Обложка
П. П. БЛОНСКИЙ
Избранные
педагогические
произведения
Фронтиспис
1
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
ИНСТИТУТ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
П. П. БЛОНСКИЙ
Избранные
педагогические
произведения
ИЗДАТЕЛЬСТВО
АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК РСФСР
МОСКВА 1961
2
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
Б. П. Есипов, Ф. Ф. Королев, С. А. Фрумов
Составители:
Н. И. БЛОНСКАЯ, А. Д. СЕРГЕЕВА
3
В настоящем томе «Избранных педагогических произведений» П. П. Блонского печатаются важнейшие из педагогических работ этого выдающегося советского педагога и психолога. Широко образованный, прекрасно знавший мировую философскую, психологическую, педагогическую литературу, имевший большой педагогический опыт, П. П. Блонский с первых же. дней Октября стал на сторону рабочего класса и отдал свои знания и свои силы строительству советской школы. Он сыграл крупную роль в создании трудовой политехнической школы, в развитии педагогической теории, в подготовке новых педагогических кадров.
Жизнь П. П. Блонского оборвалась в 1941 году. С тех пор прошло 20 лет, богатых событиями большого значения. Советская школа и советская педагогика прошли за это время большой путь. Многое из того, о чем Блонский в 20-е и даже 30-е годы мог еще только мечтать, сегодня стало уже реальностью. Некоторые из тех положений, которые ему приходилось обосновывать и защищать в упорной борьбе, теперь реализуются в практике работы нашей трудовой школы. Кое-что в работах Блонского принадлежит уже полностью истории, потому что советская школа и педагогика продвинулись здесь далеко вперед. Многое, однако, до сих пор не потеряло свою актуальность, находится на «передовой линии» и непосредственно отвечает на запросы сегодняшнего дня или помогает продумывать их. Вместе с тем, читатель встретит в работах П. П. Блонского и неправильные положения. К примеру, в ранних работах мы найдем высказывания о недопустимости партийности в педагогике; лишь с 1918 г. он меняет свою точку зрения, начинает разрабатывать основы построения школы рабочего класса и резко разоблачает классовую сущность буржуазной школы и педагогики. В первых своих работах после Октября П. П. Блонский, придерживаясь принципа синтетического обучения, выступает против предметного преподавания. Даже математику он мыслил не в строгой системе знаний по математическим предметам. Позднее он существенно пересмотрел свою точку зрения, отказавшись от первоначального радикализма. И такие примеры можно привести еще. Блонский не боялся менять свои позиции и взгляды, если видел их ограниченность, и делал это последовательно, ярко, умно. Поэтому каждую статью, каждую книгу его надо читать с учетом
4
исторической обстановки, в которой она появлялась, с учетом предшествующих взглядов и дальнейшего развития их.
В сочинениях П. П. Блонского много имен философов, социологов, психологов, педагогов. Часто он как бы опирается на их мнения, не заботясь о критическом подходе к их концепциям или взглядам по отдельным вопросам. Получается впечатление положительного отношения автора к позициям представителей буржуазной идеологии. Например, без должной критической оценки делаются ссылки на Михайловского, Уэббов, Кропоткина, Дьюи, Шаррельмана и др. Советский читатель, имеющий полную возможность при разборе взглядов представителей разных теорий опереться на марксистские оценки, сумеет увидеть, где и как следует определить позиции того или иного автора правильнее и точнее.
При чтении материалов сборника надо иметь в виду также, что ко многим вопросам в условиях практического строительства новой школы и непрекращающейся теоретической борьбы П. П. Блонский вынужден был подходить односторонне, заострять и гипертрофировать одно в ущерб другому; отсюда — нередкие преувеличения в высказываниях, выражение мыслей в форме парадоксов, острых, но не всегда достаточно обоснованных. Читатель должен будет учесть и эту особенность автора.
Отбирая произведения для настоящего сборника, составители принимали во внимание и значение произведений для изучения истории советской педагогики и потребности сегодняшнего дня. Они стремились по возможности полно представить те работы, которые помогают продумать проблемы воспитания и образования в свете целей и перспектив, так ярко выраженных в новой Программе Коммунистической партии Советского Союза. Ведь по многим вопросам П. П. Блонский смотрел в будущее.
По содержанию материал сборника разбит на шесть разделов: I. Автобиография; II. Работы дооктябрьского периода; III. Трудовая школа и вопросы политехнического образования; IV. Возрастные особенности детей; V. Процесс обучения и воспитания детей; VI. Вопросы педагогического образования советского учителя.
Каждый раздел представлен основными работами. В них входят некоторые цельные произведения, важные статьи и фрагменты из отдельных трудов, имеющие принципиальное значение. Внутри разделов произведения расположены (в основном) в хронологическом порядке. Некоторые работы даются с сокращениями. В ряде случаев изменены названия статей; они, так же как и условные названия фрагментов, поставлены в квадратные скобки. Таким же образом отмечались все слова, введенные при редактировании текста.
Характеристика педагогических воззрений П. П. Блонского и его деятельности дана во вводной статье Ф. Ф. Королева. Каждая работа Блонского имеет общее примечание. Кроме того, имеется ряд примечаний к отдельным положениям некоторых статей; в тексте эти положения отмечены звездочкой. Примечания составлены Г. П. Щедровицким при участии С. А. Фрумова (в статьях «Педагогика прогресса и человечности» и «Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики»). В конце сборника имеется список основных педагогических работ П. П. Блонского.
5
В отличие от многих представителей старой педагогики (Каптерева, Вахтерова, Чехова, Чарнолуского и др.) П. П. Блонский быстро понял и правильно оценил всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции. Он без колебаний стал на сторону Советской власти и с первых дней играл активную роль в революционных преобразованиях школы. Когда значительная часть московского учительства, подстрекаемая главарями контрреволюционного ВУСа, в конце 1917 г. объявила забастовку, П. П. Блонский решительно осудил этот антинародный акт и обратился к учительству через газету «Известия» с призывом прекратить саботаж и приступить к работе.
Незаурядный талант Блонского как педагога, разносторонне образованного и оригинального ученого, человека смелых творческих исканий полностью проявился под влиянием великих идей Октябрьской революции. В статье «Как я стал педагогом» П. П. Блонский писал: «Я считаю для себя величайшим счастьем, что жил в эпоху Октябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумываться над всем, ставят все под вопрос, обнажают самые скрытые основы... Я счастлив, что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в моей педагогике...» И действительно, дух революции чувствуется во всех его педагогических произведениях, относящихся к 1918—1920 гг.
6
П. П. Блонский стал выдающимся советским педагогом благодаря тому, что он сумел отбросить каноны идеалистической педагогики, беспощадно обнажил язвы и пороки старой буржуазной школы, решительно стал на сторону самого прогрессивного класса современности — пролетариата. С этим переходом тесно связывается другой — переход с позиций идеализма в философии, психологии и педагогике на позиции материализма. Он был для Блонского сложным и противоречивым. И это вполне понятно, ибо освобождение от буржуазной идеологии и усвоение пролетарской идеологии не могло произойти без внутренней борьбы, коллизий, конфликтов.
***
Павел Петрович Блонский родился в 1884 г. Годы его учения в гимназии (1893—1901) совпали с началом рабочего социал-демократического движения. Остались позади «безвременье», грубо циничное владычество реакции и ее воплощение — зловещая фигура Победоносцева. По словам Блонского, обучаясь в гимназии, он больше занимался самообразованием, чем усвоением учебников. Он увлекался общественными науками, беллетристикой и поэзией; пробовал писать стихи. Некоторые из них были напечатаны в одной киевской газете, когда Блонскому было 15 лет. Особенно большой интерес проявлял он к людям, пристально наблюдал за их жизнью в «самых верхних и самых нижних этажах общества».
В 14—15 лет у Блонского появился интерес к психологии и философии. С 1902 г., став студентом Киевского университета, он с увлечением изучает психологию. Но здесь его ждало разочарование: он хотел, чтобы психология учила разбираться в характерах и поведении людей, а университетские курсы твердили о душевной субстанции, психической причинности и т. п. Позже Блонский писал, что тогда он еще не знал, что никакое эксплуататорское общество не потерпит иной психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы «были всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их сотрудников».
Разочаровавшись в психологии, Блонский, по его словам, «перекочевал, в конце концов, на философию». «Итак, — писал он, — историк философии и отщепенец-психолог, но не педагог — так рос я студентом». Блонский заявлял, что он не был учеником какой-нибудь философской школы. И действительно, в своих трудах он не отдает предпочтения той или иной философской системе идеализма. Но, как будет показано ниже, он был во власти идеалистической философии.
Студенческие годы (1902—1907) П. П. Блонского совпали с революционным подъемом в стране и с первой русской бур-
7
жуазно-демократической революцией 1905—1907 гг. Он активно участвовал в революционном студенческом движении и в 1903 г. вступил в партию социалистов-революционеров. За свою деятельность в этой партии Блонский подвергался тюремному заключению в 1903, 1905 и 1906 гг. Пребывание в партии эсеров П. П. Блонский рассматривал впоследствии как минус в своем политическом развитии. Этим он объяснял, что его идеология иной раз страдала сбивчивостью и мешала правильно разбираться в событиях.
По окончании историко-филологического факультета Киевского университета П. П. Блонский начал педагогическую работу. Но, по его собственному признанию, его влекла наука, а не педагогический труд. «Когда я кончил университет, передо мной открывалось, как почти единственная возможность заработка, учительство. Я нарочно подчеркиваю это. Прямая моя цель была стать ученым. Преподавание же было для меня сначала источником заработка, пожалуй, даже досадным обстоятельством, отвлекающим меня от научных занятий».
Итак, с 1908 г. Блонский начал преподавать педагогику и психологию в московских женских средних учебных заведениях. По его словам, в то время он ничего не знал по педагогике; став преподавателем, начал ее усиленно изучать. Об этом периоде своей педагогической деятельности Блонский так рассказывает в неопубликованных мемуарах: «Это было как бы время моей педагогической юности, восторженной и даже несколько наивной в своей восторженности. Несомненно большую долю успеха моего преподавания истории педагогики играла эта восторженность, а также и то, что я не так рассказывал ученицам о педагогах, как читал им самих педагогов, выбирая самые интересные и самые яркие места.
Не надо, однако, думать, что мне решительно никто не мешал. Внутри учебных заведений мне никто не мешал (если не считать казенных учебных заведений). Но извне я встретил помеху. Прошло два года сего безмятежного преподавания в семинарии. Начались выпускные экзамены. По педагогике ученицы держали педагогическую психологию и историю педагогики. В качестве правительственного контролера от округа явился тогдашний директор учительского института Демков. Это был автор множества педагогик и историй педагогики, удивительно похожих друг на друга, скучных, бессодержательных, в одинаковой мере отличающихся благонамеренностью и бездарностью. Следуя совету Егорова1, я дер-
1 Егоров, Федор Иванович (1845—1915) — методист-математик, автор известной «Методики арифметики»; был директором Московского учительского института; после 1905 г. уволен за прогрессивные взгляды и работал преподавателем математики в частной женской учительской семинарий А. В. Липеровского (прим. ред.).
8
жал экзамен в своих руках, и настолько прочно, что Демков в течение экзамена никак не мог вмешаться. Экзамен кончился. На мой вопрос о впечатлении от экзамена он ответил молчанием. Прошло лето. Начинался новый учебный год, и вот начальница показывает мне «бумагу от округа», в которой ставится на вид, что в программе по педагогике отсутствуют «отцы церкви». Меньше всего думал я об этих отцах. Теперь я поступил так: вставил в программу их (иначе нельзя было поступить), а заодно и еще кое-кого из имеющихся в книжках Демкова по истории педагогики. Так я удовлетворил правительственный округ: отныне программа для каждого представителя от округа имела вполне приемлемый вид. Но надо было удовлетворить и учениц, их развитие. Это достиг я очень просто: проходил этот «принудительный ассортимент» настолько кратко и бесцветно, что у учениц оставалось только впечатление скуки и бессодержательности, впечатление полного контраста реформаторам воспитания». Окончив аспирантуру и выдержав в 1913 г. магистерские экзамены, П. П. Блонский приступил к чтению психологии и философии в Московском университете в качестве приват-доцента. Он читал также курсы педагогики и психологии в Университете Шанявского и на Высших женских педагогических курсах.
Период своей педагогической деятельности с 1908 по 1914 г. Блонский определял как «ученические годы по педагогике». Начал он с изучения классиков педагогики. Особенно увлекался Песталоцци, Фребелем и буквально зачитывался Коменским и Руссо. Ему нравилась трезвость Локка, но он считал его порядочным филистером. У Гербарта он ценил систематичность и стремление к научности, но педагогические сочинения его находил малосодержательными. П. П. Блонский с большим интересом читал Писарева. Из своих современников он предпочитал Толстого, Шаррельмана, Гансберга, Дьюи. Его мало интересовали гремевшие тогда Эллен Кей, Кершенштейнер и Лай. Первую он считал приторной, а последних — самоучками-дилетантами.
Большое влияние на Блонского оказал Ушинский. В своей автобиографии он писал: «Ушинский многое дал мне, когда я еще приготовишкой учился по его замечательным книгам».
Следует отметить, что П. П. Блонский глубоко понимал роль К. Д. Ушинского в развитии русской педагогики. В докладе, прочитанном им на заседании Московского общества грамотности, посвященном памяти К. Д. Ушинского, он характеризовал его как создателя научной педагогики, предтечу педагогической психологии, утвердителя связи между воспитанием и обучением, проповедника труда как педагогической ценности, провозвестника русской национальной школы. «Мы смотрим на этого замечательного человека, — говорил П. П. Блонский, — и ясно видим теперь, как много дал
9
он родной педагогике. Он дал ей первую глубокую научную книгу по педагогике, в которой необыкновенно удачно схвачено все ценное в соответствующих науках человеком, стоявшим на высоте тогдашней западноевропейской науки; он дал ей идею национальной народной школы и дал самый могущественный толчок для освобождения от иноземного духовного порабощения, указав самый верный путь для осуществления этой идеи; он дал первые научные учебники родного языка, действительно могущие воспитать и чувство и знание родного языка, и любовь к родному языку и родной культуре; он поднял вопрос о создании общественного педагогического мнения и об образовании учителя-воспитателя».
Занимаясь преподаванием и изучением педагогики, Блонский в 1908—1914 гг. главное внимание уделял философии. Это было время, когда особенно резко проявился глубокий кризис буржуазной философской мысли. Шли поиски новых путей. Множились течения, школы и школки буржуазной философии. Этот кризис чувствовал и П. П. Блонский. В статье «Ф. Паульсен как философ и педагог» он писал: «Почему ныне человек в тяжелые и тревожные минуты менее всего склонен искать облегчения у современных философов? Кто из них наш учитель жизни? Кто из них раскрывает нам смысл, глаза и дает нам свет истины или, по крайней мере, орудие поисков ее?» П. П. Блонский не понимал причин кризиса идеалистической философии, не осознавал его действительных корней, не видел, что на все эти вопросы дает ответ марксистская философия. Он находился в плену идеалистической философии и пытался найти выход из кризиса, обращаясь к прошлому. Он изучал философию Плотина, Беркли, Канта. Особенно высоко ценил философию Плотина. От него он тянул нить к идеалистической философии XX в., которая, по мысли Блонского, впитала основные положения Плотина. Блонский отмечал, что идеалистическая философия XX в. довела отрицательное отношение к материализму до конца.
«Современная научно-философская мысль, — писал он, — в одном пункте, по-видимому, резко расходится с Плотином. Как и Плотин, она считает материю ирреальной и темной для познания; как и Плотин, она принимает имматериалистическую теорию материи и отвергает учение о телесном субстрате, и если для Пирсона материя «фантом», то для Плотина материя «фантасм». Но, вопреки Плотину, удерживающему «фантасм», «ирреальность», «предмет пустого ума», современная научно-философская мысль отбрасывает материю именно потому, что она «фантом», «несуществующее», непознаваемое и ненужное для познания»1.
1 Философия Плотина, М., 1918, стр. 102.
10
Продолжая заниматься историей философии и после 1914 г., Блонский начиная с этого времени пускается, по его выражению, «в педагогическую печать». Период с 1914 по 1916 г. он назвал периодом «педагогического просветительства». «Познакомившись с состоянием педагогики в свои «ученические годы», теперь я стремился передать это свое знание другим, — писал он в автобиографии. — Мне хотелось в «наш век педагогического дилетантизма», как я тогда выражался, делать широко известными все существующие взгляды, мнения и теории по той или иной педагогической проблеме». Блонский подчеркивал, что именно с этой целью им написаны были такие книги, как «Введение в дошкольное воспитание» и «Курс педагогики». Он поэтому решительно возражал тем критикам, которые по данным трудам судили о его собственном педагогическом кредо. Однако анализ этих трудов показывает, что он не совсем прав в оценке своих дореволюционных работ. Их никак нельзя рассматривать лишь как «своего рода учет современного педагогического инвентаря». И хотя Блонский в предисловии к «Курсу педагогики» писал, что он не стремился к пропаганде своего педагогического мировоззрения, а лишь описывал то, что есть, не выставляя того, что ему нравится, и не замалчивая того, что ему не нравится, на деле он отнюдь не был бесстрастным регистратором педагогических течений и теорий. Указанные работы Блонского выражают в известной мере и его собственные педагогические взгляды. Это особенно относится к «Введению в дошкольное воспитание», в котором он писал: «Воспитывать, это значит выращивать, доводить до полного, совершенного развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека»1. П. П. Блонский рассматривал воспитание как развитие «естественных врожденных способностей ребенка». Эту же мысль он несколько позже развивал и в «Курсе педагогики». «Воспитание, — читаем мы, — есть организация упражнения избранных воспитателем врожденных свойств и воспитание посредством соответствующих стимулов». И дальше: «Воспитание есть развитие врожденности ребенка в соответствующей среде, осложненное уходом и регулированием»2.
Рассматривая воспитание как помощь естественному развитию ребенка, Блонский в первую очередь интересовался биологическими законами развития детей. Он переоценивал роль наследственности в формировании ребенка, особенно в дошкольном возрасте, когда, по его выражению, образуется «ядро человеческой личности», и неправильно, чисто биологически понимал характер и значение среды. Вслед за Фребе-
1 Введение в дошкольное воспитание, М., 1916, стр. 7.
2 Курс педагогики, М., 1916, стр. 47.
11
лем, Холлом и другими буржуазными педагогами П. П. Блонский пропагандировал биогенетический принцип в педагогике. Биогенетический «закон» Геккеля он механически переносил в область человеческого поведения, в психологию и педагогику. Будучи плодотворной научной гипотезой в эмбриологии и сравнительной анатомии, идея сходства в развитии индивидуума и рода (онтогенез повторяет филогенез) применительно к психологии и педагогике суживала, ограничивала развитие ребенка какими-то стадиями определенных врожденных процессов, которые определяют его поведение и не могут быть никоим образом изменены. Вся суть биогенетического принципа, или биогенетического параллелизма, состояла в утверждении, что поведение развивающегося человека обусловлено поведением его весьма отдаленных предков, что в своем умственном и моральном развитии ребенок обязательно проходит те стадии, которые прошло человечество от состояния дикости до состояния цивилизации.
Марксизм признает, что в психическом развитии индивида имеются моменты повторения некоторых сторон психического развития человечества и прежде всего его умственного развития. Ленин указывал, что исследование умственного развития ребенка дает в распоряжение философии материал для восстановления истории умственного развития человечества. Ф. Энгельс по этому поводу писал: «Подобно тому как история развития человеческого зародыша во чреве матери представляет собою только сокращенное повторение развертывавшейся на протяжении миллионов лет истории физического развития наших животных предков, начиная с червя, точно так же и духовное развитие ребенка представляет собою только еще более сокращенное повторение умственного развития тех же предков, — по крайней мере более поздних»1. Подобную же мысль Энгельс высказывал и в другой работе. Он писал, что «Феноменологию духа» Гегеля «можно было бы назвать, параллельно эмбриологии и палеонтологии духа, развитием индивидуального сознания на различных его ступенях, рассматриваемых как сокращенное воспроизведение ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием»2. Но из этих высказываний Энгельса не вытекает, что умственное и нравственное развитие ребенка представляет собой полную аналогию, копию духовной эволюции человечества. Психика ребенка уже в первые годы жизни складывается под непосредственным воздействием взрослых людей. В процессе воспитания ребенок овладевает опытом прошлого, прежде всего языком; он не создает его заново. Решающее влияние на формирование и развитие ребенка оказывают окружающие
1 Ф. Энгельс, Диалектика природы, М., 1950, стр. 140.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 639.
12
его социальные условия, общественный строй. В нервной системе ребенка имеются наследственные задатки, которые обусловливают индивидуальные особенности его физического и умственного развития, но сами эти особенности раскрываются под влиянием условий общественной жизни. Между тем П. П. Блонский утверждал, что человеческая личность создается на определенной врожденности, что врожденность есть ее основа, что именно во «врожденности мы должны искать ядро человеческой личности»1.
К книгам «просветительского» характера Блонский относил и свою книгу о Коменском, вышедшую в книгоиздательстве К. И. Тихомирова в 1915 г. в серии «Великие педагоги». Но и в этой, безусловно талантливой книге, перед нами выступает отнюдь не бесстрастный историк педагогики, а историк, выражающий свои симпатии и антипатии к определенным педагогическим явлениям. Отношение автора и к философии, и к педагогике, предельно ясно выражено в следующих заключительных словах этой книги: «Подобно тому, как у философии есть три гения — Платон, Декарт и Кант, у педагогики, если есть у нее гении, их также три — Платон, Коменский, Песталоцци»2.
Называя свою деятельность в 1914—1916 гг. «педагогическим просветительством», Блонский все же отмечал, что он и в это время не ограничивался только «просветительско-излагательской деятельностью», но и выпустил в свет оригинальные педагогические работы. К ним он относил статьи, напечатанные в 1916 г. в «Вестнике воспитания»: «Задачи и методы народной школы» и «Как мыслить среднюю школу». По этим статьям можно судить о педагогических взглядах их автора. В них содержится в основном та педагогическая концепция, которую развивал Блонский и после Октябрьской революции. Поэтому стоит остановиться несколько подробнее на их идейно-педагогическом содержании.
Статья «Задачи и методы народной школы» и сейчас читается с неослабевающим интересом, хотя в ней много утопического и ошибочного. Исходным положением Блонского является правильное утверждение, что «школа — организация не только учения, но и всей жизни ребенка». «Мы должны, — писал он, — самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление школы от жизни...» В то время немногие педагоги видели так ясно порок старой школы, а именно отрыв ее от жизни. Очень немногие понимали, что школа должна организовать не только учение, но и жизнь детей. Эти вы-
1 Личность ребенка и воспитание, журн. Психология и дети», 1917, № 1, стр. 8.
2 Ян Амос Коменский, М., 1915, стр. 117.
13
сказывания Блонского будили мысль передовых учителей, заставляли их думать о путях развития народной школы.
Однако наряду с правильными исходными положениями Блонский выдвигал и такой тезис: «В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить». Он утверждал, что в школе ребенок не учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. «Школу надо мыслить, как самостоятельную трудовую детскую общину, как прообраз грядущего идеального социалистического строя». И естественно, что учитель рассматривался им как «лишь сотрудник, помощник и руководитель в собственной работе ребенка». Здесь налицо недооценка научных знаний в школьном образовании, умаление роли учителя, гипертрофированное представление о самодеятельности ребенка.
В чем, по мнению П. П. Блонского, должны были состоять занятия ребенка, организация его жизни? «Жить, — говорил он, — это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда — два основных предмета школы». Высказанные в общей форме, эти положения представляют большой интерес для педагогики. Однако дальнейшая конкретизация их содержала ряд неправильных рекомендаций. Народная школа, создающая просто человека, а не специалиста, должна, по мысли автора, давать цельное знание и навсегда отказаться от дробления школьного дня на отдельные уроки и школьных программ на отдельные предметы. Отвергая урочно-предметную систему занятий, он понимал школьный день как сплошное, без подразделений на уроки, упражнение ребенка в методах познания и труда. «Современная школьная работа, — писал он, — состоит в заучивании изолированных учебных предметов. Работа в новой школе состоит в постепенном овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее». Эти высказывания можно понять как протест против формализма и догматизма, царивших в большинстве школ, как протест против штампа, рутины в учебно-воспитательной деятельности.
В противовес старой школе, базирующей свою работу на книге и памяти ребенка и не идущей дальше применения пассивной наглядности, новая школа, по словам Блонского, должна была дать систему воспитания активной логической мысли ребенка. В противовес старой школе, в которой изучение языка отрывалось от реального мира, новая должна была, по Блонскому, основывать изучение языка на познании той действительности, отражением которой является слово. П. П. Блонский предлагал коренным образом пересмотреть и содержание математического образования. «В нашей концепции индустриально-трудовой школы, — писал он, — наиболее естественный путь таков: общее машиноведение — теоре-
14
тическая кинематика, современная математика, причем все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтетически... Мы бессовестно душили юношей суррогатами додекартовской математики и еще щеголяем перед невежественным обществом строгой научностью школьной математики, тогда как что-либо антинаучнее трудно и нарочно изобрести» («Трудовая школа», ч. 2).
Рассматривая математику как метод и язык точного познания окружающей действительности, он утверждал, что традиционная школьная математика — самый бесполезный и самый недоступный для ребенка учебный предмет. Слов нет, что математика — метод и язык точного познания окружающей действительности, но, чтобы овладеть этим методом, научиться им пользоваться в творческом труде, нужно усвоить основы математического знания. А эту роль и выполняет математика как самостоятельный учебный предмет в школе, причем изучаемый в определенной системе, а не слитый «синтетически» с другими отраслями знаний.
Центральным предметом в новой школе, по его мнению, должна стать человеческая общественно-трудовая жизнь. «Школа должна дать ребенку цельное знание, — писал Блонский, — она, как мы говорили, должна отказаться от конгломерата обособленных друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания ребенка — вся окружающая его действительность как нечто целое; взор ребенка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребенок» («Задачи и методы новой народной школы»).
Школа, семья, квартал в городе или родная деревня, город или округ, Родина и родная природа — вот предметы изучения в начальной школе.
Блонский горячо отстаивал генетический метод как единственный способ органического развития сознания детей. По его мнению, ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Он все время приучается к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий, иными словами, открывать или создавать мир так, как строила его наука. «Наши уроки, — писал Блонский, — ряд открытий, делаемых ребенком, и это то единственное, что действительно может сделать нашу истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной» (там же). П. П. Блонский требовал, чтобы в школе не только изучали окружающую жизнь. Он неоднократно повторял: «Жить — это значит познавать действительность и преобразовывать ее». Резюмируя IX раздел своей статьи, называвшийся «Школа социального труда», Блонский писал: «Итак, сперва наш ребенок — организатор, под руководством учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем он — маленький крестьянин или рабочий. Остается еще последний круг — ма-
15
ленький русский. Этот цикл совпадает с изучением родиноведения». Эти идеи, как увидим ниже, были развиты П. П. Блонским в 1922—1923 гг., когда он возглавил подкомиссию Научно-педагогической секции ГУСа по разработке комплексных программ.
В статье «Как мыслить среднюю школу» Блонский предлагал вводить в школу некоторые виды ремесел, занятия по домоводству, по сельскому хозяйству и т. п. Он рекомендовал не ограничиваться изучением одного какого-либо ремесла, а знакомить учащихся с общими трудовыми приемами и операциями в различных ремеслах. Он высоко ценил идею интегрального обучения Кропоткина и рекомендовал по возможности теоретически и практически знакомить учащихся с различными отраслями обрабатывающей промышленности.
Развивая ряд прогрессивных педагогических идей и положений, П. П. Блонский вместе с тем в своих дореволюционных педагогических сочинениях признавал совместимость науки и религии. В «Курсе педагогики» он критиковал Г. Спенсера за то, что тот в науке видел все, и утверждал, что, кроме науки, существуют такие самостоятельные ценности, как искусство, мораль и религия. П. П. Блонский ставил в заслугу Канту, что он якобы решил «центральную проблему современной философии — проблему отношения между знанием и верой и установил мир между этими великими силами духовной жизни»1. Блонский внушал читателям мысль, что «у человека, в душе которого проснулся голос божий, скоро проснется и голос совести, но у человека, в душе которого голос божий никогда не звучал, вместо совести легко может впоследствии образоваться любовь лишь к одобрению и преследованию личных выгод»2. Возможно, что в какой-то мере эти его высказывания представляли собой дань времени. Ведь в эти годы только большевики последовательно отстаивали идею светской школы, не допускающей в своих стенах никакого религиозного воспитания. В неопубликованных мемуарах П. П. Блонский так объясняет свою позицию по вопросу религиозного воспитания: «Дело в том, — писал он, — что до революции вопрос стоял не так, давать или не давать религиозное воспитание. Оно давалось и всякий его получал... Я ставил вопрос: раз религиозное воспитание неизбежно существует, то как сделать так, чтобы получить в конечном итоге неверующего юношу? Открыто так поставить вопрос, конечно, нельзя было, но всякий, кто стал бы воспитывать так, как вытекало из моих работ, получил бы такого юношу».
1 Журн. Вопросы философии и психологии». Сентябрь — октябрь, 1908, стр. XI.
2 Введение в дошкольное воспитание. М., 1915. стр. 130.
16
К чести Блонского надо отметить, что после Великой Октябрьской социалистической революции он, в отличие от ВУС-овцев, занявших межумочную позицию в вопросе религиозного воспитания в школе, сразу со всей определенностью высказался за отделение школы от церкви и исключение закона божьего из учебных предметов школы.
Заметный перелом в политическом и педагогическом мировоззрении П. П. Блонского наступил в период Февральской буржуазно-демократической революции. «Февральская революция не удовлетворила меня и как гражданина, и как педагога, — писал он в автобиографии. — Я ясно видел повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие, сильно раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами».
В период между февралем и октябрем 1917 г. П. П. Блонский написал ряд работ, в том числе: «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий класс», «О программе и организации народной школы», «Аксиомы педагогического дилетантства». В этих работах намечался уже новый подход к проблемам воспитания. Он стремился выяснить классовый характер воспитания, зависимость школы от общественного строя. Показывая связь буржуазной общеобразовательной школы со средневековой, Блонский писал: «Школа, созданная авторитарной средневековой культурой, есть типичная наша школа пассивного слушания» («Школа и общественный строй»). По его мнению, все здесь — и внешность класса, и дисциплина, и нравственное воспитание, и обучение с точки зрения формы и видов его — восходит к монастырю с его аскетизмом и схоластикой, как к своей первооснове. Блонский отмечал, что вначале дворянские школы, как и монастырские при их возникновении, являясь как бы продолжением и завершением обычной жизни детей (например, «Витторино-да-Фельтре»), превратились затем в своего рода казармы. «На основном фундаменте школы монастыря отлагается новый пласт школы казармы «светских», «дворянских» наук» (там же). Он с сочувствием приводил выражение одного немецкого школьного инспектора: «Если старая школа — монастырь, то новая школа — казарма».
Блонский очень метко охарактеризовал гимназию как становящуюся «типичной школой чисто формального образования, из которой будущий бюрократ выносит вместе с отчужденностью от народа и незнанием действительной жизни великолепно развитые формальные навыки ума...» Он правильно отмечал, что душой гимназического обучения с самого возникновения было заучивание «правил и примеров» и «подражание». Таким образом воспитывался до крайности несамостоятельный ум консервативного «копииста». Вся сила государственной педагогики была направлена на то, чтобы воспитать «раба вытверженных уроков» и «блюстителя общепри-
17
нятых форм, правил и образцов». Конечно, были и такие гимназии, в которых эти недостатки не выступали так рельефно и которые стремились проводить в жизнь передовые педагогические идеи. Но Блонский правильно акцентировал внимание читателей на типичных для гимназии, да и вообще для старой школы, чертах. По его словам, гимназия подарила школе новый вид педагогики — полицейскую педагогику. «Подобно тому, — писал он, — как полицейское государство борется с преступлениями посредством надзора и наказания, так и в гимназии воспитатель стал именоваться «надзирателем», а обычным наказанием сделалась тюрьма (карцер)». Под страхом надзора и наказания проходила жизнь гимназиста, регламентированная чуть ли не до минуты, чуть ли не до строчки нужного для усвоения материала. Так воспитывался будущий слуга полицейско-бюрократического государства, которое властно из центра диктовало организацию, содержание и технику обучения его.
Не менее ярко характеризовал П. П. Блонский и реальную школу, показав ее связь с буржуазным строем. Касаясь борьбы с классическим образованием, он писал: «Современная школа во всех странах подвергается непрестанным «либеральным» реформам. Постепенно из школьного обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-монастыря и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основания здание школы полицейско-бюрократической монархии. Вырастает новая школа, либеральная, имеющая окончательной целью превращение в школьную республику. Эта новая школа имеет новый дух, который отнюдь не дух смирения монашеской школы, не дух светских манер и военной выправки дворянской школы, не дух беспрекословного исполнения формальных требований бюрократической гимназии, но дух состязания на решительных конкурсах, школьных выборах республиканских школ, спортивных упражнениях английской школы и уроках французской школы, дух умения побеждать в «борьбе за жизнь». И старый учитель все чаще и чаще приходит в ужас от этого «практицизма» молодого поколения. Но все содержание новой школы проникнуто до самого основания своего духом этого практицизма. Школа уже не воспитывает заботящегося о спасении своей души послушника или светского джентльмена с военными манерами, или чиновника-формалиста школы формального развития: она имеет в виду только пользу, пользу и, еще раз, пользу, давая, прежде всего, те знания, которые пригодятся в жизни, она — ярко утилитарно-реальная школа». Здесь, несомненно, очень удачно раскрыта сущность буржуазного воспитания. Перед нами предстает, как живая, буржуазная школа того времени, пропитанная духом прагматической философии.
18
Показывая некоторый прогресс в области образования трудящихся масс в условиях буржуазного строя по сравнению с тем, что было при господстве помещиков, Блонский в то же время правильно подчеркивает, что народу и при господстве буржуазии достаются жалкие крохи, что дети рабочих и крестьян получают лишь такое образование, которое необходимо для более производительного труда на капиталистических предприятиях.
Остро критикуя весь строй старой школы, систему управления школьным делом, показывая тесную ее связь с общественным строем, П. П. Блонский пытался раскрыть перспективы ее развития. Он представлял себе школу будущего как детское товарищество, детскую кооперацию, своеобразную ассоциацию, где ребенок «находит в упрощенной и идеализированной форме все общественные отношения». Школа будущего рисовалась ему как детская коммуна, община, в которой великое значение будет иметь производительный труд и где будет обеспечено синтетическое образование, основанное на соединении обучения и труда.
Здесь некоторые положения созвучны с теорией «свободного воспитания». Наиболее видный представитель этой теории К. Н. Вентцель также представлял себе школу будущего как педагогическую общину, приближающуюся к типу идеального общества. Но при всем этом нельзя не отметить прогрессивный характер требования соединить обучение с трудом, которое П. П. Блонский с большой силой популяризировал и отстаивал в брошюре «Школа и общественный строй», а затем в брошюре «Школа и рабочий класс». В последней он уже знакомил читателей со взглядами Маркса на воспитание. «Маркс показал, — писал П. П. Блонский, — необходимость всестороннего образования, состоящего в соединении труда с обучением и практического технического обучения с теоретической технологией, необходимость, вытекающую из самих условий развития капиталистического производства... Историческое развитие требует от нас отказа от методов буржуазного образования, противополагающего умственный труд физическому. Пролетарская, или социалистическая, педагогика объединяет оба вида труда в едином полном образовании».
Блонский правильно отмечал, что Песталоцци только предчувствовал необходимость нового воспитания соответственно новым условиям хозяйственной жизни, что Оуэн создавал элементы коммунистически-пролетарской педагогики, не задумываясь над ее обоснованием, и что только «Маркс поставил в связь новую педагогику с новыми условиями производства, с фабричной системой». Он подчеркивал вывод Маркса, что из фабричной системы «вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей с известного возраста сое-
19
динит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом создания всесторонне развитого человека». Излагая марксистский взгляд на воспитание и школу, П. П. Блонский вместе с тем не видел его принципиального коренного отличия от взглядов, например, анархиста Кропоткина. Он писал, что Маркс показал социальную необходимость всестороннего образования, а Кропоткин доказал желательность такого образования и разработал его несколько детальнее, подробнее. Такое сближение взглядов Маркса и Кропоткина вытекало из непонимания того, что Маркс связывал идею всестороннего развития и соединения обучения с производительным трудом, с борьбой рабочего класса за социализм, а Кропоткин выводил свое «интегральное образование» из культурных потребностей общества. П. П. Блонский писал, что школа будущего «должна стать самоуправляющейся детской трудовой коммуной интегрального образования».
***
Великая Октябрьская социалистическая революция, открывшая новую эру в истории человечества — эру крушения капитализма и торжества коммунизма, явилась началом коренного преобразования школы и становления советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений. Рождение и развитие советской педагогики на базе марксизма проходило в обстановке острой политической и идейной борьбы. Представители старой либерально-буржуазной педагогики продолжали пропагандировать свои прежние взгляды и отстаивали программу буржуазно-демократических реформ в области народного образования. Они выступали против социалистического преобразования школы.
П. П. Блонский, стоявший в дореволюционный период на позициях мелкобуржуазной педагогики, не мог, конечно, сразу освободиться от идейного влияния последней, что сказалось на его просветительской деятельности и педагогических произведениях 1918—1920 гг. Но вместе с тем уже в эти годы он стремился овладеть идейно-теоретическим богатством марксизма, пытался с марксистских позиций подойти к решению вопросов перестройки школы.
Некоторое время наряду с чтением курса педагогики П. П. Блонский читал в Московском университете курс современной философии и проводил практические занятия по античной философии. В 1919 г. вышла в свет первая часть его книги «Современная философия», написанная в 1916—1917 гг., а в 1922 г. появилась вторая ее часть. Судя по этой работе, Блонский еще не отошел от идеалистической философии. Он
20
в эти годы, как и несколько раньше, склонялся к позитивизму, относя его к научной философии. «Кладя в основу миросозерцания понятие материи или энергии, — писал П. П. Блонский, — мы получаем материалистическую или энергетическую философию — две основных разновидности метафизической научной философии, которой противостоит антиметафизическая научная философия, или позитивизм». Вряд ли нужно подробно комментировать эту мысль П. П. Блонского. В «Современной философии» он выражает симпатию к позитивизму и отрицательное отношение к диалектико-материалистической философии, которую он рассматривал как разновидность метафизической научной философии. Но в этом труде уже чувствуются колебания, и следует отметить, что в нем Блонский уже довольно подробно и объективно излагает диалектический материализм Маркса и Энгельса.
Из психологических работ П. П. Блонского в этот период заслуживает внимания «Очерк научной психологии» («Труды Московской академии социального воспитания», ГИЗ, 1921), в котором он отходит от традиционной идеалистической психологии как науки о душе, о душевных явлениях и переходит на позиции поведенческой психологии. Это был, несомненно, значительный шаг вперед в эволюции его взглядов от идеализма к материализму. Однако Блонский не замечал в это время, что поведенческая психология базируется на механическом материализме, что она еще далека от марксистской психологии, методологической основой которой является диалектический материализм.
О том, что Блонский в тот период еще не встал полностью на позиции марксистской философии, свидетельствует и его брошюра «Реформа науки», изданная Отделом народного образования Московского Совета рабочих и крестьянских депутатов в 1920 г. В ней мы читаем: «Основные понятия естествознания — материя и сила, явление, причина и действие и т. п. — сплошь мифологичны. Понятие материи развилось из понятия того материала, мрака, ничего, которыми оперировал Мастер мира. Это понятие получилось вследствие недопустимой абстракции формы от вещества и, вообще, качеств вещи от «субъекта» или «субстрата» этих качеств. На самом же деле понятие материи столь же темно, как и породивший его «мрак». И несколько дальше: «Понятия «материя» и «явления» — атавизмы, в основе которых лежит антропоморфизм. Современная механика основана на ряде анимистических богословских и мифологических представлений и должна быть преобразована в аналитическую кинематику».
Если до Октябрьской революции вопросы философии и психологии были в центре внимания П. П. Блонского, составляли его основные научные интересы, а вопросы педагогики разрабатывались им преимущественно в плане просветитель-
21
ства, то в послеоктябрьский период, по крайней мере в 1918—1924 гг., проблемы воспитания являются для него самыми насущными, а занятия философией побочными. Свою педагогическую деятельность в первое десятилетие Советской власти Блонский делил на три периода: 1) годы «Трудовой школы» — 1917—1921; 2) участие в разработке гусовских программ — 1922—1924 и 3) педологический период — 1924—1928. Начиная с 1928 г. он все больше внимания и сил отдавал разработке психологических проблем, а во второй половине 30-х годов занимался уже исключительно только ими.
Особенно интенсивной и разносторонней была педагогическая деятельность П. П. Блонского в 1918—1930 гг. Он преподавал в 1-м и 2-м московских университетах, а также в Московском педагогическом институте; являлся одним из создателей, руководителем и профессором Академии социального воспитания (1919—1931), работал заведующим школой № 5(35) Хамовнического отдела народного образования (1924—1929). «Еще не так давно главную роль должен был играть педагог-теоретик... Но только теория, только лозунги, естественно, встречают недоверие. Встают сомнения, насколько все это осуществимо... Педагог-теоретик должен сейчас сам войти в педагогическую практику. Сейчас важнее всего описание уже сделанных педагогических опытов», — так Блонский начинает свою статью «Восемь месяцев одного педагогического опыта» (1920). И он действительно практически работает и проводит в жизнь лозунги политехнической школы. Он отдает все свои силы подготовке педагогических кадров для строительства новой школы социалистического государства. Мысль о том, что Академия ставит своей целью подготовить не всезнаек «энциклопедистов», а людей, умеющих работать, самостоятельно добывать знания, людей, владеющих методом научного познания, неуклонно проводится им в работе со студентами в самых разнообразных направлениях.
Студенты изучали непосредственно на практике основы фабрично-заводского и сельскохозяйственного производства исходя из задач социалистического строительства (практический и теоретический курсы), изучали практику педагогического дела, вели практическую работу в самых разнообразных детских учреждениях и участвовали в решении злободневных вопросов современной жизни. Блонский видел пути воспитания новых людей в самом процессе преобразования общества. Он принимал самое живое участие в пропагандистской и лекционной работе: читал лекции на многих учительских курсах, выступал на съездах, педагогических конференциях и одновременно с увлечением занимался разработкой сложнейших теоретических проблем педагогики. В его педагогических трудах 1918—1921 гг. пересматриваются все педагогические принципы и традиции, дается беспощадная кри-
22
тика старой школы, расчищается почва для строительства новой школы и создания новой педагогики. Но в некоторых случаях глубокая ненависть к воспитанию «тупого и бессовестного человека», что было характерно для старой школы, приводила Блонского к отрицанию и того положительного, что было накоплено в ее опыте.
С другой стороны, несмотря на радикальную критику старой школы и старой системы воспитания, в теоретических воззрениях Блонского сохранялись некоторые устаревшие, отжившие свой век «истины» и положения. Так, в статье «Гражданское и человеческое воспитание»1 он, например, решительно выступал против выведения цели воспитания из политических задач, не понимая того, что политическая обстановка в России после Октябрьской революции в корне изменилась. Ссылаясь на Коменского и Руссо, он заявлял, что предпочитает человеческое воспитание гражданскому, и называл гербартианцами и неоидеалистами всех, кто выводил цель воспитания из политических задач. И в отношении сущности воспитания П. П. Блонский держался старых взглядов. Определяя цель и сущность воспитания в книге «Трудовая школа», он исходил из «врожденных свойств ребенка», рекомендуя положть их в основу воспитания. По его мнению, воспитание не вносит новое, а развивает и совершенствует «существующее в том ребенке, который живет в культурной трудовой среде»2.
В рассматриваемый период он, как и до Октябрьской революции, продолжал отстаивать так называемый биогенетический принцип в воспитании. Весь прогресс его взглядов по этому вопросу состоял лишь в переходе от теории рекапитуляции, означавшей прямую аналогию с биогенетическим законом Геккеля, к теории соответствия, утверждавшей сходство филогенетического и онтогенетического рядов. Блонский писал, что биогенетический принцип в общем правилен: есть соответствие между развитием ребенка и эволюцией человечества, при этом имелось в виду не только психическое, но и социальное развитие. Он высказывался лишь против прямолинейного применения биологического принципа в воспитании, против искусственного культивирования атавизмов.
В 1918—1920 гг. Блонский не освободился еще и от влияния идей теории «свободного воспитания». Только в 1921 г. в статье «Марксизм как метод решения педагогических проблем» он писал, что идея «свободного воспитания» представляет собой типичный реакционный утопизм, что анархизм не есть социализм, и в период диктатуры пролетариата он осо-
1 Журн. «Свободное воспитание и свободная школа», 1918, № 67, стр. 31.
2 Трудовая школа, ч. I, М., 1919, стр. 39.
23
бенно вредоносен. В эти годы Блонский продолжал рассматривать школу лишь как организацию детской жизни. «Школу I ступени, — писал он, — мы представляем детской трудовой кооперацией. В ней жизнь складывается по образцу культурной трудовой семьи, точнее, вследствие многочисленности детей, по образцу культурной трудовой коммуны» («Трудовая школа», ч. II). Школу II ступени П. П. Блонский тут же характеризовал так: «Индустриально-трудовую школу подростков уже трудно будет называть коммуной. Пожалуй, почти столь же трудно будет называть ее и школой в обычном смысле этого слова... перед нами просто культурно обставленная трудовая жизнь подростков, притом жизнь настолько широкая, что в большей своей части просто сливается с окружающей жизнью в здоровых проявлениях ее».
Рассматривая школу как трудовую кооперацию, трудовое сотрудничество детей, он обрушивался на весь организационный строй учебно-воспитательной работы школы: на стабильные учебные планы и программы, на учебные предметы, на учебники, на классно-урочную форму занятий и т. д. Урок, учебные предметы, класс он объявлял педагогическим предрассудком и выдвигал требование изучения окружающей живой действительности. Наш ученик, заявлял Блонский, должен изучать мир и жизнь, а не арифметику и физику. В книге «Трудовая школа» он развивал, как видим, многие положения, выдвинутые им в 1916 г. в статье «Задачи и методы народной школы». И это вполне понятно. Блонский создавал «Трудовую школу» в 1918 г., когда появилась вторым изданием брошюра «Задачи и методы новой народной школы». В неопубликованных мемуарах П. П. Блонский пишет: «В «Трудовой школе» я рассматривал главным образом содержание и организацию новой, современной школы, касаясь методов обучения лишь в связи с этими двумя основными вопросами. Но приблизительно в это время были переизданы мои «Задачи и методы новой народной школы», где дается представление о методе занятий в начальной школе».
В школе II ступени, именовавшейся им «Домом юношества», ведение учебных занятий мыслилось лишь в непосредственной связи с производительным трудом. «Индустриальная трудовая школа, — указывал он, — в своих научных занятиях лишь подготовляет и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод... настоящая школа — именно фабрика и завод... на часах же обычных научных занятий он лишь прозревает или резюмирует...» Занятия в школе II ступени Блонский предлагал организовать в виде определенных научных студий: физико-математической, биологической, социально-исторической, литературно-философской и др.
П. П. Блонский пытался создать и теоретически обосновать проект трудовой школы I и II ступени, наметить прак-
24
тические пути его реализации. В предисловии к первой части «Трудовой школы» он заявлял, что в ней отражено влияние на автора Фребеля, Песталоцци, Маркса, Дьюи, Шаррельмана. В предисловии ко второй части отмечалось, что Дьюи, Маркс и современная действительность являлись для него почти единственными руководителями. Это свидетельствует о том, что Блонский находился под влиянием разных по своей классовой и теоретической сущности педагогических концепций. Он писал, что цель трудовой школы не ремесленничество, а общее трудовое развитие, развитие в ребенке умения создавать из материалов природы предметы, полезные для человечества. Сущность трудового обучения он усматривал в том, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда.
Рассмотрение вопроса о трудовом обучении в книге «Трудовая школа» П. П. Блонский начинал с определения труда, с критики иллюстративной школы. Он выдвигал идею индустриально-трудовой школы, и в этом положительная сторона его книги. «Не профессиональная школа, специализирующая подростка в определенной фиксированной профессии, но политехническая школа, дающая всестороннее образование, является современной школой. И такая школа гарантирует своим воспитанникам в качестве конечного результата равное приобщение к миру современной культуры» («Трудовая школа», ч. II).
Говоря об общеобразовательной школе II ступени, П. П. Блонский правильно писал, что «только индустриально-политехническая школа может быть действительно единой школой, имеющей полное социальное оправдание». Справедливо подвергая критике теоретическое образование, оторванное от практики, он требовал, чтобы знание органически соединялось с умением. «Индустриально-трудовая школа, — утверждал Блонский, — сочетающая знание с действием и образование с умением, является также школой воли и интеллекта, воспитывая характер и образовывая мышление на одном и том же материале и в одном и том же процессе».
П. П. Блонский ясно понимал организующее действие завода и то прекрасное общественное воспитание, которое дает фабрика работающим на ней. Он писал, что индустрия дает не только социальное воспитание, но и социальное образование, причем очень широкое. Индустрия с ее мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сближению со всем человечеством.
Такая школа, по мысли Блонского, — дочь промышленного города. Как же быть с деревней, как приобщится деревня к этой высшей школе могущества человека над природой и единения человека с человеком?
Этот вопрос ставил перед собой Блонский и ответил: деревня также, хотя и в несравненно более слабой мере, захва-
25
тывается индустрией. Завоевание деревни индустрией идет двумя путями: с одной стороны, основываются в деревнях фабрики и заводы, а с другой — земледелие превращается в сельскохозяйственную индустрию, базирующуюся на сельскохозяйственных машинах и научной агрономии. Таким образом, и деревня входит в стадию индустриальной культуры, и постольку, следовательно, возможна индустриально-трудовая школа.
Блонский придавал огромное значение технике и индустрии, в которых так остро нуждалась наша страна, получившая в наследство от старого строя технически отсталую промышленность. Его призывы к индустриализму заслуживают самой положительной оценки. В. И. Ленин при чтении книги «Трудовая школа» подчеркнул именно те ее страницы, в которых говорилось об огромной роли индустрии в развитии общества, а когда создавалась Научно-педагогическая секция ГУСа, рекомендовал ввести в ее состав Блонского. Вот что писала по этому вопросу Н. К. Крупская: «Тов. Ленин, как известно, очень внимательно следил за развитием дела народного образования. Он знакомился с новыми направлениями в советской педагогике, с работниками на этом поприще, читал их произведения, имел о работниках свое суждение, не полагался на чужие отзывы. В заметках на реорганизацию Наркомпроса (архив Института Ленина № 10 454) он подробно остановился на формировании ГУСа, намечая не только председателя ГУСа (Михаила Николаевича Покровского), председателей секций ГУСа, но высказался и по составу научно-педагогической секции. Рекомендовал в члены секции Л. Р. Менжинскую, П. П. Блонского. Откуда знал Владимир Ильич Блонского? Он прочел его книгу «Трудовая школа». Эта книжка была в его библиотеке со сделанной им на обложке пометкой. На обложке части 2-й «Трудовой школы» стоит пометка «с 57». Приведу абзац, отмеченный на стр. 57 Владимиром Ильичем:
«22. Индустриально-социалистическая культура. — Даваемым ею образованием школа вводит своего ученика в мир той или иной культуры. Спрашивается, какая культура проносится перед нами, педагогами индустриально-трудовой школы?
Это — прежде всего культура технически сильного человечества. Для меня звучит чем-то диким, когда меня упрекают в техницизме (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Разве плохо быть сильным? Разве плохо подчинить себе силы природы? Разве плохо уметь работать самым успешным образом? Разве индустрия не является гордостью человеческого гения? Или мы и до сих пор лелеем идеалы деревенщины? Только в одном случае техника — зло: это — когда она направлена человеком против человека.
26
(Дальнейшее отчеркнуто Владимиром Ильичем, и около отчеркнутого поставлено NB. — Н. К.) Но может быть читателю теперь уже не так трудно будет согласиться с тем, что огромные технические задачи предполагают именно объединение и сотрудничество и что капитализм отвергается прежде всего в силу своей технически реакционной роли (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Неизбежным следствием последовательного индустриализма является именно социализм (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.), и на известной стадии развития, как мы видим в «Введении» к нашей книге, капитализм задерживает индустриализм в его технических и культурных достижениях (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Завод — та колыбель, в которой неизбежно взращивается коллективизм (подчеркнуто Владимиром Ильичем. — Н. К.). Технически совершенное общество тесно сливается с социально совершенным обществом. Культура будущего — индустриально коллективистическая культура, и только то образование, которое приобщается к этой культуре, есть подлинное образование».
Понятно, почему Владимир Ильич, придававший громадное значение технике, индустриализации страны, подчеркнул именно это место»1.
Но, намечая пути создания индустриально-трудовой школы, П. П. Блонский допускал чрезмерные увлечения и ошибки. Он утверждал, что центром всей работы в школе I и II ступени является труд, явно недооценивая роль научных знаний в воспитании и образовании подрастающих поколений. Касаясь вопроса о характере труда в школе, П. П. Блонский рекомендовал на I ступени обучения ограничиваться видами бытового, домашнего труда и некоторыми навыками ручного труда, а на II ступени — организовать труд учащихся на фабриках и заводах. Он справедливо указывал, что уже в детском саду нужно приучать детей к труду, хотя здесь нелегко провести различие между игрой и трудом. В качестве обязательных работ в детском саду он рекомендовал преимущественно труд по самообслуживанию — уход за собой; в то же время считал возможным проведение и некоторых других работ, например уход за домашними животными.
На первом году обучения в школе I ступени П. П. Блонский проектировал участие детей летом в сельскохозяйственном труде; на втором году зимой — в домашнем труде (уборка школы, работа на кухне, стирка белья, уход за больными), а летом — в изучении сельскохозяйственных орудий; на третьем году предусматривалось продолжение знакомства с сельскохозяйственными машинами, проведение экскурсий на за-
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 4, стр. 435—436.
27
воды, организация столярных работ; на четвертом году — намечалась работа по металлу в целях практического ознакомления с напильником, режущими инструментами и т. п.
Трудовая школа II ступени, по мысли П. П. Блонского, должна, проводя учебные занятия, подготовлять и использовать теоретический материал на фабрике и заводе; на это отводилось всего 25% времени (очевидная недооценка теоретического образования). На первом году обучения в школе II ступени намечалось ознакомление учащихся с простейшими перемещающимися машинами и передаточными механизмами; на втором году — ознакомление с котлом, паровой машиной, водяным и воздушным двигателями, с работой химической промышленности; на третьем году — предусматривалось изучение электродвигателей.
Ошибка П. П. Блонского состояла в том, что он недооценивал самостоятельного значения умственного образования, рассматривал усвоение научных знаний школьниками лишь как средство для осмысленного труда на производстве. Он требовал изучения основ таких наук, как физика, химия, математика, на базе изучения производства, подчиняя его логике содержание этих учебных предметов. Ему казалось, что от этого умственное образование только выиграет. Но было бы неправильно думать, что он сознательно держал курс на снижение его уровня. Наоборот, он глубоко понимал роль знаний в строительстве новой жизни. В неопубликованных мемуарах Блонский писал: «Я всегда хотел видеть детей народа очень много знающими. «Пичкание знаниями» я всегда осуждал и не за стремление дать знания, а за то, что эти знания давались в неудобоваримой форме не подготовленному для усвоения их уму». И все же, несмотря на все эти субъективные устремления, методическая концепция, изложенная в «Трудовой школе», объективно вела к недооценке знаний.
Разрабатывая проблему трудовой школы, проектируя такую школу теоретически, П. П. Блонский особенно подчеркивал необходимость воспитания учителя как человека, проникнутого идеологией трудящихся масс, знающего жизнь и быт этих масс, обладающего организаторскими способностями и преисполненного пылом агитатора и пропагандиста трудовой культуры.
Несмотря на ошибки, допущенные в книге «Трудовая школа», последняя сыграла важную роль в развитии советской педагогики: в ней был поставлен ряд серьезных педагогических проблем, выдвинуто много дискуссионных вопросов, будивших педагогическую мысль и привлекавших педагогов к их разработке.
«Трудовая школа» П. П. Блонского встретила самый восторженный прием со стороны той части учительства, которая
28
пыталась строить новую школу. На учительских курсах шли острые дискуссии вокруг основных положений, выдвинутых в этой книге. Ее появление приветствовала и педагогическая печать. В официальном органе Наркомпроса «Народное просвещение» книга получила высокую оценку как оригинальный труд русского автора и серьезный вклад в педагогическую литературу по вопросам трудовой школы. Много положительных рецензий на нее было опубликовано и в местной педагогической печати. Конечно, книга Блонского «Трудовая школа» в то время не получила и не могла получить правильной оценки. Ее слабые стороны, принципиальные ошибки, равно как и ее действительно сильные стороны, были выявлены лишь в последующий период, когда увлечение «трудовыми процессами» миновало и стал утверждаться правильный, марксистский взгляд на соединение обучения с производительным трудом. Позднее и Блонский признавал: «Крупный недостаток этой книги тот, что, увлеченный индустриализмом, я мало писал о другом — о революционном воспитании бойцов рабочего класса».
В 1921 г. была создана Научно-педагогическая секция ГУСа, которую возглавила Н. К. Крупская. В ее первый состав входил и Блонский. Это был идейно-теоретический и методический центр советской педагогической мысли. В 1922 г. Н. К. Крупская привлекла П. П. Блонского к активной работе по созданию программ для школы. Тесное сотрудничество с Н. К. Крупской оказало положительное влияние на дальнейшую эволюцию педагогических взглядов П. П. Блонского в сторону марксизма.
Возглавляя подкомиссию по программе для школ I ступени и работая в этой области, он использовал многие педагогические и методические идеи, изложенные в его педагогических трудах 1917—1921 гг.
К концу 1921 г., говорит Блонский, «понимание лозунга трудовой школы, как лозунга революционной марксистской школы, как школы коммунистического воспитания и образования, стало уже достаточно оформленным и распространенным». Происходило отмежевание от педагогики замкнутых школьных коммун и теории свободного воспитания. «Все чаще и чаще, — писал он дальше, — все в более и более широких педагогических кругах, параллельно с общим процессом советизации педагогической массы и роста ее марксистского просвещения, стали оформляться противопоставление русской трудовой школы заграничной ее однофамилице, как революционной советской школы — реформистской буржуазной школе, а также противопоставление советской трудовой школы
29
всем отечественным мелкобуржуазным извращениям ее, как марксистской трудовой школы»1.
В 1920—1922 гг. широким фронтом в центре и на местах началась разработка учебных программ. Вслед за программами 1920 г. для школ I и II ступени появляются программы 1921 г. для семилетней школы. Однако они, по справедливой оценке П. П. Блонского, «были непрактичными, так как все же были продуктами кабинетного творчества педагогов ОНО (отделов народного образования. — Ф. К.), а не вытекали из живого педагогического опыта: по своему объему они были слишком велики для детей, а по своей методике — слишком экзотичны для массовой русской школы. С другой стороны, как не выдержанные в духе революционной марксистской педагогики, они слишком мало вдохновляли на то, чтобы стараться проводить их в жизнь во что бы то ни стало: массовый педагог не справлялся с ними, а передового педагога они не удовлетворяли»2. Вот почему Научно-педагогическая секция ГУСа с конца 1922 г. приступила к выработке новых программ для единой трудовой школы. Сначала была разработана схема программ. Для I ступени она была такова:
|
|
Природа и человек |
Труд |
Общество |
| 1 г. |
Времена года |
Непосредственно окружающая трудовая жизнь семьи деревенской и городской |
Семья и школа |
| 2 г. |
Воздух, вода, почва, окружающие человека культурные растения и животные и уход за ними |
Трудовая жизнь деревни или городского квартала, где живет ребенок |
Общественные учреждения деревни и города |
| 3 г. |
Элементарные наблюдения (сведения) по физике и химии. Природа местного края. Жизнь человеческого тела |
Хозяйство местного края |
Губернские (областные) общественные учреждения. Картины прошлого своей страны |
| 4 г. |
География России и других стран. Жизнь человеческого тела |
Государственное хозяйство РСФСР и других стран |
Государственный строй России и других стран. Картины прошлого человечества |
1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 6.
2 Там же, стр. 7.
30
Эта схема была разослана для отзыва в многочисленные педагогические учреждения республики, пропущена через конференцию работников опытно-показательных школ и через Всероссийский съезд завгубсоцвосами в марте 1923 г. После всестороннего обсуждения она была в марте 1923 г. одобрена Коллегией Наркомпроса, которая в своем решении записала: «Основы программы, предлагаемые ГУСом, принять и предложить ГУСу немедленно приступить к выработке самих программ, созданию соответствующих учебников и т. д.».
Составление программ проходило при активном участии практических работников. В основу программ 1 и 2-й групп I ступени был положен опыт Шатурской опытной станции Наркомпроса, а программы 3—4-й групп — опыт Гагинской опытной станции.
Работая над созданием программ, П. П. Блонский стремился уяснить требования марксизма к воспитанию. Главное достоинство гусовских программ он видел в том, что их стержнем являлся труд, общественное производство. «На основе изучения общественного производства, — писал он, — в масштабе и форме, доступных для детского понимания, строится изучение общественных отношений, прежде всего современных. Гусовские программы с их марксистским подходом к изучению общественных явлений строят обществоведение в наитеснейшей связи с трудоведением и элементарной политэкономией, дают ребенку классовое понимание современного общества и современной исторической эпохи. Эта классовая точка зрения в обществоведении самым резким образом отличает революционно-марксистскую трудовую школу с ее программами от всех остальных трудовых школ отечественного и заграничных изданий»1.
Справедливость требует отметить, что и комплексное построение программ начальной школы Блонский понимал не упрощенно, не в том уродливом смысле, какой был придан комплексности некоторыми педагогами впоследствии. «Школа должна, — писал он, — давать не ряд отдельных знаний, но прежде всего единое, цельное мировоззрение...»2. Отмечая, что в старой школе отдельные науки изучались обособленно, вне связи друг с другом. П. П. Блонский писал, что после Октябрьской революции не случайно усиленно ставился вопрос о целостном образовании. «Люди чувствовали, что изучение должно быть всесторонним, связующим отдельные явления и отдельные знания» («Трудовая школа», ч. I). Он осуждал произвольные, надуманные, искусственные связи. «Наше дело — выявлять нашим ученикам действительно су-
1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 10.
2 Там же, стр. 17.
31
ществующие между явлениями связи, реальные, а не фиктивные»1.
П. П. Блонский требовал при раскрытии действительных связей считаться с возможностями, с уровнем развития детей. Он крайне отрицательно относился к попыткам занимать внимание детей всевозможной игрой в ассоциации. «Я видел, — писал он, — педагогов, которые с легким сердцем связывали что угодно с чем угодно, как угодно. Это — болтовня, а не наука; это — безудержная игра необузданных ассоциаций, а не объективная наука. Нельзя занимать детей любой ассоциацией, которая может случайно очутиться в голове по поводу изучаемого явления. Я видел также педагогов, которые забирались по поводу ножки классного стола в Южную Америку; правда, это были очень неопытные новички, но все же непростительно так далеко отъезжать от своей непосредственной темы. Я видел также ряд безуспешных попыток вскрыть вместе с детьми запутанные глубокие связи: это трудно.
Упрощенное понимание комплексного метода проявляется не только в этом. Иногда связывание явлений друг с другом понимается слишком прямолинейно, в том смысле, что надо связывать постоянно — ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Но как нельзя в школе, как это делалось раньше, все разбирать, разбирать и разбирать, так же точно нельзя в ней все складывать, складывать, складывать»2.
Вообще следует заметить, что П. П. Блонский не был сторонником комплексного построения программы для старших классов. В неопубликованных мемуарах он писал: «Я решительно отвел от себя всякое участие в составлении программ для второй ступени по комплексному методу, по-моему, для второй ступени непригодному». Все же нельзя не признать, что Блонский, как и многие другие советские педагоги, не замечал главного недостатка комплексной системы построения программ, а именно нарушения систематичности знаний. Правильная педагогическая идея о межпредметных связях искажалась при комплексном построении программ, что приводило к сопоставлению явлений и фактов, по существу своему далеких друг от друга.
П. П. Блонский принимал активное участие не только в разработке программ начальной школы, но и в создании новых советских учебников для нее. Как известно, до 1922 г. советская школа пользовалась переизданными и несколько улучшенными старыми учебниками. Для чтения в начальной школе Наркомпрос рекомендовал пользоваться известными
1 Новые программы ГУСа и учитель, изд-во «Работник просвещения», 1925, стр. 23.
2 Там же, стр. 24.
32
книгами В. И. и Э. О. Вахтеровых «Мир в рассказах для детей», В. А. Флерова «Ясное утро», И. Горбунова-Посадова «Ясная звездочка», Я. И. Душечкина «Наша речь». Материал всех этих книг был совершенно оторван от тех величайших преобразований, которые начались в нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции. С появлением программ ГУСа были созданы первые новые книги для чтения. Одной из лучших среди них была «Красная зорька» П. П. Блонского. Н. К. Крупская высоко ценила эту книгу, в которой проявился новый подход к созданию учебников и в которой отражалась новая жизнь, советская действительность. «Красная зорька» не похожа на старые хрестоматии, — писала она, — переполненные рассказами о кошечках и собачках, о бабочках и зайках, о садиках и цветочках, о речках и ручейках и ничего не говорящие об окружающей ребенка жизни, в которую он всматривается пытливыми, внимательными глазами»1.
Уделяя большое внимание решению жизненно важных практических задач — составлению программ и учебников, П. П. Блонский интенсивно работал и в области педагогической теории.
В течение 1922—1925 гг. происходил основательный «пересмотр» буржуазного наследства в различных областях научного знания. Марксизм завоевывал одну позицию за другой и в естествознании, и особенно в общественных науках. На базе марксизма развивалась и советская педагогика. В трудах Н. К. Крупской и А. В. Луначарского получали дальнейшее развитие педагогические идеи и теории Маркса, Энгельса, Ленина.
Под непосредственным влиянием всего этого и П. П. Блонский в своих теоретических трудах по педагогике стремился разрабатывать проблемы воспитания с марксистской точки зрения. Его «Педагогика» (1922) и «Основы педагогики» (1925) содержали в себе новый фактический материал и новые оценки. Так, в «Основах педагогики» он приводил высказывания Маркса, Энгельса и Ленина о воспитании, вскрывал классовый характер воспитания и школы в классовом обществе, подвергал критике идеалистическую педагогику, освещал вопрос о системе народного образования в РСФСР и т. п.
«Современное человечество, — писал он, — резким образом распадается на две неравных части: необразованную массу, занятую физическим трудом, и образованное общество, владеющее всеми благами современной материальной и интеллектуальной культуры. То, что обычно подразумевается под образованием масс, есть, на самом деле, усвоение ими вовсе
1 Н. К. Крупская, Педагогические сочинения, т. 3, стр. 66—67.
33
не всех благ современной культуры, но лишь усвоение тех навыков и верований, которые делают их полезными слугами господствующих классов. То, что буржуазия зовет всеобщим образованием, вовсе не заслуживает этого названия... Требование масс — не пресловутое, мифическое и расплывчатое «всеобщее образование», но равное для всех образование. Знание есть огромная социальная сила, и там, где массы знанием не обладают, они осуждены на подчинение более знающим и образованным. Только в том случае, если массы будут так же образованны, как все, они перестанут быть рабами природы и людей»1.
Но вместе с тем в этих работах содержались и ошибочные положения, заимствованные из арсенала буржуазной педагогики. Так, в «Педагогике» вопросы о сущности и цели воспитания, о соотношении воспитания и развития решались еще в духе прежней ошибочной концепции автора.
Следует отметить, что «Основы педагогики» Блонского находились в тесной связи с другой его работой — «Педологией». В это время начался, как сказано выше, педологический период его деятельности. С 1924 г. Блонский считал себя не педагогом, а педологом. «Основы педагогики» он рассматривал как «Педологические основы педагогики». Однако занятия педологией не удовлетворяли Блонского. Он ясно видел, что педологические исследования поверхностны, ненаучны. Он все больше углублялся в изучение психологических проблем. «Психологические очерки», изданные в 1927 г., Блонский относил к числу самых любимых своих книг. В 1935 г. вышла в свет его капитальная работа «Память и мышление». В последнее десятилетие жизни (1930—1941) он работал в Государственном институте психологии — заведовал лабораторией памяти. Изучая вопросы памяти, мышления, речи, Блонский руководил также коллективом молодых психологов и аспирантов. Занимаясь педологией, а затем психологией, Блонский фактически не порывал и с педагогикой. По существу большинство исследований, проведенных им в 1925—1941 гг., были педагогическими. В течение многих лет он вел работу в МГПИ, в Институте научной педагогики, Институте политехнического образования и в ряде других научно-исследовательских институтов.
***
П. П. Блонский — человек исключительного дарования и огромной эрудиции. Диапазон его научных интересов был чрезвычайно широк: историк, философ, психолог, педагог, отчасти лингвист, на редкость образованный, обаятельный че-
1 Педагогика, М., 1924, стр. 134.
34
ловек, всю жизнь повышавший свою научную квалификацию. П. П. Блонский прошел большой путь. Он пережил крутой перелом в своей идеологии при переходе от идеализма к материализму. Но на каждом этапе своего развития Блонский совершал шаг вперед и умел заразить читателя своим педагогическим оптимизмом.
П. П. Блонский всегда был патриотом своей Родины, кристально чистым и честным советским ученым. И не случайно он пользовался горячей любовью и огромной популярностью в студенческих и учительских кругах.
Ф. Королев
35
АВТОБИОГРАФИЯ
36 пустая
37
КАК Я СТАЛ ПЕДАГОГОМ
До конца университета я педагогикой совер-
шенно не интересовался, нигде ей не учился и
ничего по ней не читал. В мое время в универ-
ситете существовал только необязательный
курс педагогики, но я ушел с первой же лек-
ции. Ни одной педагогической книги я даже в руках не дер-
жал. Да и теперь книги по педагогике составляют приблизи-
тельно лишь одну двадцать пятую часть всех моих книг, и
лежат они (за исключением,
быть может, 10—15 книг) на са-
мой нижней полке вместе со старыми журналами. Откровен-
но сознаться, я и сейчас считаю педагогическую литературу
самой скучной в мире. Не люблю я и разговаривать на педа-
гогические темы. И вовсе не случайно я не раз писал: «Учи-
тель, будь человеком!»
Чем же я интересовался в гимназии и университете? Само-
образованием, людьми и жизнью. В свое время я очень при-
лежно работал по тогдашним программам для самообразова-
ния, да и сейчас, насколько
могу, я стараюсь держать себя в
курсе самых различных наук. Конечно, это не удается, как
не удавалось и раньше, но к этому я всегда стремился и
стремлюсь. Самые любимые мои собеседники — люди не моей
специальности. Вероятно, некоторых удивит, что я всегда лю-
бил и люблю беллетристику и стихи. Кстати сказать, мое пер-
вое печатное произведение, напечатанное в одной из киевских
газет в 15 лет, — стихи. Да и сейчас я иногда пишу, конечно
38
только для самого себя, стихи и рассказы и очень доволен
тем, что делаю это. Второе, чем я всегда интересовался, —
это люди. Гимназистом я любил целыми часами наблюдать
их, да и сейчас не прочь от этого. Особенно меня интересова-
ло угадывать характеры. Больше всего я любил изучать лю-
дей самых верхних и самых нижних этажей общества. Изу-
чать последних я имел большую возможность. Да и сейчас
меня всегда тянет к ним, и в своих поступках я
нередко счи-
таюсь с ними. Обычно же на людях — в собраниях, гостях
и т. п. — я держусь одиноко, в стороне, предпочитая наблюдать
над другими.
Интерес к людям и жизни сравнительно быстро, лет с
14—15, развился у меня в интерес к психологии и философии.
Но здесь начались мои злоключения. Традиционная универ-
ситетская психология оказалась вовсе не такой, к какой я
стремился. Я хотел, чтобы психология научила меня разби-
раться в характере и поведении людей, но я тогда еще не
знал,
что никакое эксплуататорское общество не потерпит та-
кой психологии, ибо вовсе не в его интересах, чтобы были
всем понятны характер и поведение эксплуататоров и их
сотрудников. Вместо того, что я ждал, я наталкивался на
мало интересные для меня вопросы о душевной субстанции,
психической причинности и т. п. Вот почему я перекочевал в
конце концов на философию. Я изучал одну философскую си-
стему за другой, но господствовавшие тогда философии не
делали меня учеником какой-нибудь
философской школы.
В конце концов так я стал историком философии.
Итак, историк философии и отщепенец-психолог, но не пе-
дагог — так я рос студентом. Кроме философии и психологии,
я интересовался еще, но в меньшей степени, филологией. Мои
студенческие годы 1902—1907 (а родился я в 1884 г.) совпали
с эпохой первой революции, и я не мог не увлечься ею. Как
многие российские граждане, я проходил подпольный стаж,
отбывал тюремную повинность в 1903, 1905 и 1906 гг., нахо-
дился
в бегах и т. п. Большим минусом для моего политиче-
ского развития было то, что я работал тогда в партии социа-
листов-революционеров. Благодаря этому в политическом от-
ношении моя идеология страдала сбивчивостью и иногда ме-
шала мне правильно разбираться в событиях. И когда я по-
ступал политически правильно, то этому сильно помогала
лишь та мысленная консультация с моими знакомыми из
нижних этажей, о которых я писал выше.
И все же, проделывая весь этот цикл развития, я думаю,
я
получал именно педагогическую подготовку. Ведь и сейчас
я считаю, что основа педагогической подготовки — широкое
общее образование, знание и понимание людей, умение раз-
бираться в философских вопросах, интенсивный обществен-
ный интерес. Если педагог лишен этого, он — педагог без фун-
39
дамента. Я считаю также большим плюсом в своем образова-
нии, что до известной степени специализировался в филоло-
гии. По-моему, мы сильно недооцениваем значение знания но-
вых и древних языков: без такого знания образовательные
возможности для человека очень сужены. Результатом же от-
сутствия филологической подготовки учителя, по-моему, яв-
ляется та плохая постановка преподавания родного языка,
на которую справедливо жалуется население.
Когда
я кончил университет, предо мной открывалось, как
почти единственная возможность заработка, учительство.
Я нарочно подчеркиваю это. Прямая моя цель была стать
ученым. Преподавание же было для меня сначала лишь ис-
точником заработка, пожалуй, даже досадным обстоятель-
ством, отвлекающим меня от научных занятий. Так создалась
известная двойственность. Мои печатные работы до 1914 г.
были работами почти исключительно по истории философии,
да и потом, до 1919 г., вышел ряд моих историко-философских
работ.
Наиболее крупные из них относились к ранней грече-
ской философии, философии Плотина, Беркли, и наконец, к
современной философии. Я и сейчас работаю по истории фи-
лософии, особенно по Аристотелю и Гегелю. Знание истории
философии впоследствии мне очень помогало в занятиях по
истории педагогики, в чтении сочинений классиков педаго-
гики. Признаться, мне и сейчас не ясно, что может понять
человек, не знакомый с послекантовской философией, в сочи-
нениях Песталоцци или Фребеля.
Итак,
в 1908 г. я стал преподавателем педагогики, сам
решительно ничего не зная по педагогике. Вышел из положе-
ния я так, как тогда выходили многие. Курс педагогики обыч-
но строился из двух частей. Первую составляла психология
плюс педагогические выводы, вторую — история педагогики,
точнее — классики педагогики. Первая часть была для меня,
конечно, легка. Я довольно быстро заметил, что мои ученицы
очень интересовались психологией, но очень прохладно отно-
сились к педагогическим выводам.
Когда с 1911 г. я стал ра-
ботать на летних учительских курсах, то и там я увидел то
же. Психологическая часть возбуждала у учителей буквально
энтузиазм, притом как раз у самых лучших. Педагогические
выводы, которые у меня были, правда, очень скудны, их да-
леко не так затрагивали. Только самая отсталая часть учи-
тельства, по моим наблюдениям, интересовалась ими. В силу
таких обстоятельств, я имел возможность вместо педагогики
читать педагогическую психологию, да и ту сводить,
собст-
венно говоря, к психологии. Я долго не понимал, почему луч-
шая часть учительства так жадно бросалась на психологию.
Зато сейчас я это отлично понимаю. Сейчас я быстро разга-
дываю, что за педагог предо мною, смотря по тому, говорит
ли он со мной о детях и их психологии, .или же говорит он о
40
программах, требованиях начальства, методиках и т. п. Я и
теперь нахожу, что разговоры о психологии и детях куда ин-
тереснее разговоров о том, как комплексировать домашних жи-
вотных с арифметикой. В своих учениках я всегда любил ви-
деть людей, а не просто существа, усваивающие такой-то
пункт программы по педагогике.
Я считаю большим выигрышем для себя, что изучение пе-
дагогики в узком смысле слова я начал с классиков педагоги-
ки. Поочередно
я увлекался всеми ими. Особенно меня увле-
кали Коменский, Руссо, Песталоцци, Фребель. Мне нравилась
также трезвость Локка и систематичность и стремление к на-
учности Гербарта, но Локк мне казался порядочным филисте-
ром, а Гербарт — малосодержательным. Коменским и Руссо,
в меньшей степени Песталоцци и Фребелем, я буквально за-
читывался. Постепенно я втягивался в педагогическую лите-
ратуру. Из новых я зачитывался Толстым, Шаррельманом,
Гансбергом, Дьюи и Писаревым. Гремевшие
тогда Эллен Кей,
Кершенштейнер и Лай меня не привлекали: первая казалась
немного приторной, а последние производили впечатление
ограниченных самоучек-дилетантов. Позже мне много дала
Монтессори. Ушинский многое дал мне, когда я еще пригото-
вишкой учился по его замечательным книжкам.
Так, уже будучи преподавателем, я учился педагогике.
Здесь я сделал еще одно открытие: я увидел, что и мои со-
товарищи-педагоги тоже не знают педагогики. Дальше все
больше и больше мне стало
бросаться в глаза наше педаго-
гическое невежество. Оно сильно способствовало развитию во
мне желчности. В желчные минуты я и сейчас определяю пе-
дагогику как науку, о которой не стесняется говорить всякий,
не знающий ее. И меня, по мере того, как я подучивался педа-
гогике, стало все больше тянуть просвещать ею других, стало
тянуть к тому, что я называл педагогическим просветитель-
ством. С 1908 по 1913 г. тянулись мои «ученические годы»
по педагогике. С 1914 г. я пускаюсь в
педагогическую пе-
чать. Таким образом, как сравнительно поздно, только с
24 лет, я начал учиться педагогике, так точно поздно, лишь
в 30 лет, началась моя педагогическая писательская дея-
тельность.
Моя дореволюционная деятельность по педагогике, таким
образом, продолжалась лишь немногим больше двух лет. Это
не мешает, однако, некоторым моим критикам говорить чуть
ли не о целом «дореволюционном периоде» моего педагогиче-
ского творчества. Как видите, этот «период» был весьма
не-
долгим. Он характеризуется главным образом тем, что я вы-
ше назвал педагогическим просветительством. Познакомив-
шись с состоянием педагогики в свои «ученические годы», те-
перь я стремился передать, это свое знание другим. Мне хо-
телось в «наш век педагогического дилетантизма», как я тогда
41
выражался, делать широко известными все существующие
взгляды, мнения и теории по той или иной педагогической
проблеме. Это был своего рода учет современного педагоги-
ческого инвентаря. Именно с этой целью и были написаны
тогда мною книги «Введение в дошкольное воспитание» и
«Курс педагогики». Как нарочито писал я в предисловии к по-
следней книге: «Автор ее не стремился к пропаганде своего
личного миросозерцания... Автор стремился не выставлять
то,
что ему нравится, и не замалчивать или высмеивать то, что
ему не нравится, но описывать то, что есть и что намечается».
Конечно, нет недостатков в стремлениях моих критиков, не-
смотря на все подобные предупреждения, приписывать изла-
гавшиеся мною подобным образом теории непосредственно
мне самому. К подобным же работам излагательского типа
относятся некоторые и другие мои тогдашние произведения,
например книга о Коменском или статья о французской пе-
дагогике.
Но
мне, к счастью, не пришлось ограничиться лишь подоб-
ной просветительско-излагательской деятельностью, так ска-
зать, информатора по педагогике. Я начал писать педагоги-
ческие статьи более оригинального характера, из которых
мои наиболее любимые, напечатанные в 1916 г. в «Вестнике
воспитания»: «Задачи и методы народной школы» и «Как мы-
слить среднюю школу». «Задачи и методы народной школы»
я писал примерно так, как поэт начинает писать стихотворе-
ние. Ночью вдруг мною овладела
бессонница, и совершенно
непроизвольно стали навязываться первые фразы этой статьи.
Я вынужден был встать и залпом, полночи и полдня, я писал
эту статью. Почему я ее писал, я и сам не знаю, но она дейст-
вительно выражает меня тогдашнего. Статью о средней шко-
ле я писал также залпом в результате наблюдений над жив-
шим со мной гимназистом; с ним я все время советовался, он
был как бы моим консультантом. Вообще я и сейчас не люб-
лю до напечатания разговаривать с кем-либо, кроме
детей, о
том, что пишу. Такая моя привычка не выгодна для меня.
Обыкновенно, когда выходит какая-нибудь моя книга, ряд мо-
их знакомых начинает уверять других, что я никогда этим
специально не занимался. Дети же, в качестве критиков, хо-
роши тем, что заставляют освобождать данную мысль из-под
затемняющих ее терминов и берут, что называется, быка пря-
мо за рога. Как часто в результате их слов я убеждался в пу-
стоте или вздорности своих мыслей! Кстати сказать, и статью
«Как
мыслить среднюю школу» я считаю действительно выра-
жающей меня тогдашнего.
Я так много написал о себе до революции не потому, что я
многое тогда успел сделать: смешно говорить о почти только
двухлетней писательской деятельности начинающего писате-
ля по педагогике, как о каком-то значительном «периоде». Я
42
написал так подробно только для того, чтобы стало ясно, как
я стал педагогом, совершенно к этому не стремясь.
Началась революция. Мои годы ученичества и годы педа-
гогического просветительства сменились годами борьбы за
трудовую школу. В периоде между Февральской и Октябрь-
ской революциями я в числе других работ написал следую-
щие: «Школа и общественный строй», «Школа и рабочий
класс», «О программе и организации народной школы» и «Ак-
сиомы
педагогического дилетантства». Первые две брошюры
стремятся выяснить классовый характер воспитания. Кстати,
иногда мне приходилось слышать утверждение, что я их на-
писал в 1918 г. Это фактически неверно: обе они были сданы
в типографию летом 1917 года. Статья о народной школе хо-
рошо выражает мои взгляды на сущность элементарного об-
разования. Наконец, «Аксиомы педагогического дилетантст-
ва» были вызваны раздражением против тогдашней кадетско-
эсеровской педагогики. Февральская
революция не удовлет-
воряла меня и как гражданина, и как педагога. Я ясно видел
повсюду стремление сохранить старое и, как очень многие,
сильно раздражался этим. Летом 1917 г. я порвал с эсерами.
Во время Октябрьской революции я резко выступил против
учительской забастовки. Октябрьская революция дала мне
возможность несравненно полнее развиться как педагогу. До
1922 г. я отдался, как только мог, трудовой школе.
Обыкновенно бранят мою «Трудовую школу» за ее инду-
стриализм.
Я же и сейчас считаю это ее главным достоинст-
вом. Для меня всегда было ясно огромное значение техники,
и я всегда терпеть не мог технической отсталости. Еще в статье
«Как мыслить среднюю школу» до революции я вводил тех-
нику в программу средней школы. Как социалист я всегда
понимал также связь между техникой и социализмом.
Недостатки «Трудовой школы» я вижу в ином. Увлечен-
ный стремлением выявить содержание трудовой школы, я в
этой книге оттеснил, вопреки своему обыкновению,
на задний
план ребенка. В этом отношении получилась неполная книга,
которую, пожалуй, лучше было бы назвать «Содержание тру-
довой школы». Второй крупный недостаток этой книги тот,
что, увлеченный индустриализмом, я мало писал о другом —
о революционном воспитании бойцов рабочего класса против
эксплуататоров. Но не надо забывать, что «Трудовая школа»
писалась в 1918 г., когда, по крайней мере мне, недостаточно
было ясно будущее борьбы рабочего класса. Ведь это был как
бы момент
передышки перед грядущими всевозможными
фронтами. Я писал «Трудовую школу» так, как будто бы
уже было будущее бесклассовое общество.
Меня увлекало революционное разрушение капиталисти-
ческого общества вообще и в частности разрушение старой
педагогики. Статьи в журналах «Народное просвещение» и
43
«Трудовая школа» характерны для моей тогдашней деятель-
ности. Еще гимназистом старших классов я любил смеяться,
издеваясь над нелепостями гимназического воспитания, и, ко-
гда я пришел в университет, нелепости университетской пе-
дагогики уже не были для меня неожиданностью. Но только
значительно позже я понял, что мой юношеский смех был по-
верхностен, что то, над чем я потешался, было не смешно, а
гнусно. Это произошло, когда я понял, что
все воспитание бы-
ло очень, очень разработанной системой воспитания тупого и
бессовестного человека. И тогда я стал ненавидеть такое вос-
питание, о котором мало пишут и говорят, но которое за-
то делают. Вот почему с таким увлечением я отдался в пе-
риод 1917—1921 гг. разрушению этого проклятого воспи-
тания.
Но, работая над «Трудовой школой», я пришел к убежде-
нию, что нельзя рассматривать проблему образования отдель-
но от проблемы науки. Мои историко-философские работы
раскрыли
мне колоссальную массу заблуждений и даже про-
стых, но прямо невероятных фактических неверностей, кото-
рыми изобилуют книги по истории философии. Мои занятия
по психологии не только убедили меня в бесплодности тра-
диционной психологии, но и вскрыли мне социальные причины
этой бесплодности. Если раньше я склонен был ограничить-
ся лишь заменой «науки школьных учебников» действительно
современной наукой, то теперь я очутился лицом к лицу с во-
просом, что же такое эта наука.
По мере того как я углуб-
лялся в этот вопрос, он все расширялся передо мной, и сей-
час это один из тех вопросов, какими я наиболее занят.
Я считаю для себя величайшим счастьем, что жил в эпоху
Октябрьской революции. Такие эпохи заставляют задумы-
ваться решительно над всем, ставят все под вопрос, обнажа-
ют самые скрытые основы. С другой стороны, вряд ли когда
бывает что-либо хотя бы немного похожее на то огромное бо-
гатство творчества, которое проявляется в эти эпохи. Я сча-
стлив,
что дух Октябрьской революции вдохновлял меня в
моей педагогике, какой бы слабой ни была эта педагогика
сравнительно с тем, чем она должна была быть, чтобы хотя
бы в малой мере быть достойной своего времени.
С 1922 г. я был привлечен т. Крупской к работе в Научно-
педагогической секции ГУСа. Моя работа более всего проя-
вилась в участии в выработке программ для I ступени, осо-
бенно для первых двух лет. Продуктом «гусовского периода»
моей деятельности являются, между прочим, мои
статьи в
«На путях к новой школе» и «Красная зорька». Из своих ста-
тей в «На путях» я считаю наиболее удачной «О так называе-
мой моральной дефективности». Но, вообще говоря, я не счи-
таю удачными мои многочисленные статьи в этом журнале.
Они писались часто как бы на заказ, а затем они слишком
44
часто писались. По этой, да и по многим другим причинам, я
стал охладевать к педагогике, и с 1925 г. я уже не считаю се-
бя педагогом. В общем как педагог-писатель я работал по-
настоящему всего только десять лет.
С 1924 г. я считаю себя не педагогом, а педологом. Когда
я очень остро почувствовал, что стал исписываться, что педа-
гогические мои статьи становятся все бессодержательнее и
примитивнее, я решил обратиться, как к живому источнику,
к
педологии. Для меня это было вполне естественно, так как
к педагогике я пришел от психологии и теперь отходил как
бы на прежние позиции. Когда я отдался педологии, то мно-
гие порицали меня за отход от педагогики. Но бывший зимой
Всесоюзный педологический съезд показал мне, как своевре-
менен был мой этот отход. Буквально с каждым месяцем все
больше и больше педагогов обращаются к педологии, и я это-
му только радуюсь. Изучение детского возраста, бесспорно,
даст педагогам много
новых сил и много нового содержания.
Выражаясь парадоксально, я ушел из педагогики, чтобы не
потерять окончательно педагогики. Думаю, много и других
педагогов поступают так же по тем же мотивам.
Наиболее крупными работами моего «педологического пе-
риода» являются «Педология», «Педология в массовой шко-
ле», «Основы педагогики» (правильнее их назвать «Педологи-
ческие основы педагогики») и печатающиеся сейчас «Труд-
ные школьники». Меня очень бранят за трудное содержание
«Педологии».
На это я всегда отвечаю так: надо различать
популярные и научные книги; последние, конечно, доступны
только подготовленным. Вообще выгодное отличие педологии
от педагогики в том, что в педологии всякий незнающий ме-
нее смело высказывается, особенно по конкретным во-
просам. Как педолог, я в полемике с врачами и психоло-
гами отстаиваю самостоятельное положение педологии,
как науки о законах развития детского возраста, в отли-
чие от физиологического или психологического «изучения
ре-
бенка». Педология — не энциклопедия различных сведений
о ребенке, но особая наука с особым предметом. Несомненно,
моя точка зрения победит в конечном результате: педология
не просто «изучение ребенка», а наука о детском возрасте.
Но занятия педологией все больше и больше убеждают ме-
ня в поверхностности обычных педологических исследований.
Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психоло-
гию. Результатом пока явились мои «Психологические очер-
ки». Из всех моих
книг эта моя книга — самая любимая. Изу-
чение педагогики и педологии не прошло даром для моей пси-
хологии. Я потерял всякий вкус к психологическим абстрак-
циям. С другой стороны, основной тезис моей психологии —
«Поведение понятно лишь как история поведения». Сейчас я
больше всего работаю именно в области психологии.
45
Я боюсь, что читатель поймет мой «отход» от педагогики
слишком буквально. Нет, я думаю, что и педология, и психо-
логия, наоборот, лучше подготовят меня к педагогике и в
частности помогут мне выяснить самый интересный для меня
вопрос: что такое воспитание? Иногда я мечтаю когда-нибудь
в неблизком будущем написать книгу как раз на эту тему:
Что такое воспитание, как оно есть?».
Я боюсь, что написал не то, чего хотели от меня. Но если
от
меня хотели нечто вроде краткого изложения моей педаго-
гики, то я отвечу следующей перефразировкой Толстого: Если
мне понадобилось написать так много книг и статей для вы-
ражения своих педагогических взглядов, причем я нахожу, что
мне удалось их выразить только очень бледно, частично и
сбивчиво, то как я смогу сделать это на нескольких страни-
цах? Вот почему я предпочел лучше рассказать, как я стал
педагогом и именно таким, каким я стал, надеясь, что чита-
телям моих работ
это небезынтересно. Сам я различаю сле-
дующие стадии моей педагогической деятельности: 1) годы
ученичества (1908—1914), 2) годы педагогического просвети-
тельства (1914—1916), 3) годы «Трудовой школы» (1917—
1921), 4) участие в разработке гусовских программ (1922—
1924), 5) педологический период (1924—1928). Сейчас я нахо-
жусь в начале следующего нового периода.
1928 г.
46 пустая
47
ИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТ
ДООКТЯБРЬСКОГО
ПЕРИОДА
48 пустая
49
ПЕДАГОГИКА ПРОГРЕССА И ЧЕЛОВЕЧНОСТИ
(Очерк современной французской педагогики)
I
З
агипнотизированные немецкой культурой, мы
и в области педагогики до последнего времени
шли за немцами, перенимая у них и практиче-
скую организацию школьного дела и педагоги-
ческие теории. Работа педагогической мысли
остальных народов оставалась почти незамечаемой нами:
правда, мы что-то слыхали о мощном педагогическом движе-
нии в Америке, но
другие страны для нас — «terra incognita»1
в этом отношении. Кто из нас сумеет назвать английских пе-
дагогов XIX—XX вв.? Представляем ли мы себе педагогиче-
ские течения в современной Франции? Цель настоящей ста-
тьи — уплатить долг одной из наших союзниц, дав беглый
очерк развития педагогических идей во Франции и тем самым
призвать читателей к более подробному ознакомлению с ми-
ровой, а не исключительно немецкой педагогикой.
Французская педагогика имеет длинную и славную исто-
рию.
В глухую ночь средневековья свет просвещения для
Европы вспыхивает в эпоху великого франкского короля Кар-
ла, наиболее выдающимися сотрудниками которого были ан-
глосакс Алкуин, ломбардец Павел Диакон и епископ Тео-
дульф Орлеанский. И Алкуин, отец средневековой философии,
как называет его авторитетнейший в наши дни исследователь
средневековой мысли Пикаве, в 796 г. сделавшись аббатом в
Туре на Луаре, основывает там знаменитую школу, из которой
1 «Неизвестная земля», в данном
случае — неведомая область (прим.
ред.
50
вышли все тогдашние деятели просвещения и один из питом-
цев которой, Рабан Мавр, впоследствии создаст в Германии ко-
пию этой школы. Таким образом, и для Германии просвещение
придет из Франции. И это славное звание просветительницы
Европы Франция сохраняет во время всех средних веков. Луч-
шие школы этого времени — французские; первая теоретиче-
ская педагогика в средневековой Европе выходит в Париже
из-под пера Гюго-де-Сен-Виктора (Eruditio
didascalica),
создателя средневековой мистики. Но и другое основное на-
правление средневековой мысли — схоластика — также роди-
лось и расцвело во Франции. Около 1200 г. возникает Париж-
ский университет, ставший рассадником схоластического на-
учного движения в Западной Европе до самого окончания это-
го движения и образцом для английских и германских уни-
верситетов (в Германии старейшие университеты — Пражский
в 1349 г., Венский в 1365 г. и Гейдельбергский в 1385 г.). В нем
читает
лекции величайший из схоластиков, официальный фи-
лософ католицизма и доныне, Фома Аквинский, но в нем еще
ранее раздается первый великий протест против церковного
авторитета во имя прав индивидуального исследования: «Если
все отцы церкви так учат, то я — не так», — восклицает пла-
менный Абеляр*.
Но Франция была учительницей Европы не только в сред-
ние века. Средневековье сменилось эпохой Возрождения. Но
из педагогов Возрождения самые значительные — Раблэ и
Монтэнь*, давшие
программу нового направления европейской
педагогики. Вместе с тем их миросозерцание, их сочинения —
типичное создание «галльского духа». Практическим осущест-
влением идей новой культуры было основание около 1530 г.
в Париже «College royal» (ныне «College de France»), препода-
вателем в котором был знаменитый боец против схоластики
Петр Рамус. Француз же Жан Кальвин создаст в Женеве
наиболее демократическое направление в реформации, и
именно кальвинизм, не лютеранство, сыграет
большую роль в
деле обновления педагогической мысли. В кальвинистских
университетах созреет дух отца современной педагогики —
великого чеха Яна Амоса Коменского. Но кальвинизм, как
много раз отмечалось историками, — отражение именно ро-
манского гения. Эпоха Реформации сменяется эпохой като-
лической реакции, воинствующими представителями которой
были иезуиты, великолепно организовавшие дело образова-
ния, и опять-таки — их лучшие школы — во Франции. В глу-
хой для средней
Европы XVII век Ришелье проводит в жизнь
идею реального образования, Кольбер стремится сделать обу-
чение монополией государства, а организатор Братьев хри-
стианских школ, Жан Баптист-де-ла-Салль (1651—1719), ста-
вит на очередь проблему о воспитании и образовании низших
классов. В это же время Декарт создаст новое европейское
51
миросозерцание и новую европейскую науку и, в связи с фи-
лософией Декарта и Паскаля, разовьется педагогика Орато-
рии Иисуса (Кондрэн и Лами), пропитанная «духом незави-
симости и свободы» и поставившая на первый план логику,
историю и математику, и возникнут школы Пор-Рояла. Фене-
лон поставит на очередь вопрос о женском воспитании, а Рол-
лен напишет свой знаменитей трактат об образовании.
Мы подошли к XVIII—XIX вв., когда французская педа-
гогическая
мысль не уставала развивать далее свое богатое
содержание, которое для нас, русских, по многим причинам
оставалось мало известным. Над французской педагогикой
XVIII в. веет все прежний дух свободы и человечности. Это,
прежде всего, — энциклопедисты. Они превратили педагоги-
ческую проблему в социальную и поставили математическое
естествознание в основу образования. Две этих идеи находят
себе яркое выражение у Дидро (Plan de l'Universite russe)1.
Гельвеций верит в преобразование
человечества при помощи
организованного государством воспитания, и план такого
воспитания, могущего быть осуществленным парламентом, на-
чертывает Роллан. Кондильяк становится предтечей педа-
гогической психологии, а Руссо пишет свой педагогический
роман «Эмиль или о воспитании» — книгу, имевшую на по-
томство и современников исключительное влияние, под кото-
рое подпадают и Базедов, и Кант, и великий швейцарский пе-
дагог Песталоцци. В XIX в. идеи Руссо повторят Спенсер и
Л.
Толстой, да и в наши дни эти идеи — лозунг современных
реформаторов воспитания. Итак, все время Франция — во
главе европейской педагогики.
Французская революция изобилует планами националь-
ного воспитания. Пари (Paris) в своем «Плане образо-
вания, представленном Национальному Собранию» (Plan
d'Education presente a l'Assemblee nationale, 1790)
предлагает организацию двух ступеней образования: первая —
общечеловеческое образование и вторая — специальное. В сле-
дующем году
с таким же планом выступает Талейран: в нем
особенно интересны «всеобщая национальная школа» (l'ecole
nationale universelle) и проект изучения детьми «Декларации
прав человека и гражданина» вместо катехизиса*. В 1792 г.
Кондорсе предлагает свой план: государство не навязывает
гражданам никакого морального или религиозного воспита-
ния, школа занимается только обучением, носящим естествен-
нонаучный утилитарный характер. В том же году националь-
ный конвент реорганизует начальные
школы, а в 1794 г. учреж-
1 «План русского университета». Это не совсем точно: просветитель-
ный план, разработанный Д. Дидро в 1775 г. по поручению Екатерины II,
носил название «План университета для правительства России»;
см. Д. Дидро, Сочинения (прим. ред.).
52
дается «высшая нормальная школа» (Ecole Normale Supe-
rieure) и ряд педагогических семинарий (Ecoles Normales) для
подготовки народных учителей. Горячие головы французских
революционеров работают дальше: Сен-Жюст в «Фрагменте о
республиканских установлениях» (Fragment d'Institution
republicaine) требует государственного воспитания для всех
детей до 16 лет, а Рабо Сен-Этьенн мечтает, чтобы первое
слово, которое выйдет из уст ребенка, было бы:
Родина
(Patrie)*.
XIX век не был счастливым для Франции: ей пришлось пе-
режить белый террор при Людовике XVIII, а во второй поло-
вине века — Наполеона III. Война 1870—1871 гг. была ужас-
ной расплатой за это. Педагогика отражала эпоху. Де-Местр
пропагандировал идею ультрацерковного воспитания и латин-
ский язык, Ламеннэ удивительно трогательно модернизировал
римский католицизм. Однако в это же время, немного ранее,
знаменитый французский философ-спиритуалист Мэн-де-Би-
ран
проводит в жизнь идеи Песталоцци. Оппозицией клери-
кально-реакционной педагогике являются романтизм и социа-
лизм 1848 г. Мы слишком мало осведомлены о педагогических
теориях французских социалистов-утопистов, а между тем
педагогике они уделяли много внимания. Сен-Симон дал зна-
менитое определение воспитанию, как «совокупности стрем-
лений приспособить каждое новое поколение к тому общест-
венному положению, к которому оно призвано ходом челове-
чества». Фурье в своем «Естественном
воспитании» (Edu-
cation naturelle) дает конкретный план воспитания в фалан-
стере и апологию естественных склонностей ребенка. Но фран-
цузская педагогика этого времени рисует не только отдален-
ные идеалы: в лице Жакото, автора «Универсального метода
обучения» (1822), она дает нам дидактика-практика, сумевше-
го ввести в школу научный анализ и ставшего творцом ана-
литического метода обучения.
Позитивизм также уделял много внимания воспитанию.
Педагогические цели воодушевляют
«Речь о духе позитивиз-
ма» творца «Курса позитивной философии»» Огюста Конта и
его же «Речи о позитивизме» в целом и «Синтетическую кар-
тину Будущности человечества». Исходя из закона трех
состояний, по которому человечество в своем духовном раз-
витии прошло две фазы (фетишизм — детство человечества,
когда оно одушевляло природу, и метафизика, характеризуе-
мая распадом предшествующего теологического периода) и
ныне вступает в третью фазу — позитивизма, Конт устанавли-
вает
соответствие между социальным развитием культуры и
умственным развитием индивидуума. Позитивизм, не имея
ничего общего с метафизикой, в фетишизме находит своего
предшественника. Отсюда делается вывод, что воспитание
должно распасться на два периода: период свободного или
53
материнского воспитания и период общественного воспита-
ния. Материнское воспитание, воспроизводящее фазу фети-
шизма юного человечества, должно тщательно щадить сво-
бодное развитие фетишистского миросозерцания ребенка, осо-
бенно в первой его стадии до 7 лет; в течение же второй по-
ловины детства (7—14 лет) воспитание ведется посредством
эстетики*, подготовляющей к науке развитием наблюдатель-
ности. С 14 лет начинается общественное воспитание,
приоб-
щающее ребенка к позитивной науке и состоящее из изучения
начатков философии и шести основных наук, в порядке воз-
растающей сложности, начиная с математики и кончая социо-
логией*. Идея соответствия развития индивидуального и со-
циального и закон сокращенного воспроизведения в воспита-
нии становятся все более и более популярными в наши дни,
особенно с развитием генетической психологии. Герберт Спен-
сер и, в наши дни, американский психолог Болдвин и автор
«Экспериментальной
педагогики» Гастон Ришар усиленно на-
стаивают на них. Ученик Конта Эмиль Литтре пытается про-
вести их в жизнь.
Война 1870 г. вновь остро поставила педагогическую про-
блему. Ренан и Ипполит Тэн выступают застрельщиками но-
вой французской педагогики. Тэн в последнем томе «Истоки
современной Франции» (Les Origines de la France contempo-
raine) трактует проблему воспитания во Франции. Этот том —
горячий протест против механизирования государственного
обучения и против лишенного
жизни воспитания вообще; гар-
мония между воспитанием и обучением, религией и наукой —
идеал Тэна. Ренан в [книге] «Интеллектуальная и моральная
реформа Франции» (La Reforme intellectuelle et morale de
la France) дает программу для интеллектуального подъема
Франции, восстает против механизирования и централизации
обучения, горячо борется против риторического духа в школе.
В сфере педагогической практики следует отметить усилен-
ное развитие школ для маленьких детей (ecoles maternelles),
созданных
еще задолго до Фребеля Жаном Оберленом в
1771 г., осуществление в 1881—1882 гг. главного требования
революции — всеобщего, обязательного и дарового обучения,
секуляризацию школы (окончательно в 1903 г.) и организа-
цию Жаном Масе подготовки учителей.
Всего несколько страничек занял наш очерк французской
педагогики, но будем надеяться, что все же он дал то, что
хотел, именно доказал, что французская педагогика имеет
долгую и славную историю. Это Франция была очагом евро-
пейского
просвещения в течение всех средних веков; это
Франция наиболее отчетливо формулировала устами Раблэ
и Монтэня программу новой педагогики, а в лице Декарта
дала основателя нового европейского миросозерцания; это во
Франции в глухой XVII в., век Тридцатилетней войны, были
54
лучшие школы и работала педагогическая мысль. Это во
Франции в XVIII в. были формулированы идеи государствен-
ного воспитания и естественнонаучного позитивного образова-
ния, и явился Руссо. Это Франция в XIX в. полней и последо-
вательней, чем кто бы то ни было, развила системы клери-
кального, общественно-национального и положительно-науч-
ного воспитания. Это в ней, в сочинениях Кондильяка, заро-
дилась педагогическая психология и в ней
же она нашла себе
наиболее всестороннее развитие: генетическая и социальная
психология — у Огюста Конта и экспериментальная — у Аль-
фреда Бине. И не имеем ли мы право сказать, что педагоги-
ческий гений Франции велик и что в сокровищницу мировой
педагогики она бросила гораздо больше увлекательных, цен-
ных и новых идей, чем всякая иная страна, чем Англия, дав-
шая Локка и Спенсера, чем Чехия, давшая Коменского, чем
Швейцария, давшая Песталоцци, и чем Германия, лишь в
XIX
в. давшая Гербарта и Фребеля? Но в тех историях педа-
гогики, которые обычно читаются нами, заслуги Франции пе-
ред педагогикой систематически замалчивались, и мы, хоро-
шо знающие третьестепенного немецкого педагога, почти сов-
сем не знаем французской педагогики, если не считать, конеч-
но, таких светил ее, как Монтэнь и Руссо, да и то, кажется,
критика Руссо нам более известна, чем он сам. Я отнюдь не
хочу умалять педагогического творчества других наций, я
хочу лишь призвать
воздать должное французской педаго-
гике, которую я назвал бы педагогикой прогресса и человеч-
ности.
II
Педагогика прогресса и человечности! Не слишком ли
громко звучит это название? Чтобы его оправдать, мы рас-
смотрим основные направления новейшей французской педа-
гогики. Чтобы не растеряться в них, мы не будем, в погоне
за полнотой, которая для журнальной статьи все равно недо-
стижима, перечислять и характеризовать все намечающиеся
направления, но остановимся лишь
на наиболее типичных.
Таких направлений мы можем насчитать четыре: обществен-
но-национальное, клерикальное, позитивистское и психологи-
ческое.
Представитель общественно-национальной педагогики —
Альфред Фуллье, выдающийся философ, пользующийся неко-
торой известностью и у нас, в России, правда, гораздо мень-
шей, чем его зять и единомышленник, блестящий, глубокий и
поэтичный Гюйо. Фуллье известен, преимущественно, как
автор теории идей-сил. По этой теории, каждая идея есть
определенный
образ и, как таковой, содержит массу ощуще-
ний и движений в состоянии возникновения; каждое наше
представление может быть рассматриваемо как начало дейст-
55
вия, следовательно, как сила. В идее скрывается тенденция к
активности, и деятельность человека в большей части своей
зависит от тех идей, которыми снабдили его воспитание и
образование. Воспитание — это совокупность координирован-
ных внушений, если под внушением понимать не только гип-
ноз, но, вообще, передачу идей одним индивидуумом другому.
Развитие человека определяется прежде всего, конечно, его
наследственными особенностями, но, в области
интеллекта й
нравственности, влияние наследственности может быть смяг-
чено и ослаблено воспитанием. Интеллект — самая подвиж-
ная и восприимчивая часть нашей психики. Весь прогресс
человечества зависит от успехов его знаний, от его интеллек-
та, на который легче всего влиять. Воспитание, понимаемое
как внушение идей-сил, ставит себе целью, с одной стороны,
упрочить таким образом уже открытые идеи, а с другой сто-
роны, развить способность открывать новые идеи.
Итак, воспитание,
бессильное влиять на низшие, элемен-
тарнейшие стороны психики, в которых, как в наиболее ран-
них и для индивидуума и для вида, сильней всего сказывает-
ся закон наследственности, воздействует зато на те способно-
сти, которые стоят на высшей ступени. Воспитание должно
быть направлено на внушение наиболее философских, наи-
более моральных и наиболее эстетических идей; цель его —
пробудить любовь к истине ради ее самой, любовь к прекрас-
ному, любовь к всеобщему благу. Фуллье
восстает про-
тив педагогического утилитаризма: всякая важная ис-
тина сначала была эстетической истиной, которую искали
и которой восхищались ради ее самой, которую нашли
посредством того инстинкта красоты, который в научном умо-
зрении смешивается с инстинктом истины. Фуллье даже и
научные знания ставит ниже нравственности и красоты: важ-
ны не отдельные науки с их практическими приложениями,
но общее целостное миросозерцание, проникнутое, как у древ-
них греков, эстетической
идеей. И не положительным наукам
мы отведем первое место в воспитании юношества, потому
что чувства для нас выше знаний фактов или знаний абст-
рактных; из чувств же самые ценные те, которые имеют сво-
им предметом добро и красоту.
Конечная цель — создание демократической аристократии,
которая явится результатом духовного отбора, и Фуллье про-
тивопоставляет в будущем обществе профессии головы про-
фессиям желудка. Этот духовно-высший класс должен быть
проникнут интересом
нации: Франция должна работать для
будущего национальности и расы, для тех будущих поколе-
ний, которые представляют бесконечно большее количество
людей, чем поколение настоящее, и которые, в конце концов,
лучшая часть родины. Вопросы воспитания — вопросы соци-
ально-политические: введение, посредством воспитания, идеа-
56
лизма в господствующие страны, с одной стороны, обеспечи-
вает прогресс французской нации, а с другой, ее участие в
создании общечеловеческой культуры. Без идеализма гаснет
интеллект, и государство ответственно за национальное вос-
питание: государство должно в том воспитании, которое оно
дает, работать только для нации и для прогресса.
Такова цель воспитания, но какими же средствами дости-
гается она? Фуллье согласен, что развитие индивидуума
должно
находиться в соответствии с развитием человечества,
но приспособляться должно оно не к прошлому и не к настоя-
щему человечества, но к идеалам будущего человечества.
Прогресс, будущее — вот девизы для человечества. С другой
стороны, развитие индивидуума должно приспособляться, бли-
же определяемое, к национальному воспитанию. Но так как
развитие человечества сводится к развитию человечности, то
гуманитарные знания (Ies Humanites) являются основным
средством воспитания.
Фуллье
— типичный гуманист. Большая часть людей пре-
следует только личные и временные интересы, но задача обра-
зования — пробудить в тех, кто имеет, возможность, общена-
циональные и общечеловеческие интересы, преодолеть их ин-
дивидуалистический утилитаризм. Литературные и классиче-
ские занятия особенно пригодны для этой цели. Как пред-
ставитель романской цивилизации, Фуллье — поклонник ла-
тыни: без нее почти непонятны язык, история, литература и
религия Франции; она — орудие в
международной борьбе за
культурное первенство; наконец, латинский язык с его стро-
гими, точными правилами, со стройными конструкциями и
определенными формами — прекрасный материал для воспи-
тания логического мышления; кроме того, римская литература
обладает массой образцов для эстетического и нравственного
воспитания читателя. Нечего конечно говорить о том, что
Фуллье — горячий поборник как можно более глубокого изу-
чения родного языка. Что же касается естествознания, то в
нем
он ценит, прежде всего, его воздействие на развитие ума.
Иными словами, он и естествознание рассматривает с гумани-
стической точки зрения: настоящее основание научного вос-
питания состоит в математической и физической культуре, в
результате чего получается навык к дедуктивному и индук-
тивному рассуждению и посвящение в идею закона, в вычис-
ление задач и в методы экспериментирования.
Фуллье полагает, что реформа образования должна быть
осуществлена при помощи философии. Изучаемые
науки
должны пропитаться философским духом, ибо только лишь
постольку они и обладают образовательной ценностью. Анти-
номия идей — причина современной анархии умов во Фран-
ции, столкновение противоположных, исключающих друг дру-
га миросозерцаний. В этом смысле философия, именно рацио-
57
налистическая философия, призвана выполнить социальную
миссию: рационалистическая философия должна бороться
против всех современных направлений, которые хотят поко-
лебать разум и предлагают строить миросозерцание на «чув-
стве, сердце, вере». При входе в профессуру должно быть на-
чертано: никто, кто не философ, да не войдет сюда.
Но Фуллье не поклонник теоретической философии, как
образовательного средства: не логика и метафизика, а этика
и
социология нужны школе. Эти науки, точней, отрасли филосо-
фии, призваны освободить умы будущих работников Фран-
ции, с одной стороны, от морали «борьбы за существование»,
а с другой — от клерикализма. В частности, педагогика без
философии вырождается в педантизм: философия — необхо-
димая наука для учителя.
Краткий очерк педагогических идей Фуллье дан1. Воспи-
тание, как развитие интеллекта через внушение ему идей ис-
тины, добра и красоты; создание демократической аристокра-
тии
духа, как цель воспитания, и будущее нации и человече-
ства, как регулятив его; гуманизм и философия разума с ее
социальной миссией, как средства воспитания, — вот основ-
ные из этих идей. Педагогика Фуллье дышит верой в разум и
демократическую Францию, и ее мы свободно можем назвать
педагогикой прогресса человечности. Это название она впол-
не заслужила. Однако, разумеется, не все в ней мы можем
принять без оговорок. Далекие от того, чтобы входить в
критику ее в этом строго объективном
очерке, мы ограни-
чимся лишь указанием на те возражения, которые она встре-
тила у себя на родине.
Конечно, самое уязвимое место в педагогике Фуллье — его
преклонение перед латынью во имя романской цивилизации и
культуры ума. Историк французской революции Олар (Au-
lard) в своем знаменитом труде наглядно показывает, что но-
вая Франция вовсе не является следствием этого «классиче-
ского духа» (esprit classique). Ту же самую мысль о том, что
невозможно отождествлять родную
историю с римской тради-
цией проводит и Александр Рибо. Жюль Леметр классичес-
кое образование прямо называет диким анахронизмом: луч-
шим в нашем образовании мы обязаны родным писателям;
родная литература и знакомство с природой и современным
состоянием мира (география) — вот центральные предметы
обучения. Те же мысли вместе с проповедью активности ребен-
1 Важнейшие педагогические сочинения Фуллье: L'enseignement au
point de vue national (1891) [Образование с национальной точки
зрения];
Les etudes classiques et la Democratie (1898) [Классическое образование и
демократия]; La reforme de l'enseignement par la Philosophie (1901)
[Реформа образования посредством философии]; La conception morale et
civique de l'Enseignement (1902) [Моральная и гражданская концепции об-
разования]. Книги Гюйо «Воспитание и наследственность» и «Безверие
будущего» переведены на русский язык.
58
ка мы находим и у историка Лависса. Не поддерживание ла-
тинской традиции, но самая энергичная работа над обновле-
нием латинской цивилизации — вот тема известных работ Ба-
зальгетта и Демолена1. И это обновление Демолен* видит в
усвоении положительных результатов англосаксонской педаго-
гики. Но его взгляды не отрицание гуманизма вообще, но
лишь отрицание древнего гуманизма. В центре обучения —
человек в условиях его жизни, в настоящем и прошлом,
в его
работе, в окружающей его естественной обстановке, т. е. исто-
рия и география. Учение ведется на открытом воздухе, в по-
стоянном соприкосновении с природой и общественной
жизнью; ручной труд, спорт, посещение фабрик и воскресные
чтения практикуются в самом широком размере. Школа дол-
жна походить на семью, как походит на семью основанная в
Нормандии ларошская школа — подражание аббатсгольмской
английской школе. Подражателем англичан является и дру-
гой француз, Пьер-де-Кубертен.
По его мнению, есть два цент-
ральных предмета обучения — земля и человечество, астроно-
мия с географией и история с литературой: к этому присоеди-
няется спорт; наконец, «артистические лаборатории» для эсте-
тического воспитания и религия без клерикализма венчают
обучение, которое производится в школе-семье (settlement).
Идеи Демолена и Кубертена, конечно, являются оппозицией
латинизму Фуллье, и, мне кажется, путь, ими указанный, более
правилен, но основной дух все тот же —
прогресс и человечность.
III
Как Фуллье, так, с другой стороны, Демолен и Кубертен
развивают систему национального воспитания Франции. Но их
Франция — Франция светская, Франция 1789 г. Но рядом с
этой Францией есть другая — Франция католическая. Мы не
станем здесь излагать учения официальных представителей
католической церкви: вместо этого мы остановимся на свет-
ском апологете католицизма — Брюнетьере. По мнению Брю-
нетьера, Франция — это католицизм, а католицизм — это
Франция.
Католицизм является типичным созданием латин-
ского гения с его стремлением к универсализму, всеобщности,
кафолизму. В этом смысле католическое воспитание — под-
линно национальное.
Основная ошибка современной педагогики, по Брюнетьеру,
это — превращение педагогического вопроса в социальный.
Прежде всего, это пагубно влияет на волю человека, который
1 A. Ribot, La Reforme de l'enseignement secondaire (1902)
[Реформа среднего образования]; L. Bazalgette, Le probleme de
l'avenir
latin (1903) [Проблема латинского будущего]; Ed. Demоlins,
L'education nouvelle (1903) [Новое воспитание]; A quoi tient la superiorite
des Anglos-Saxons [От чего зависит превосходство англо-саксов].
59
в наши дни все более и более склонен оправдывать социальны-
ми условиями то, что раньше он рассматривал как личную
ошибку и личный грех. Затем, на практике, воспитание граж-
дан выродилось в подготовку избирателей и чиновников. На-
конец, это же привело к бездне между воспитанием и обучени-
ем, столь характерной для французской педагогики. Совре-
менные воспитательные идеалы невысоки: подражая англича-
нам, хотят воспитывать атлетов, как будто
бы есть какое-ни-
будь отношение между весом человека и силой его ума, как
будто бы есть тесная связь между развитием мускулов и изо-
щренностью интеллекта; другой современный идеал — «джен-
тльмен» (gens du monde) — до крайности проникнут дилетан-
тизмом. Нас заел индивидуалистический дух, наше юношество
душат бесчисленные конкурсы и лишенная всякого педагогиче-
ского значения учеба: для нашего кандидата на конкурсе нет
больше тайн в химии, но слыхал ли он что-нибудь о самоотре-
чении
и самопожертвовании.
Брюнетьер не отрицает позитивизма Огюста Конта, он ука-
зывает только на то, что и Конт, к концу жизни, вынужден
был придти к религии, будь то хотя бы религия человечества.
По Конту, социололия есть попытка осуществить царство бо-
жие на земле. Для него социология и религия — одно и то же.
Но эту же мысль, только как раз в обратном порядке, разви-
вает и Брюнетьер. Всякая историческая религия, по Брюнетье-
ру, есть прежде всего попытка определиться именно
как ассо-
циация, конгрегация, община, церковь. Католицизм, с этой
точки зрения, имеет значение как величественная социальная
сила, ничем другим не могущая быть замененной. Всякое об-
щение между людьми является моральным фактом, и суще-
ствует тесная связь между социологией и этикой. С другой
стороны, этика — зерно каждой религии, и религия — исто-
рический источник этики, а так как солидарность становится
моральной, лишь становясь религиозной, ибо нет солидар-
ности без
подчинения «высшей власти» (Puissance exterieure —
выражение Конта), то моральный вопрос переходит в рели-
гиозный. Итак, педагогика должна быть католической, и тем
самым, латинской. Такая педагогика лучше всякой другой
сможет сохранить и развить традиции латинского духа1.
1 Педагогические сочинения Брюнетьера: Education et Instruction
(1895) [Воспитание и образование]; Le genie latin (1899) [Латинский гений];.
Sur le chemin de la croyance (1905) [На пути веры]. О нем: G. Goyau,
Autour
du catholicisme social 3. Serie. Un apologiste social du catholicisme,
F. Brunetiere [Вокруг социального католицизма. 3 серия. Социальный
апологет католицизма, Брюнетьер]. Goyau, горячий последователь
Брюнетьера, дает острую критику секуляризованной школы в сочинении
L'Ecole d'aujourd'hui. Разбор Брюнетьера в духе противоположного на-
правления см. в Revue Pedagogique, 15 Juin, 1907: Mr Brunetiere et les
questions d'Education [Педагогическое обозрение. Г. Брюнетьер и вопросы
воспитания].
60
Прямой противоположностью Брюнетьеру в педагогике яв-
ляется Фердинанд Бюиссон. В России он почти совсем неиз-
вестен, а, между тем, во Франции его имя тесно связано с
последними реформами в области народного образования. Но
он не только один из главнейших практических деятелей об-
разования, но также и педагог-теоретик. Ему принадлежит
ряд трудов по вопросам воспитания и обучения, он профес-
сор педагогики (Science de l'Education) в Сорбонне,
наконец,
он же один из основателей «Педагогического обозрения»
(Revue pedagogique). Поэтому на нем мы остановимся немно-
го подробнее*.
Бюиссон чрезвычайно ясно ставит вопрос об отношении к
воспитанию религии, морали и науки. Воспитание, бесспорно,
слагается из взаимодействия этих трех факторов и только из
них получает оно свою силу. Но спрашивается, что, эти фак-
торы находятся ли в согласии между собой или же исключают
взаимно друг друга. Решение этого вопроса откладывать
нель-
зя, так как воспитываемые нами дети ждать не могут.
В сущности, всякий воспитатель уже решает этот вопрос.
И так как Бюиссон не сомневался, что эти факторы находятся
в конфликте друг с другом, то речь [казалось бы] сводится
лишь к тому, какому из них отдать предпочтение: или — или.
[На самом деле] решить этот вопрос следует при помощи ге-
нетического метода. Бюиссон разумеет столь популярное во
французской педагогической литературе убеждение в анало-
гии между психологией
ребенка и психологией человечества в
период его детства.
Из этой аналогии можно вывести следствие, что на первой
ступени развития именно религия является единственно воз-
можной формой культуры. В этот первый период цивилиза-
ции только авторитет мог заставить почитать закон, но таким
авторитетом был лишь страх, а религия была языком автори-
тета. Душа религии — чувство зависимости от неизвестной
силы и непосредственное, близкое и реальное общение с вер-
ховным принципом вселенной.
Да и метод религии — интуи-
ция, претендующая на непосредственное постижение боже-
ства, — соответствует широким массам. Она требует от каж-
дого то, что он всегда может дать, — веру и послушание.
Но успехи естествознания ограничили область произвола в
природе и утвердили идею закономерности. Правда, для на-
уки остается еще много неизвестного, но это неизвестное уже
не сверхъестественное, а между тем именно последнее пи-
тало всегда в религии веру в чудеса. Отсюда и возникает
кон-
фликт между наукой и религией. Но точно так же развивает-
ся и этика. Совесть сначала основывалась на правах, религи-
озных обычаях и культе, но с течением времени прогрессирую-
щее нравственное сознание человечества неминуемо должно
было столкнуться с догматами. Итак, конфликт несомненен
61
Как устранить его? Как достичь единства в воспитании? Как
было отмечено выше, Бюиссон не верит в решение вопроса по
методу: или — или.
Подчинить воспитание исключительно влиянию религии,
как желают неокатолицизм и Брюнетьер? Но, по мнению
Бюиссона, не наука и не «заносчивый разум» создали пресло-
вутый конфликт, и не «банкротство науки» повлечет за со-
бой в результате потребность верить. Все дело здесь в мо-
ральном сознании современного
человечества: именно оно от-
казывается верить в то, что утверждают догматы католициз-
ма, и конфликт глубже, чем думают неокатолики. Это кон-
фликт между жизнью и догматами. И сам католицизм вынуж-
ден считаться с требованиями жизни; мы являемся свидете-
лями возникновения в нем модернизации. И хотя история
учит нас, что подобные движения, обыкновенно, в конце кон-
цов, возвращаются к традиции, но все же католицизм должен
знать, что или он будет развиваться вместе с человечеством,
или
человечество будет развиваться без него (ou il se develop-
pera avec l'humanite ou l'humanite se developpera sans lui).
Признать ли господство науки? Бюиссон — горячий по-
клонник научного метода, но в абсолютную ценность науки он
не верит: мы не упрекаем адептов чистой науки в их стремле-
нии сделать науку единственным орудием сознания, так как в
этом они правы, но мы возражаем, что знание не составляет
всего в жизни, ни в индивидуальном, ни в универсальном.
Что же касается приоритета
этики, на котором настаивают
неоконтиньянцы Ренувье, Секретан и др., то дуализм приро-
ды и совести противоречит коренным потребностям духа, да,
кроме того, этика сама требует, как основы, цельного миро-
созерцания, ибо для авторитетности голоса нравственного дол-
га вовсе не безразлично, имеет ли мир цель или нет, управ-
ляется ли он разумом или же он — слепая игра сил.
Итак, ни религия, ни наука, ни этика не могут стать един-
ственной основой воспитания. Несомненно, наука с
ее логи-
ческими методами есть единственное средство истинного по-
знания; несомненно так же совесть руководит. Но остается ли
что-нибудь на долю религии? Да, отвечает Бюиссон. Но, что-
бы понять его взгляды, воспроизведем сперва взгляды того,
чьим последователем в этом вопросе он является, именно
взгляды Гюйо. По мнению Гюйо, автора книги «Иррелигиоз-
ность будущего» (L'irreligion de l'avenir), в современном об-
ществе повсюду происходит упадок религии, которая возник-
ла
как попытка первобытного человека объяснить мир и в
основе которой лежит мифическая или мистическая социоло-
гия. Религиозное обновление невозможно: нет и не будет ре-
лигиозных гениев, да и новый культ не создать. Но иррелиги-
озность будущего не есть антирелигиозность: устраняя совре-
менную догматическую религию с ее суевериями, она сохра-
62
няет из религиозного чувства его самую чистую часть — пре-
клонение перед космосом и неустанно свободное искание со-
циального и космического, выходящего за пределы данной
действительности идеала; иррелигиозность будущего — выс-
шая ступень религии и религиозного творчества.
В этом духе ведет свои рассуждения и Бюиссон. Запросы
разума и совести идут дальше границ науки и этики: верхов-
ная истина и высшее благо пока для нас лишь идеал. И вот
там,
где молчат наука и этика, раздается голос религии;
она — вечная потребность человеческой души: и разум, и чув-
ство, и воля в человеке тяготеют к неизвестному, внечелове-
ческому, к идеалу, к тому, что на всех человеческих языках
называется божественным. В этом и состоит душа религии; ее
задача — вечно побуждать дух не оставаться в неподвижно-
сти, но стремиться к бесконечному. И человек, верующий в
добро и истину и сражающийся за них, безусловно, религио-
зен и осуществляет на
земле «царство божие», т. е. царство
справедливости и братства. Между такой религией, с одной
стороны, и наукой и совестью, с другой, конфликта нет.
Из всего этого вытекают своеобразные взгляды Бюиссона
на отношение между церковью и школой. Во имя свободы со-
вести он проводил в жизнь принцип отделения церкви от го-
сударства и исключение обучения религии из образователь-
ного плана, но он же настаивает на включении в программу
обучения гражданской морали «обязанностей по отношению
к
богу»: почитание бога, как первопричины и совершенного
существа, и послушание божественным заповедям, поскольку
они доступны совести и уму ребенка. Бюиссон — один из наи-
более выдающихся деятелей в деле секуляризации француз-
ской школы, но он же автор книги «Кризис антиклерикализ-
ма». Он опасается, не приблизилась ли Франция к той пре-
дельной черте, где уже делается трудным бороться против
клерикального духа, не задевая религиозного духа. Он сму-
щается, справедливо видя,
как многие из его союзников, вме-
сте с клерикализмом, стремятся поразить католицизм, а вмес-
те с католицизмом, и христианство и вообще религию.
И, борясь за светскую школу против воинствующих католи-
ческих конгрегации, он дает для этой борьбы отчетливую
формулу: мы далеки от желания, чтобы государство настав-
ляло умы по своему вкусу, но мы хотим, чтобы другие не име-
ли привилегии наставлять их при закрытых дверях.
Крайне интересны взгляды Бюиссона на отношение между
государством
и семьей, изложенные им в книге «Право обуче-
ния». Государство должно заботиться об интересах ребенка.
Правда, ребенок принадлежит семье, но последняя часто не
исполняет своих обязанностей. Родители уже больше не име-
ют «отцовских прав» (partia potestas), и государство, во имя
народного суверенитета, заставляет признать свои права.
63
В «демократии» образование перестает быть роскошью для
одних и благодеянием для других; все наше учение покоится
на этом основании — государство обязано делать обучение
прочным в интересах как личности, так и республики. И школа
должна быть государственной, ибо она служит общенародным
интересам.
В качестве директора начальных училищ в Париже Бюис-
сон очень много сделал для народного образования. Ему обя-
заны своим развитием высшие начальные
школы (enseigne-
ment primaire superieur), профессиональные училища и народ-
ные университеты; он деятельно разрабатывает вопрос о под-
готовке учителей; он же намечает реформу средней школы в
духе либерального и практического воспитания и подготовки
к общественному призванию.
Было бы утомительным перечислять мелкие реформы Бю-
иссона в методике элементарного обучения. Остановимся
лишь на его учении о наглядности. По Бюиссону, надо разли-
чать французское и немецкое понимание
наглядности (Anscha-
ung — intuition).
Немецкое понимание подчеркивает огромную роль зрения
при обучении, и такую наглядность можно обозначить по-фран-
цузски как «обучение наглядностью» (enseignement par as-
pect); французское понимание указывает скорее на самодея-
тельность и естественность при обучении. Мы должны разли-
чать три вида наглядности: чувственную, интеллектуальную и
моральную и отнюдь не останавливаться исключительно на
первой. Вот почему Бюиссон критически
относится к занесен-
ным из Германии «предметным урокам». Элементарное обуче-
ние, по его мнению, должно обнимать всю область наглядно-
сти; оно должно заботиться о развитии душевных сил в ребен-
ке; оно должно гармонически развивать самобытные чувствен-
ные, интеллектуальные и нравственные деятельности ребенка.
Легко догадаться, что Бюиссон является, скорее, сторонником
американской педагогики, хотя основательность последней, в
смысле прочности достигнутых результатов, и внушает
ему не-
которые сомнения.
Брюнетьер и Бюиссон — можно ли найти более резкие про-
тивоположности, и все же, сколько правды в учении каждого
из них! Мы найдем ловким выведение католицизма из позити-
визма Конта, о котором еще Гексли говорил, что это — като-
лицизм без христианства, но такое обоснование католицизма
нас не удовлетворит, потому что он таким образом обосновы-
вается на самом слабом месте в философии Конта; мы увидим
давно оставленную утопию в социалкатолицизме Брюнетьера,
в
речах о будущей общественной миссии католической церкви;
нам разум слишком много раз доказал свою силу, чтобы мы
согласились подчинить его чувству. Но зато как справедлива
у Брюнетьера критика педагогической системы, отрывающей
64
воспитание от обучения, и как убедительны его указания на
слабости государственной педагогики и на те колебания, кото-
рые испытывает воспитание, благодаря различным обществен-
ным направлениям. И педагогика Брюнетьера не так уж реак-
ционна, как пытались это представить противники в пылу
борьбы. Ему нельзя отказать в известной духовной оригиналь-
ности, и, как апологет неокатолицизма, во сколько раз он жи-
вее, жизненней и более чуток, чем
его австрийский единомыш-
ленник О. Вилльман, зовущий нас, без всяких околичностей, к
средневековой схоластике и обзывающий ругательными слова-
ми представителей новой европейской философии1. Брюнетьер
для всего этого слишком современен; в конце концов, его ви-
зит в Ватикан — естественная реакция Франции после утон-
ченного скептицизма Ренана2, протест оказавшегося пустым
сердца против рафинированного ума и крайностей интеллекту-
ализма, да и весь его католицизм — романтическая
мечта
француза-патриота, ищущего на всех возможных путях
искренне и горячо возрождения нации.
С другой стороны «свободомыслящий» (libre — penseur)
Бюиссон вместе с Гюйо слишком узко понял сущность рели-
гии, увидав в ней лишь ее догматическую сторону; он просмо-
трел, что религия всегда питается целостным опытом челове-
ка и что основа ее — религиозное чувство, толчком для возни-
кновения которого служит дисгармония реальной действитель-
ности и совокупности высших ценностей
жизни. И мы знаем
теперь, какие неудовлетворительные результаты дала «школь-
ная религия» Бюиссона с ее идеей бога и учением об обязан-
ностях по отношению к богу. Нам покажется недостаточно
определенным отношение между семьей и школой у Бюиссона.
Мы видим, вглядываясь в историю французской народной
школы в XX в., что секуляризация школы не дала ей прочного
основания и что Бюиссон, вопреки своему желанию, не уберег
школы от политики текущего дня. Но зато какой горячей жаж-
дой
прогресса проникнута вся педагогика Бюиссона, как не-
уклонно проводит он в теории и на практике стремление
приспособить школу к современности и сделать ее средством
национального прогресса. Я не помню, кто назвал Францию
лабораторией, в которой производятся социальные экспери-
менты, но это название удивительно метко. Теперь мы видим,
что ее можно назвать также лабораторией для педагогических
экспериментов. Беззаветно любя прогресс, Франция пробует
все, что возможно, и только
в ней мы находим до последней
возможности последовательное осуществление систем религи-
1 См. мою статью «Фр. Паульсен, как философ и педагог» в «Вопросах
философии и психологии». 1908.
1 Brunetiere, Apres une visite au Vatican (1895). [После визита в
Ватикан].
65
озного и светского воспитания, гуманитарного и демократиче-
ского. В этом смысле изучение живой французской педагоги-
ки во много раз полезнее изучения отвлеченных кабинетных
построений. И пусть Франция много раз оступалась, самые
ошибки ее поучительны для нас и простятся ей нами, как тво-
римые во имя прогресса, во имя желания идти впереди. Толь-
ко тот может не ошибаться, кто уже идет за провожатым1.
IV
В настоящее время педагогика обнаруживает
тенденцию
раствориться в педагогической психологии или эксперимен-
тальной педагогике. Франция является одной из застрельщиц
этого направления, и, как мы увидим дальше, именно в ней это
направление принимает наиболее жизненную форму.
Как было сказано в начале статьи, предтечей педагогиче-
ской психологии в XVIII в. был Кондильяк. В XIX в. наибо-
лее значительными французскими психологами были Тэн и
Т. Рибо. Последний ввел во Франции строго эмпирическую
психологию. Результатом
общего психологического движения
было пробуждение интереса и к детской психологии; появля-
ются работы Пере о развитии ребенка и его воспитании и ра-
боты Кейра об абстракции, воображении и логике ребенка2.
Наконец, в 1889 г. 29 января в Париже учреждается лаборато-
рия экспериментальной психологии под руководством Бони
и Бине. В 1900 г. Бюиссон и Рибо основывают «Вольное об-
щество психологического изучения детей» (Societe libre pour
l'etude psychologique de l'enfant).
Главой
экспериментальной педагогики во Франции, конеч-
но, был недавно умерший Бине*. Он заявляет, что прежняя
педагогика, несмотря на множество удачных подробностей в
ней, должна быть отброшена, так как она поражена ради-
кальным недостатком: рассчитана на внешний эффект (elle а
ete faite de chic). Правда, новая экспериментальная педагоги-
ка заимствует у нее свои проблемы, но лишь решение этих
проблем новым методом, экспериментом, делает разработку
их научной. Старая педагогика — словесные
упражнения
(verbiage), новая же — наука. Бине соглашается с Джемсом,
что психологическая образованность учителя и его педагоги-
ческая деятельность не находятся в необходимой связи меж-
1 Педагогические (важнейшие) сочинения Бюиссона: Conferences et
Causeries pedagogiques (1888) [Педагогические лекции и беседы]; La
Religion. La Morale et la Science. Leur conflit dans L'Education contempo-
raine (1900) [Религия, мораль, наука. Их конфликт в современном воспи-
тании]; L Education
morale et L'Education religieuse. La crise de I'Anticle-
ricalisme [Воспитание моральное и воспитание религиозное. Кризис анти-
клерикализма]; Le droit d'enseigner (1903) [Право на обучение].
2 Сочинения Рибо, Пере и Кеира имеются в русском переводе.
66
ду собой, но он видит именно в психологии хорошее средство
к поднятию интереса учителя к своему делу и к своим уче-
никам и предохранение против шаблона в обучении.
Бине придает французской экспериментальной педагоги-
ке вполне своеобразный характер, выступая против Вундта
и немецкой экспериментальной психологии. Немецкое направ-
ление занимается преимущественно элементарными душевны-
ми процессами, например, ощущениями, исходя из убежде-
ния,
что эксперимент над высшими умственными процессами
невозможен. Бине с этим не согласен и предлагает новый
способ экспериментирования, примыкая к взглядам, наме-
ченным еще Рибо, но значительно их расширяя. Сущность
эксперимента остается прежней: испытуемый реагирует на
определенное раздражение, но такое раздражение не должно
непременно быть простым, им может быть и комплекс вос-
приятий, слово и т. п. С другой стороны, вполне возможно,
что испытуемый реагирует не только ощущениями,
но сужде-
нием, воображением и т. п. Кроме того, Бине против полного
игнорирования самонаблюдения испытуемого. В результате
пользования так видоизмененным экспериментом было от-
крытие Бине неконкретного мышления, что внесло полный пе-
реворот в современную психологию и стало в настоящее вре-
мя боевой психологической проблемой. Помимо изменения
обычных взглядов на деятельнсть мыслящего я, открытие Би-
не совершенно изменяет взгляд на наглядность.
Бине делит эксперименты на
лабораторные и школьные и,
признавая огромное значение первых, подчеркивает и цен-
ность последних. Пользуясь школьным экспериментом, как
индивидуальным, так и коллективным, Бине сделал массу
ценных выводов, из которых мы отметим один наиболее цен-
ный. Это — возможность измерения умственных способно-
стей ребенка. Для Бине, как для психолога, всегда представ-
ляет интерес живая цельная человеческая личность, и он
предлагает подробно составленную на основании опытных
данных
шкалу измерения одаренности ученика. Мы здесь на-
ходимся в центре экспериментальной педагогики, мы касаем-
ся вопросов, представляющих для учителей самый непосред-
ственный, самый живой интерес. Сколько услуг это измерение
может оказать всем нам! — восклицает Бине. И это правда:
метод Бине и сейчас, по простоте и жизненности, заслуженно
пользуется популярностью во всех странах.
Особенно пригоден он для определения отсталых детей.
Бине, при сотрудничестве школьного инспектора
Бело, осо-
бенно занимался организацией особых классов для них
(Classes de perfectionnement). В этой части его деятельности
к нему примыкают врачи Симон, Филипп и Бонкур. Экспе-
риментально-педагогическое течение распространилось и да-
лее, во Французской Швейцарии (Клапаред и Флурнуа) и в
67
Бельгии (Скоптен и Демоор), по возможности, сохраняя дух
Бине1.
Если Бине пробует построить педагогику на психологии
качестве психолога-специалиста, то то же самое требование
выставляется и педагогами-практиками. В 1899 г. Поль Ла-
комб опубликовывает «Очерк обучения, основанного
на психологии ребенка». Он отмечает сам влияние на свой
труд англичан, Рибо и Бине. По его мнению, вместо вопроса:
что должен знать ребенок? — надо ставить вопрос:
изучение
чего соответствует природе ребенка? Подготовить ребенка к
призванию человека — вот ответ. Это значит научиться вполне
понимать естественную и социальную среду, приобрести на-
учно работающий ум и развить активную волю наряду с чув-
ством справедливости и любви к людям. При этом надо ста-
раться не так гнаться за знаниями, как развивать соответст-
вующие способности. И не внешнее побуждение, не страх и не
соревнование, но заложенные самой природой в душу ребен-
ка
жажда знания, стремление к подражанию и чистая лю-
бовь (l'amour propre) должны двигать ребенком. Ребенок
должен соревноваться не с другими, но с самим собой, ста-
раясь превзойти себя в достигнутых успехах, и такое сорев-
нование этично и законно.
Итак, душа ребенка с ее потребностями должна стать в
центре воспитания, учитель должен служить детству и быть
спутником детской жизни, другом ребенка. Поэтому в школе
наказаний нет. Надо ждать, пока охота к знанию не явится
у ребенка
сама. Вместо отдельных предметов мы будем всег-
да заниматься понемногу всем; наряду с учебными часами
будут часы игр и ручного труда; школьная жизнь организует-
ся на началах самоуправления. Вместо книжного изучения
природы надо ввести живое, причем материал должен быть
разнообразным, ибо лишь совокупность методов отдельных
наук образует логику человеческого духа; история начинает-
ся с биографий великих людей, причем надо отдавать пред-
почтение героям нового времени, более
близкого нам и более
гуманного; литература учит знать и людей не великих, обык-
новенных, вообще человека; эта наука, вместе с историей и
географией, должна научить сочувствовать всякой человече-
ской судьбе, и в этом их воспитательное значение. Поистине
это педагогика человечности в самом широком смысле это-
го слова!
К психологическому направлению примыкает и Густав
Лебон (Gustave Le-Bon) с книгой «Психология воспитания»
1 Список работ Бине и его последователей вышел бы
очень длинным;
обыкновенно они печатаются в L'Annee psychologique, и большинство
имеется в русском переводе. В одном из последних своих сочинений
«Современные идеи о детях» (1910) Бине резюмирует свои педагогичес-
кие взгляды (есть русский перевод).
68
(1904). Он клеймит крайний интеллектуализм, схоластич-
ность, поверхностность и казарменность современных лице-
ев, его книга — сплошной обвинительный акт против фран-
цузской школы, иногда слишком горячий для того, чтобы
быть вполне справедливым. Школа жизни и инициативы, са-
модисциплины и деятельности — вот его девиз. Он очень
близко подходит к теоретикам свободного воспитания, и во
избежание повторения мы не станем излагать его взглядов.
Он
— прямой потомок Руссо.
Оппонентом индивидуализму психологов выступает изве-
стный социолог Эмиль Дюркгейм, последователь Бюиссона,
в своей вступительной лекции в Сорбонне — «Педагогика и
социология» (Pedagogie et Sociologie). Это — критика психо-
логизма в педагогике. Дюркгейм думает, что большая ошиб-
ка полагать, что психология — основа педагогики. История
ясно показывает нам зависимость педагогических систем от
социальных условий и направлений: цели и нормы воспитания
определяются
социологией, да и средства воспитания носят
социальный характер. Психология мало что может здесь ска-
зать: цели и средства воспитания выражают чувства, мысли
и нравы прошлого и настоящего общества. Цель воспитания —
приспособить индивидуума к потребностям общества и воле
государства, и школьный вопрос — государственный вопрос.
Вместо социальной педагогики мы свободно можем говорить
о государственной педагогике1.
V
Мы закончили наш краткий обзор важнейших направле-
ний
в современной французской педагогике. Этот обзор ста-
вил себе целью призвать к более глубокому изучению педа-
гогической мысли во Франции. Мы старались быть возможно
более объективными и если и давали критику, то лишь такую,
которая популярна по отношению к данному направлению в
самой Франции. Мы хотели только показать, что современная
французская педагогика крайне интересна и ценна. Она цен-
на прежде всего потому, что представляет ряд резко и типич-
но выраженных направлений:
мы видели национальную пе-
дагогику Фуллье в духе идеализма и классицизма и нацио-
нальную же педагогику Бюиссона в духе позитивизма и реа-
лизма, и вместе с тем мы видели католическую педагогику
Брюнетьера; кроме того, в противоположность социальной
педагогике, перед нами предстала психологическая и инди-
видуалистическая педагогика Бине и Лакомба. И каждое из
1 Ср.: G. Grosjean, L'ecole et la patrie (1906) [Школа и отечество];
L. Bourgeois. Solidarite (1907) [Солидарность];
H. Marion, De la
Solidarite morale (1907) [О моральной солидарности].
69
этих направлений необычайно цельно и жизненно. Чтобы убе-
диться в этом, сравните французскую педагогику с герман-
ской, сравните неоидеалиста Фуллье с неоидеалистами Эй-
кеном и Будде, сравните пламенного Брюнетьера со схоласти-
ком Вилльманом, сравните смелого реформатора Бюиссона
с гербартианцами, а Бине с составителем свода эксперимен-
тально-педагогических работ Мейманом с его эклектизмом и
бледностью общего миросозерцания. Конечно, германская
педагогика
имеет огромные заслуги, но не в ней одной свет,
и ценностью и богатством идей, идей, а не только материала,
французская педагогика перед ней не бледнеет. Но еще одни
преимущество Франции: ее педагогические построения не ос-
таются в кабинете, они воплощаются в жизнь и жизнью про-
веряются. Дух прогресса проникает ее, и прекрасные слова
Фуллье о том, что ребенка надо приспособить к будущему
человечества, применимы ко всей французской педагогике,
и даже Брюнетьер, зовя к католицизму,
зовет вперед, модер-
низируя католицизм. И еще одно прельщает нас во французс-
кой педагогике — ее припев: человечность. Фуллье на гума-
низме базирует все свое миросозерцание, Брюнетьер ищет в
религии «человеческое», самое глубокое и заветное, реалисты
не устают повторять, что главный предмет обучения — чело-
веческая жизнь; в современной французской педагогике, в
педагогике самой миролюбивой державы нашего време-
ни, человечность — наиболее часто повторяемое слово.
Вот почему
я назвал ее педагогикой прогресса и че-
ловечности.
В заключение маленькое примечание: не замыкаясь в рам-
ки национальной обособленности, Франция за обновлением
обращается и к соседям. И мы не раз видели, что больше все-
го на нее в наши дни влияет английская педагогика: в ней
французы видят наиболее ценное и новое. Мы, русские, знаем
ли английскую педагогику и английскую школу? Не пора ли
нам ее узнать.
1914 г.
70
МЕСТО К. Д. УШИНСКОГО В ИСТОРИИ РУССКОЙ
ПЕДАГОГИКИ1
I
Для того, чтобы определить место К- Д. Ушин-
ского в истории русской педагогики, следует,
прежде всего, спросить, чем была русская пе-
дагогика до Ушинского. Первые педагогиче-
ские статьи Ушинского были помещены в
«Журнале для воспитания», переименованном вскоре в «Вос-
питание». Прекращая издание этого журнала, редактор его,
Чумиков, писал: «Мы стали, ни мало не маскируясь,
прово-
дить педагогические истины устами западных авторитетов.
Поэтому упрек в германофильстве заслужен нами едва ли
не в большей степени, нежели почтенной редакцией другого
педагогического журнала». Под этим другим педагогическим
журналом подразумевался популярный в то время журнал
«Учитель», в программе которого мы читаем: «Но откуда,
спросят нас, мы будем черпать наши материалы? Германия
есть настоящая родина науки вообще и педагогики в особен-
ности; будучи знакомы с богатою
литературой ее как попу-
лярно-научною, так и специально-педагогическою, мы будем
пользоваться этим источником и брать все годное для нашей
цели». И знаменитый профессор того времени П. Г. Редкин,
учитель по Московскому университету Ушинского, являлся, в
сущности, в своих педагогических статьях последователем нем-
ца Браубаха. Таким образом, мы были в педагогике тогда
лишь копиистами немцев. И до какой степени мы признавали
71
авторитет западноевропейской педагогики, видно из того, что
проекты уставов учебных заведений были посланы для рас-
смотрения за границу, причем наилучшие отзывы были даны
немецкими педагогами.
Это не значит, что оригинальных педагогических статей у
нас тогда не было. Годы общественного подъема накануне ве-
ликих реформ вызвали усиленный интерес и к вопросам вос-
питания. Печатались и усердно обсуждались статьи на педа-
гогические темы
Пирогова, Добролюбова, Писарева, Каткова
и др. Но все это было, скорей, педагогической публицистикой,
нежели научно разработанной системой педагогики. Да систе-
мы педагогики и не могло быть, так как отсутствовали необ-
ходимые для возникновения ее условия. Прежде всего, у нас
отсутствовала теоретическая основа педагогики — филосо-
фия и психология. Еще в 1860 г. известный профессор фило-
софии П. Д. Юркевич в статье «Сердце и его значение в ду-
ховной жизни человека» смешивал
сердце, как физиологиче-
ский орган, с тем, что в германской психологии называется
Gemut (чувство), и переплетал научные аргументы с библей-
скими, а в 1867 г. выйдет книга проф. М. Троицкого о немец-
кой психологии, представляющая скорее смелое, нежели обо-
снованное отрицание философии идеализма. Я нарочно беру
самых видных представителей тогдашней философии, отнюдь
не желая умалять значения этих, по тогдашнему времени, за-
мечательных ученых. Что же касается общества, то его
фи-
лософское развитие было более чем низко.
Отсутствовал тогда и главный стимул педагогического
творчества — народная школа. В эпоху крепостного права о
ней, конечно, говорить не приходилось. В каком же положе-
нии была средняя и высшая школа, об этом лучше всего рас-
скажет жизнь Ушинского. Слушатель Грановского и Редкина,
пламенный идеалист, Ушинский, через два года после остав-
ления университетской скамьи, уже профессор Демидовского
лицея в Ярославле. Программа каждой
лекции профессора
должна была представляться на просмотр, и профессура
Ушинского кратковременна. Оставив кафедру, он тщетно
ищет место уездного учителя в Петрограде. Наконец, из-за
хлеба насущного он запрягается в лямку чиновника Ми-
нистерства иностранных дел на 400 р. жалованья в год*. Не
особенно вскоре Ушинскому посчастливилось: он — учитель
словесности, а затем инспектор классов женского института.
Институт тогда делился на «благородную» и «неблагород-
ную» половины,
воспитанниц не отпускали домой даже на
каникулы, а французский язык изучали несравненно усерд-
нее русского. Ушинский в это время усиленно зачитывается
педагогической библиотекой бывшего инспектора Гугеля, ко-
торого называет едва ли не первым нашим педагогом, взгля-
нувшим на дело воспитания и увлекшимся им, но который был
72
удален и объявлен «не в своем уме». Но Ушинский недолго
инспектировал: через несколько лет и он в отставке, в два-три
дня поседевший за писанием оправданий от доносов. В загра-
ничной командировке, полученной благодаря императрице,
он крепнет здоровьем. Посланный туда для составления ру-
ководства по педагогике, он создает энциклопедию педагоги-
ки; за границей же он составляет «Родное слово», первая
часть которого несколько десятков лет не
находила доступа
в родную школу. Через три года по возвращении в Россию
(1870 г.) Ушинский умирает. В мемуарах современников вос-
поминания о нем обычно отсутствуют. Да, нельзя сказать,
чтобы при жизни его мы дорожили им.
II
Для того, чтобы правильно оценить значение Ушинского,
как автора «Опыта педагогической антропологии» («Человек,
как предмет воспитания»), бросим взгляд и на Западную Ев-
ропу. В Германии это была эпоха Фридриха-Вильгельма IV,
проявившая себя в области
педагогики реакцией против Про-
свещения и реализма. Учебные планы 1856 г. возвращали
современную гимназию к латинской школе XVI в., а регуля-
тивы 1854 г. имели целью понизить уровень учительских семи-
нарий и народных школ. И так шло дело до начала 1870-х
годов. Дистервег был в отставке, а в теоретических сочинени-
ях гербартианство вырождалось в схоластическую катехиза-
цию. В Англии педагогика была поставлена лучше, и рефор-
ма школьного дела шла успешней, но, к сожалению,
утилита-
ризм и эмпиризм получал исключительное влияние.
И вот когда, помня все это, берешь в руки книгу Ушинско-
го, то, прежде всего, поражаешься объемом синтеза у Ушин-
ского. Он ставит целью сочетать дуализм Декарта с индук-
цией Бэкона, психологию Локка и мысли Канта, идеализм и
материализм, немецких метафизиков и английских позитивис-
тов. Читаешь все это и не веришь глазам: неужели это писа-
лось у нас и, притом, в шестидесятых годах, когда даже пред-
ставители университетской
науки сплошь почти или увлека-
лись эмпиризмом, или огульно осуждали его. Но это — даже
и для западноевропейской тогдашней философии слишком не-
посильная тема. Ведь это именно в наши дни следует искать
попыток примирения Канта с Юмом. Ушинский понял сущ-
ность философской проблемы наших дней.
Ушинский не был философом-специалистом. Разработан-
ной системы миросозерцания мы у него не найдем, но когда
читаешь отдельные философские замечания и оценки, то по-
ражаешься, скажу
без увеличения, гениальным философским
вкусом Ушинского. Мы знаем уже, что ценит он и Декарта и
Бэкона. Он очень многим обязан Локку, но не затрудняется
73
«стоять на стороне Канта там, где он до очевидности явно
показал невозможность такого опытного происхождения не-
которых идей, на которое указывает Локк». Поразительна и
его оценка Канта: «Кант был для нас великим мыслителем,
но не психологом, хотя в его Антропологии мы нашли много
метких психических наблюдений». Также мы удивляемся и
оценке Милля: «Джону Стюарту Миллю мы обязаны многи-
ми светлыми взглядами, но не могли не заметить ложной
метафизической
подкладки в его Логике». Как мог напасать
все это наш шестидесятник, хотя бы и овладевший западно-
европейской педагогикой в такой полноте? И мы вполне сво-
бодно можем сказать: Ушинский не только стоял на уровне
европейской науки, он шел в первых рядах ее, так как про-
изведенные им оценки мыслителей стали общепризнанными
лишь в сравнительно недавнее время.
Педагогические сочинения во время Ушинского и на Запа-
де писались обыкновенно дилетантами в области философии
и психологии,
и тем приятнее видеть в книге Ушинского бо-
гатый и вполне доброкачественный материал. Это — научная
книга по педагогике в то время, когда такого рода книга бы-
ла редкостью и на Западе. Я не имею возможности подвег-
нуть ее разбору и ограничусь указанием лишь основных идей
ее, тех идей, которые не только опередили свое время, но, по-
жалуй, немногими усвоены и ныне.
Педагогика — не наука, а искусство, утверждал Ушинский
в век педагогической рецептуры и обосновывал свое утверж-
дение
на учении Милля о науке. Это утверждение Ушинско-
го обычно замалчивается писавшими впоследствии о нем, а
многими и вовсе не понимается. А между тем по существу
это вполне правильно поставленная проблема, которую в на-
ши дни будет разбирать автор «Экспериментальной педаго-
гики» Ришар. Воспитание — дело искусства, для успеха ко-
торого необходимо знание человека, — таково утверждение
Ушинского, и вполне правильно, вместо педагогики, он пи-
шет энциклопедию данных о человеке,
опыт педагогической
антропологии. Наука о воспитании — скажут в наши уже
дни — совершенно иное: это — анализ процесса воспитания,
как факта. И Ушинский гораздо правильней, чем девять деся-
тых современных писателей по педагогике, понимал сущность
науки.
Необходимые для воспитателя знания Ушинский брал из
психологии: чтобы воспитать человека во всех отношениях, на-
до раньше узнать его во всех отношениях. Но ведь это — де-
виз современной педагогической психологии, и Ушинский
—
предтеча ее у нас, в России, в то время, когда она только-
только создавалась на Западе.
Но психологическая часть книги переходит в конце в эти-
ческую — в критику, столь новую для того времени, утили-
74
таризма. Этическое миросозерцание Ушинского — миросозер-
цание труда. И вновь удивляешься, вновь приходит в голову
мысль, что ведь сейчас только делаются попытки, начальные,
несмелые, строить воспитание на основе труда, а педагогику —
на миросозерцании труда.
В заключение укажем еще две заслуги Ушинского перед
русской педагогикой: он окончательно сделал аксиомой рус-
ской педагогики связь между воспитанием и обучением и сде-
лал это в то
время, когда, в статьях Добролюбова и Толсто-
го, эта связь отрицалась*, и, тем самым, предохранил русскую
педагогику от пути французской педагогики, где между вос-
питанием и обучением, семьей и школой, зияет бездна. На-
конец, он же, в эпоху мертвой зубрежки, подчеркнул большое
психологическое значение чувствований, педагогическая цен-
ность которых выяснится значительно позже его Гильдебран-
дом и Линде и, в наши дни, Шаррельманом. Итак, мы видим,
что говорить, что автор книги
«Человек, как предмет воспи-
тания» стоит на высоте западноевропейской науки, значит,
говорить об Ушинском еще слишком сдержанно: он стоял на
самых крайних высотах ее, лицом обращенный на правиль-
ный путь грядущей педагогики; для России же Ушинский —
создатель научной педагогики, предтеча педагогической пси-
хологии, утвердитель связи между воспитанием и школой,
проповедник свободного труда как педагогической ценности.
III
Место Ушинского в истории русской педагогики опреде-
ляется
не только написанием первой научной оригинальной
русской книги по педагогике; Ушинский велик еще и своими
работами по созданию русской народной школы. В эпоху
увлечения немецкой педагогикой и слепого подражания ей
Ушинский горячо настаивал на национальном характере шко-
лы, и слова его были подхвачены всеми выдающимися пред-
ставителями русской педагогической мысли — Толстым и
Стоюниным, Водовозовым и Рачинским. Двинулись ли мы с
тех пор вперед?
Анализируя сущность и задачи
воспитания в различных
странах, Ушинский приходит к основанному на фактическом
наблюдении выводу: основания воспитания и цель его, а сле-
довательно и главное его направление, различны у каждого
народа и определяются народным характером, тогда как пе-
дагогические частности могут свободно переходить от одного
народа к другому. Всякая живая историческая народность
есть самое высокое и самое прекрасное создание божие на
земле, и воспитанию остается только черпать из этого бога-
того
и чистого источника. Воспитательные идеи каждого на-
рода проникнуты национальностью более, чем что-либо дру-
75
гое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенес-
ти их на чужую почву. Опыт других народов в деле воспита-
ния есть драгоценное наследие для других, но как нельзя
жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был
этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой
педагогической системе, как бы ни была она стройна и хоро-
шо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен пы-
тать собственные свои силы. Германская педагогика
не бо-
лее, как теория немецкого воспитания. Боже мой! — восклица-
ет Ушинский, — вспомнив многие наши полуиностранные учеб-
ные заведения, думал я про себя, когда же мы увидим такие
же характерные русские воспитательные заведения и во гла-
ве их такие же типические русские личности. Увы! Проживи
Ушинский дольше, он увидал бы пресловутый «русский или
грамматический классицизм» и выходцев из Германии и Авст-
рии в роли учителей юной России. И как бы предвидя гряду-
щее бедствие,
Ушинский указывает, что не Греция и не Рим,
а христианство составляет основу европейской жизни и что в
основу гуманного образования нужно положить не классиче-
ские языки, а родной язык. Гуманист Ушинский — один из пер-
вых противников классицизма, бывшего, в сущности, в тог-
дашней своей форме, не чем иным, как денационализацией
средней школы.
Историки русской педагогики обыкновенно упрекают
Ушинского за то, что им мало выяснено содержание русского
национального воспитания.
Этот упрек явно основан на непо-
нимании мысли Ушинского. Ушинский вполне определенно
заявляет: не педагогика и не педагоги, но сам народ и его ве-
ликие люди прокладывают дорогу в будущее. Дело зарожда-
ющейся народной школы должно предоставить самому наро-
ду, из которого исходят все основные принципы нашего госу-
дарственного и религиозного быта и дети которого учатся в
этих школах, затем духовенству, как охранителю религиоз-
ных принципов народа, и наконец, земству.
И
здесь, по этому вопросу, как и по многим другим, Ушин-
ский, автор статьи «Одна из темных сторон германского вос-
питания», выступает против немцев: всякие государственные
воззрения на школу, целиком заимствуемые нами из Герма-
нии, где и действительно школы заводились или церковью или
государством, к нам неприложимы. Народная школа должна
свободно развиться из самой жизни народа. Но прочной ос-
новой всяких улучшений в деле воспитания является воз-
буждение общественного мнения.
Органом этого мнения яв-
ляется педагогическая литература, быстрое развитие которой
в Северной Америке достигло того, чего в Англии достигли
лишь в результате многовековой истории.
Итак, Ушинский, как провозвестник идеи русской нацио-
нальной школы, — вот в чем еще его значение для родной пе-
76
дагогики. И мы не забудем, что именно Ушинскому принадле-
жат проект учительской семинарии и идея педагогических
факультетов, программа педагогики для женских учебных
заведений и незабвенные учебники. И все последующие деся-
тилетия имя Ушинский будет чем-то заветным и животвор-
ным для русской народной школы, и, кто знает, не обязано
ли русское общество значительной долей своего идеализма и
своей любви к родному народу тому, что оно училось
«по
Ушинскому». Во всяком случае, единогласно скажем, кто
учился по книжкам Ушинского, сердце того никогда, до са-
мой глубокой старости, не забудет их.
Поборник национальной русской школы, Ушинский верно
постигает значение языка в деле национального воспитания:
язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, со-
единяющая отжившие, живущие и будущие поколения наро-
да в одно великое историческое живое целое. И <из «Детского
мира» и, особенно, «Родного слова» учившиеся
по ним, бла-
годаря великолепному подбору материала, действительно
пили духовную жизнь и силу из родимой груди родного сло-
ва. Известный авторитет в вопросах русского языка, профес-
сор Казанского университета Е. Ф. Будде считает учебник
Ушинского «первым учебником русского языка, похоронив-
шим навсегда старую схоластику в преподавании русской гра-
моты и провозгласившим новый метод рационального обуче-
ния отечественному языку».
Ушинский не был лингвистом. Вопросы языкознания
ни-
когда не были предметом его специального изучения, да и
вообще языкознание в России стояло тогда крайне низко.
С тех пор за последние десятилетия мы успели пережить в
науке о языке целый переворот; вот почему, мне кажется,
для более верной оценки Ушинского будет правильнее сопо-
ставить его взгляды со взглядами тогдашних авторитетов,
среди которых был такой крупный ученый, как Буслаев.
Пожалуй, нигде не обнаруживается такая разница между
наукой и учебным предметом, как
на уроках родного языка.
Мы и до сих пор не умеем согласовать научную грамматику
со школьной, но мы уже поняли, что к этому надо стремить-
ся. Но Ушинский еще задолго до нас отверг «уродование
науки для детей». Наиболее важное значение деятельности
Ушинского для родного языка, по словам вышеупомянутого
профессора Будде, заключается именно в том, что он, в то
время, когда еще и в самой науке о русском языке господ-
ствовало доверие к букве письменных памятников, в то вре-
мя,
когда наука всеми силами своими была направлена на
изучение и издание древних рукописных памятников русско-
го языка, в то время, когда ученые стремились обосновать
свои выводы о русском языке указанием на авторитет старых
рукописных книг, — в это время Ушинский содействовал раз-
77
витию справедливого сомнения в авторитете рукописной ста-
рины и тем помогал движению самой науки, он создавал но-
вую эру в истории и школы, и науки о русском языке. И эту
новую эру он создавал, вполне правильно поняв, что букве
верить нельзя, так как она является лишь условным обозна-
чением, и что в основу изучения родного языка должны быть
положены звуки родной речи. В этом и заключается, этим и
объясняется блестящий успех, выпавший на
долю звуковой
методы Ушинского.
Ушинский недаром наполнил содержание «Родного сло-
ва» произведениями народной словесности. В этом выража-
лось его убеждение, что не грамматика предписывает зако-
ны языку, но, наоборот, язык создает грамматику, что наи-
более правильный способ для изучения языка — наблюдение
над живым народным языком. Язык народа был источником
жизни и богатства для художников русского слова, и этот
же язык Ушинский делает источником, с которым прежде все-
го
знакомят ребенка. Наши пословицы противоречат нашей
грамматике, почти каждая из них есть насмешка над грам-
матическим правилом, но ведь именно они и являются луч-
шим средством привести дитя к живому источнику народного
языка. Зачаточное состояние тогдашней науки о языке поме-
шало Ушинскому правильно строить здание русской грам-
матики, невыстроенное и доселе, но, в качестве критика, он
метко разит даже столпа тогдашней науки — Буслаева. Вспом-
ним его критику учений Буслаева
о безличных предложениях,
о подлежащем, о прошедшем времени глагола и т. п. И, чи-
тая эти неотразимые критические замечания Ушинского, мы
опять поражаемся его тонким и верным чутьем языка, пора-
жаемся тем в большей степени, что все это говорит и все это
осуществляет не специалист, притом в средине 60-х годов.
Да, и в этом Ушинский был велик. Он изучение языка постро-
ил на изучении не условных, обманчивых букв, но звуков, он
в самом деле привел дитя к живому источнику языка
родно-
го народа и — мы успеем заметить лишь вскользь — связал
язык с жизнью, построил обучение на конкретных образах,
непосредственно воспринятых ребенком, на наглядности, но
так, что эта наглядность являлась средством для выработки
и развития мышления ребенка. В годы крайнего увлечения
наглядностью со стороны одних и отрицания ее со стороны
других, он правильно ценил ее великое значение, но лишь как
средства для развития ума.
IV
Вот пред нами Ушинский вырисовался. Мы
смотрим на
этого замечательного человека и ясно видим теперь, как мно-
го дал он родной педагогике. Он дал ей первую глубоко на-
78
учную книгу по педагогике, в которой необыкновенно удачно
схвачено все ценное в соответствующих науках человеком,
стоявшим на высоте тогдашней западноевропейской науки;
он дал ей идею национальной народной школы и дал самый
могущественный толчок для освобождения от иноземного ду-
ховного порабощения, указав самый верный путь для осу-
ществления этой идеи; он дал первые научные учебники род-
ного языка, действительно могущие воспитать и чувство,
и
знание родного языка, и любовь к родному народу и родной
культуре; он поднял вопросы о создании общественного педа-
гогического мнения и об образовании учителя-воспитателя.
Ушинский велик для своего времени и не только для Рос-
сии, но и для Западной Европы, где его так же не знают, как
не знают и русского языка. Но встает вопрос, пребывает ли
он великим и для нас, людей 1914 г., вполне ли использовало
потомство наследство Ушинского. И вот здесь-то приходится
сказать, что
нет, что русская педагогия после Ушинского шла
какими-то непрямыми путями, что Ушинский еще жив для
будущего. Тот хороший учебник по педагогике, ради которо-
го Ушинский был послан за границу, не написан и до сих пор,
и также до сих пор русская педагогика не создала ничего
равного опыту педагогической антропологии; и до сих пор
она пробавляется педагогическими декламациями и эклекти-
ческими компиляциями психологического характера. Мы за-
были и гнев Ушинского против наших полуиностранных
учеб-
ных заведений и вновь принялись подпевать немецкой педа-
гогике, и вряд ли сейчас многие из наших педагогов и подо-
зревают о существовании английской или французской педа-
гогики и вряд ли смогут назвать двух-трех представителей
этих педагогик. Нет у нас до сих пор и хорошей научной
школьной учебной книги по родному языку, и по-прежнему в
учебниках наука уродуется для детей.
Но сейчас, именно сейчас, в переживаемые нами дни, нам,
русским педагогам, идеалы Ушинского
должны быть особен-
но заветны, и сейчас более, чем когда-либо, нам время осуще-
ствить, реализовать его наследие вполне. Час уже бьет и для
русской родной педагогики, и для русской национальной
школы, и для русского народа с его культурой и языком, как
главного учебного предмета в этой школе. Но пока... пока, об-
ращаясь к великому и непревзойденному русскому педагогу,
мы скажем: Ушинский велик, а мы — его должники.
1914 г.
79
К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ
I
Педагогика принадлежит к числу тех пред-
метов, постановка преподавания которых
особенно затрудняет начинающего препо-
давателя. Прежде всего, почти совершенно
отсутствует литература, которая могла бы
помочь методическими указаниями, а если и имеются две-три
небольших статьи, то они затеряны в старых журналах да и
по содержанию своему уже успели устареть. Кроме того,
нельзя не признать, что мы
до сих пор не обладаем доста-
точно удовлетворительным учебником по педагогике: старые
учебники Скворцова, Ельницкого, Рошина и др. малосодер-
жательны и ненаучны, из новых же, например, учебник Дем-
кова грешит отвлеченностью и расплывчатостью изложения,
учебник Селихановича страдает игнорированием эксперимен-
тальной педагогики, а учебник Экземплярского опускает фи-
лософскую и логическую части и, в своей нынешней форме,
является скорее конспектом для слушателей автора. Итак,
начинающий
преподаватель приступает к делу без методи-
ческих указаний и даже без авторитетного учебника, кото-
рый представил бы ему педагогику, как учебный предмет.
В затруднении он ищет указаний, где только может, но горе
в том, что преподаватель часто не находит опоры и в своем
собственном образовании. Педагогика до сих пор еще не яв-
ляется общеобразовательным предметом в курсе университет-
ского преподавания, и часто преподаватель сам впервые зна-
80
комится с предметом, берясь за его преподавание. В ряде
учебных заведений, особенно в провинции, это явление зау-
рядное, так как ограниченное количество уроков по педаго-
гике, конечно, не способствует выработке преподавателя-спе-
циалиста, и обычно педагогику преподает словесник, историк
или законоучитель, которые, естественно, смотрят на педаго-
гику, как на побочный предмет. Наконец, надо сознаться, что
и педагогика, как наука, достаточно
неопределенная вещь.
Собственно говоря, педагогики, как науки, как научного ис-
следования воспитания, мы еще не имеем: современная педа-
гогика, это — или педагогическая рецептура, давным-давно
осужденная хотя бы Ушинским, или энциклопедия, более
или менее эклектического характера, тех знаний, которые
нужны для сознательной педагогической деятельности, преиму-
щественно из психологии, реже из социологии и философии.
II
В дальнейшем я буду иметь в виду преподавание педаго-
гики
в женских гимназиях, так как в специальных учебных
заведениях, например, в учительских семинариях или инсти-
тутах, она, конечно, должна быть поставлена иначе. В жен-
ских гимназиях педагогика, как обязательный предмет, про-
ходится лишь в VIII классе. Этот класс имеет своеобразный
характер. Он, в нынешнем своем виде, является как бы пере-
ходной ступенью к высшей школе: общеобязательные пред-
меты занимают всего 11 часов в неделю, допускается извест-
ная специализация; сообразно
этому и самый характер за-
нятий предметами несколько иной, нежели в предыдущих
классах (пишется обыкновенно больше сочинений, приобре-
тающих уже вид рефератов; устраиваются чаще совместные
обсуждения, особенно на уроках методик; иногда получает
преобладание лекционная форма обучения). Словом, психо-
логия воспитанницы, как ученицы, несколько изменяется. Для
преподавателя учебного предмета, находящегося в таком со-
стоянии, как педагогика, это, как увидим ниже, представляет
известные
выгоды.
Объяснительная записка к программе педагогики VIII
класса женских гимназий московского учебного округа впол-
не рационально ставит следующие цели изучению педагогики:
1) ознакомить с терминологией и подготовить к самостоятель-
ному чтению педагогических сочинений; 2) возбудить интерес
к педагогическим вопросам; 3) расширить умственный круго-
зор и сделать более сознательной будущую педагогическую
деятельность. Ставить себе более широкие задачи лишь по-
вредило бы делу,
но, к сожалению, многие преподаватели не
удерживаются в этих рамках. Обыкновенно происходит одно
из двух: молодой преподаватель, сам недавно познакомив-
81
шийся и увлекшийся педагогикой, стремится передать своим
ученицам все свои знания, соблазняясь в особенности развер-
нуть перед ученицами цельное педагогическое миросозерца-
ние и ввести их в курс «новейших данных»; иногда же — и
этим, по нашему наблюдению, грешат скорее старые препода-
ватели — стремятся ввести учениц в самую гущу вопросов
педагогической практики, обсуждают с ними всевозможные
педагогические казусы, рассказывают случаи из
собственной
практики, побуждают учениц вести наблюдения над младши-
ми классами, толкуют с ними об уходе за младенцами. Одна-
ко и первый и второй вид увлечения, по нашему мнению, ни-
чего, кроме вреда, не приносит.
Как общеобязательная система, педагогика еще не суще-
ствует. Чтобы в этом убедиться, достаточно сравнить педаго-
гики, например, Паульсена и Наторпа, Меймана и Рейна. По-
этому пока всякая система педагогики неизбежно является
субъективным построением, которое
может стать предметом
преподавания лишь в высшей школе. В условиях же работы
в средней школе, при сравнительно малой компетентности
обыкновенного гимназического преподавателя, легко предста-
вить, что будет представлять собой такая система по обосно-
ванности и последовательности. Обыкновенно происходит,
что учитель дает компиляцию из двух-трех новых увлекших
его книг. К сожалению, это увлечение новейшими данными в
педагогике встречается чаще, нежели в какой-либо другой
области.
Еще не совсем прошло то время, когда преподавате-
ли педагогики экспериментировали над своими ученицами и
ставили диагнозы; мы помним также и то время, когда тео-
рия свободного воспитания считалась непогрешимой. Конеч-
но, такие увлечения свидетельствуют о живом отношении пре-
подавателя к предмету и о живости самого предмета, но, бес-
спорно, в научном и дидактическом отношении они опасны.
Но еще хуже сведение педагогики к чисто прикладной
дисциплине. Иллюстрации «из собственной
практики» очень
часто сбиваются на анекдот, а научность их, в смысле анали-
за и убедительности, обычно сомнительна. «Педагогические
дневники» в научном отношении также несостоятельны, ибо
правильное ведение их требует тщательной организации наб-
людения, огромной психологической проницательности и боль-
шой подготовки, массы времени и возможности контроля, т. е.
требует того, что ученица VIII класса совершенно не в силах
дать; давать же работу, которая, наверное, будет исполнена
плохо,
конечно, непедагогично. Даже злоупотребление коли-
чеством литературных иллюстраций, например характеристи-
ка какого-нибудь героя, опасно, так как анализ его душевно-
го состояния, производимый научно, ученице, впервые знако-
мящейся с психологией, не по силам. Подобные занятия
могут приучить лишь к антинаучной работе, к тому, что я на-
82
звал бы педагогической беллетристикой в худшем смысле
слова. Но еще непривлекательней бывает обсуждение «казу-
сов» из жизни школы и детской. (Не говоря о неизбежной по-
верхностности этого обсуждения по причине малой компе-
тентности учениц и ограниченности времени, такие разборы
деяний учителей и родителей с ученицами и дочерьми (а та-
ковыми являются ученицы VIII класса) часто переходят в
едва ли уместную критику, а иногда, при недостаточном
так-
те со стороны преподавателя, и в осмеяние на уроках педа-
гогики тех, которые все же для учениц должны являться ав-
торитетами. И часто преподаватель рискует попасть в щекот-
ливое положение заочного судьи над своими сотрудниками.
III
На основании вышесказанного, из самого положения пе-
дагогики, как науки и как учебного предмета, для преподава-
теля следует мудрое «самоограничение», состоящее в озна-
комлении учениц лишь с основными понятиями педагогики.
Это, а не
система и новейшие данные (очень часто еще недо-
статочно обоснованные) и не педагогические рецепты, сможет
послужить наилучшим введением в круг педагогических во-
просов. И если наша ученица этими вопросами действительно
заинтересуется и если к концу года она будет уже уметь чи-
тать педагогические сочинения, мы достигнем нашей цели.
Сообразно намеченной цели, преподавание педагогики, в
таком случае, сводится к ознакомлению с основными поня-
тиями педагогики и к чтению классиков
педагогики. Это озна-
комление производится при трех недельных уроках, т. е. при-
близительно при 75 годовых уроках. Отведем большую часть
их, приблизительно 50 уроков, на ознакомление с основами
педагогики (это же количество времени отводит и объясни-
тельная записка); из этих 50 часов десять сделаем запасными
и попробуем строить курс при минимуме в 40 часов в год.
Когда Ушинский, вместо заданного ему учебника педаго-
гики, был вынужден написать предварительно свой «Опыт
педагогической
антропологии», он совершенно правильно
взглянул на этот опыт как на энциклопедию необходимых
для педагога знаний. И точно так же вполне правильно в про-
грамме педагогики рекомендуется группировать отдельные
части курса около основных сведений по психологии и логике,
я бы добавил, а также и по этике. По моему глубокому убе-
ждению, введение сведений по этике в курс педагогики необ-
ходимо 1) изучение педагогики без рассмотрения вопроса
о целях воспитания, конечно, выходит очень
странным и бо-
лее чем непонятным; учение же о целях воспитания бази-
руется, главным образом, на этике; 2) основные направления
в этике (утилитаризм, натурализм и идеалистическая этика)
83
достаточно оформились, для того чтобы можно было вклю-
чить их в содержание учебного предмета; 3) изложение их
легко поддается популяризации, а о том, какой интерес мо-
гут вызвать они у учениц, находящихся как раз в периоде эти-
ческих интересов, и говорить не приходится. Ввиду всего этого
я обыкновенно приблизительно часов 10 или немного меньше
отвожу на ознакомление с этикой. Делаю я это в начале кур-
са: 1) учение о целях воспитания сразу
же вырабатывает об-
щую принципиальную точку зрения, необходимую для даль-
нейших рассуждений; в противном случае получается нечто
логически странное: сперва делаются отдельные педагогиче-
ские выводы, а та точка зрения, на основании которой эти
выводы делаются, получается после них; 2) такие вопросы,
как вопросы о назначении человека, смысле жизни, счастье,
жизни согласно природе, служении идеалу, сразу же захва-
тывают учениц и возбуждают в них и огромный интерес к пе-
дагогике
и любовь к занятиям ею.
Содержание этой части курса педагогики, пожалуй, наи-
более целесообразно строить так: 1) утилитаризм и критика
его (наиболее типичен, да и легок для усвоения Бентам);
2) натуралистическая мораль (Спенсер и только этическая
часть его философии, так как вдаваться в изложение основ
его эволюционизма вообще, вследствие трудности, было бы
опасно); 3) идеалистическая мораль (можно взять, как пред-
ставителя, Вундта или Паульсена). При изложении препода-
вателю
большую пользу принесет соответствующий отдел из
«Введения в философию» проф. Челпанова: руководствуясь
им, преподаватель легко сумеет выработать популярный рас-
сказ для класса. Можно каждый из вышеуказанных вопросов
связать с соответствующим учением в педагогике: например,
педагогический утилитаризм может быть представлен груп-
пировкой учебных предметов у Спенсера в его книге о воспи-
тании, педагогический натурализм представится учением
о естественном воспитании Руссо, идеалистическая
же педа-
гогика — Фребелем, хотя бы в том объеме, как изложено его
философское обоснование педагогики во 2-й части «Истории
педагогики» Монро. Таким образом, ученицы сразу же полу-
чают знакомство с наиболее типичными педагогами (говоря
об утилитаризме, можно упомянуть Локка, а говоря о Руссо
или Фребеле — указать на Песталоцци). Если класс сильный,
можно будет указать на идею гармонического развития и на
определение сущности воспитания в терминах индивидуаль-
ной (всестороннее
развитие врожденных сил ребенка) и со-
циальной (введение в человеческую культуру) педагогики.
Но я бы предостерег от увлечения в начале курса педагоги-
ческой частью: подробное изложение взглядов педагогов
сильно затруднит неискушенных еще в педагогике учениц, да
в этом и нет нужды, так как ученицы впоследствии сами бо-
84
лее подробно познакомятся с этими педагогами при чтении
избранных мест из их сочинений. B начале курса все это —
лишь иллюстрация из области педагогики к соответствующе-
му этическому учению, иллюстрация, которой учитель поль-
зуется, чтобы сделать имена великих педагогов, на которых
в будущем беспрестанно придется ссылаться, знакомыми для
учениц. В рамках этих иллюстраций преподаватель и должен
пока держаться, помня, что поспешность с детализированием
лишь
повредит делу. Не беда, если даже некоторые вопросы
пока останутся без ответа: тем внимательней в будущем уче-
ницы прочитают соответствующие книги.
В какой же форме передать намеченное выше содержание
первых уроков ученицам? Целесообразнее всего, чтобы сразу
же привлечь класс к работе (кстати, и учитель тогда сможет
скорее познакомиться с классом), выяснив, что воспитание
есть помощь в осуществлении человеком своего назначения
(человек может стать человеком только через воспитание),
предложить
классу высказаться, в чем назначение человека,
в чем цель жизни. Языки у учениц, конечно, моментально раз-
вяжутся; ответы же их будет нетрудно обобщить в трех фор-
мулах: счастье и польза, жизнь согласно природе; служение
нравственному идеалу (или можно еще прибавить: личное со-
вершенство, т. е. гармоничное развитие; созидание культур-
ных ценностей). Для каждой из этих формул класс же мо-
жет установить такой план обсуждения: 1) изложение, 2) пе-
дагогическая иллюстрация, 3)
критика. Таким образом, уче-
ницы получают план, ими же выработанный, ближайших
своих занятий, что дает им цельное представление об отделе
и способствует сознательности, интересу и усвоению. Класс
работает и все время в продолжение курса (этим же дости-
гается и быстрое сближение с классом, если преподаватель —
новая личность для класса). Но изложение представителя
каждой этической формулы и педагогической иллюстрации
обязательно должно происходить в форме лекции: 1) выпы-
тывать
у учениц обоснования этих взглядов на цель жизни и
воспитания — труд долгий и неблагодарный, так как в этом
возрасте обосновывать еще не привыкли; 2) в данном случае
необходимы цельность впечатления и последовательность в
рассуждении, что может быть достигнуто лишь рассказом
учителя; 3) все это, по яркости и интересу, — темы незаме-
нимые для рассказа (побольше ярких цитат!). Что же ка-
сается критики, то, при среднем уровне класса, целесообраз-
нее всего поступать так: учитель
ставит вопросы, а класс от-
вечает. Так, например, при обсуждении утилитаризма, учи-
тель может поставить такие вопросы: 1. Правда ли, что чело-
век все делает из-за стремления к счастью (разбор на ряде
конкретных примеров)? 2. Правда ли, что интересы личности
и общества всегда гармонируют? 3. Был бы человек счастли-
85
вее, если бы все время думал о счастье (парадокс гедониз-
ма). При обсуждении натурализма учитель намечает следую-
щие вопросы: 1. (Возможно ли практически естественное вос-
питание? 2. Могут ли естественные последствия научить ре-
бенка (умеет ли он связывать причину с следствием)? 3. Мо-
жет ли природа научить нравственно жить (ее индифферен-
тизм к справедливости и добру)? С помощью наведения учи-
телю нетрудно добиться ответа на поставленные
вопросы, и
почти обыкновенная картина — горячее обсуждение классом
этих вопросов. Таким образом, здесь форма обучения — эври-
стика и диалог.
Но как добиться, чтобы, при отсутствии учебника и посо-
бия, ученицы хорошо усвоили данный отдел? Великое зло
старших классов гимназии — записки учениц: тогда уроки
превращаются в какой-то бессмысленный диктант, класс не
думает, а механически пишет и пишет, схватывая на лету сло-
ва учителя и часто даже не вникая в смысл их («после раз-
берусь»).
Вид этих склоненных над тетрадями голов спосо-
бен обескуражить самого горячего учителя, и, по моему мне-
нию, с записками надо бороться самым энергичным образом.
Ученицы смогут хорошо усвоить и без заметок. Для этого,
прежде всего, необходимы планомерность и раздельность рас-
сказа учителя, отсутствие в нем перегруженности материалом
и частое резюмирование при помощи класса. Затем очень по-
могает раздача классу подробного списка вопросов для по-
вторения. Например, при прохождении
натурализма в педа-
гогике я даю такой список вопросов: как понимать изречение
Плутарха, что ребенок не сосуд, который надо наполнять, но
очаг, который следует разогревать? Дайте характеристику
схоластического воспитания. Кем был Бэкон и когда он жил?
Как он смотрит на назначение человека (слуга и истолкова-
тель природы)? Как, по его мнению, должен работать уче-
ный? Как называется главное сочинение Коменского? На чем,
по его мнению, должно основываться воспитание (следовать
природе)?
Приведите примеры. Как называется педагогиче-
ское сочинение Руссо и когда он жил? Как смотрит Руссо на
природу и культуру (начало «Эмиля»)? Как надо вести вос-
питание по Руссо (конкретно)? Какова роль воспитателя по
Руссо (отрицательное воспитание)? (дальше идет приведен-
ная выше критика свободного воспитания)... Чем был не
удовлетворен Кант в учении Руссо (научить не только жить,
но жить сообразно с идеальным понятием о человечестве)?
В чем видит цель воспитания Кант?
Я
нарочно привел подробный вопросник по наиболее труд-
ному для учениц вопросу. Если класс слабый, то учитель хо-
рошо сделает, если, предложив вопросы в конце урока, вы-
спросит по ним полными ответами средних учениц, а затем
предложит хорошей ученице дать связный рассказ с вопрос-
86
ником в руках. Если класс сильный и любознательный, мож-
но поступить так: разметив в соответствующих книгах нужное
небольшое количество страниц, предложить ученицам соста-
вить на более легкие темы, например, педагогический утили-
таризм Спенсера, ведение воспитания по Руссо, цель воспи-
тания по Канту, утилитаризм Бентама, натурализм в этике
Спенсера (по Челпанову) и т. п., устный небольшой доклад,
но непременно с написанным подробным планом,
которым
при рассказе можно пользоваться. Пусть над докладом ра-
ботают 2—3 хороших ученицы; на уроке же одна излагает,
а две других могут ей оппонировать. Средних же учениц мож-
но привлечь к протоколированию доклада и его обсуждения
(прием, который следует ввести и вообще в школу в подобных
случаях). Тогда, например, сегодня излагает сам учитель,
а на следующем уроке сначала делается доклад ученицей на
ту же тему, а потом, по поставленным учителем вопросам,
идет критика данного
учения. Класс, таким образом, дважды
выслушивает урок, сам участвует в нем и имеет для повторе-
ния вопросник.
Так как в начале года ученицы еще мало заняты, а педа-
гогикой, надо надеяться, они уже успели заинтересоваться,
то можно поощрять их внеклассное чтение. Они читают отме-
ченные страницы в выданных учителем книгах, а кто полю-
бознательнее, тот читает более легкие главы в отделе «Эти-
ка» в «Введении в философию» проф. Челпанова или послед-
ние главы в «Человек, как
предмет воспитания» Ушинского,
а также статью последнего о труде. Вообще, конечно, следует
всячески поощрять внеклассное чтение учениц, почаще спра-
шивая их, что они читают, и как бы устанавливая обычай чте-
ния книг по педагогике. При этом обязательно следует в клас-
се же расспрашивать о прочитанном в виде небольшого сво-
бодного разговора в конце урока, но отнюдь не следует «при-
ставать» с внеклассным чтением: 1) ученицы заняты, прежде
всего, уроками; 2) к самостоятельному
чтению серьезных книг
они мало подготовлены; 3) они будут читать лишь тогда,
когда заинтересуются. В общем, мы должны быть скромны,
и если ученица даже подержала в руках 2—3 книги дома,
пробуя их читать, то на первых порах это уже успех. Однако,
в общем, ученицы охотно читают по педагогике, особенно если
они видят, что учитель проявляет внимание и участие к их
чтению.
IV
На учение о целях воспитания ушел, приблизительно, ме-
сяц. Теперь мы переходим к психологическому
отделу про-
граммы, пользуясь, как обязательным пособием, превосходным
учебником психологии проф. Челпанова. Еще заблаговремен-
но можно задать классу, небольшое сочинение на тему:
87
«Взгляд на педагогику Ушинского», или «Предмет педагогики
по Гербарту», или «Сравнение взглядов на педагогику Гер-
барта и Ушинского». Две первые темы — простое изложение
Предисловия у Ушинского и первых глав у Гербарта (имеют-
ся в педагогической хрестоматии Завьялова) — материал не-
большой. Обсуждение этого первого посильного ученицам
сочинения и будет прохождением «понятия о педагогике и
важности ее изучения». Вопросник может уже составляться
и
классом под редакцией учителя, чем побуждается класс к са-
модеятельности. Дальше же идет изучение учебника Челпа-
нова применительно к отделам программы: душевные явле-
ния, ощущения, внимание, представления, законы сочетания
представлений, память. Из намеченных вопросов отдел об
ощущениях может и даже должен проходиться более кратко,
а между тем, учителя особенно склонны именно в этом отде-
ле «делать дополнения». Объясняется это, конечно, просто:
в психологии этот отдел
весьма разработан, и у преподава-
теля имеется богатый материал. Но преподаватель должен
помнить, что он преподает здесь не психологию, а педагогику,
которая имеет дело с цельной человеческой личностью, и аб-
стракции психологического анализа, ощущения, для педаго-
гики мало интересны. Кроме того, учение об ощущениях почти
сводится на физиологию и физику, что ученицы или уже учи-
ли или не знают еще, и потому не подготовлены: и в том и в
другом случае ощущения для них — наиболее
скучный отдел.
Поэтому никаких дополнений делать не следует. Зато вопрос
о методах изучения душевной жизни (самонаблюдение и
эксперименты), единство душевной жизни, связь души и тела
(педагогика и гигиена), ассоциации и память должны при-
влечь наибольшее внимание учителя, и очень хорошо, если он
расскажет о методах экспериментального исследования (ме-
тод раздражения, выражения и реакций), о теории способно-
стей и критике ее, если разберет положение «mens sana in
corpore
sano», охарактеризует ассоциации детей, передаст ре-
зультаты исследования экономии и техники заучивания у Мей-
мана и остановится на мнемонике и критике ее. Также, про-
ходя апперцепцию, хорошо коснуться типов апперцепции и
развития ее (стадия апперцепции). «Лекции по эксперимен-
тальной педагогике» Меймана и «Основы воспитания и обу-
чения» Барта дадут богатый материал преподавателю.
Роль класса, в отношении самостоятельного рассуждения,
во время изучения этой части курса сравнительно
пассивна.
Класс только слушает, и я бы даже не стал поощрять само-
стоятельных наблюдений, экспериментов и рассуждений. Для
меня всегда странно слушать, что, например, сегодня мы рас-
суждали о понятии или об апперцепции. Что своего может
сказать по этим вопросам ученица? Выражаясь грубо, я назвал
бы такие рассуждения приучением к необоснованной анти-
88
научной болтовне. Изложение должно быть строго научным,
без собственных домыслов, без анекдотического материала и
без риторики. Самые вопросы настолько жизненны, что они
и без того увлекают класс. Но то же самое, и даже резче,
надо сказать о наблюдениях и экспериментах учениц и —
увы! — иногда и преподавателя. Кто хотя бы немного знаком
с техникой научного наблюдения и экспериментирования, тот
хорошо знает, насколько сложна и какой большой
подготов-
ки требует вся эта работа, которая слишком не по плечу гим-
назисткам VIII класса. Да и сам преподаватель, обыкновен-
но, также своевременно не был посвящен в тайны этой ра-
боты, отчего, по всей вероятности, он так и легкомысленно-
самоуверенно берется за нее. Здесь нам безусловно надо от-
казаться от иллюзий самостоятельности и воспитывать в уче-
ницах, прежде всего, именно ученическое (в лучшем смысле
этого слова) отношение к делу. Их роль — усваивать предла-
гаемый
материал и, благодаря ему, приучаться психологиче-
ски мыслить и овладевать психологической терминологией.
Овладеть психологической терминологией — вот одна из
главных задач при прохождении этой части курса. Задача эта
крайне важная, ибо достижение ее делает возможным само-
стоятельное чтение сочинений по психологии, которое чаще
всего затрудняется именно незнанием терминологии. Но, кро-
ме этого, усвоение терминологии — непременное условие от-
четливого психологического мышления.
Однако, эта задача не
из легких: 1) ученицы мало приучены к отвлеченным опреде-
лениям; 2) их сильно сбивает, что, казалось бы, самые обыкно-
венные слова получают вдруг специфическое значение. Вот
термины, которые особенно затрудняют учениц: состояния со-
знания; душевные явления, или явления сознания; волевые
явления; познание; познавательный процесс; ощущение и чув-
ство, ощущение и осязание, формулировка закона Вебера
(кстати, при прохождении его можно указать его практиче-
ское
значение, в частности при воспитании, как закона отно-
сительности); сущность; представление и восприятие и т. п.
Настойчивая требовательность учителя — я бы даже сказал,
придирчивость, умеряемая чувством такта, — единственное
средство. Ученицы должны быть каждый раз поправляемы
(лучше, если самим классом); определения, данные в учебни-
ке, они должны знать безошибочно. Не мешает временами
устраивать беглый спрос по терминам и определениям всему
классу. Не мешает, предупредив
заранее, чтобы ученицы под-
готовились, устроить в этом духе небольшой классный пись-
менный ответ, который даст учителю цельную картину того,
насколько класс усвоил терминологию. Конечно, класс не-
много будет сетовать на такую настойчивость, но это не беда,
так как все остальное класс не будет затруднять.
Так как я пишу статью, главным образом, для начинаю-
89
щих учителей, то, не боясь мелочных указаний, считаю нуж-
ным сказать, что, по моим наблюдениям, в данном отделе
наиболее затрудняет учениц. Такими вопросами я считаю:
критику теории способностей и связь с нею учения о локализа-
ции умственных способностей, определения познания и воли,
ощущение как элементарный процесс, мускульные ощуще-
ния, формулировку закона Вебера, определение восприятия,
ассоциации по смежности (предмет и название), определение
внимания,
апперцепции и интереса, определение памяти и дви-
гательные представления. Конечно, не все эти вопросы одина-
ково затрудняют учениц, и я называл их лишь из предосто-
рожности; очень часто ученицы усваивают их и вполне сво-
бодно или же после одного-двух дополнительных примеров.
Что касается внеклассного чтения учениц, то им в это вре-
мя следует рекомендовать книгу Джемса «Беседы по психо-
логии с учителями» или Мюнстерберга «Психология и учи-
тель» (ч. 2-я), временами спрашивая,
как идет у них чтение
и чего (особенно терминов) не понимают. Однако надо пом-
нить, что в это время (октябрь — ноябрь) ученицы, обыкно-
венно, очень заняты уроками и домашними сочинениями.
После отдела о памяти идет учение о построительном во-
ображении, кстати сказать, плохо разработанное в психоло-
гии. Быть может, поэтому психологический анализ его за-
трудняет и учениц, и лучше, не останавливаясь на нем, пе-
рейти к рассказу о детском воображении. Вслед за общей
характеристикой
фантазии ребенка здесь вырастут две об-
ширных темы: игры ребенка и творчество его. Книга Кейра
«Игры ребенка» и соответствующие главы из «Педагогиче-
ской психологии» Селли дадут преподавателю массу мате-
риала; кроме того, здесь очень кстати была бы экскурсия в
детский сад или, по крайней мере, демонстрация детских ри-
сунков, работ и т. п. Отдел о мышлении можно было бы прой-
ти более сжато в той части, где говорится об образовании об-
щих понятий, об иллюзиях и высших понятиях,
но зато можно
было бы вставить несколько слов о неконкретности и актив-
ности мышления. Несколько вопросов из дидактики (цель об-
разования, формы обучения и наглядность), разобранные в
виде беседы, закончат весь отдел о воспитании ума. Для учи-
теля по вопросу о воспитании ума можно рекомендовать пре-
красную книгу Дьюи «Психология и педагогика мышления».
К сожалению, психология и педагогика чувства в науке
разработаны крайне слабо. Неизбежным результатом являет-
ся, что
у учениц от этого отдела остается очень мало, да и то,
что остается, оказывается мертвым грузом для них. Заме-
тим, что и практически воспитание чувства — для воспитателя
самая трудная проблема. Ввиду всего этого вряд ли будет
плодотворно останавливаться в школе на этом отделе: у учи-
теля слишком мало научного материала. Установить биоло-
90
гическую точку зрения на чувство, дать классификацию
чувств и остановиться немного, скорей в виде образца психо-
логического анализа, на аффектах — вот и все, что он может
дать. Входить в описание отдельных чувств — задача крайне
неблагодарная, ибо вряд ли такому описанию чувства под-
даются; скорее, от этого надо предостеречь. Между прочим,
хорошую характеристику чувств дает Титченер в своем пре-
красном «Учебнике психологии». Несравненно
целесообразнее
зато остановиться на психологическом объяснении альтруиз-
ма, генезисе морального чувства и поторопиться выиграть
время для таких тем, как религиозное и эстетическое воспи-
тание. К сожалению, наша педагогическая литература крайне
бедна статьями на эти темы: об эстетическом воспитании еще
есть работа пр.-доц. М. Рубинштейна, но религиозное воспи-
тание — тема мало разработанная, и, при настоящем положе-
нии ,вещей, пожалуй, будет лучше, если эта тема с урока пе-
дагогики
перенесется на уроки закона божьего, где она, ка-
жется, совпадает и с программой курса. Отметим, что в отде-
ле о чувствах, по нашим наблюдениям, более всего учениц за-
трудняет учение об аффектах и анализ морального чувства,
несомненно, сложный и спорный.
В лучшем положении психология и педагогика воли. Та-
кие главы, как непроизвольные и волевые движения, элемен-
ты воли, моменты волевого акта, учениц не затрудняют (если
не считать с трудом усваиваемой разницы между рефлексом
и
инстинктом), а чтение главы об инстинктах у Джемса ожи-
вит урок. Также заинтересуют вставочные, по моему мнению
необходимые в курсе педагогики, главы об интересах и идеа-
лах детей. Немного с большим трудом усваиваются главы о
характере и развитии воли, если этих глав не оживить рас-
сказом из Джемса о воспитании привычек и не остановиться
с большим вниманием на усвоении терминологии. Обычно
именно сбивчивость в терминологии мешает разбираться в
анализе воли, но, в общем, эти
главы, благодаря своей жиз-
ненности, сильно захватывают класс. Вопрос о нравственном
характере заканчивает отдел о воле, а учение о личности и
темпераментах и весь психологический отдел нашего курса.
Кстати, вопрос о воспитании сильной и доброй воли хорошо
разобран в вышеуказанной книге Барта. В этой заключитель-
ной части преподаватели иногда бывают склонны к следую-
щим ошибкам: 1) читать, частью по традиции, частью из-за
блестящего стиля, соответствующие главы из Ушинского,
упу-
ская из вида их устарелость; 2) вдаваться в сложные фило-
софские вопросы о свободе воли, единстве и тожестве и т. п.,
забывая о трудности для учениц этих вопросов, которые,
кроме того, к педагогике имеют мало отношения. Мне кажет-
ся, если остается время и есть возможность, то гораздо про-
дуктивней было бы, и с научной, и с практической точки зре-
91
ния, поговорить о работе ученика (материал во втором томе
лекций по экспериментальной педагогике Меймана) и о про-
блеме одаренности (по статье проф. Челпанова). Наконец,
если не читали раньше, то своевременно здесь прочитать
статью Ушинского о труде и, в связи с ней, поговорить о тру-
довом воспитании. Здесь же можно поговорить о лени, хотя
бы как разбирает этот вопрос Бине в книге «Современные
идеи о детях» (о лжи детей можно также говорить
в отделе
о детском воображении, причем учитель найдет много мате-
риала о детской лжи в собрании педагогических статей Стен-
ли Холла).
Вот и весь психологический отдел, распределенный при-
близительно на 20—30 часов по такому плану: предмет, мето-
ды, единство душевной жизни, душа и тело, ощущения, вос-
приятия; ассоциации представлений, внимание, память, во-
ображение, мышление; чувство (общая характеристика и
классификация, аффекты, альтруизм и моральное чувство,
эстетическое
и религиозное воспитание); воля (психологиче-
ский анализ, развитие воли, характер, учение о личности).
В общем, на все это понадобится приблизительно три учеб-
ных месяца, скажем, до февраля. Напомним, что большие и
трудные отделы психологии об ощущении и восприятии про-
странства и времени нами почти совершенно опущены, во вся-
ком случае, сведены до минимума. Вычеркивается и ряд дру-
гих чисто психологических параграфов.
V
То, что говорилось выше о прохождении психологической
части
курса, вовсе не означает сухого заучивания терминоло-
гии и полной пассивности со стороны класса. Я хотел лишь
сказать, что усвоение терминологии — наша первая и необхо-
димейшая задача и что собственные исследования могут, вы-
ражаясь резко, развратить ученицу как научную работницу.
Однако и самонаблюдение, и эксперимент, только в иной фор-
ме, должны быть использованы на уроках в полной мере. Во-
обще, изучение психологической части курса должно быть по-
строено на наглядности,
и надо пожалеть, что до сих пор на-
глядность на уроках педагогики обыкновенно отсутствует.
В известном смысле, наглядность на уроках психологиче-
ского характера может быть применена более, чем на уроках
какого бы то ни было другого предмета уже потому, что необ-
ходимое наглядное пособие, душу, ученица всегда имеет при
себе. Схема простейших уроков может быть построена доволь-
но однообразно: ряд самонаблюдений и вывод из них. Такие
уроки, как, например, уроки о взаимодействии
между духом и
телом, о единстве проявлений душевной деятельности, разли-
чии между восприятием и представлением, формах ассоциации,
92
механизме построительного воображения, наконец, даже це-
лые отделы, например, отдел о мышлении (образование поня-
тий, теория Беркли, неконкретное мышление, природа сужде-
ния), об эмоциях (общая характеристика чувствований), ана-
лиз волевого акта почти целиком могут быть построены на са-
монаблюдении учениц. Такие уроки, кроме непосредственной
своей задачи, имеют огромное воспитательное значение: они,
хотя бы отчасти, вырабатывают в ученицах
способность к си-
стематическому наблюдению. Например, на уроке о единстве
душевных явлений ученицам предлагается описать возможно
подробнее какое-нибудь наличное душевное состояние, напри-
мер, ответ урока; затем в этом описании находятся процессы
познания, воли и чувства, и делается вывод. Или, предупредив
о необходимости наблюдать себя, просят что-либо новое, неви-
данное представить, вообразить и потом описать, как созда-
вался этот образ; или просят воспроизвести образ здания
гим-
назии и описать этот образ, а затем найти его отличие от вос-
приятия; или, посредством какой-нибудь задачи или вопроса
заставив думать, попросить описать, как работала мысль и что
было в ней перед тем, как получился ответ; или описать то
переживание, которое предшествовало какому-нибудь реше-
нию; или, при прохождении теории аффектов Джемса, просят
описать какое-нибудь индивидуальное чувство, ничего не гово-
ря о его внешнем выражении. Конечно, мы не должны забы-
вать,
что показания наших учениц будут сильно отличаться
от показаний прошедшего двухлетний стаж систематического
самонаблюдения члена психологического института, и учениц
не следует обольщать научной ценностью их самонаблюдений,
но все-таки некоторая привычка и умение разбираться в своих
душевных состояниях у учениц к концу года должны вырабо-
таться, и воспитательное значение такого результата стоит вне
сомнения. Цель всех этих упражнений, кроме непосредствен-
ной задачи дать наглядное
эмпирическое основание усваивае-
мым выводам, — хотя бы отчасти приучить учениц анализиро-
вать свои переживания и уметь научно обозначать простейшие
из них.
На уроках данного отдела могут производиться и экспери-
менты, конечно, имеющие значение лишь демонстрации. Я не
могу здесь подробно писать о них и потому укажу лишь на
более важные. Уже в самом начале, при прохождении главы
о связи между духом и телом, можно демонстрировать несколь-
ко неясное для учениц стремление идеи
перейти в действие
следующим экспериментом: попросить ученицу, став перед
классом, держать большим и указательным пальцами нитку
с привязанной гирькой и мысленно, с закрытыми глазами ри-
совать себе ее движение в определенном направлении; класс
увидит, как гирька начнет раскачиваться. Обыкновенная вер-
тушка с цветными кружками или, еще проще, пластинки раз-
93
ноцветного желатина, наложенные одна на другую, продемон-
стрируют смешение цветов, а смотрение до утомления глаз на
красный крест на белом картоне с переводом потом глаз на
потолок обнаружит явление последовательных изображений.
Недорогой эстезиометр Фрея, а за неимением его и простая
деревянная пластиночка с прилепленным при помощи воска
коротким конским волосом и циркуль обнаружат, при прохож-
дении осязания, точки прикосновения, давления
и боли. Мож-
но продемонстрировать перед классом и закон Вебера, но это
уже требует от преподавателя более специальной подготовки.
Конечно, один из самых интересных и поучительных экспери-
ментов — это эксперименты над памятью и вниманием. Спо-
собность распределять внимание обнаружится при зачеркива-
нии в данном тексте определенной буквы, в то время как тот
же испытуемый будет повторять одновременно читаемый руко-
водителем текст (% пропусков), тип представления обнару-
жится
при заучивании 12 согласных букв, размещенных в
3 ряда, зрительно, вслух, про себя (например, зрительный тип
будет смешивать буквы, сходные по начертанию, но легко вос-
произведет ряд в любом направлении). Ряд чернильных пятен,
предъявленных классу, причем ученицы должны записать все,
что напоминают эти пятна, покажет зрительное воображение,
а ряд фраз с пропусками, которые надо заполнить, — литера-
турное воображение. При производстве этих экспериментов
легко указать ученицам
на случайность единичного экспери-
мента и, если возможно, коснуться вопроса, как устранить ту
случайность вывода. Конечно, самый незамысловатый тахисто-
скоп или мнемометр значительно умножат количество воз-
можных опытов, а если есть и кимограф, тогда возможно де-
монстрирование при прохождении чувств метода выражений1.
Наконец, опыт с пустыми флаконами, относительно которых
внушается, что в них были пахучие вещества, и предлагается
следы этих запахов определить (классный опыт
не всегда
удается), или предъявление двух одинаковых кружков (на од-
ном большими цифрами написано большое число, на другом —
наоборот), с предписанием указать больший, продемонстриру-
ют внушаемость.
Предложенный список экспериментов, разумеется, неполон.
Однако даже и при таком списке почти половина уроков будет
оживлена опытом. Но, помимо самонаблюдения и экспери-
мента, существуют и другие приемы делать прохождение пси-
хологического отдела наглядным. Bo-первых, всевозможные
диаграммы,
например, схема движения, интересы и идеалы ре-
бенка, условия умственной работы. Эти диаграммы, образцы
94
которых встречаются во многих книгах по психологии и педо-
логии, за отсутствием средств выписать их, могут быть вычер-
чены самими ученицами в наследие последующим выпускам.
В книгах Уиппла, Шульце, в «Учебнике психологии» Титче-
нера, в «Психологии ребенка» Клапареда и т. п. эти диаграм-
мы имеются в достаточном количестве, и с годами в самодель-
ном педагогическом музее при гимназии может накопиться из-
рядная коллекция их, созданная учителем
и ученицами, кото-
рые всегда охотно берутся за такое дело. Кроме диаграмм,
уместны всевозможные рисунки, например, по Мимике чувств
(обильный материал имеется хотя бы во «Всеобщей психоло-
гии» Сикорского), причем, конечно, при некоторых благопри-
ятных условиях, эти рисунки можно приспособить для вол-
шебного фонаря. Наконец, особенно когда речь идет о психо-
логии ребенка, преподавание можно оживить массой примеров,
обилие которых имеется хотя бы в «Педагогической психоло-
гии»
Селли. Пользуясь, предположим, примерами из книги
Кейра «Детские игры», можно урок об играх сделать незабы-
ваемо ярким. Много примеров можно найти и в книге Пере
«Дитя от трех до семи лет» или же, — притом более научных, —
в книге Друммонда «Введение в изучение ребенка». Я бы толь-
ко предостерег от пользования беллетристическими примера-
ми, как не приспособленными для научного анализа; несрав-
ненно лучше брать их из записей систематических наблюдений
над жизнью ребенка, хотя
бы М. Шинн или же супругов Стерн.
Мне кажется, если преподаватель последует хотя бы половине
данных советов, его уроки станут весьма наглядными. В за-
ключение укажем шаблон урока с диаграммами: в начале
урока диаграмма вывешивается на доске, ученицы читают ее,
приобретая, таким образом, очень полезное умение, и затем
сами делают вывод. Отметим еще, что при производстве экс-
периментов необходимо всегда подчеркивать разницу между
опытом показательным, например, обнаруживание различных
точек
кожи, и опытом-тестом, например, определение индиви-
дуальных особенностей памяти, останавливаясь на условиях
достоверности тестов1.
Что же касается чисто педагогических иллюстраций, то с
ними дело обстоит сложнее. Систематическое наблюдение над
развитием и воспитанием ребенка, конечно, в условиях клас-
сной работы немыслимо; немыслимы и чисто педагогические
эксперименты как по трудности их для научного анализа, так
и по опасности их для испытуемых. Правда, с широкой точки
зрения
каждый урок может стать педагогическим или дидак-
тическим экспериментом, но пригодность таких экспериментов
95
для анализа на уроках педагогики вряд ли большая. Я бы пред-
ложил другое средство, если, по внешним причинам, оно при-
емлемо: это — экскурсии. В течение учебного года таких экс-
курсий можно устроить четыре (большее число и нежелатель-
но, чтобы эти экскурсии не приняли характера поверхностного
обзора): экскурсия в детский сад, экскурсия в музей нагляд-
ных пособий, экскурсия в младший класс и, наконец, экскурсия
в детский очаг. Разумеется,
возможны и другие экскурсии, на-
пример, на уроках детских игр; возможно экскурсию в педаго-
гический музей разбить на несколько экскурсий. Здесь не ме-
сто входить в методику экскурсий, и мы ограничимся лишь
несколькими советами: 1) заранее рассказом подготовить
класс; 2) вместе с ним заранее выработать план экскурсии (не
много, но многое!); 3) обязать учениц отчетом об экскурсии,
хотя бы о наиболее важном отделе ее.
Итак, ряд самонаблюдений или фактов из жизни ребенка
и
вывод, делаемый самим классом; чтение диаграмм и вывод
из них; иллюстрация тезиса экспериментом, диаграммой, ри-
сунком или просто примером; временами экскурсии — вот как
пробивается наглядность на уроки педагогики, заменяя отжив-
шие лекции учителя и еще более отжившие записки учениц и
делая учениц более наблюдательными и более умело мысля-
щими по отношению к душевным явлениям.
VI
Педагогика, кроме этики и психологии, базируется и на
логике. Сведения по логике — наиболее
скучный отдел и для
учителя, и для учениц, и надо сознаться, что обычно этот отдел
поставлен бывает пребезобразно. Обыкновенно учитель спешит
с этим отделом, тяготясь им и сам, и учение сводится к кон-
спекту логических терминов (есть отчего умереть со скуки!).
Впрочем, мы видали и таких преподавателей, которые успева-
ли за данный минимальный промежуток времени «пробежать»
весь учебник логики проф. Челпанова. Противоположность
этому — преподаватели, убежденные, что логика «не
для де-
виц». И все это не карикатура, но самое частое явление. А ме-
жду тем, логика — и необходимый отдел для изучающего пе-
дагогику, и может быть поставлена достаточно интересно.
Сведения по логике лучше всего приурочить к отделу
о психологии мышления и отвести на них столько же времени,
сколько отведено на учение о целях воспитания. Самую
сухую, терминологическую часть логики удобнее всего прохо-
дить, так сказать, мимоходом. Именно, пройдя по психологии
общие представления,
познакомить с термином «понятие» в
логике, с объемом и содержанием понятий и показать условия
правильности выяснения содержания (определение) и объема
(деление) понятий. При прохождении психологии суждения
96
возможно дать классификацию суждений. Затем уже начи-
нается специальный отдел логики. Когда ученицы узнали из
психологии об интуитивном и дискурсивном мышлении, их
следует познакомить с задачами логики как науки о пра-
вильном доказательстве, и, чтобы их заинтересовать, я бы ре-
комендовал, после анализа частей доказательства (тезис, ар-
гументы, форма доказательства), иллюстрировать задачи ло-
гики на логических ошибках. Разбор логических
ошибок, если
только преподаватель не увлечется чересчур замысловатыми
софизмами, проходит обыкновенно крайне интересно, причем
примеры лучше всего брать либо исторические, либо жизнен-
ные (много таких примеров, кроме учебника логики Челпано-
ва, мы найдем в сборнике логических задач Лосского). Затем,
когда класс уже расположен к логике, проходятся силлогизм,
индукция и аналогия. На примере выясняется нужная для
силлогизма терминология и на примерах же выводятся пра-
вила
силлогизмов; затем силлогизм демонстрируется, как
petitio principii (теория Милля), и делаются поправки к Мил-
лю. Если класс сильный и учитель хорошо знает логику, то
здесь уместна лекция учителя о причинах увлечения схола-
стики силлогизмом но при обыкновенных условиях касаться
этого рискованно. Индукцию на уроках педагогики лучше
всего проходить так: на ошибках индукции демонстрировать
сущность научной индукции как нахождения причинных свя-
зей и открытия законов природы; на
примерах же из любых
наук вскрыть природу наблюдения и эксперимента. Практи-
чески мало полезное и в то же время трудное учение Милля
о методах индукции я бы опустил. Таким образом, изучение
индукции будет и жизненно, и полезно. После аналогии про-
ходится, также исходя из легких примеров, гипотеза и класси-
фикация, понимание которых облегчится в сильной мере, если
представить их сходство с дедукцией и индукцией. Наконец,
идет учение о научной системе и научных методах: анализ
и
синтез не затруднят, если рассмотреть их как индукцию и
дедукцию, а наука, как система, вызовет усиленный интерес,
если привлечь к сравнительному рассмотрению математику,
естествознание и историю, устроив как бы суд наук. В заклю-
чение вопрос об отношении между наукой и учебным предме-
том можно превратить в оживленное обсуждение вопроса о
доступности науки для детей (если в гимназии хорошо по-
ставлена методика русского языка, можно демонстрировать
на грамматике).
Итак,
изучение логики в курсе педагогики сосредоточи-
вается на двух пунктах: терминология и учение о методах на-
учного исследования, причем терминология, усвоение которой
крайне важно для чтения книг отвлеченного содержания, про-
ходится, так сказать, мимоходом, незаметно, а учение о мето-
дах науки, без которого немыслимо построение педагогики
97
мышления, может, как видим, быть построено вполне жизнен-
но и легко, если исходить всегда из разбора примеров и если,
в построении теории науки, держаться однообразной, по воз-
можности, схемы при изложении отдельных тем. Уроки по ло-
гике не должны иметь формы лекций: это убьет всякий ин-
терес, так как слишком трудно следить за отвлеченным изло-
жением логических теорий. Лекции по логике так же инте-
ресны, как лекции по алгебре. Единственно
возможная фор-
ма уроков — вопросо-ответная. И надо видеть, с каким увле-
чением тогда класс занимается логикой. Тогда отдел по ло-
гике, в сущности, превращается в разбор примеров и решение
задач, и если эти примеры и задачи жизненны по содержанию
и не обескураживают трудностью, логика перестает быть той
наукой, на уроках которой класс обыкновенно умирает со
скуки.
VII
У нас еще остается чтение педагогов-классиков, на кото-
рое уйдет все оставшееся время, приблизительно
часов око-
ло 20. Официальная программа справедливо полагает, что
дать какой-нибудь систематический обзор истории педагоги-
ки за это время учитель не в состоянии. Максимум, что тре-
буется от учителя, — это прочесть с классом избранные ме-
ста из Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци, Гербарта, Пи-
рогова и Ушинского. Таким образом, получается нечто вроде
эпизодического курса — ряд отдельных характеристик вели-
ких педагогов. Эти характеристики могли бы быть даны и са-
мим
учителем: тогда и они вышли бы более ценными, и полу-
чился бы выигрыш времени. Но мы восстали бы против этого.
По нашему глубокому убеждению, изучать педагога со слов
учителя — для класса очень небольшая польза; в этом легко
убедиться, выслушивая бледные, стереотипные ответы учениц,
часто при этом путающих одного педагога с другим. В резуль-
тате, обыкновенно, получается крайне конспективная схема,
которая, как таковая, мало говорит и скоро забывается. Не-
которые педагоги даже
жалуются, что у учениц при переходе
к истории педагогики падает интерес. Несомненно, что един-
ственный правильный путь изучения педагогов — это чтение
их. Так и практикуется в лучших школах на Западе и в Аме-
рике. Конечно, только тогда, когда ученица прочитает дан-
ного педагога, у нее может остаться удовлетворительное пред-
ставление о нем. Но мы не стали бы защищать классного чте-
ния. Во-первых, это заняло бы много времени, а во-вторых,
было бы скучно. Обычная картина подобных
классных чте-
ний: учитель читает, а ученицы «отдыхают», часто занимаясь
посторонними вещами, например, готовя следующий урок;
при этом чтение данного педагога обычно растягивается на
несколько уроков, и пропадает цельность впечатления, да и
98
начало уже успевает забыться. Кроме того, роль пассивных
слушательниц утомляет учениц. Единственно правильное —
самостоятельное чтение учениц. В лучших школах на Запа-
де так и делают: ученицам выдают книги, и к известному дню
они должны прочитать отмеченные главы в сочинении дан-
ного педагога и самостоятельно составить о нем рассказ.
Только таким путем ученицы надлежащим образом усвоят
педагога, да, наконец, это — самое лучшее средство приучить
их
к самостоятельному чтению книг по педагогике, что и яв-
ляется одной из целей учителя. По моим наблюдениям, это и
наиболее любимый ученицами метод.
Есть два способа читать педагогов: один, хрестоматийный,
состоит в том, чтобы познакомиться в небольших отрывках со
всеми названными педагогами. Сделать это тем легче, что со-
ответствующие хрестоматии, например, Завьялова или Пер-
вова, у нас имеются. Но такой способ, как и всякий хрестома-
тийный, имеет недостатки: ученицы слабо
схватывают инди-
видуальность педагога, особенно такого, который им, по об-
щему складу своему, чужд, — например, Коменский, или же
труден, — например, Песталоцци. Мне кажется, в таком слу-
чае качество следует предпочесть количеству и дать ученицам
для самостоятельного чтения меньше педагогов, но зато боль-
ше материала из них; остальное же дополняет сам учитель.
После вступительной лекции, где учитель дает общую харак-
теристику новой педагогики и схему развития ее, учитель
чи-
тает лекцию же о Коменском, смешивая изложение с обиль-
ными выдержками; вслед за этой лекцией несколько глав из
«Великой дидактики» (например, гл. XVI) могут быть прямо
заданы ученицам для краткого пересказа, причем идеально,
если учитель научит их отделять при пересказе полусхоласти-
ческую форму изложения от содержания. Центр самостоя-
тельного чтения учениц — Локк, как представитель дисципли-
нирующего воспитания, и Руссо, как представитель отрица-
тельного воспитания.
В сущности мы и сейчас обладаем лишь
этими двумя системами воспитания, до известной степени
контрастирующими друг другу, и Локк и Руссо для нас впол-
не живы. Количество материала для чтения определяется,
конечно, силами класса и временем, но, в общем, чем больше,
тем лучше. Зато следует восстать против самостоятельного
чтения классом Песталоцци: Песталоцци — очень трудный пи-
сатель и по глубине идей, и по сбивчивости изложения, и по
неясности терминологии. Я бы нашел его трудным
даже и для
высшей школы в начале ее. В средней же школе возможна
лишь лекция о Песталоцци, а затем одно-два письма из «Как
Гертруда учит своих детей». Если есть время, можно перей-
ти к Гербарту, но, кажется, было бы лучше, если бы Гербарт
спорадически проходился ранее (педагогика, как наука и ис-
кусство: идея воспитывающего обучения: учение о многосто-
99
роннем интересе), а теперь было бы лишь предложено классу
самостоятельно собрать в целое, что имеется в их вопроснике
о Гербарте. Укажем, что или в начале курса, или теперь очень
полезна была бы лекция о Фребеле. Что же касается русских
педагогов, то чтение ученицами блестящих, но мало, так ска-
зать, осязаемых статей Пирогова дает немного: их обычная
жалоба, что трудно схватить мысль Пирогова. Мы же думаем,
что и взрослый читатель без подготовки
вряд ли перескажет
своими словами статью «Вопросы жизни». Относительно Пи-
рогова я бы допустил классное чтение учителем: была бы
тогда и схема статьи охвачена, да и риторика Пирогова очень
выигрышна для такого чтения. Зато, я бы сказал, как можно
больше Ушинского для самостоятельного чтения: он и содер-
жателен, и блестящ, и современен. Мы говорили уже о преди-
словии к «Опыту педагогической антропологии» и статье
о труде; но теперь мы бы горячо настаивали на его как бы для
наших
дней написанной статье «О народности в обществен-
ном воспитании». Однако психологические главы из его глав-
ного сочинения, мне кажется, слишком устарели по своему
материалу, и на них жалко тратить время, которое может
быть отдано его статьям.
Организация самостоятельного чтения может быть такова:
ученицам дается во время учебного года очередной педагог
приблизительно на несколько недель; они должны прочитать
назначенное и составить конспект или план для рассказа.
В назначенный
срок планы сравниваются в классе, обсу-
ждаются, выясняются пробелы и лишнее; таким образом со-
ставляется коллективный план, разработанный, в целях об-
легчения рассказа, достаточно подробно. Затем ученицам
дается небольшой срок для приготовления такого рассказа и
производится зачет, после которого уместны критические бе-
седы по поводу данного педагога, причем хорошо предло-
жить заранее ученицам самим поставить вопросы к данному
педагогу в смысле оценки его или исторических
справок
о нем.
Обычно принято писать сочинения по педагогике, но мы
стали бы усиленно возражать против этих механических из-
ложений взглядов Коменского на цель воспитания, Локка —
на средства воспитания и т. д. К сожалению, кажется, совер-
шенно бесполезная вещь убеждать учителей, что эти скучные,
ни капли не оригинальные тетрадки учениц — для учениц бес-
плодная трата времени, а для учителя — кошмар. Ведь о са-
мостоятельном отношении к вопросу из абсолютно нового
предмета
для учениц не может быть и речи, а изложение они
переросли. Мысль о том, что эти сочинения по педагогике —
подготовка к будущим рефератам, — иллюзия, ибо рефераты
совсем не так пишутся. Мы бы рекомендовали иное: ряд воль-
ных рефератов на психологические темы в начале курса, ко-
100
торые бы дополняли рассказ учителя и на которые следует
смотреть как на средство побудить учениц к внеклассному
чтению. Теперешние же сочинения, заключающиеся в списы-
вании педагога, слишком механичны, да и нет в них нужды,
раз так развиты на наших уроках самостоятельные выступле-
ния учениц с сравнительно длинным связным изложением. Но
мы бы приветствовали устройство одной-двух внеклассных бе-
сед на какую-нибудь из тем современной педагогики.
VIII
В
нашем изложении мы принимали как факт существую-
щее положение, но в интересах дела его бы следовало изме-
нить. Важность предмета и обилие материала, даже в наме-
ченных выше рамках, требует добавочного часа, иначе, осо-
бенно при многочисленности класса, приходится какой-нибудь
частью курса жертвовать. Уже раздаются голоса (а кое-где
и осуществлено), что следует отвести на педагогику 4 часа:
2 — в VII и 2 — в VIII. Это значит сделать педагогику
в VII классе обязательной, а в
VIII уменьшить ее на один час.
Тогда можно было бы психологическую часть курса и, пожа-
луй, этическую проходить в VII классе, а логику и историю
педагогики — в VIII. Это соответствовало бы развитию уче-
ниц и было бы хорошо еще и в том отношении, что и в облас-
ти педагогики сближало бы курс женской гимназии с муж-
ской, о каковом сближении теперь много говорится (в муж-
ских гимназиях психология — в VII, а логика — в VIII). Но
мы бы решительно протестовали, если бы в погоне
за уравне-
нием женских гимназий с мужскими, выбросили педагогику
из курса женских гимназий, в которых будущие матери часто
и заканчивают свое образование; говорить об этом в наш
«век ребенка» не приходится, и если это будет, тогда остает-
ся пожалеть о судьбах педагогики в России и о том, что она
так мало ценна для тех, кто должен и знать и ценить ее. Да,
кроме того, сохранение ее в гимназии и вполне возможно да-
же и при полном уравнении, если сократить в курсе психо-
логии
сведения по физиологии и трудный отдел о простран-
стве, а в VIII, ради истории педагогики, пожертвовать фор-
мальной логикой, имеющей для культуры меньше значения,
нежели учение о воспитании человека.
1915 г.
101
ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
Будущего нет: оно делается нами.
Л. Толстой
1. СОВРЕМЕННАЯ И НОВАЯ ШКОЛА
Великий грешник тот, кто льстит народу и тем
убаюкивает его, мы же смело, хотя и со
скорбью, скажем, что народ темен, дик и ма-
лопроизводителен. Черные тучи нависли над
страной, и народное невежество и пассивность
народа являются страшной угрозой для счастья и свободы
России. Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем
самодеятельности
— вопрос о будущем России.
Это просвещение и это воспитание народ не может полу-
чить в семье, ибо старшее поколение еще более темное и пас-
сивное. Главное место, где воспитывается народ в настоящее
время, есть школа. Народная школа, в которой ребенок толь-
ко учится, совершенно не соответствует своему назначению, и
народный учитель не имеет права быть только учителем. На-
родная школа должна быть местом воспитания народных
масс и дать им то, самое необходимое ныне для России,
что
не может им дать ни семья, ни окружающая среда.
Но если так, тогда школа — организация не только уче-
ния, но и всей жизни ребенка. Мы должны самым решитель-
ным образом отвергнуть проклятое обособление школы от
жизни и вернуться к античному пониманию школы, как шко-
лы жизни, выработки определенного поведения, определен-
ных привычек. В народной школе ребенок должен, прежде
всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить.
Учиться же жить возможно, лишь живя
определенным обра-
102
зом. Итак, школа должна быть местом жизни ребенка, дол-
жна создать рациональную организацию этой жизни.
Но кто принимает это определение задачи народной шко-
лы, того не удовлетворит современная школа с ее учителем,
«проходящим программу» и следующим принципу «учить воз-
можно большему и возможно скорее», с ее учебниками, ко-
торые совершенно скрыли от глаз ученика живую действи-
тельность, с ее уроками, во время которых неподвижные де-
ти
по заказу пассивно и на веру воспринимают кусочки зна-
ний из отдельных, разрозненных наук, без всякой логической
необходимости, по звонку переходя от рассказа об Иосифе
к задаче на умножение; а от последней к басне Крылова. Со-
вершенно иной должна быть школа, воспитывающая ребенка
и организующая всю жизнь его целиком. И пусть эта иная
школа — пока идеал, это не причина отказываться от стрем-
лений осуществить ее, так как идеал, по нашему глубокому
убеждению, реальнее действительности,
потому что идеал пре-
образовывает действительность, а действительность без иде-
ала умирает. Итак, как конкретно представить себе школу,
как место воспитания народа для просвещенной активной
жизни?
План новой народной школы определяется, прежде всего,
тем, что в современной школе нас не удовлетворяет. Не удов-
летворяет же нас в ней следующее:
1. Современная школа стремится внушить своим учени-
кам определенные догматические истины, но воспитание по-
средством внушения
даже в самом лучшем случае создает
автомата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая
школа создает творца новой человеческой жизни посредством
организации самовоспитания и самообразования его.
2. Современная школьная работа состоит в заучивании
изолированных учебных предметов. Работа в новой школе со-
стоит в постепенном овладевании ребенком методами познания
конкретной жизни и преобразования ее.
3. Современная школа базируется на книге и памяти ре-
бенка; она не идет
дальше пассивной наглядности восприя-
тий ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной
логической мысли ребенка.
4. Современная школа изучает язык оторванным от ре-
ального мира. Новая школа изучение языка основывает на
изучении той действительности, символом которой является
слово.
5. В современной школе грамматика играет большую, но
малополезную роль. Новая школа уделяет ей место лишь по-
стольку, поскольку она может действительно служить инте-
ресным материалом
для развития логической мысли.
6. B современной школе математика изучается как от-
дельный предмет, что и трудно и не достигает цели. В новой
103
школе математика — метод и язык точного познания окру-
жающей действительности.
7. Современная школа слишком мало говорит человеку
о человеке; даже мечты ее не идут дальше природоведения
и ручного труда. Новая школа — школа человечности. Челове-
ческая жизнь и социальный труд — вот предметы, на которых
преимущественно упражняется мысль ребенка и его творче-
ство.
8. Современная школа сообщает детям истины, их созна-
нию недоступные
и потому усваиваемые на веру. Новая шко-
ла исходит из естественного органического развития истины
из примитивного сознания ребенка.
9. Современная школа игнорирует эстетику, и в ней нахо-
дит мало пищи сердце ребенка. Новая школа дает простор
эстетическим переживаниям ребенка.
10. В современной школе царит вопросо-ответная форма
обучения; в новой — задача или рассказ.
11. В современной школе экзамены — испытание знания
учебной книги; в новой — испытание общей умственной и
практической
одаренности ребенка.
12. В современной школе учитель — отбывающий обязан-
ность человек и культурная одиночка. Новая школа — школа
жизни и творчества самого учителя; она ставит вопрос о со-
трудничестве с населением.
Разбору этих положений и посвящены следующие главы.
Из них главы о развитии логической мысли и точной речи
покажутся, может быть, несколько отвлеченными, но это вина
не столько автора, сколько самой темы. Тем не менее эти гла-
вы (3—6), трактующие о том, как овладевает
ребенок ме-
тодами логического мышления и искусством точной речи,
я считаю одними из наиболее важных в настоящей статье.
2. ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП НОВОЙ ШКОЛЫ
Но сначала установим общий принцип нашей школы, как
места воспитания детей народа. Воспитывать возможно двоя-
ким путем. Первый путь — внушение. Гюйо определяет воспи-
тание как внушение, и старое воспитание было не чем иным,
как организованным внушением ребенку известных взглядов
и привычек со стороны государства и школы.
С этой точки
зрения и мы должны были бы поставить вопрос о том, какие
воззрения и привычки должна внушить своему восприимчиво-
му воспитаннику русская народная школа. Так этот вопрос
часто и ставился. Однако новая философия не позволяет нам
признать правомерность такого вопроса. Новая философия
признает морально ценной лишь автономную личность: толь-
ко тогда личность человека может иметь нравственное зна-
чение, когда она сама себя определяет к действию по своим
104
собственным внутренним законам; исполнение внушенного чу-
жой волей предписания есть лишь внешний механический про-
цесс, есть лишь подражание чужой жизни, но не своя жизнь.
Внушающая сила воспитания может сделать многое, но и в
самом лучшем случае ее результат — все тот же загипнотизи-
рованный «старшими» автомат. Задача же школы — не зани-
маться гипнозом, хотя бы и к вящей славе божией, но созда-
вать морально ценную автономную личность.
Кроме
того, личность следующая исключительно внуше-
ниям авторитета, может действовать лишь в той обстановке,
которую предуказал ей этот авторитет. Но вечно живая жизнь
требует создания новых форм жизни и умения приспособлять-
ся к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой
наш воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но
не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. По-
этому воспитание посредством внушения не только неправо-
мерно, как отказ от создания автономной
личности, но и не-
практично, так как делает воспитанника неумеющим ни со-
здавать новые формы жизни, ни приспособляться к ним. Он
может быть лишь слепо доверчивым и послушно пассивным
«подданным».
Нравственно автономная личность, творец новой, лучшей,
чем наша, человеческой жизни — вот кто должен быть создан
народной школой. Но творца можно создать лишь посредст-
вом упражнения в творчестве. Творчество русского ребенка,
развитие в нем инициативы и самодеятельности есть страхо-
вание
будущих русских поколений от упреков в подражатель-
ности, пассивности и инертности. Мы не должны желать зара-
нее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное
желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо,
ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним
законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с на-
шей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны, вместо
этого, воспитывать человека, способного создавать свою соб-
ственную жизнь, способного к
самоопределению. Воспиты-
ваться — значит самоопределяться, и воспитание будущего
творца новой человеческой жизни есть лишь рациональная
организация самовоспитания его. И Фребель, и Монтессори
вполне правы, утверждая, что единственная задача воспита-
теля — найти наиболее благоприятный материал для само-
воспитания ребенка. Итак, народная школа — место рацио-
нальной организации самовоспитания творца новой русской
жизни. Учитель — лишь сотрудник, помощник и руководитель
ребенка
в собственной работе ребенка1. В школе ребенок не
1 Такое определение роли учителя отмежевывает нас как от теории
свободного воспитания, лишающей (ребенка помощи и руководства взрос-
лых, так и от теории внушения, рассматривающей ребенка как пассивное
существо.
105
учится, но упражняется в самостоятельных занятиях. Школу
надо мыслить, как самодеятельную трудовую детскую общи-
ну, как прообраз грядущего идеального социального строя.
3. ВОСПИТАНИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В чем же состоят занятия ребенка? Жить — это значит по-
знавать действительность и преобразовывать ее. Методы по-
знания и труда — два основных предмета школы. Но подобно
тому, как прежде делили цельную душу человека на ряд обо-
собленных
душевных способностей, так теперь разделили
единую вселенную на ряд отдельных учебных предметов.
Когда ученый-специалист устремляет свое внимание лишь на
один маленький кусочек мира, это вполне понятно, но какая
нужда заставляет нас показывать ребенку вместо единой
вселенной ряд отвлеченностей от цельного мира? Народная
школа, создающая просто человека, а не специалиста, дол-
жна давать цельное знание. Еще 300 лет назад Коменский на-
стаивал на том, чтобы школа обучала всему —
пансофии, как
выражался он на своем старинном языке, — но мы забыли его
требование. Вместо того, чтобы давать ребенку цельное зна-
ние, классная учительница, как бы забывая о том, в чем
именно преимущество классной системы обучения, по звонку,
словно престидижитатор, выступает то в роли учительницы
русского языка, то в роли учительницы арифметики, а учени-
ки никак не могут связать грамотность с записками, грамма-
тику с чтением, математику с естествознанием. Кто, например,
из
наших учеников подозревает, что математика, прежде
всего, есть совершеннейшее орудие естественнонаучного по-
знания? Вот почему, если согласимся, что задача школы — да-
вать цельное знание, то мы должны навсегда отказаться от
дробления школьного дня на отдельные уроки, школьной про-
граммы — на отдельные предметы. Школьный день — это
сплошное, без искусственных подразделений на уроки, упраж-
нение ребенка в методах познания и труда.
Но что это значит? Как должен ребенок учиться
познавать
и трудиться, и к чему в конкретной форме сводится роль учи-
теля? Начнем наше изложение с описания усвоения ребен-
ком методов познания (гл. 3—6) и того материала, в по-
знании которого посредством этих методов ребенок упраж-
няется (гл. 7). И так как понятие и слово, мышление и речь
тесно связаны, то, начертав программу усвоения ребенком ме-
тодов логического мышления в настоящей главе, мы далее
изложим программу усвоения точной словесной (гл. 4) и мате-
матической
(гл. 5) речи, а затем оправдаем доступность и за-
нимательность нашей программы с точки зрения детской пси-
хологии (гл. 6).
106
Итак, начнем с вопроса о развитии логического мышления
у ребенка. Вопрос этот в педагогической литературе уже ста-
вится. Воспитание ума в системе дошкольного воспитания,
данной Монтесеори, строится на упражнении в номенклатуре,
т. е. назывании, но чем является это упражнение, как не
упражнением в подведении наличного впечатления под за-
фиксированное в слове понятие? У Ушинского, во второй ча-
сти «Детского мира», мы находим целый отдел «Первые
уро-
ки логики». Наконец, в наши дни американский мыслитель
Дьюи пишет: «Прирожденное и неиспорченное состояние дет-
ства, отличающееся горячей любознательностью, богатым во-
ображением и любовью к опытным исследованиям, находится
близко, очень близко к научному мышлению», и видит реше-
ние вопроса школьного обучения «в признании конечной
целью такой постановки ума, такой привычки мышления, ко-
торые мы называем научными».
Разумеется, то, что я предлагаю, имеет характер лишь
одного
из многих возможных проектов. Я привожу его скорее
как иллюстрацию, нежели как то, что обязательно должно
быть осуществлено именно в том виде, как я это предлагаю.
Первые уроки в нашей школе совпадают, по идее, с уроками
номенклатуры у Монтессори, только проходят они в более
естественной обстановке. Дети собрались в школе, они заин-
тересованы всем, доселе ими невиданным, и учитель говорит:
«Дети, давайте пойдем рассматривать школу!» Учитель пока-
зывает им все, что есть интересного
в школе, и ежесекундно
слышатся детские вопросы: «что это?» — к которым постепен-
но присоединяется и учительское «что это?». Так одновре-
менно дети знакомятся со школой, обогащают язык и учатся
подводить свое отдельное конкретное восприятие под зафик-
сированное в слове общее понятие. А учитель вводит эту гурь-
бу детей во все новые уголки школьной жизни, приносит им
все новые вещи, и дети постепенно начинают привыкать к не-
му. Но вот все вещи оказались наваленными в кучу,
надо при-
вести их в порядок, и дети практически выучиваются клас-
сификации и, тем самым, умеют подводить свои понятия под
родовые. Конечно, чем меньше поправок учителя, педантичной
любви его к системе, чем естественнее вытекает все это из са-
мой жизни детей, их стремления узнать, что это, как назы-
вается, и привести разбросанное в порядок, тем лучше. Назы-
вать и классифицировать должно быть не знанием детей, но
привычкой их.
Сперва называются и классифицируются предметы.
Это и
предметные уроки, и уроки логики, но также и уроки грамма-
тики. Мы совершенно забыли слова Коменского, что изучение
слов и вещей должно идти параллельно: обучение граммати-
ке должно быть или наглядным, или никаким. На наших пер-
вых уроках мы живем названиями предметов, т. е. именами
107
существительными. Мы научаемся делить предметы на оду-
шевленные и неодушевленные, на такие, каких только один, и
такие, каких много (понятия индивидуальные и общие, имена
собственные и нарицательные), мы дойдем даже до различе-
ния предметов умственных от вещественных. Но мы идем
дальше. Мы начинаем в наших предметах отыскивать различ-
ные качества (имена прилагательные) и сравнивать однока-
чественные предметы друг с другом (степени сравнения).
Точно
так же поступим и с обозначением известной деятель-
ности. Здесь образцом для нас будет урок Ганзберга: «Заголо-
вок «деятельность» возбуждает в нас ряд вопросов. Мы оты-
скиваем, например, места сосредоточения деятельности, как-
то: места, где человек работает, фабрики, верфи и рынки.
В противоположность им мы спрашиваем: имеется ли такое
место и время, когда прекращается всякая деятельность?
Быть может, ночью? Но посмотри, какую деятельность обна-
руживает спящий! Или класс
сидит совершенно тихо, так что
слышно, как мышь пробежит по комнате. И тогда наблюдай-
те такой класс... Но мы идем дальше и спрашиваем о причи-
не этой деятельности и относим все виды деятельности к од-
ному субъекту: мать намазывает (за утренним кофе) масло,
наливает кофе, читает детям нотацию, вытирает стол. Нако-
нец, мы стремимся найти более близкое определение деятель-
ности: почему я отворяю дверь? кто-нибудь приходит в го-
сти? не случилось ли что-нибудь на дворе?.. Каждая
деятель-
ность, повторяем мы, даже самая скромная, может быть раз-
ложена на отдельные части! Даже открытие дверей! Я иду к
двери, протягиваю руку, хватаюсь за ручку, поворачиваю
ручку и т. д. — Нельзя себе представить такой деятельности,
которую в свою очередь нельзя было бы разбить на опреде-
ленное число отдельных составных форм деятельности, — мы
одним прыжком приходим к мысли Гераклита: все течет! На
этом мы можем покончить. Чем больше такой логики бу-
дет на наших уроках
языка, тем более конкретные формы
будет принимать наша мысль, в тем большей степени обуче-
ние языку превратится в ознакомление с окружающим
миром»1.
Итак, наш ребенок привыкает точно называть восприни-
маемые им явления и классифицировать их. Он освоился так-
же и с основными категориями человеческой мысли: вещью,
качеством и действием. Все это он усвоил вполне естествен-
но, знакомясь с новыми вещами, которыми засыпает его шко-
ла, приводя их в порядок и наблюдая, какие
они и что они
делают. Он уже умеет немного разбираться в хаосе своих
впечатлений, находить сходство между вещами, сравнивать
1 Ф. Ганзберг, Творческая работа в школе, М., 1913, стр. 37.
(Преподавание языка в будущей школе.)
108
их. Все это дает ему ряд умозаключений по аналогии, но на
практике он видит, как часто аналогия бывает ошибочной, по-
верхностной. Эти столь частые у детей ошибки в проведении
аналогии побуждают ребенка быть осторожнее. Он усиленно
учится останавливать свое внимание на различии между ве-
щами, особенно между сходными вещами1. Особенно в какой-
нибудь работе, в каком-нибудь имеющем практический инте-
рес для ребенка деле бывает необходимо не
смешивать близ-
ких друг другу явлений: вот вам и упражнение ребенка в на-
хождении видового отличия, иными словами, упражнение в
лаконично метком, логически правильном определении через
род и видовое отличие. Самое главное, ребенок сознает,
как важно для дела, для жизни уметь давать определения,
т. е. уметь классифицировать и находить специфические
признаки.
Итак, познание вещей, логика и грамматика пока совпа-
дают. Ребенок, знакомящийся с новой обстановкой в школе
и
вникающий в детали вещей, при активном отношении к ним,
не затруднится всем этим. В этом нет ничего, что было бы
сверх сил ребенка, и вся первая половина школьного курса
вполне свободно может быть этому посвящена: приучать на-
зывать, классифицировать, находить специфические недо-
статки. Только, повторим еще раз, как можно меньше педан-
тизма и полное устранение теоретичности: приучить называть,
классифицировать, находить специфические признаки дол-
жны ребенка его собственные
любознательность (как это на-
зывается?), глаза и руки (что это? как бы не ошибиться!), и
сделают они это лучше всего тогда, когда ребенок заинтере-
сован новым предметом или деталями своей работы. Так по-
степенно ребенок привыкает образовывать логически совер-
шенные понятия, ясные и определенные.
Вторую половину школьного курса составляет умение де-
лать из наблюдений правильный вывод. Как же развивается
в детях умение делать выводы? Первое, на что обращается
внимание детей,
это на то, что необходимо к чужим словам
относиться критически и непременно всегда, когда возможно,
проверять их. Один из самых ярких признаков, отличающих
умного человека от глупого, тот что последний всему верит,
первый же допускает лишь то, что приняла его мысль. В этом
отношении гуманисты были правы, развивая в своих детях
способность сомневаться (posse dubitare). Легковерность, жа-
жда как можно скорее добраться до вывода, неутолимое же-
лание услыхать от авторитета «как
мне веровать», нелюбовь
к собственному мнению, побуждающая обыкновенных людей
группироваться вокруг кружкового авторитета, а ученых ци-
109
тировать чуть ли не по поводу каждого пустяка — типичная
черта даже для русской интеллигенции; слухи и сплетни,
принцип «кто палку взял, тот и капрал» — наша обществен-
ная жизнь. Итак, прежде всего надо воспитать в ребенке
привычку критически относиться к чужим сообщениям.
Деревня полна непроверенных слухов. Среда детей также
преисполнена всяких слухов. Привыкшие к учителю дети спе-
шат этими слухами поделиться с ним: «У нас говорят...», «Мне
сказали...»
и т. п. «А ты зачем, не проверив, веришь?» — дол-
жен быть постоянный ответ учителя. Это критическое отноше-
ние к чужим сообщениям может вырабатываться и при чте-
нии исторических книг, которое, по нижеуказанным причи-
нам, мы начнем с чтения летописи: рассказы летописца о не-
видимых существах на конях, уязвлявших жителей Полоцка,
о народе, заключенном в северных горах, и т. п. дадут обиль-
ный материал. Наконец, в процессе ручной работы ученик не
раз будет горько расплачиваться
за свое доверие к чужим со-
ветам. Все это — и собственный горький опыт ребенка, и чте-
ние фантастических рассказов, и беседы про деревенские слу-
хи — приводит ребенка к убеждению, что не всякому слуху
верь и, где возможно, сам убеждайся. Таким образом, при-
вычка к оценке авторитетов и к личному наблюдению — вот
то, что должно выработаться в начале центральной части
школьного курса.
Ребенок наблюдает чуть ли не с первых дней рождения, и
вырабатывать в нем надо привычку
лишь к преднамеренному,
не случайному наблюдению. Эта привычка может выработать-
ся, лишь когда ребенок жизненно заинтересован в наблюдае-
мых явлениях, т. е. когда он или любит их, или работает над
ними: личный труд и преднамеренное наблюдение неразрывно
связаны. Поэтому, забегая вперед, скажем, что воспитание
преднамеренного наблюдения живой природы невозможно без
ухода за своими растениями и своими животными, воспита-
ние наблюдения свойств неживой природы невозможно без
коллекционирования
и работы над определенным материа-
лом, воспитание наблюдения человеческой среды невозможно
без активно любовного участия ребенка и школы к жизни этой
среды. Если все это есть, тогда нет необходимости в искус-
ственных средствах возбуждения преднамеренной наблюда-
тельности в ребенке. Она образуется сама собою, как естест-
венное следствие интересов ребенка.
Итак, в ребенке уже выработана привычка к личному,
преднамеренному наблюдению. Но его наблюдения слишком
скороспелы,
он склонен к поверхностным обобщениям. И вот
здесь-то и начинается самый длительный период: научить ре-
бенка, что только то обобщение правильно, которое основано
на открытии причинной связи. Эта причинная связь между яв-
лениями надежнее всего открывается посредством экспери-
110
мента, и лишь когда опыт невозможен, приходится доволь-
ствоваться простым наблюдением. Отсюда следуют следую-
щие положения, которым следует научить ребенка: 1) не спе-
ши с выводом, т. е. не верь и себе; 2) исследуя что-либо, со-
бирай как можно больше соответствующих фактов; 3) собрав
обильное количество однородных фактов, ищи, в чем они сход-
ны и какое явление предшествует им всем; 4) попробуй, про-
изведи опыт, могут ли быть они без этого
явления. Всего че-
тыре положения, но минимум год должен пойти на то, чтобы
ребенок привык жить ими и никогда уж с ними не расста-
ваться. Но как добиться этого? Наставления учителя мало по-
могут делу; учитель должен только в случае ошибки ученика
постоянно, неизменно, каждый раз говорить, какое правило
ученик нарушил: «Ты ошибся, потому что поспешил, потому
что еще мало материала у тебя, потому что не поискал, что
всем им обще, что всем им предшествует, потому что ты не
производил
опыта». Вышеприведенные положения усваивают-
ся учеником в процессе самостоятельной работы, сами собою,
а замечания учителя самой формулировкой своей подчерки-
вают их для сознания ученика. Но если читатель хочет еще
более конкретного указания, то можно рекомендовать сле-
дующую схему занятия. Дети интересуются чем-нибудь, рас-
сматривают что-нибудь; в совместной беседе с учителем воз-
никает вопрос «почему?». «Давайте подумаем, как найти, по-
чему это так? (Эта фраза должна постоянно
звучать в устах
учителя.) Может быть, это случайно?» — «Нет, — отвечают
дети, — мы всегда это видим». — «А это всегда перед этим бы-
вает? С чем это всегда связано?» — «Поищем! Заметим!» —
«А без него может быть? Попробуйте? Ну, теперь знаете, по-
чему это так?» — Вот схема урока, которая в действительно-
сти всегда разнообразится. Таким образом, максимум, к чему
сводится в этих занятиях роль учителя, это — дать шаблон
исследования, исследуют же сами дети и сами они, по воз-
можности,
ищут и находят материал для исследования
(материал, даваемый учителем, — внушение, подсказка
учителя).
Итак, во время второй половины школьного курса дети
должны усвоить следующее: 1) не всякому слуху верь, а по
возможности проверяй; 2) не верь и себе, не спеши; 3) поду-
май, как найти, почему это так; 4) поищи, с чем это всегда
связано; 6) попробуй расстроить эту связь. Материал, на ко-
тором усваиваются эти правила, — то, что жизненно заинте-
ресовало ребенка в его действительности.
Учитель — критик
ученика, добродушный, с долей юмора, указывающий всегда,
какое правило нарушено, и воодушевляющий, хотя бы лич-
ным участием, к новой работе над материалом. Так школа
подготовляет образование критически мыслящей личности —
единственно подлинного интеллигента.
111
4. ВОСПИТАНИЕ ТОЧНОСТИ ЯЗЫКА
В своей программе логики мы пропустили еще одну кате-
горию человеческой мысли — отношения. Усвоение ее проис-
ходит совместно с изучением языка. В первую половину курса
ученик уже различает слова, обозначающие предмет и его ка-
чество и действия, знает и словесное обозначение различных
степеней качества и различных групп предметов1. Это было
как бы введением в изучение языка. Но, собственно говоря,
изучение
живой речи начинается лишь теперь. Оно связы-
вается с записью учеником своих наблюдений. Вполне есте-
ственно, что запись детьми вывода из своих наблюдений бу-
дет иметь тенденцию быть простым предложением. Схема
примитивной записи проста. Надо записать! О чем, о каком
предмете мы будем писать? (подлежащее). Что мы о нем на-
пишем? (сказуемое). Какие добавим в нашей записи поясни-
тельные слова? Конечно, легко представить, что потребность
в таких записях своих наблюдений возникает
у учеников
вполне естественно согласно их собственному желанию.
Записывая пояснительные слова, мы можем легко заме-
тить, что они изменяют свою форму в зависимости от разли-
чия в соответствующих реальных отношениях. Так, например,
мы наблюдаем пространственные отношения между двумя
предметами. Записывая эти наблюдения, мы видим, что в за-
висимости от того, в каком положении находится один-пред-
мет относительно другого, мы ставим перед вторым различ-
ные словечки (в, на,
у, под, над и т. д.). Мы начинаем пони-
мать значение предлогов и, стремясь быть точными при запи-
си, мы учимся, имея в руках список соответствующих предло-
гов, употреблять в нашей записи самый подходящий предлог
(например, какой из двух: у или при, на или над и т. д.). Мы
замечаем в это же время, что наши словечки влияют на изме-
нение предметного слова, что каждое из них требует всегда
соответствующей формы, что предлоги управляют изменением
предметных слов. Мы жонглируем
предлогами и убеждаемся,
как тесно связана с ними жизнь предметных слов. После про-
странственных отношений мы переходим к лаконичной записи
временных отношений. Словом, наблюдение всех возможных
отношений в пространстве и времени между предметами в то
же время, при записи этих наблюдений, выяснит нам и функ-
цию предлогов и изощрит нас в утилизировании этой трудной
для детей функции. В связи же с знакомством с предлогами
мы получим представление о закономерности, некотором
однообразии
в изменении предметных слов, т. е. начнем созна-
вать сотрудничество склонения с предлогом, однородность их
111
112
функций. Еще шаг, и мы поймем, что склонение, и само по
себе, без предлога, служит также для выражения отношения:
мы можем, например, подметить, что если наше пояснитель-
ное предметное слово поясняет [другое] предметное слово, то
языком излюблена одна форма (родительный падеж), а если
это слово поясняет способ совершения действия, то языком
излюблена другая форма (творительный падеж). Но учитель
должен знать, где остановиться, вернее, он не
должен идти
дальше того, к чему идут сами дети. То, что изложено мною в
немногих строках и в системе, должно продолжаться долго и
отнюдь не систематически.
Наша единственная цель — на первых порах приучить ре-
бенка уметь пользоваться предлогом, как средством для точ-
ного выражения отношений предметов. Но так как управле-
ние слов дается детям с большим трудом, то на часто делае-
мых детьми ошибках против языка выясняется закономерная
связь данного предлога с данной именной
формой, т. е. ре-
бенок упражняется в пользовании падежами на самом поучи-
тельном для него материале.
Наша задача — приучить ученика уметь пользоваться па-
дежами для точного выражения своих мыслей, помочь овла-
деть падежами как синтаксической категорией, чтобы паде-
жи, с смысловой стороны, стали до некоторой степени ощути-
мы для чувства языка у ребенка. Но я подчеркиваю, что речь
идет о пользовании падежами в живом предложении, об уме-
лом выражении посредством их реальных
отношений, но от-
нюдь не о познании, не об изучении их — последнее, конечно,
недоступно ребенку и даже вредно, так как подобное теоре-
тизирование может и затемнить чувство падежей у ребенка.
Сделаем еще два замечания относительно наших записей.
Центр тяжести их, конечно, в сказуемом, ибо оно, прежде все-
го, выражает нашу мысль о предмете. Это сказуемое обыкно-
венно глагол. Ребенок должен овладеть им в интересах точ-
ности выражения наблюдения. Он должен, например, уметь
способ
совершения действия выразить наиболее точно, т. е.
должен уметь пользоваться видами глагола, этой красотой
русского языка. Он должен уметь обозначить действие, как
еще совершающееся или как уже исполненное, должен уметь
изобразить совершающееся действие, как наглядно происхо-
дящее (птица летит) или как обычное отвлеченно мыслимое
свойство субъекта (птица летает), должен привыкнуть поль-
зоваться префиксами и суффиксами глагола. И опять-таки не
надо теоретического знания ребенка,
надо лишь, чтобы ре-
бенок сознавал, что небезразлично, какую глагольную форму
употребить, и чтобы он привык искать наиболее подходящую.
Второе: наши краткие записи будут возбуждать своей крат-
костью дальнейший вопрос; запись этого вопроса с ответом
на него даст ребенку придаточное предложение.
113
Итак, наша грамматика есть не что иное, как развитие в
ребенке умения подчинять процесс речи естественно-логиче-
скому строю мыслей. Мы далеки здесь от того, чтобы смеши-
вать грамматику с логикой, т. е. науку о естественных фактах
языка с наукой логикой, как определенной теоретической ди-
сциплиной. Но мы здесь отождествляем образование в ребен-
ке навыка логически мыслить с образованием в нем навыка
точно выражать посредством слов приобретенные
понятия.
А это не логизация грамматики, но логизация языка. Подобно
тому, как в логике мы учили ребенка правильным определе-
ниям и верным выводам, так здесь мы учим ребенка правиль-
ным названиям и точным формулировкам. И больше ничего:
уметь точно называть предметы, их качества и действия; уметь
правильно пользоваться предлогами и падежами, а также гла-
голом (и знать смысл придаточных положений). Больше ниче-
го. Но это гораздо больше того, что обычно под этим пони-
мается.
В этом ключ к овладению языком. Это так страшно
много, что на это уйдет, поскольку речь идет о грамматике,
весь школьный курс, все четыре года. И такая грамматика в
школе так же необходима, как необходим для ребенка навык
точно выражаться.
Куда же мы девали обычный курс грамматики, все эти
части речи, склонения, спряжения? Как поступить с общепри-
нятым школьной грамматикой материалом? Мне кажется, все
это не имеет ближайшего отношения к воспитанию правиль-
ности и точности
речи, но может при случае послужить мате-
риалом для упражнения в номенклатуре и классификации
слов, поскольку эти упражнения интересны и практически по-
лезны для детей. Интерес у ребенка может возникнуть: ему
хочется уметь читать, но учиться читать по рациональному
звуковому методу — значит знать буквы, как графические
символы звуков, и уметь сливать эти звуки. Таким образом,
обучение грамоте связывается с номенклатурой и классифи-
кацией звуков, т. е. фонетикой. А дальше следует
номенкла-
тура и классификация слов по частям речи, по склонениям и
спряжениям и т. п. Словом, вся школьная этимология —
сплошное упражнение в номенклатуре и классификации,
упражнение, иногда полезное, иногда ненужное, иногда инте-
ресное, иногда скучное. Объем этих упражнений определяется
местом, занимаемым речью среди других явлений природы и
культуры (не в ущерб природоведению, человековедению и
практическим интересам ученика). Но, еще раз повторяем,
в нашей программе мы
резко обособляем подобное теоре-
тическое изучение языка, как явления духовной культуры
(отводя ему далеко не первое место), от практического ус-
воения точной речи благодаря выработке умения точно на-
зывать впечатления и правильно пользоваться формами
речи.
114
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
Воспитание в ребенке умения выражать свои впечатления,
классифицировать их и находить отличительные признаки в
наблюдаемых явлениях (первые годы) и (в следующие годы)
воспитание в нем умения наблюдать, т. е. отыскивать связь
между явлениями, и точно и кратко формулировать словами
выводы из своих наблюдений — задача столь очевидно важ-
ная, что, кажется, нет надобности обосновывать необходи-
мость
ее. Уметь мыслить и выражать свои мысли кратко и
точно — одна из первых необходимостей для человека. Сомне-
ние может возбудить другой вопрос — насколько все эти
упражнения доступны и интересны для детей. Мы, не колеб-
лясь, решаем этот вопрос положительно.
Упражнения в номенклатуре, по нашему мнению, соответ-
ствуют естественному интересу ребенка спрашивать, при пер-
вом знакомстве с новыми явлениями, о названии их. Мы при-
урочили поэтому эти упражнения к первым шагам ребенка
в
школе, новой еще для него, и к первым общениям ребенка с
учителем, с которым и прежний мир становится во многом
отношении новым. Если школьная жизнь сама по себе будет
давать новые впечатления, показывать или новое или с новой
стороны, упражнения в номенклатуре вызовутся голосом са-
мого ребенка.
Упражнения в классификации соответствуют естественно-
му интересу ребенка разбираться в окружающих его явле-
ниях. На первых порах это — группировка школьных вещей,
дабы не
было беспорядка (например, каждому ребенку пору-
чается надзор за определенной группой школьных вещей —
письменными принадлежностями, мебелью и т. п.), и раскла-
дывание всего принесенного из экскурсий (растений, камней
и т. п.). Затем это — группировка вещей (начинать с тех
групп, в которых ребенок практически заинтересован) в
школьном саду, в лесу, в поле, на улице, в семье и т. д., при-
чем надо постепенно (и очень медленно) вести ребенка от
группировки вещей посредством рук
к группировке посред-
ством зрения и от группировки зрением к группировке
мыслью. Группировка мыслью — последняя ступень; незадол-
го до нее начинается группировка видимых ребенком (в кни-
ге, на доске и т. п.) слов (школьная этимология).
Наблюдение явлений по вопросам: что? что делает? какое?
соответствует естественному развитию детской апперцепции,
как оно определяется исследователями детской психологии
(маленькие дети воспринимают, главным образом, отдельные
предметы; в
следующий период обращают внимание на дей-
ствия их; затем стадия отношений и, наконец, стадия каче-
ства — самая поздняя). Таким образом, наши упражнения —
содействие естественному развитию ребенка и, по Мейману,
115
лучшее средство для воспитания его апперцепирования вос-
принимаемых явлений. Лишь анализ деталей, качеств пред-
метов будет затруднять ребенка, но то обстоятельство, что мы
наблюдаем, главным образом, отличительные признаки, бла-
годаря которым предмет выделяется среди других однород-
ных предметов, трудность анализа качеств сводит к миниму-
му. Вопросы же о деятельности и свойствах того предмета,
которым ребенок заинтересован, вполне естественные
в его
устах. Таким образом, совершенно свободно вырабатываются
у ребенка привычка и умение относить наблюдаемое явление
к определенному классу и указывать отличительный признак
его, т. е. привычка и умение образовывать логически совер-
шенное определение наблюдаемого явления.
Но насколько удовлетворяют условиям детской психоло-
гии задачи на отношения? По данным этой психологии, ребе-
нок в этом возрасте (10—13 лет) останавливает внимание
преимущественно на отношениях между
вещами. Вот почему
все это время ребенок оперирует с категорией отношения, изу-
чая пространственные, временные и причинные отношения
между наблюдаемыми вещами. Итак, наши задачи вполне
оправдываются психологией ребенка. Оказывается, что ре-
бенок в этом возрасте и сам по себе склонен интересоваться,
главным образом, пространственными и временными отноше-
ниями, и мы, таким образом, лишь содействуем естественному
развитию детской апперцепции, детского восприятия. Но так
естественно
для ученика желать всякое ценное наблюдение
записать, и вместе с тем так естественно, что у ребенка, плохо
владеющего пером, эта запись будет краткой. Но тут-то, при
этой записи, и обнаружится один из дефектов детской грам-
матики: так называемое управление слов трудно для ребен-
ка. Но то обстоятельство, что оно трудно, для нас как раз
кстати: благодаря этому внимание ребенка задерживается на
более детальном анализе отношений, на более внимательном
всматривании в них. Но усвоить
управление слов, при непре-
менной наличности представления о соответствующих реаль-
ных отношениях, — это значит уметь пользоваться предлога-
ми и падежами, развить по отношению к ним чувство языка
у ребенка. Что же касается пользования видами глагола, то
для крестьянского ребенка, благодаря особенностям народно-
го языка, оно несравненно доступнее, чем, например, для гим-
назиста из интеллигентной семьи.
Пожалуй, сомнение может быть вызвано еще вопросом,
насколько двенадцатилетний
мальчик способен к наблюде-
нию над причинными отношениями1. Потребность в таком на-
блюдении у него, конечно, есть и притом в большой мере: во-
1 Напомним, что, по Мейману, этот возраст — возраст начинающегося
анализа, но индуктивное исследование и есть именно анализ.
116
прос «почему?» слышится у ребенка, во всяком случае, не ре-
же, чем у взрослого. Организуя исследование ребенка, мы
лишь оказываем помощь его естественной потребности, мы
лишь совершенствуем то, что у ребенка уже имеется. И так
как мы не гонимся за получением вывода во что бы то ли ста-
ло, то наше подлинное задание — совершенствование детско-
го наблюдения — всегда может быть достаточно гибким, что-
бы сообразоваться с наличными силами ребенка.
В нашем
задании важна не цель, но самый путь, важно не получение
результата, но установление подходов к нему. Важно только
то, чтобы школа обратила исключительное внимание на совер-
шенствование ребенка, как познавателя причинных связей
между явлениями; до каких же пределов это совершенство-
вание может быть доведено, зависит уже не от нашего жела-
ния, но от сил самого ребенка. А мы должны лишь знать, ка-
ким путем, какими приемами и советами воздействовать на
совершенствование
детского наблюдения, и этот путь в соот-
ветствующей главе я и пытался указать. Итак, наши упраж-
нения и доступны для детей, и соответствуют их естественным
потребностям.
6. МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Мы настаивали на том, чтобы в ребенке непременно разви-
лись привычки и умение кратко и точно выражать словами
выводы наблюдения. Мне кажется, нет нужды доказывать,
что краткость и точность — добродетели речи. Но в этом от-
ношении наиболее идеальной является математическая речь.
Вот
почему мы должны воспитать в ребенке привычку и уме-
ние выражать, по возможности, все свои наблюдения в мате-
матической форме.
Математика — фетиш современной педагогики. Даже наи-
более смелые из нас — все же учеников архаической
школы — почтительно склоняются перед нею, и, боюсь, неве-
роятно смелым парадоксом прозвучит мое утверждение, что
современная школьная математика — самый бесполезный и
самый недоступный для ребенка из всех учебных предметов.
Что математика в ее
нынешней форме для детей самый недо-
ступный предмет, об этом слишком красноречиво свидетель-
ствует международный плач детей над «нерешенными зада-
чами» и трепет их перед «учителем арифметики». Кто назовет
предмет, более затрудняющий детей, нежели математика, эта
союзница древних языков в старой классической гимназии?
Но я не вижу и пользы от школьной математики. По пикант-
ному признанию такого видного дидактика, как Вильманн,
математика стоит особняком от других предметов
и менее
всего может образовать с ними органическое целое. Иными
словами, в то время как всякая наука — наука поскольку в
117
ней есть математика, в школе математика резко (в младших
классах) обособлена от наук, является искусством ради ис-
кусства.
Я до сих пор не пойму, каков предмет арифметики. Что это
не научная теория чисел, видно из того, что ученики еще три
раза преобразовывают ее, пока не получат из «ее настоящей
науки (в начале и конце средней школы и в университете),
да и возможно ли для детей учение о числе? Если же это обу-
чение практическому счету,
то это обучение сомнительное, ибо
даже полуграмотный лавочник-самоучка в этом счете побьет
проучившегося несколько лет арифметике гимназиста, да и
безграмотная кухарка зачастую менее обсчитывается в жиз-
ни, чем прошедшая многолетний курс математики ее хозяйка.
Итак, современная школьная математика — предмет малодо-
ступный для ребенка и малополезный.
Нелепость школьной математики происходит, по моему
мнению, от того, что она изучается в школе как предмет,
между тем как она
должна изучаться исключительно как ме-
тод познания и технический язык. В описываемой нами шко-
ле с самых первых шагов, хотя бы при знакомстве с предме-
тами и, особе«но, при классификации однородных предметов,
ребенок привыкает считать предметы. Это постоянно от него
требуется, и так, вполне наглядно, ребенок беспрестанно
упражняется в счете. Таким образом, все время в школе ре-
бенок приучается все свои наблюдения выражать в матема-
тической форме математическим языком.
Здесь
не место входить в детали методики арифметики.
Вместо этого мы выскажем лишь несколько основных идей
обучения арифметике. Первая уже высказала: это — нагляд-
ность обучения. Ребенок в акте предметного познания видит
числа, а в работе сам создает их; активно-наглядное моногра-
фическое изучение чисел до нужного предмета идет вполне
естественно и легко. Вторая: последующие числа определяют-
ся неизменно как известное число десятков плюс известное
число единиц; иными словами, изучение
десятичной системы
счисления должно производиться на основе представления о
десятке. Большой шаг по направлению к осуществлению этой
идеи мы видим в предложении Штеклина усваивать переход
от одного десятка в другой, как разложение числа и дополне-
ние до десятка (7+8=7+[3+5]). Таким образом, все опера-
ции ребенка будут основаны на представлении десяти.
Третья: наряду со счетом должно происходить постоянное
упражнение детей, в связи с умножением и делением, в изме-
рении.
Итак,
счет познаваемых и делаемых предметов в связи с
всевозможными упрощениями в технике этого счета, упроще-
ниями, базирующимися на понятии десятка, и измерение
предметов — вот занятие первых лет в нашей школе: считай
118
и измеряй все, что хочешь узнать и сделать, — вот что дадут
ему эти знания. Привычка и умение формулировать числами
отношения между наблюдаемыми явлениями — вот что дол-
жно быть вынесено учеником из его занятий в течение послед-
них лет пребывания в народной школе. Итак, еще раз повто-
рим, арифметика в начальной — средство точного познания
наблюдаемых вещей; ее функция однородна отчасти с функ-
цией языка — стимулировать к точному познанию
и давать
возможность точно выражать полученные из опыта выводы
(математические задачи должны рождаться из ручного труда
или индуктивных исследований ребенка и быть записью этих
исследований). Иными словами, речь идет не столько об обу-
чении математике, сколько о математическом воспитании дет-
ского ума. Математика должна быть не отдельным учебным
предметом, но средством воспитания познающего жизнь ума.
7. ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ ОБЩЕСТВЕННО-ТРУДОВАЯ ЖИЗНЬ
КАК ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ НОВОЙ
ШКОЛЫ
Мне кажется, мы с достаточной полнотой осветили разви-
тие в ребенке познавательной способности и можем теперь
ясно представить цель и характер соответствующих упражне-
ний. Но, конечно, встает вопрос: на каком материале должен
ребенок упражняться, что предлагать его познанию? Опреде-
лив усвоение ребенком методов познания, мы спросим теперь
о предмете познания.
К ответу на этот вопрос мы уже отчасти подготовлены.
Школа должна дать ребенку цельное знание; она, как мы
го-
ворили, должна отказаться от конгломерата обособленных
друг от друга учебных предметов. Поэтому предмет познания
ребенка — вся окружающая его действительность, как нечто
целое: взор ребенка направляется на окружающую природ-
ную и общественную среду, образующую единое целое, в цен-
тре которого находится ребенок.
Но кругозор ребенка ограничен, и в расширении этого кру-
гозора и состоит развитие ребенка. Для него сперва среда
реально существует лишь как та семья, в которой
он растет.
Школа и улица (если мы будем иметь в виду городского ре-
бенка) являются первыми расширениями окружающей ре-
бенка среды. Впоследствии, крайне постепенно и медленно,
расширяющийся кругозор ребенка охватит и весь родной го-
род, и всю родную страну, и весь культурный мир, и всю все-
ленную. Но это будет очень нескоро. Таким образом, ребе-
нок — наблюдатель окружающей его и постепенно расширяю-
щейся для него действительности. Стремясь все время кон-
кретизировать
наши проекты, мы приблизительно скажем, что
школа, семья и улица или родная деревня — предмет изуче-
118
119
ния ребенка в течение первых школьных лет, город (уезд, об-
ласть) и родина — предмет последних лет. Так как, таким
образом, программа изучения среды определяется главным
образом местными условиями, то о единообразии содержания
ее не может быть и речи по отношению к различным местно-
стям, так как ясно, что в различных местностях ребенок полу-
чает из среды и различный материал для своих наблюдений и
выводов. Наши потомки будут смеяться над
нами, когда из
истории педагогики узнают, что в начале XX в. мы заставля-
ли ребенка в Одессе и Владивостоке размышлять в наших
школах над одним и тем же материалом. О единообразии ко-
нечной цели школьной программы может лишь идти речь:
знать в конце концов свою родину. Даже тот проект, который
мы дали, видоизменяется в различных местностях: москов-
ская улица даст ребенку несравненно больше впечатлений,
нежели улица в Бирске, а следовательно, и займет его на не-
сравненно
больший срок, но зато подойти от нее к России
можно легче и быстрее, нежели идя от бирской улицы. Итак,
распорядок содержания учебной программы должен быть (за
исключением конечной цели) всецело предоставлен данной
местности, данным детям и их учителю: не могу же в самом
деле я, сидя в Москве, устанавливать детальное содержание
наблюдений и размышлений детей девятилетнего возраста в
деревне Ивановке, Астраханской губернии...
Один из самых ужасных недостатков современных людей,
это
то, что в них очень мало человечности. Мы поразительно
нечутки к чужим переживаниям и слишком безучастно отно-
симся к людям. Мысль о заработке и связанных с ними пре-
имуществах заняла так много места в сердце, что остальному
в этом малогуманном сердце негде поместиться. В 1917 г.
после рождения Христа наш ближний свободно может уме-
реть от голода или тоски среди миллиона своих братьев, и
они, если он не «их», не заметят этого; в 1917 г. после рожде-
ния Христа ряд стран предается
огню и мечу. И именно школа
сейчас в слишком малой степени мастерская человечности;
в ней слишком мало говорят человеку о человеке, в ней сов-
сем не слыхать о братстве людей. И когда читаешь планы
школьной реформы даже самых прогрессивных педагогов с их
нынешним увлечением естествознанием, ручным трудом и
гражданским воспитанием, испытываешь щемящее чувство
тоски по поводу оскудения наших педагогических идеалов:
неужели идеал школы — воспитание квалифицированного ра-
бочею
и «баварского» гражданина?* Неужели школа только
средство для целей капитала и бюргерского государства?
Неужели даже в школе человек не самоцель?
Человек должен быть чутким к человеку, и именно на че-
ловеческую жизнь должен быть преимущественно обращен
взгляд ребенка. Явления человеческой жизни — главный пред-
120
мет наблюдений в нашей школе. Таким образом, окружающая
ребенка действительность изучается им, прежде всего, как
окружающая его человеческая жизнь, а природа познается не
как нечто самодовлеющее, но как то, в чем живет человек.
Будущая народная школа должна быть ярко гуманитарной
школой, школой человечности в полном смысле этого слова.
Ее задача — создать чуткого к человеческой жизни человека,
человека, который хотел бы и умел бы видеть жизнь
своих
братьев. Она должна человеку говорить о человеке. Если
угодно, можно будет этот предмет называть географией, по-
нимая под последней изучение того, как в различных местах
на земле живут люди; можно его также назвать родиноведе-
нием, так как в начальной школе это будет изучением ро-
дины, но самое правильное название — человековедение.
Мы много раз, говоря о методах познаний, упоминали о
том, что ребенок только то может хорошо наблюдать, в чем
он жизненно заинтересован.
Позиция бесстрастного на-
блюдателя человеческой жизни очень мало способствует по-
знанию этой жизни. Действительный интерес к ней и зоркое
внимание пробудятся у ребенка лишь тогда, когда он втянет-
ся в активное участие в окружающей его человеческой жиз-
ни. Как это произойдет, мы увидим в следующей главе, а пока
лишь выставим общее положение: только тот знает человека,
кто интересуется им; интересуется же им тот, кто живет с ним
вместе и любит его. Психология говорит нам, что
основа
практического, жизненного знания людей — симпатическое
подражание, симпатия, и, таким образом, активная любовь к
людям и стремление стать участником в их жизни будут сти-
мулами, побуждающими нашего ребенка наблюдать жизнь
людей и быть чутким к ним. Но об этих стимулах мы скажем
позже, а теперь развернем конкретную программу изучения
окружающей ребенка среды. Эта программа должна быть
выработана, как мы уже говорили, в каждом отдельном слу-
чае особо, и то, что мы предлагаем
здесь, даже не образец,
но лишь иллюстрация, конкретизирующая общие положения
нашей школы человечности.
Кельнер был прав, когда писал учителю: «Поистине день,
когда твоя школа приглашает новых учеников, есть празднич-
ный день. И потому оденься в праздничную одежду и с радо-
стным, праздничным лицом прими в классе, по праздничному
убранном, твоих учеников, как отец, — и они долго будут
помнить это первое впечатление». Учитель вводит робеющих
новых учеников в жизнь школы; он
показывает им класс и
все, что есть в нем интересного; рассказывает о себе, своем
деле, своей школе, о ее порядке и о прежних учениках; ведет
их с собой на свои занятия в старшее отделение, школьную
мастерскую или школьный сад. Он показывает новым учени-
кам работы прежних и говорит, как они над этим трудились.
121
Дети рассматривают коллекции и, если есть, аквариум и
школьных животных. Учитель знакомит их со школьным сто-
рожем, рассказывает его жизнь и его обязанности. Он расска-
зывает детям о том, сколько времени они пробудут в школе,
что в ней будут делать, мечтает вместе с детьми о том, как
они будут хорошо заниматься и что они будут делать по окон-
чании школы. Он придумывает вместе с детьми, как хоро-
шенько расставить все в классе, как разукрасить
наш класс,
что еще завести в нашей школе. Да разве возможно перечесть
все обилие тем, которые может дать ребенку новая для него
школьная среда! Целый новый мир, масса совершенно новых
впечатлений уносится ребенком каждый день в семью, и ре-
бенок все время только и твердит о «нашей интересной шко-
ле». Эта школа не набрасывается на ученика с учебой, она из
самого присматривания ребенка к школе делает учебный
предмет. Новые понятия, новые слова усваиваются ребенком:
как это
называется? какое оно? что оно делает? — целые не-
дели стоят в классе эти вопросы.
Дети немного осваиваются со школьной жизнью. Номен-
клатура всего находящегося в школе, вместе с соответствую-
щими реальными представлениями, им уже в значительной
мере знакома. Но дети наши — активные участники школь-
ной жизни. Последняя распределяется детьми совместно с
учителем на отдельные группы явлений, и заведование каж-
дой такой группой поручается классом какому-либо члену
класса.
Но класс весь должен знать, кто чем заведует. В свою
очередь заведующий определенной группой классифицирует,
для удобства, объекты своей группы по особым отделам. Если
в нашей школьной жизни случится что-нибудь новое, мы ста-
нем вместе обсуждать, ведению кого оно подлежит; с другой
стороны, заведующий определенной группой о всех новостях
у себя осведомляет весь класс. Таким образом, в жизни шко-
лы и в сознании детей царит полный порядок. Наши есте-
ственно возникающие занятия
по классификации мимоходом,
таким образом, приносят огромную пользу и школьному по-
ведению учеников. С другой стороны, детальная жизненная
классификация различных сторон школьной жизни все время
перед глазами у детей: они ее, так сказать, переживают.
Дети приходят в школу из семьи. Семья и ее жизнь — вот
следующий наш предмет. Тем у нас неисчерпаемое количество
(для своей иллюстрации я буду брать из городской жизни по
причине ее большей сложности): квартирный вопрос (плохая
и
хорошая квартира, переезд на новую квартиру, ремонт,
устройство и обстановка квартиры, двор, домовладелец, двор-
ники; вставка зимних рам, отопление, сырость, плохой воз-
дух и т. п., и т. п.); члены семьи (отец — его работа, отец
дома, его отношение к детям; мать — ее работа, заботы о де-
тях, как отправляет детей в школу, как готовит обед; домаш-
122
ние и их жизнь, прислуга и ее жизнь; посторонние в квартире;
вечер в семье и т. д.); горе и радость в семье; наши знакомые
и их жизнь; наши соседи (очень обширная тема); праздники
в семье; труд и игры ребенка в семье (крайне важная тема,
одна из самых главных); любимцы ребенка и его антипатии;
внутренняя жизнь ребенка. Словом, бесконечное количество
времени можно говорить на тему из жизни ребенка в семье,
и темы эти — одна поучительнее и интереснее
другой: весь
мир, поскольку он отражается в семье.
Учитель не самодержец над чужими детьми. Вместе с рас-
сказами детей об их жизни в семье в школу входит и влияние
семьи. Не только ученик узнал школу, но и учитель узнал
семью ребенка, а для успеха его работы это необходимо.
Вместе с тем он с детьми идет в эту семью: мы увидим в сле-
дующей главе, что постоянно, во время бесед о семейной жиз-
ни, должен перед детьми стоять вопрос, как может ребенок
внести помощь и радость
в семью, как может он украсить
семью так, как украшает школу. И родители видят благо
школы, которая отныне источник светлой жизни и для них.
Они также начинают говорить о школе и ценить ее. Родители
и вообще все домашние могут приходить в нашу школу;
вместе с детьми они говорят о семье, и жизнь отцов делается
школьнику ближе. Мать рассказывает свои затруднения, свое
горе и свою редкую радость и дома с ребенком продолжает
начатый разговор. Семья и школа тесно сливаются. Правда,
в
семейной жизни есть много скрытого и тяжелого, и сомни-
тельно, удобно ли в классе затрагивать все это. Конечно, учи-
тель должен обладать тактом и помнить, что главная зада-
ча — ввести ребенка в жизнь нормальной семьи. И пока шко-
ла будет оторвана от семьи ребенка, эта семья будет права в
своем недоверии или равнодушии к работе школы.
В собственных рассказах и рассказах товарищей, в допол-
нениях родителей и вставках учителя семейный мир ребенка
предстает перед ним в новых
чертах. Ребенок словно заново
открыл его: теперь и отец, и мать, и домашние, и соседи с их
жизнью — как бы новые существа для него, спаянные с ним
связью понимания. Сколько совершенно новых представле-
ний и новых слов: Как обогатились глаза, мысль и речь ре-
бенка! Все с новых и новых точек зрения познает ребенок
явления мира в семейной среде, располагает их по известным
рубрикам и классифицирует. Сегодня, например, ведется раз-
говор на тему «заботы матери», завтра — «болезни
ребенка»,
послезавтра — «старинные вещи в семье». Выбор темы опре-
деляется не только педагогическим значением ее: она должна,
по возможности, намечаться самими детьми.
Еще один совет мы дали бы: не останавливаться на глу-
бокой разработке тем, но стараться, по возможности, охва-
тить как можно большее количество их. Правило «немногое.
123
но много» годится для детей более позднего возраста,
именно тогда, когда они будут учиться анализировать отно-
шения между явлениями. А теперь пока им надо возможно
шире раскрыть глаза на окружающую их действительность.
Широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие, и
путь обучения — от общего к специальному. Очень часто мы
не знаем многого лишь потому, что не узнали этого в раннем
детстве. Требовать от маленького ребенка вдумчивости
труд-
но, да, пожалуй, накопление самого разнообразного материа-
ла — лучшая подготовка к последующей вдумчивости.
Третий круг — квартал в городе или родная деревня. Тем
опять бесконечное множество: улица в различные времена го-
да и дня, продавец газет и разговор о газете, потребительская
лавка, почта, церковь, сберегательная касса, сапожник, рабо-
чий клуб, трамвай и т. п., — словом, все, что есть на нашей ули-
це; деревенская улица, в церкви, на кладбище, волостное зем-
ство,
кооператив, шоссе, поле, лес, луг, река и т. п. без конца,
все, что видит глаз учителя и ученика в деревенской жизни.
И снова масса новых впечатлений, новых слов, нового мате-
риала для упражнения в категориях и классификации, а вско-
ре за этим и в анализе пространственных, временных и при-
чинных отношений. Мы не станем излагать нашей программы
далее, это будет уже обычная программа родиноведения. От-
метим лишь, что анализ причинных отношений удобнее начи-
нать с отношений
простейших, т. е. не общественных, а в при-
роде, но по нашему плану начало анализа причинных отно-
шений, как раз совпадает с отделами «за городом» или «око-
ло деревни» (т. е. в природе) в нашей программе материала
для анализа.
Итак, природа не изгоняется из нашей школы, но она в
этом начальном периоде обучения изучается лишь в ее отно-
шении к человеку, как предмет человеческого труда и как
окружающая человека среда. Ребенок изучает ее, работая в
школьном саду и ухаживая
за школьными животными, соби-
рая классные коллекции и обрабатывая сырой неодушевлен-
ный материал, совершая экскурсии в поле, лесу или у реки,
наблюдая метеорологические явления хотя бы на улице. Та-
ким образом, он узнает природу или как предмет человече-
ского труда, или как ту естественную среду, которая окру-
жает человека. С этой точки зрения простой внимательный
взгляд ребенка даже только из окна класса может очень мно-
гому его научить1.
Последний круг — родина и родной
народ. Народная шко-
ла должна дать ребенку национальное воспитание. Это не
значит, что человек должен замкнуться исключительно в кру-
1 Прекрасный материал для всего сказанного в этой главе мы найдем
в книгах Шаррельмана "Goldene Heimat" и "Im Rahmen des Alltags".
124
ге национальных интересов. Нет, впоследствии средняя шко-
ла введет ученика в общечеловеческую культуру. Но, по на-
шему мнению, путь к общечеловеческой культуре лежит че-
рез национальное воспитание, и расширение человеческого
«я» должно происходить концентрическими кругами. И имен-
но круг национальных интересов — то, чем завершается эле-
ментарное образование. Это национальное воспитание состоит
не в тенденциозном навязывании школьнику идей
господ-
ствующей политической партии, что. как партийная пропаган-
да, в педагогическом отношении абсолютно недопустимо и что
является, конечно, не национальным, но политическим воспи-
танием, но в сближении ребенка умом и сердцем с родиной,
в живом познании ее. Наш идеал, чтобы слова: Волга, Днепр,
Висла, Урал, Северный край, Крым и т. д. — не были для ре-
бенка лишь словами, но живыми, яркими, интересующими его
представлениями; чтобы великоросс, литвин, татарин и т. д.
захватывали
его своею жизнью, как сыновья родной ему Рос-
сии; чтобы его волновало все, что происходит в России. И мы
представляем лишь единственный метод изучения в школе
России: это — воображаемые путешествия. Дети по карте со-
ставляют подробный маршрут, садятся мысленно в поезд и
едут то по равнине, то в горах, то мимо озер и болот. По до-
роге они делают в главнейших городах остановки, осматри-
вают улицы и знакомятся с жителями. Альбомы городов, от-
крытки, волшебный фонарь служат нам
пособием. Хорошо,
если учитель, вместо воображаемого жителя, расскажет при
этом историю данной местности и опишет теперешнее ее со-
стояние. Конечно, мы успеем сделать лишь весьма ограничен-
ное количество таких поездок, но и одна даже такая поездка,
например, из Москвы в Киев или Петроград, если мы не бу-
дем спешить, даст гораздо больше, чем вся нынешняя учеба.
Но достаточно ли подготовлен учитель к совершению таких
поездок с учениками? Если даже нет, то и то ничего не значит:
тем
с большим интересом будет путешествовать он с детьми
по невиданным им местам, тем теснее с детьми вместе будет
он работать, тем, пожалуй, плодотворнее для учеников будет
эта поездка. Да и учителю она полезна, как пополнение его
образования в самой существенной части. Мы, взрослые, так-
же не знаем России, особенно трудовой и национальной, в све-
те этнографии и социологии.
8. ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД КАК ЕДИНСТВЕННЫЙ СПОСОБ
ОРГАНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ
Итак, мы изложили
уже метод и предмет народной шко-
лы: метод — активное и заинтересованное логическое мышле-
ние, предмет — человеческая жизнь. И учитель — не учитель
125
в обычном смысле слова, но лишь руководитель и спутник:
он руководит собственными исследованиями детей, он спут-
ник их путешествий в человеческую жизнь. Неестественно,
если учитель, более знающий, старший, устраняется от руко-
водства слабыми умами малознающих детей, но также неес-
тественно, если в классе работает, учит учитель, а дети пас-
сивны.
Но при руководстве учителя, конечно, его представление
об идеале играет огромную роль. Ведь
именно он намечает
цель, которую дети, под его руководством, достигают своими
силами. Однако нужно, чтобы его цель соответствовала дет-
ским силам. Нужно, чтобы та истина, к открытию которой
учитель наставляет детей, была доступная детям истина.
И мне кажется, современное обучение — сплошное нарушение
этого правила. Дело в том, что наша истина, истина взрослых
людей, не есть истина для ребенка; наша истина его умом не
приемлется, он может ее заучить, но не в состоянии ее осо-
знать;
истина ребенка — иная истина.
Мир для ребенка и мир для ученого — совершенно различ-
ные вещи. Наш мир — мир атомов и движущейся земли, ог-
ромных небесных светил и бесконечного неба; наш мир —
создание нашей критической мысли. Мир же ребенка — непо-
средственно воспринимаемая действительность. Соответствен-
но этому наша истина — истина мышления, мысль, лишенная
противоречий; а истина ребенка — то, что он воспринимает.
Поэтому все то, что узнает ребенок о вселенной и природе
из
нашей науки, чуждо ему, мертво для него. Так, например, ко-
гда мы говорим ребенку, что земля кругла и движется вокруг
солнца, он может поверить нашему внушению, он может на-
учиться «толковым тоном» (как стараются учителя поставить
голос ученика так, чтобы получалась иллюзия рассуждающе-
го человека!) отвечать заученные слова учителя или учебни-
ка, но он этого не понимает, это не живая для него истина.
Всякие карты и глобусы лишь делают внушение учителя бо-
лее сильным,
но цены логического доказательства у них нет.
Возьмите глобусы, замените шары призмами, скажите ребен-
ку, что земля продвигается скачками, скажите ему любую
нелепость, за неусвоение которой, он знает, вы будете карать
его, и он этому будет верить. Выражаясь резко, мы учителя —
дрессировщики, гипнотизеры, а ученик — попугай, загипноти-
зированный авторитетом автомат. И как ни трагично это для
нашей мысли, но часто и для нас, взрослых, мир — то, что
внушил нам воспитывающий авторитет
и во что мы верим,
и каждая попытка усомниться в этом внушении является но-
вой эпохой научного творчества. И до тех пор, пока будем
давать ребенку нашу науку, нашу истину, школьное обучение
будет внушением, а не развитием собственной мысли ученика.
Да и вообще мы слишком далеко отошли от детей. Наша
126
поэзия, наши верования, наше искусство также не для детей.
Балталон правильно писал о краснощеком мальчугане, отве-
чающем «с чувством» учителю: «Когда волнуется желтеющая
нива и дремлет лист при шуме ветерка... Тогда смиряется ду-
ши моей тревога, расходятся морщины на челе». Не удиви-
тельно, что наше объяснительное чтение и до сих пор не идет
дальше объяснения непонятных слов и выделения трафаретно-
го плана. Чуть ли не во всех детских хрестоматиях
сейчас
встречается картина Саврасова «Грачи прилетели», но, мне
кажется, не только детям, но и половине учителей художест-
венная ценность этой замечательной картины настроения не-
ясна; классная же беседа о ней — избитое «описание наступле-
ния весны». А в области религии мы или внушаем ребенку
отвлеченнейшие догматы и тончайшую символику, или меч-
таем об интерконфессиональном обучении, т. е. о внушении
ребенку естественной религии, этой дочери ультрарационали-
стической
эпохи Просвещения.
Ребенок есть существо развивающееся, и воспитание есть
развитие. Развитие — определенный процесс, имеющий исход-
ную точку и цель. Цель воспитания — развитие мысли ребен-
ка, исходная же точка — его наличное сознание, более близ-
кое к сознанию дикаря, нежели к нашему. И наша ошибка
в том состоит, что, поглощенные вопросом о цели воспитания,
мы забыли, из чего должны исходить. Обучать ребенка — это
значит не давать ему нашей истины, но развивать его собст-
венную
истину до нашей, иными словами, не навязывать ему
нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему
перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувствен-
ный мир.
То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное
название: это — генетический метод. Ребенок как бы повто-
ряет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается
к тому, чтобы мыслью проверять данные своих восприятий,
иными словами, открывать или создавать мир так, как строила
его наука. Наши уроки
— ряд открытий, делаемых ребенком,
и это то единственное, что действительно может сделать нашу
истину живой, пережитой и осознанной для ребенка истиной.
Конечно, не надо слишком увлекаться. Ребенок далеко от-
стоит от нас, но все же он растет среди нас, и в его душе
есть много прорывов в современность. История развития его
ума — копия истории развития ума человечества, но копия
смутная, неясная, с массой пробелов и искажений, с массой
вставок из современного сознания. Поэтому
надо бояться
утрировки в генетическом методе и пользоваться им следует
лишь в том, правда, очень частом случае, если наша истина
действительно далека от наивного сознания. Кроме того, пе-
реработка мыслью данных непосредственного восприятия не
должна начинаться слишком рано, но лишь тогда, когда логи-
127
ческая мысль ребенка отчасти уже созрела, т. е. приблизи-
тельно во 2-й половине школьного курса, а до тех пор пусть
ребенок хорошенько успеет разобраться в своих восприятиях.
Но, могут возразить, не означает ли подобный метод ук-
репления ученика в его ошибочном мнении? Неужели мы бу-
дем поощрять ученика в его ошибочных взглядах с тем, чтобы
впоследствии переучивать его? И что в конце концов полу-
чится в голове ребенка? Не проще ли открыть
ему сразу
истинную точку зрения? Мне кажется, подобные возражения
основаны на недостаточно ясном понимании, что такое исти-
на. Однако лучше будет разъяснить наши недоумения по-
средством конкретного примера.
В начале школьного курса мы наблюдаем видимое нами
небо так, как воспринимаем его, т. е. как небесный свод. Вре-
мя от времени мы следим за движением солнца; мы научаем-
ся называть звезды и узнаем главнейшие их движения. Сло-
вом, у нас образуется нечто вроде первобытной
астрономии,
и в то же время мы постепенно создаем небесный глобус.
История географии, например, путешествие Магеллана и ряд
рассказов других путешественников, внушает нам мысль о
земном глобусе: земля — шар. В тот момент, когда ребенок
понял иллюзию, состоящую в преуменьшении размеров от-
даленных предметов, воображаемое воздушное путешествие
даст ему взгляд на земной шар как небесное тело. Теперь
перенесем все с небесного глобуса на земной, и мы станем
понимать последний,
ибо его круги — проекция найденных на
небе. Таким образом, мы уже подходим от Птоломеевой си-
стемы к Коперниковой: земля, небесный шар, вращается, ее
движение аналогично движению Венеры. Шаг за шагом, с
помощью самых первобытных приборов, следя за небом и
движениями Солнца, Луны и Венеры, мы перерабатываем на-
шу картину мира.
Мы не пишем здесь методики космографии1. Мы хотим
лишь указать на то, что в эти три периода своего обучения
ребенок ни разу не уклонился от истины.
Но первая истина —
небесный свод с движущимися светилами и неподвижный го-
ризонт — истина непосредственного восприятия, которою живем
и мы, взрослые, в нашей повседневной жизни. И только тот,
кто хорошо разобрался в этой истине, может овладеть второй
истиной — истиной земных путешественников. Ясно, конечно,
что, кто не знает небесного глобуса, тот не поймет земного.
И точно так же лишь тот, кто знает движение светил, поймет
движение Земли, истину небесных путешественников. Усвое-
ние
предшествующей истины есть conditio sine qua поп живой
последующей истины, и все эти истины — истины, но лишь
128
с различных точек зрения. Все дело клонится не к тому, чтобы
запутаться, но, наоборот, упростить, т. е. создать однообраз-
ную картину мира, поместить и землю на небо. Итак, мы не
будем разучивать ученика, он будет лишь прогрессировать в
расширении своей точки зрения.
Генетический метод мало известен в России, тогда как в
Америке и Германии он имеет много горячих приверженцев1.
Поэтому следующие строки покажутся читателю, быть может,
еще
более странными. Я утверждаю, что наши верования, ли-
тература и искусство слишком далеко отстоят от психологии
деревенского ребенка. Его душа живет, скорее всего, в ста-
рине. Вот почему и надо дать ему в руки старинную религию,
литературу и искусство. Ведь это нелепо же: знать утвержде-
ния психологов, что детское искусство близко к примитивному
искусству, и навязывать ребенку современную живопись, не
знакомя его с примитивной, в которой и мы сами находим
столько красоты. Хотя
ссылка на личный опыт мало убеди-
тельна, но все же укажу, что я неоднократно видал, как еще
непосредственный ребенок до неузнаваемости изменялся, ко-
гда ему случалось рассматривать примитивы...
Итак, мы должны при обучении ребенка все время пом-
нить, что детское сознание ближе к народу и старине, нежели
к нам. Вот почему исходная точка обучения — детское, на-
родное и старинное научное и художественное творчество. Да-
лее, мы должны при обучении также все время помнить, что
обучение
есть развитие имеющегося у ребенка сознания. Вот
почему обучение ребенка — процесс переработки складываю-
щейся у него критической мыслью данных его первобытного
сознания. Но эта критическая мысль ребенка органически вы-
растает из его души, и без ясной наивной картины неба, мы
видели, нет возможности самому воссоздать современную кар-
тину неба, как, насколько мне кажется, без наивной христи-
анской морали не может вырасти автономное моральное со-
знание, но лишь или мораль успеха,
или мораль дельца. Сло-
вом, все, что мы до сих пор говорили, может быть выражено
следующей формулой: без генетического метода нет органи-
ческого развития детского сознания. Выражаясь проще, ска-
жем: если ребенок не мыслил и не чувствовал, как ребенок,
не изжил близкого к нему старинного и народного творче-
ства, он не будет впоследствии самостоятельно мыслить и чув-
ствовать, как взрослый.
Укажу в заключение еще на одно преимущество генети-
1 К приверженцам генетического
метода принадлежат Кант, Фребель,
гербартианцы, Спенсер, Конт, Дьюи, Болдвин и многие другие. Уже
давно чувствуется потребность в популяризации идей генетической пси-
хологии среди русской публики хотя бы посредством переводной лите-
ратуры, напр., «Judd, Genetic Psychology for Teachers» (пока можно ре-
комендовать книгу Чемберлэна «Дитя», тт. I—II).
129
ческого метода. Ребенок серцем и мыслью спаивается с исто-
рией родной культуры. В будущем он тогда, наверное, не
вандал по отношению к ней. Он крепко-накрепко связан с на-
родом, ибо, хотя он стал выше народа, но он — питомец его
и сознает это. Генетический метод, как мы его понимаем, дает
опору образованному человеку, делает для него родину дей-
ствительно родиной его духа и внушает ему уважение к на-
роду. А ведь, сознаемся, мы, без сомнения,
любим родной
народ, но уважаем ли мы его, знаем ли мы его ценность как
творца? Наш воспитанник, воспитанник истории родной куль-
туры, не сможет не уважать ее.
9. ШКОЛА СОЦИАЛЬНОГО ТРУДА
Задача школы — научить жить. Жить — это значит позна-
вать действительность и преобразовывать ее. Методы позна-
ния и труда — основное содержание школьного образования.
О том, как ребенок овладевает методами познания окружаю-
щей его человеческой и естественной среды, постепенно и ор-
ганически
преобразовывая свое примитивное, наивное созна-
ние до ступени научного логического мышления, мы уже го-
ворили. Теперь переходим к вопросу о том, как овладевает
ребенок методами труда.
О том, что идеальная школа — школа труда, теперь гово-
рят много, но под трудом обыкновенно понимают ручной труд,
школу превращают в мастерскую, а ребенка в кандидата в
подмастерье. Таким образом, трудовое обучение понимается
как обучение ребенка различным ручным работам. Но подоб-
ный «мануализм»
крайне суживает цель трудовой школы. Че-
ловек — существо общественное; деятельность человека — дея-
тельность общественная, и именно к этой деятельности мы
должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручного
труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд.
Мы, русские, мало подготовлены к социальному труду.
История всевозможных общественных начинаний в достаточ-
ной мере плачевна. Внешкольная жизнь русского человека
дает слишком мало благоприятных для развития способности
к
социальному труду условий. На долю школы выпадает по-
этому особенно интенсивная работа в деле создания хорошего
общественного работника. Россия слишком нуждается в та-
ком работнике.
Я помню, несколько лет назад тяжело заболел один ста-
рый учитель, очень любимый своими многочисленными уче-
никами. Казенное пособие, выданное ему, было слишком нич-
тожным, чтобы заболевший мог поехать лечиться на него.
С каким возмущением говорили об этом бывшие ученицы ста-
рика, среди которых
некоторые были очень состоятельными,
130
но... ни одной не пришла мысль, ни одна не сумела организо-
вать общественную помощь своему учителю. И пока время
проходило в соболезнованиях и сочувствиях, старик догорал.
Этот маленький случай мне кажется символом нашей неспо-
собности проявить инициативу, нашего неумения взяться за
общее дело. Где два русских, там три мнения. Уже достаточ-
но общей стала фраза, что мы прекрасно умеем умирать за
Россию, но умеем ли мы жить для нее? Мы, может
быть,
необычайно способны к любви и любим мы сильно и глубоко,
но умеем ли мы любить, умеем ли воплощать порывы нашего
сердца и проявлять активно нашу любовь так, чтобы она
согревала и оживляла тех, кого мы любим? Не есть ли эта
наша любовь, которой мы так гордимся, цветок без запаха,
мало живая, мало плодотворная любовь? Мне кажется, что
да. В этом, быть может, главное препятствие для прогресса
в России, и об этом современная школа слишком мало дума-
ет: в том, что она не
думает о создании умелого обществен-
ного работника, ее самый большой грех.
Как же создать умелого общественного работника? Конеч-
но, путь единственный: упражняя ребенка в общественной
работе. Общество изучается ребенком, как мы видели, в сле-
дующем порядке: школа, семья, улица (квартал) в городе
или родная деревня, город или округа, родина. Таким обра-
зом, первые упражнения ребенка в общественной работе —
упражнения его в школьной работе. В первое время своего
пребывания
в школе ребенок знакомится со школьной жизнью,
но знакомится (мы уже говорили об этом) посредством актив-
ного участия в этой жизни.
Ясно, следовательно, что мы примыкаем к тому течению
в педагогике, которое настаивает на школьном самоуправле-
нии. Республиканская школа должна воспитывать республи-
канцев. Учителю пора перестать быть монархом или унтером.
Организацию этого школьного самоуправления в небольшом
масштабе можно осуществить в виде общества благоустрой-
ства класса,
по отношению к которому каждый из учеников
берет на себя определенную функцию. Особенно поощрял бы
я систему поручения какой-нибудь обязанности нескольким
ученикам совместно: это учило бы их работать вместе под
коллективной ответственностью. Вообще, заметим раз навсе-
гда, надо всеми силами стараться воспитать в детях именно
сознание коллективной ответственности вместо господствую-
щих в современной школе индивидуализма, недоброжелатель-
ства и жажды выделиться. При этом сами
дети, под предсе-
дательством учителя, решают вопрос, как благоустроить
класс и кому что поручить.
Постепенно проблема благоустройства расширяется: не
только класс, но вся школа, и не только внутреннее поме-
щение школы, но и школьный двор. Функции ученика все бо-
131
лее и более усложняются, и ребенок втягивается в общую ра-
боту всей школы. Он приучается жить в чем-то более широ-
ком, нежели его тесная ячейка — собственный класс. Таким
образом, класс и до известной степени вся школа — дело рук
самих учеников. Постепенно внимание учеников обращается
на более утонченные вопросы: организация школьной кассы,
сбережения которой шли бы куда-нибудь по решению учени-
ков, одобренному учителем; организация помощи
слабым в
самых различных отношениях товарищам, причем под по-
мощью мы понимаем не только подачу необходимого, но во-
обще всего, что может создать товарищу светлую минуту жи-
зни, и т. п. Автор этой статьи, являясь убежденным привер-
женцем заповеди: «Не судите, да не судимы будете», — ко-
нечно, резко высказался бы против организации товарищеско-
го суда в силу чисто принципиальных соображений; он пред-
ложил бы суд детей заменить общим собранием детей, кото-
рое, не затрагивая
совершенно личностей, решало бы в общей
форме вопрос: «Произошло то-то. Как сделать, чтобы этого
больше не было?» (например, как сделать так, чтобы ученики
не дрались, не ссорились и т. п.). Но, в общем, было бы лучше
по возможности избегать волновать детей отрицательными
событиями из их жизни. Напомним, между прочим, старый
совет: верное средство унять драчуна — поручить ему надзор
за драками в классе. В этом смысле и могут быть выносимы
решения собрания детей, этого класса практической
морали.
Второе, на что обращается внимание ученика, — семья. По-
этому второй цикл упражнений ребенка в общественной ра-
боте — работа в семье. Конечно, это не значит, что ребенок
прекращает совершенно упражнения первого цикла: нет, он,
продолжая их, начинает и новые упражнения, именно в семей-
ной работе. Фребель в свое время считал крайне педагогич-
ным участие детей в домашней работе взрослых, и нечего го-
ворить о том, как изменится взгляд семьи на значение школы,
если
школа будет ставить одной из своих непосредственных
задач помощь семье. Великий грех современной школы, что
она отнимает ребенка от семьи и внушает ему высокомерный
взгляд на семью. Школа по-прежнему продолжает смотреть
на учеников, как на свою безотчетную собственность, и созда-
вать из них отщепенцев от семьи в настоящем и безбрачных
существ в будущем. Подавляющее большинство питомцев
школы впоследствии будут строить семейную жизнь, но об
этом подготавливающая их к жизни «монашеская»
школа им
ничего не говорит.
Мы ставим перед детьми ряд вопросов: «Что и как я де-
лаю дома?», «Чем я могу помочь моей матери?», «Какую
пользу я могу принести моему отцу?», «Как обходиться с ма-
леньким в семье?», «Как помочь больной бабушке?», «Как
ухаживать за домашними животными?» и т. п. Первый вопрос
132
разрастается в курс домоводства, второй — в курс практиче-
ских работ общего характера, например агрономии, третий —
педагогика, четвертый — медицина, пятый — прикладная зоо-
логия и т. п. Только коснитесь этих вопросов, и тем, крайне
важных для ребенка, будет бесчисленное множество1. Но не
надо гнаться за количеством и систематичностью: наш крите-
рий — посильность темы в смысле возможно лучшего выпол-
нения ее ребенком и настоятельный интерес
к ней со стороны
класса. Схема разбора темы такова: классное обсуждение —
практическая подготовка в классе (если возможно и нуж-
но) — приложение в семье — классный отчет. Чем естествен-
ней все это, тем лучше. Приложение в семье отнюдь не озна-
чает навязывания семье рецептов учителя, но, скорее, помощь
в том, в чем семья испытывает затруднение: это не исполнение
заданного урока, но воспитание умелой предупредительности
к домашним. Это — служение школы деревенской и рабочей
семье.
Кроме
вышеозначенных, из многих возможных других во-
просов мы выделим серию — «Как поступать во время какого-
нибудь несчастья, например пожара, и т. п.?». Автор статьи
с большим сочувствием относится к той части воспитания «раз-
ведчиков» (бойскаутов), о которых прежде много говорили,
где речь идет о развитии в ребенке зоркости к опасности и
чужой беде, ловкости и находчивости в трудных обстоятель-
ствах. Точно так же следует заимствовать из их программы зо-
лотое правило: «Ни один
день без доброго дела» — и ряд вос-
питывающих зоркость и находчивость (но не более!) игр.
Итак, первое время ребенок упражняется в труде, посколь-
ку последний применяется в семье и школе. Словом, участие
в семейной и школьной жизни и изучение их — вот предмет,
на котором сосредоточил свое внимание ребенок с первых
дней учения.
Далее круг деятельности ребенка расширяется: он — уча-
стник культурно-трудовой деревенской или городской жизни.
Программа занятий крайне разнообразится,
сообразно окру-
жающей ребенка обстановке, и здесь я привожу пример лишь
в виде иллюстрации. Начнем с деревенского ребенка. Он по-
знакомился с жизнью своей семьи и уже умелый помощник
ей. Мы, да и сама жизнь вместе с нами, останавливаем вни-
мание ребенка на работе отца в различные времена года: ве-
сенние работы крестьянина в поле, огороде и саду; летние ра-
боты в саду и огороде, сенокос, жатва; работы отца осенью,
поездки на базар; зима (труд и развлечения); в лесу и на
1
Ясно, что организованный уход за школьным садом — первые уро-
ки ботаники, а за школьными животными — первые уроки зоологии, соби-
рание камней для школьного музея — занятия по минералогии, а работа
над украшением школы — уроки лепки и рисования.
133
реке. Помимо обсуждения, практической подготовки и уча-
стия ребенка в работе отца, эта работа воспроизводится в шко-
ле трояким способом: работа на опытной грядке и классном
поле с записью наблюдений; ручной труд в семье (главным
образом, обработка сырых материалов); воспроизведение жи-
зни крестьянина посредством рисования, лепки и драмати-
ческих игр. Очень много пользы принесла бы и издаваемая
учениками «Газета деревенского труженика».
Словом, ребе-
нок воспитывается как культурный трудовой крестьянин.
Переходим к городскому ребенку. Исходный пункт — все
та же работа отца, т. е. в итоге — работа нашего квартала.
Занятия ручным трудом (слойдом) в школьной мастерской1;
школьный кооператив; воспроизведение жизни городского ра-
ботника посредством лепки, подражательных драматических
игр — вот наши темы. Самое главное здесь — практическое и,
насколько возможно, теоретическое знакомство с различными
отраслями
обрабатывающей промышленности. Методика руч-
ного труда требует, конечно, самостоятельной разработки, и
я хотел бы указать лишь на два пункта по отношению к ней:
во-первых, я очень приветствую мысль Монтессори о том, что-
бы детский возраст вкратце повторил главные работы перво-
бытного человека: гончарное искусство и лепка кирпичиков —
первые занятия ребенка; во-вторых, я настаивал бы на том,
чтобы конечной, никогда при построении курса незабывае-
мой целью было элементарное
машиноведение.
Очень много полезного в смысле распределения материала
для трудовых занятий ребенка можно найти у Эртли «Народ-
ная школа и трудовое начало». Эртли считает основой обуче-
ния изучение природы и человеческого труда. Для облегчения
знакомства с природой служат экскурсии, работы на опыт-
ных грядках, собирание коллекций на прогулках и обработка
сырых материалов; для знакомства с трудом в различных ви-
дах его служат ручной труд, посещения мастерских и фабрик,
коллекции
кустарных и фабричных продуктов, использование
событий дня. Ручной труд в школе сводится к лепке, рисова-
нию, работам из бумаги и картона, а для более старших —
столярные работы и работы по металлу. Я заметил бы толь-
ко, что ручной труд в школе должен быть не отдельным учеб-
ным предметом, но лишь естественным элементом трудовой
жизни ребенка. Что же касается машиноведения, то хорошую
программу его дает Кропоткин: «Самая сложная машина мо-
жет быть сведена к немногим элементам:
пластинкам, цилин-
1 Таким образом, я бы примкнул к шведской концепции ручного тру-
да (слойд — самостоятельный предмет, ставящий целью дать детям воз-
можность практиковаться в ручном труде и иметь постоянное, интерес-
ное и дающее некоторый заработок ремесло), хотя методика слойда нуж-
дается в коренной реформе. Девочки, конечно, воспроизводят преимуще-
ственно работу матери.
134
драм, конусам и т. п., и также к немногим инструментам: пи-
лам, стамескам, молоткам и т. п.; несмотря на все разнообра-
зие машины, оно может быть подчинено немногим видоизмене-
ниям движения, как, например, круговое движение может быть
изменено в прямолинейное при помощи нескольких эксцентри-
ков. Точно так же каждое ремесло может распадаться на мно-
жество составных частей. Для каждого ремесла необходимо
уметь делать пластинку с параллельными
поверхностями, ци-
линдр, квадрат и круглые отверстия, уметь сработать несколь-
ко инструментов, так как все инструменты составляют видо-
изменения не более как 12 типов, и уметь также переводить
один ряд движения на другой. Умение делать из дерева ос-
новные элементы машин, обращаться с главными инструмен-
тами столярной работы и умение превращать один род дви-
жения в другой должно служить основанием для дальнейше-
го изучения всех механических ремесел. Ученик, который все
это
знает, знает уже добрую половину всевозможных ре-
месел».
В издании газеты городскими детьми, пожалуй, нет такой
необходимости, как в деревне, но учитель всегда, идя на
урок, должен отметить в своей газете, что можно и нужно
прочитать из нее детям.
Конечно, и в городе, и в деревне трудовому воспитанию
детей принесут огромную пользу экскурсии и коллекциониро-
вание, причем надо приучать самих детей уметь организовы-
вать экскурсии и собирать коллекции, а также создавать таб-
лицы,
например, по обрабатывающей промышленности.
Итак, сперва наш ребенок — организатор, под руководст-
вом учителя, школьной жизни и помощник в семье; затем
он — маленький крестьянин или рабочий, остается еще по-
следний круг — маленький русский. Этот цикл совпадает с
изучением родиноведения.
Курс родиноведения я бы связал с курсом гражданского
воспитания. При этом встает трудный вопрос: как избежать
политических внушений со стороны государства и учителя?
Мне кажется, удобнее
всего курс гражданского воспитания
разбить на две части. Первая часть — объективное описание
органов государства и общества: парламент, министерство,
суд, земское собрание или городская дума, фабрика, банк,
торговая контора, полк, рабочий союз и т. п. Метод изучения —
драматизация, инсценировка данного учреждения. Вторая
часть — социальная мораль, которая, подобно международно-
му праву, может быть достаточно нейтральной и которая у
нас, мне кажется, стоит гораздо ниже, чем личная.
Темы ее:
связь личной жизни с общественной и необходимость соли-
дарности; взаимопомощь; идея справедливости; уважения к
человеческой личности; братство людей; самопожертвование;
благо государства, как высшее благо; участие в обществен-
135
ной деятельности, как нравственная обязанность. Темы трак-
туются по возможности в связи с вопросом о конкретных фор-
мах воплощения их; метод — от близких ребенку форм во-
площения к отдаленным от него организациям. Школьная
жизнь дает много случаев применить указанное: класс и от-
дельный ученик; товарищество и организация общества вза-
имопомощи; уважение к маленьким; класс, как семья; геро-
изм в школе; благо школы; участие в организации
школы.
10. КОНКРЕТИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Итак, мы последовательно рассмотрели вопрос о методе
и предмете познания, о генетическом принципе обучения и об
образовании общественного работника. Теперь время синте-
зировать все сказанное и дать в виде иллюстрации несколько
схем пробных уроков, начиная с первого года обучения и кон-
чая последним.
1) Дети распределяют между собой для надзора классные
вещи, классифицируя и называя их, и подсчитывая, сколько
вещей находится в ведении
каждого. Подсчитав порученные
вещи, ученик устанавливает отличительные признаки (каче-
ство и действие) каждой вещи в отдельности. Вторая полови-
на дня на открытом воздухе: дети гуляют в школьном саду,
знакомясь с названиями растущих там растений, их отличи-
тельными признаками и морфологическим родством; затем
возвращаются в класс и лепят или рисуют цветы для разве-
шивания по стенам класса. Вечером дети собираются в шко-
ле «рассматривать звезды».
Иная вариация урока такова.
Дети вместе с учителем, за-
поминающим их заявления, устанавливают признаки понятия
«хороший ученик» или «хороший товарищ». Затем идут гулять
с учителем на шоссе «искать камни». Приносят камни в шко-
лу, разбираются в признаках их, классифицируют и узнают
названия камней; подсчитывают, сколько камней какого сор-
та. Остальное время работают над классным подарком тому,
кто за эту неделю окажется лучшим товарищем (принесет,
например, больше пользы слабым ученикам).
2) Дети вместе
с учителем устанавливают содержание
«работы матери» и «работы отца», объединяя мелкие виды
деятельности их в более обширные; находят посредством срав-
нения специфические признаки «работы матери». Сосредото-
чив внимание на одном из таких признаков, например, — от-
правление детей в школу, подача обеда, укладывание детей
спать, ученики обсуждают, как могут они облегчить матери
этот вид ее деятельности. Затем, после прогулки, начинается
урок грамоты, на котором устанавливается
опытным путем
классификация звуков: ртооткрыватели и ртозакрыватели;
136
дети знакомятся с названиями (гласные и согласные; а, о, у
и т. д.) соответствующих фонетических таблиц и классифи-
цируют их. Перед уходом домой дети лепят или рисуют лю-
дей, произносящих данный звук. Значительную часть года де-
ти работают над составлением большого классного небесного
глобуса и решением задач из семейного быта.
3) Учитель или сами дети называют ряд явлений из того,
что ребенок уже воспринимал; дети объединяют эти явления
в
общий класс и указывают отличительные признаки их, при-
чем дети должны сами сделать все, что требуется для нахож-
дения определения данных явлений. Так, например, дается
определение понятию «домашние животные». К этому заня-
тию примыкают, беседа «уход за домашними животными»
(конечно, для отдельного урока тема специализируется) и со-
ответствующие ручные занятия, практические и эстетические.
В остальное время чтение какого-нибудь путешествия и соот-
ветствующая работа или исправление
в изготовляемом уче-
никами земном глобусе. Во время чтения путешествия — дей-
ствия над большими числами и задачи на время.
4) Составляется план квартала или деревни. Учитель, за-
метив неточность во взаимном расположении двух предметов,
останавливает внимание учеников; вырабатываются формули-
ровки: сад около дома, сад у дома, сад при доме и т. п. Вскры-
вается реальное значение предлогов и способ управления па-
дежами. Расстояния формулируются и математически, что не-
обходимо
для масштаба. В остальную часть дня воспроизве-
дение работы крестьянина на опытной грядке или в мастер-
ской (в городе ремесленный труд). Все время ведется изда-
ние «Газеты деревенского труженика» (следить за тем, чтобы
не помещались непроверенные сообщения) и окончательно
подрывается вера в данные непосредственного восприятия
(земля как небесное тело).
5) Мы совершаем воображаемую поездку в ближайший
уездный город. Кипит оживленная математическая работа
(продолжительность
дороги, стоимость поездки, провиант
и т. п.), причем все вычисляется пропорционально числу уча-
стников. По дороге дом члена земской управы; выясняются
его обязанности. На пути, хотя бы в поле, мы наталкиваемся
на массу явлений, возбуждающих вопрос «почему?»: Как уз-
нать причину? Как точно формулировать? После обеда руч-
ной труд и соответствующие задачи. Мастерскую же и школь-
ный кооператив можем использовать для целей нашей поезд-
ки. Из местной газеты узнаем новости из жизни
района.
6) Прогулка по Киеву с планом (Лавра и ее историческое
значение; Старый город и т. п.). В связи с генерал-губерна-
торским домом идет речь о прежних функциях генерал-губер-
натора и значении революции. Идет речь о торговле в юго-
западном крае. В исторических экскурсиях ставятся вопросы:
137
Почему Киев перестал быть столицей? Почему малороссы от-
личаются от великороссов? — и т. п. В связи с дорожными впе-
чатлениями встает ряд вопросов из области социальной мо-
рали, например: спекуляция торгового класса, дезертиры в
поезде и т. п. После обеда изучаются элементы машин и ве-
дется речь о данной отрасли производства, ее техническом и
экономическом значении и о положении в ней рабочих, а так-
же о соответствующем профессиональном
союзе и его дея-
тельности.
Приведенные мною темы уроков, как сказано, лишь иллю-
страции; это, скорее, схемы целой серии однородных уроков.
Для того, чтобы не растеряться в обширности тем, учителю,
привыкшему иметь ныне дело не с многообразной жизнью, а
с строго определенной страницей в учебнике, я предложил бы,
во избежание хаоса при преподавании, следующий выход,
учитель ставит на данный учебный год весьма ограниченное
количество тем (например, для последнего года на утренние
занятия
лишь Киев, Москва, Петроград, Волга, Сибирская
железная дорога); в каждой теме намечается также ограни-
ченное количество отделов (например: Москва — Кремль,
Ильинка и банки, учебные заведения, вокзалы, Сухаревка),
но при разработке каждого из этих отделов ученикам предо-
ставляется возможность как можно шире ознакомиться с ним.
Еще раз повторяю, по отношению к начальной школе я не
защищаю принципа основательности знаний: по моему мне-
нию, ранний возраст нуждается именно в расширении
своих
знаний, и именно широта знаний ребенка — самое благопри-
ятное условие для углубления его апперцепции в средней
школе1.
При ведении занятий с детьми следует, кроме намеченных
выше вопросов, возможно чаще вводить три следующих: 1) В
нашем деле случилось такое-то затруднение; как преодолеть
его? 2) Что доброго при данных обстоятельствах можем мы
сделать? 3) Что красивого мы увидали? Воспроизведем его
для класса, семьи, в подарок и т. д.
11. ВОСПИТАНИЕ СЕРДЦА В ШКОЛЕ
Наш
ученик умеет логически мыслить и точно формулиро-
вать свои выводы; истина органически развилась из его наив-
ного сознания; глаза его раскрыты для восприятия человече-
ской жизни; он способен к общественному труду. Мы развили
1 Моя программа — лишь (иллюстрация, и было бы огромной ошиб-
кой, вопреки особенностям данного класса, стремиться точно осуществлять
ее. В идеальной школе вопрос о распределении содержания программы —
вопрос из наименее важных (несравненно важнее — тип школы,
органи-
зация, метод и формы обучения и т. п.) и отнюдь не a priopi решаемый.
138
в нем мысль и речь, трудовые привычки и активную любовь
к людям. Все ли это? Нет, мы не видим еще в нашей школе
ни поэзии, ни красоты.
Что современная школа — слишком прозаическая вещь,
доказательства не требует. Но также не требует доказатель-
ства и то, что поэзия, как солнце, нужна человеку. Современ-
ная школа, с загаженным полом и унылыми партами, со скуч-
ными таблицами на стенах и учителем — нечеловеком, делает
все для того, чтобы
нагнать на ребенка тоску. Та форма пре-
подавания, которая практикуется ныне, как бы нарочито при-
думана для того, чтобы вспугнуть у ребенка настроение и не
дать ему цельного впечатления.
Мы должны решительно восстать против вопросо-ответной
формы обучения. Прежде всего, она приучает детей не ду-
мать: бойкий урок, состоящий из вопросов учителя и ответов
ученика, есть сплошная подсказка учителя, и если ученик хоть
на минуту задумается, учитель, словно беда случилась, спе-
шит
с «наводящим» вопросом. Я собственными ушами часто
слышал упреки учителям, дававшим уроки в вопросо-ответ-
ной форме: «У вас ученики часто задумывались». Да, нако-
нец, скажите сами, где скорее устает ваша мысль, где она
интенсивнее работает — на лекции или на собеседовании?
Далее, при вопросо-ответной форме обучения, на отдельные
вопросы растерзывается тема, и нет ее, как нет и учителя.
Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на
данную тему? И разве урок не должен
вырасти из конкрет-
ной жизни ученика, а также и учителя?
Нет, не надо больше «растерзаний поэтов», по выражению
Эллен Кей. Дорожите цельным впечатлением ребенка, его
думою и настроением. Урок — или логическая задача, кото-
рую дети сами решают, или рассказ, сердечный и простой,
учителя. Рассказ учителя должен быть восстановлен в своих
правах. Как сильно может всколыхнуть детские души рассказ
учителя о своей работе, своем детстве, своих путешествиях,
своих любимых писателях
и своих любимых героях? Почему
учитель, как живая личность, отсутствует в классе и держит
свою душу на замке от детей? Почему перед детьми так часто
скучающий профессионал? Лишь живая душа оживит души.
Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлече-
ния — самый поучительный час для детей. Всколыхни их серд-
ца, дай им глубокое впечатление.
В нашей идеальной школе дети часто будут слышать рас-
сказы учителя о его любимых героях, он часто будет читать
им свои любимые
стихи, петь с ними свои любимые песни, по-
казывать им свои любимые картины. Конечно, не все, что
любит учитель, доступно детям, но все, что дает он им, дол-
жно быть им любимым. В школе должно быть побольше яр-
ких, красочных часов. И для того, чтобы увлечь ребенка рас-
139
сказом (а дети очень любят рассказ), нужно не так много:
нужно быть простым и сердечным, самому чувствовать и из-
бегать пышных фраз.
Овейте душу ребенка героизмом и поэзией: этим вы вос-
питаете в нем самоотверженное нежное сердце. Побольше
рассказов о героях-людях и героях-народах, побольше поэзии
и музыки. У учителя есть балалайка, гитара или скрипка —
полчаса игры учителя разве не будут очень, очень полезны
для детей? А фантазия учителя
— сказки, легенды, воображае-
мые путешествия? А что может быть лучше фантазирования
вместе с детьми, когда они подсказывают запнувшемуся учи-
телю? Ведь это лучшее средство для развития поэтического
творчества ребенка. Разве не урок это, если у нас состоится
импровизированный концерт или если мы мысленно будем
плыть в лунную ночь в низовьях Волги?
Два порока имеет детская фантазия: детский вымысел ску-
чен, и ребенок некритически относится к нему; ребенок — раб
своей бедной
фантазии. Для устранения первого порока и не-
обходим толчок со стороны учителя, его работа вместе с уче-
ником, совместное фантазирование. А для того, чтобы ребенок
не потерял чувства реальности, для этого не развитие его во-
ображения сдерживайте, но развивайте в нем параллельно
критическую научную мысль, что мы и делали. Фантазия и
действительность не враги; плохо — фантазия и плохое зна-
ние действительности.
Но если есть в ребенке уже потребность, дайте волю и его
самостоятельному
поэтическому творчеству. Путей для про-
явления этого творчества много, и мы назовем самый глав-
ный — свободные сочинения. Лишь в них может найти удов-
летворение личность ребенка и проявиться с полной энергией
индивидуальное творчество его. Эти сочинения сперва устные,
а потом письменные. В последнем случае школьный, лучше,
классный журнал — наиболее подходящий возбудитель твор-
чества ребенка, кстати, это самое действительное средство
воспитать в ребенке орфографический навык1.
Итак, дайте
1 Писать ребенок научается, как любому ремеслу. Что же касается
орфографического навыка, то он приобретается легче всего теми, кто пи-
шет много и тщательно, а именно так пишут дети для своего журнала
Осторожность ,развивается у детей благодаря боязни испортить журнал,
и учителю остается лишь развить в детях привычку и умение справляться,
как пишется данное слово. Что касается вообще орфографии, то относи-
тельное знание ее я считаю в такой же мере необходимым, как умение
держать
себя в обществе, т. е. безграмотность я считаю условным не-
приличием. Однако отсюда слишком далеко до того, чтобы оценивать ум
ученика по количеству делаемых им орфографических ошибок. Так мо-
гут поступать лишь те, которые вообще некомпетентны в оценке челове-
ческого ума: то ли легкое дело — считать орфографические ошибки в дет-
ских тетрадях! Хорошо учителю-урочнику весь свой век провозиться лишь
с тетрадками, а не с душами детей!
140
простор, чтобы и ребенок говорил в школе, а не только «от-
вечал учителю», как это делается теперь. Пусть и ребенок
сочиняет, рисует, на все лады воплощает свою фантазию.
Конечно, самые лучшие уроки такого рода — уроки «на
случай». Но все же мне хочется, чтобы читатель конкретно
представлял себе дело, и потому спешу дать иллюстрацию.
Возьмем все ту же тему «Ночь в низовьях Волги (Столбичи)».
Учитель раздает детям открытки (или показывает на
экране)
и начинает фантазировать: «Мы плывем. Ночь. Яркая луна.
На левом берегу далеко-далеко вглубь уходит степь. На пра-
вом — все утесы да утесы, дикие, наваленные друг на друга.
Как красиво! Закроем глаза и будем в уме рисовать, как мы
плывем мимо этих берегов». Дети подхватывают, говорят (не-
пременно будут говорить), что они видят. Когда тема исчер-
пывается, учитель предлагает запеть песню, хотя бы «Как по
морю» или «Ах, ты ночь ли, ноченька». После пения длитель-
ная
пауза, во время которой учитель продолжает тихо акком-
панировать. «Дети, мы подъезжаем к утесу Стеньки Разина».
Раздача картинок, лучше цветных. Учитель рассказывает о
Стеньке Разине; легенд здесь — бесчисленное количество. От
легенд о Разине переходим к рассказам о заколдованных кла-
дах. Но вот рассвет (совместное описание; гимн утру). Урок
заканчивается детским творчеством легенд, их рисованием,
лепкой, кто что хочет, или беседой о разбойничестве, как со-
циальном явлении,
археологических раскопках и т. п. А вот
другой пример, в младшем отделении. Речь идет о семье и
о бесприютных детях. На дворе мороз. Учитель подходит к
окну, всматривается, начинает тихо говорить: «Вот в такой
мороз один, один бредет сиротка по улице. На улице много
людей, но все для него чужие, никто не обращает на него вни-
мания... Холодно... Голодно...» «Вечер был, сверкали звез-
ды...» — декламирует учитель. «Я сыграю вам на скрипке,
вслушайтесь, мы потом вместе споем (трудные
места повторя-
ются, и внимание детей задерживается). Поем вместе. Ну, а
какой с виду была эта старушка? Нарисуем устно ее комнат-
ку! Как живет она. Мы воссоздаем ее прежнюю жизнь. Ну,
а если бы сиротка никого не встретил?» Опять работа вообра-
жения. В заключение пение, рисование, лепка, стихи и расска-
зы детей. Конечно, залог успешного урока — наличность по-
этического настроения в душе учителя, который также поет,
рисует, рассказывает1.
В предыдущей главе мы говорили
уже о том, что учитель
должен часто, во время занятий с детьми, ставить вопросы:
1 Ср.: А. Дауге, Искусство и творчество в воспитании, особенно
статью «Об учителе-художнике». См. также: Гильдебранд, О пре-
подавании родного языка в школе и Ernst Linde, Personlichkeits-
Padagogik.
141
«Что красивого мы увидали? Воспроизведем его для класса,
для мамы, в подарок кому-нибудь!» Ребенок приучается к
эстетическим оценкам и привыкает делать красивое. Его класс
украшен, грязные стены заполнены картинами, полочками с
лепкой и целыми сценами, старые парты прикрыты; весною
и ранней осенью в классе цветы и зелень, да и зимой класс, по
возможности, декорирован хотя бы елочными ветками и бу-
магой. Тетради детей украшены их рисунками,
и перед на-
чалом урока дети обязательно приводят себя в порядок. На
праздники они дарят друг другу подарки. Иногда после уро-
ков дети вместе с учителем ходят по избам и вносят и в кре-
стьянские семьи кроху поэзии: пение, музыка, рассказы. И как
будет любить население такую школу!
Эстетическая оценка слишком трудна для детей. Поэтому
необходимы особые упражнения детей в нахождении красот
в произведении искусства. Доступнее всего наслаждение по-
эзией: если предварительной
беседой создано уже настроение,
стихотворение действует само по себе и, что в нем наиболее
ярко, детьми запоминается без напряжения. Сложнее подго-
товка к эстетическому восприятию картины или музыки. Под-
готовка к музыке может вестись так: читается текст, затем
вопросы о том, где петь хором, где — одному, где надо замед-
лить темп и, наоборот, где петь тихо, какие аккорды более вы-
разительные; когда класс отчасти наметил мелодию, учитель
играет и дети уже поймут музыку. Шаблон
подготовки к кар-
тине таков: рассказывается содержание картины; затем во-
просы в связи с пробным рисованием, как разместить и в ка-
ком виде нарисовать предметы, как лучше выразить настрое-
ние рисунком, какие где подобрать цвета; наконец, показы-
вается самая картина.
В современной школе слишком много шуму: либо учитель,
либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится
молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и
особенно чувство. Древние пифагорейцы
прославляли тихое
созерцание. Дадим же место ему и в нашей школе. Пусть дети
будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе
полученное впечатление. Подобные паузы для созерцания,
раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем
беспрестанно тормошить наших учеников.
В нашей школе будет жить и чувство благоговения. Надо
воспитать в ребенке благоговейное отношение к труду, истине
и людям. Наша школа — школа серьезности, и мы категори-
чески против учения-забавы.
Жизнь — не игра, не забава, но
серьезное дело, требующее священного отношения. Поэтому
и учитель жизни не забавник. Конечно, и в нашей школе бу-
дут детские улыбки, детский смех и добродушный юмор учи-
теля, но все это не самоцель; все это лишь привходящие мо-
менты, лишь внешние проявления бодрости духа. Но в глу-
142
бине души ребенок должен всегда с чувством благоговения
подходить к своей работе и серьезно относиться к ней...
Последнее замечание. Мои указания, что нужно ребенку
почаще говорить о героях и героизме, что нужно знакомить
его с искусством и развивать в нем умение украшать себя и
свое жилище, рискуют показаться односторонними. Я хочу ими
подчеркнуть лишь то, что надо воспитать в ребенке стремле-
ние к высшему, сверхчеловеческому в лучшем смысле
этого
слова и жажду преобразования будничной серой жизни. Но
желать преобразовывать жизнь не значит отвращаться от
нее.
Нет, мы будем развивать в ребенке умение находить кра-
соту в той жизни, которая повседневно окружает его, и уме-
ние создавать красоту из самого заурядного. Не аристокра-
тов, но демократов духа готовим мы. Что красивого сегодня
увидал ты по дороге в школу? Что красивого у тебя дома?
Неужели ничего нет? Присмотрись: есть много, очень много
незаметной,
тихой красоты! И например, для городского ре-
бенка красота засияет и в огоньках трамвая, и в извозчичьей
кляче, плетущейся по мокрому снегу, и дырявых обоях сы-
рого подвала. Мы будем искателями красивого повсюду, в са-
мых мелочах. И там же будем мы искать и героизм. Нет ли
героев вблизи нас? Не героиня ли твоя мать, голодная и боль-
ная, последний кусок отдающая детям и работающая, пока
не свалится с ног? Не герой ли отец с его работой в типогра-
фии, многими часами дышащий
свинцовою пылью? Ребенок
замечает незаметный героизм и сам становится понемногу
таким, может быть, самым сильным героем, героем в мело-
чах. А украшения? Их можно много наделать из самого за-
урядного, даже из того, что сбрасывается в сорный ящик. Ре-
бенок упражняется в работах над бросовым материалом.
12. УЧИТЕЛЬ, СТАНЬ ЧЕЛОВЕКОМ!
Наша школа, школа мысли, человечности, социального
труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа —
деятельность самого ребенка, постепенное
саморазвитие его
при помощи дающего материал для этого саморазвития учи-
теля. Но встает вопрос: Не утопия ли подобная школа? Не
слишком ли далеко до нее от действительности? Не слишком
ли мало из этих идей мы можем понести завтра в наш класс?
Да, наша школа идеал, но такой идеал, который все больше
и больше подчиняет себе действительность, и осуществление
этого идеала в большой мере зависит от самого народного
учителя. В выборе метода преподавания (а ведь на этом глав-
ным
образом и основана наша реформа народной школы) он.
свободен. Развивать мысль и точность речи, знакомить с че-
143
человеческой жизнью и человеческим трудом, будить чувство
красоты — все это, до известной степени, возможно и в усло-
виях современной школы. Смотри же, не являешься ли часто
именно ты сам главным препятствием для обновления школы!
Наша школа — школа жизни, но в этой школе жизни бу-
дет ли место для тебя, живой ли ты человек? Не отбывает ли
учитель в классе зачастую опостылевшую ему повинность за
гроши ежемесячного жалованья и не проходит ли
его личная
жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной
одиночки», то в моральном падении и опустошении души?
И неудивительно, если душа живого человека не переносит
неодухотворенной, неосмысленной работы: неудовлетворен-
ность — все же желание лучшего. И с этой точки зрения не-
сравненно вреднее для ребенка я считаю тех «отдавшихся
своему делу» учителей и учительниц, которые часто и по вне-
шнему виду сохранили в себе мало от нормального человека.
Беззаветно
уверовав в пользу современной школы, в ее уроки,
методы и учебники, они деспотически захватили в свои цеп-
кие руки опытных ремесленников учительского цеха живые
детские души; добавочными занятиями, частыми нотациями
они скоро сумеют создать хороших школьных автоматов.
Пусть это звучит, как парадокс, но беззаветно преданных
современной несовершенной школе педагогов я считаю одним
из самых вредных для детей. Как насилуют эти полулюди
маленьких людей!
Любите не школу, а детей,
приходящих в школу; любите
не книги о действительности, а самую действительность; не
жизнь суживайте до учения, но учение расширяйте до жиз-
ни! А самое главное: любите жизнь и как можно больше живи-
те живою жизнью. В нашей идеальной школе учитель не бу-
дет скучать и томиться, ибо в ней он будет сам жить1. Вме-
сте с детьми он будет сам учиться, всматриваться в жизнь и
разбираться в ней, и если он мало знает жизнь, тем интерес-
нее ему будет узнавать ее. Вместе с детьми он будет
путеше-
ствовать в новых для него странах; вместе с ними он втянется
в новое общее дело. А нет у него настроения ни думать, ни
мастерить, вместе с детьми, он будет отдыхать за музыкой,
книгой поэта, легендой или мечтой. В его учительской службе
будет мало повторений, ибо творчеству учителя в новой шко-
ле, школе жизни, будет много места.
Да, мы много говорим о жизни и творчестве детей, но пора
1 Он не будет и культурной одиночкой в деревне, ибо школа пойдет
в семью, а семья
в школу, и учитель станет родным для родителей уче-
ников. Учитель должен жить в самом тесном общении с отцами своих
детей. Сейчас у учителя нет уже никаких оправданий для обособления
от населения. И к единению с населением учитель должен стремиться не
только ради успеха школьной работы, слияния школы с жизнью и про-
свещения взрослых трудящихся масс, но также и ради своего счастья.
144
заговорить уже и о жизни и творчестве учителя. Школа дол-
жна дать место жизни учителя, иначе она не будет иметь учи-
телей — живых людей. Школа должна дать возможность учи-
телю стать человеком для детей и жить в классе интенсив-
ной человеческой жизнью. В школе должно быть возможно
больше простора для личного творчества учителя: точно рег-
ламентированная программа, учебник и вопросо-ответная
форма обучения обезличивают учителя. Превратим
же уроки
в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет или
совместной работой над новой задачей или задушевной общей
беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца,
в котором дети увидят не только учительскую раздражитель-
ность и сухость, пусть наша новая школа мысли, человечно-
сти и поэзии для ребенка будет школой, полной человеческой
жизни и живого культурного творчества и для учителя.
1917 г.
145
АКСИОМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЛЕТАНТСТВА
(ПРОТИВ ТЕЧЕНИЯ)
О поэте Апухтине, бывшем непомерно толстым, рас-
сказывают, что когда однажды его увидала одна
маленькая девочка, то она тихонько спросила сво-
его отца: «Что это — господин или нарочно?» Так
вот, бывая, с самого начала революции, на всевоз-
можных педагогических собраниях и съездах, слушая произ-
носимые там речи, я часто спрашивал себя: «Что это — серьез-
но или нарочно?» — столь
явно ошибочным, давным-давно
отвергнутым наукой или абсолютно неприемлемым для жиз-
ни было многое, утверждаемое там. Но меня поражало не то,
что говорившие говорили ошибочное: педагогика, в научном
отношении, и за границей — та наука, по вопросам которой
всякий дилетант считает себя в праве говорить от своего ума,
а Россия, в гимназиях которой педагогически образованный
учитель — редкость и которая даже в наши дни века ребенка
отважно стремится в женской средней школе заменить
педа-
гогику латинским языком, и подавно страна педагогов «от
себя». Меня поражало иное: эти явно ошибочные положения
были для тех, кто произносил их, абсолютными истинами, не-
сомненными аксиомами. Я знал уже давно, со школьной ска-
мьи, что отсутствие критики и сомнения есть самый яркий
признак незнания, но, все же, страшно, когда возможно по-
строение школьной реформы на таких аксиомах, которые на
самом деле ложь. Поколебать наиболее популярные аксиомы
русского педагогического
дилетантства — задача настоящей
статьи.
146
1. НУЖНО СОЗДАТЬ НОВУЮ ШКОЛУ
Пал старый режим. Вместе с ним должен исчезнуть и про-
дукт его — старая школа. И повсюду, как аксиому, мы слы-
шим: «Нужно создать новую школу». Но в этой фразе «Нуж-
но создать новую школу», состоящей из четырех слов и счи-
тающейся аксиомой, все четыре слова ошибочны.
Нужно ли сейчас создавать новую школу? Нет, не только
не нужно, но даже вредно, больше того, пагубно. Школа есть
то общественное учреждение,
вокруг которого различные об-
щественные течения всегда ведут особенно упорную, правда,
глухую, но тем более настоятельную борьбу. И это понятно:
владетель школы — владетель умов страны. Нам предстоит
борьба за школу. Мы, русские, уже давно знаем, что бюро-
кратическая школа подлежит упразднению. Но знаем ли мы
также несомненно, какой должна быть новая школа? Так же
ли и по этому вопросу мы единодушны? Конечно, нет. Доста-
точно вспомнить, какую ожесточенную критику вызывали в
последнее
время до революции всякие проекты новой школы,
и не только правительственные. Да и сейчас, поскольку об-
щество узнает о проектах государственного комитета, постоль-
ку явно заметно раздражение: не удовлетворены левые, недо-
вольны правые. Все это доказывает, насколько пестры наши
течения и сколько возможно разногласий. И если будет слом-
лена старая школа, и слабая, не слишком авторитетная власть
предпишет по ее плану создавать новую школу, то не увидим
ли на местах пассивного
сопротивления и, что еще опаснее
для детей, педагогического саботажа? Сейчас создавать но-
вую школу — значит идти на явный провал. Кто будет созда-
вать — правомочны ли они, выражают ли и знают ли они мне-
ние страны? Компетентны ли они, достаточно ли авторитет-
ны? Пользуются ли подлинным доверием и признанием, име-
ют ли достаточно сильную власть для этого? Да общество и
право, когда относится с подозрением к спешно написанным
проектам органического школьного закона. Общество
тем бо-
лее право, что ему нужно, на самом деле, не это, но другое:
не новые проекты новой школы во время шатания страны, но
раскрепощение старой. Общество право в боязни, что, разру-
шив старую школу и получив спешные и неавторитетные про-
екты новой, оно рискует остаться без всякой школы. Пока
остра нужда в другом — освободить ныне существующую шко-
лу от сковывающих ее бюрократических пут. Правда, уже
явочным порядком на местах старые циркуляры часто отме-
няются, но явочный
порядок, это — явный беспорядок. И во
избежание подобного хаоса необходимо организованное свер-
ху раскрепощение старой школы, чем лучше всего расчистит-
ся путь для осуществления новой русской школы. И лишь по-
стольку и необходимо сейчас делать реформу школы. Де-
147
лать иное — значит бросить школу в пучину борьбы и проти-
воречий.
И что за наивное слово «создать»! Так и чудится, что умы
создателей новой школы истинно бюрократические умы. Что
это за реформа школы, если школа будет создаваться по-
прежнему в Петрограде в разных канцеляриях или комиссиях?
И разве давным-давно не стала избитой фраза, что создается
не школа, а школьный проект; школа же органически выра-
стает из истории народа и реальных
условий его обществен-
ного быта. Русская истинно народная школа создастся лишь
тогда, когда перестанут ее «создавать». Вопрос «Как создать
новую школу?» неправильно поставлен. Его надо заменить
иным: «Как надо сделать, чтобы русская школа имела воз-
можность создаться?» Но так формулированный вопрос сразу
же убеждает в том. какой это сложный, трудный и медленный
процесс. И для реформаторов встает задача, как сделать этот
процесс более естественным, облегченным и безболезненным.
Первый
шаг к этому — разумное организованное раскрепо-
щение бюрократической школы, а не 55 пунктов и примеча-
ний в параграфах нового школьного устава, выработанного
спешно, без публичного обсуждения и участия всей страны.
Новая школа!.. Какие же мы дети! Когда было свергнуто
правительство Распутина и Николая II, мы думали о вступ-
лении чуть ли не в светлое царство социализма. Реформируя
старую школу, мы серьезно верим в возможность создания
новой. Но учителя-то прежние, те, которые
пропитаны духом
школы старого времени. Но школьные здания, абсолютно не
приспособленные к новым способам школьной жизни, старые.
Но культура-то страны русская, которой еще слишком, слиш-
ком далеко до западной. Но мы-то сами с новыми ли голова-
ми и сердцами? И какой бы страной утопий и переоценки се-
бя ни была б наша родина, все же, должны же мы понять,
что новая идеальная школа еще за далекими горами. Зачем
тешить себя такой надеждой, которая через год повергнет
своего
обладателя в разврат общественной апатии, так как
новая школа роковым образом окажется похожей на старую?
Будем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас
на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу
чисто теоретического характера над основными проблемами
научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя,
на организацию общественного педагогического мнения и об-
щественных педагогических сил, на ряд осторожных педаго-
гических проб, на приспособление самых
стен школ к новым
условиям, на общие вопросы социальной педагогики и психо-
логии. Словом, мы поставим перед собой вопрос о тех пере-
ходных мерах, надобности которых мы сейчас не подозрева-
ем. И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить
педагогические дворцы.
148
Последний беглый вопрос: почему сейчас мы, так часто
подражающие американцам, по-прежнему говорим о школь-
ном вопросе, о школьных комитетах, о ведомстве просвеще-
ния и не переняли у них слова «Education», не говорим о ко-
митетах и ведомстве народного воспитания? Может быть, пе-
ремена термина повлекла бы за собой и перемену в постанов-
ке самого вопроса?
2. ШКОЛА — ДЕЛО УЧИТЕЛЯ
Это утверждение сейчас на учительских собраниях и съез-
дах
часто также считается аксиомой. Ему аплодируют, и его
принимают учителя с большим удовольствием. Иногда оно и
обосновывается. Обоснование дается приблизительно следу-
ющее: школьное дело должно находиться в руках специалис-
тов школьного дела, а не профанов; учителя — специалисты
школьного дела, следовательно, школа должна находиться в
руках учителей. Силлогизм кажется безупречным. На самом
же деле он страдает двумя логическими ошибками, даже с
точки зрения формальной логики.
Только ли учителя — спе-
циалисты школьного дела? Заправский логик сказал бы, что
в нашем силлогизме средний термин «специалисты школьно-
го дела» ни в одной из посылок не взят во всем объеме, что
является элементарнейшей логической ошибкой. Ведь, кроме
учителей, изучают школьное дело и другие лица, например,
врачи, психологи, педагоги-теоретики, ряд общественных дея-
телей, городских и земских, да, наконец, и часть родителей.
Только учителя не являются всеми специалистами школьного
дела:
те права, на которые они претендуют, надо распреде-
лить справедливо — равномерно между всеми педагогиче-
скими силами страны. Но в нашем силлогизме есть еще и дру-
гая ошибка, которая известна в логике под названием «учет-
верение терминов». Оказывается, что термин «школьное де-
ло», в наших посылках взят не в одинаковом смысле. «Школь-
ное дело должно находиться в руках педагогов-специали-
стов» — здесь школьное дело понимается весьма широко, сюда
входят и основные законы, и
бюджет по народному образо-
ванию, и вопрос о школьной сети и типах образования, и во-
прос об организации школьного управления и самих школ
и т. д. Но во второй посылке: «учителя — специалисты школь-
ного дела» — школьное дело понимается уже узко. Ясно, что
то школьное дело, в котором специализируются учителя,
это — преподавание предмета, воспитательная работа в шко-
ле, установление внутреннего распорядка в данной школе и
т. п. Вряд ли возможно утверждать, что прекрасный учитель
арифметики
или отличная классная дама тем самым лучшие
специалисты по бюджету данной области и организации
школьной сети или прекрасно осведомлены в вопросе о типах
149
образования и видах просветительных нужд России. Ясно,
что можно прекрасно знать свою школу и свой класс и быть,
полным профаном в общих вопросах школьного дела. Силло-
гизм, казавшийся безупречным, на самом деле оказался?
ложным.
Но дело не только в формальной неправильности силло-
гизма. Предпосылки рассуждения не верны и по существу.
Школа есть общественное учреждение, создаваемое общест-
вом для общества. Школьное законодательство и
школьное)
управление должно, как и вся страна, находиться в руках
общественной власти, центральной и местной. Эта обществен-
ная власть должна в демократическом обществе выражать
народную волю. В демократической парламентарной респуб-
лике это достигается тем, что здесь общественной властью
является центральный и местные органы народного предста-
вительства. И только эти органы — Учредительное собрание,
парламент, местное самоуправление — и могут законодатель-
ствовать и организовывать
управление, так как общество, по-
средством избрания, делегировало именно их для этого. Но
теперь в эти органы является учительство и просит для себя
особого представительства в будущих органах школьного за-
конодательства и управления. Но что такое, с точки зрения,
конституционного права, учителя? Это — агенты государст-
ва, причем «под агентами мы разумеем всех индивидов и все:
группы индивидов, которые сотрудничают в деле осуществле-
ния государственной власти, не обладают
характером пред-
ставителей. Последние выражают самую волю государства.
Агенты же не представляют государства» (Дюги, Консти-
туционное право, М., 1908, стр. 591). Иными словами, учи-
тель — не народный представитель, а служащий по назначе-
нию. И если мы признали, что школа должна создаваться,
волей общества, выражаемой через народных представите-
лей, то странно говорить об особом представительстве служа-
щих по назначению в органах народного представительства.
Тогда последние
утрачивают свой характер, и идея предста-
вительства нарушена. На практике же это может призести к
ряду возможных нарушений общественной воли. В самом де-
ле, представьте, что народ в лице своих представителей же-
лает новой школы, но в органе школьного законодательства
и управления засело 50% учителей, назначенных и подобран-
ных еще господами старой школы. Представьте и другое: тот,
в чьих руках назначение и увольнение учителей, фактически
собственник половины голосов в якобы
представительном де-
мократическом органе. Причем здесь тогда воля общества?
Но участие в подобных органах не в интересах и учитель-
ства. Представительство обязывает к подчинению. Если учи-
теля имеют в этих органах своих представителей, то учителя
обязаны присоединяться к постановлениям этих органов, как
150
к своим собственным. Но может ли учительство отказаться
от права критики и протеста и обязаться безусловной соли-
дарностью с тем органом, где представители его, по всей ве-
роятности, будут меньшей частью состава? Это означало бы
для учительства обязаться признавать всегда своим не всег-
да свое.
Но если нет логических оснований у учительства на пре-
тендуемую роль, тогда спросим об основаниях психологиче-
ских. Они трояки. С одной стороны,
уже старая монархиче-
ская власть воспитала учителя в глубоком убеждении, что
учитель — хозяин школы, а обществу до школы нет никако-
го дела. С другой стороны, большевистские настроения рус-
ской революции внушают и учительству, часто совершенно и
не подозревающему об этом, идеи синдикального права о том,
что учительские синдикаты, или союзы, должны стремиться
к государственной власти. Таковы тенденции не только учи-
тельства, но и железнодорожников, почтово-телеграфных слу-
жащих
и т. п.
Но есть и третье основание, самое благородное. Это боязнь
за судьбы школы, которая окажется в руках неподготовлен-
ной демократии, особенно в смутный период, и законное же-
лание, чтобы авторы школьных уставов, при составлении их,
слышали бы голос тех, кто будет проводить эти уставы в
жизнь. Что касается общей боязни поспешных решений не-
подготовленных людей, то это есть общий вопрос государст-
венного права об одной или двух палатах. Так, по идее Дюги,
одна палата
представляет население, как совокупность инди-
видов, а другая — население, как совокупность профессий.
Верна ли, или нет теория особого профессионального предста-
вительства — это другой вопрос, но смешивать два предста-
вительства в едином органе — значит быть слишком само-
бытными. Что же касается опасений за смутный период, то
здесь дело не в том, чтобы учительство спасало школу, но в
том, что и школа не может быть доверена демократии, пока
та — несорганизованная масса. Мы
глубоко убеждены в том,
что только народ даст народу настоящую школу... но народ и
дезорганизованная масса, толпа — различные понятия. Пока
на местах нет сильных и правильных организаций, школа в
руках центральной государственной власти, но все же госу-
дарственной, а не учительской, власти. Здесь лишь вопрос
постепенности децентрализации.
Но голос учительства должен быть слышен? Конечно. Но
громче и сильнее всего он будет слышен не тогда, когда в
школьном комитете 5 учительских
представителей будут спо-
рить с 10 посторонними им. Путь иной, и в некоторых канто-
нах Швейцарии им уже идут. Там общественный школьный
совет не имеет права выносить решения, не заслушав сперва
мнения учительства данного района. Это и есть самый пра-
151
вильный путь: решает воля общества, но общество обязано
выслушать мнение учительства. Этого, а не представительст-
ва в большом размере должно добиваться и русское учи-
тельство. Такой совещательный голос всей корпорации импо-
зантней и сильней решающих голосов нескольких представи-
телей. Кроме того, это не нарушает прав общества и не свя-
зывает учительства.
3. ШКОЛА ДОЛЖНА БЫТЬ АВТОНОМНОЙ
До 1917 г. аксиомой была автономия высшей школы,
а
теперь все и везде говорят об автономии всякой школы. Преж-
де всего спросим, возможно ли от университетской автономии
заключать к школьной автономии вообще. Мне кажется, нет.
Автономия университетов, возникших из частных союзов уче-
ных и учеников, обусловлена историческими причинами, имен-
но желанием светских и духовных властей посредством пре-
доставления привилегий привлечь на свою сторону очаги
науки. Ясно, что в истории школы начальной и средней такие
причины отсутствуют.
В настоящее время университетская
автономия наиболее процветает в англосаксонских странах
благодаря тому, что там университеты обладают собственны-
ми средствами и от государства не зависят. Но народное об-
разование, напротив, обязательно должно субсидироваться
государством. Ясно, конечно, что неизбежная экономическая
зависимость (ведь нельзя же поставить народное образова-
ние в зависимость от частных пожертвований) школы неиз-
бежно создает и правовую ее зависимость. Наконец,
везде,
где есть университетская автономия, основной довод в ее
пользу — необходимость свободы в искании научной истины.
Но этот довод для народной школы отпадает: она не лабора-
тория новых научных истин, смысл ее иной. Обязанность сов-
ременного общества — обеспечить обязательный минимум
культурного развития своим членам, и дело народной школы,
прежде всего, осуществлять получаемый от общества в виде
учебных программ и школьных субсидий заказ на этот юри-
дически или морально,
всеобще или частично обязательный
минимум. Итак, от университетской автономии нельзя заклю-
чать к школьной автономии: школа осуществляет культурные
обязательства общества по отношению к его членам. Авто-
номная школа — самоуправляющаяся школа. Но что значит
самоуправляющийся университет? Это значит, что им, отчасти
или вполне, не управляет государство. Кто же управляет вмес-
то государства? Наиболее известен в России немецкий ответ:
профессора. Но нам известны и вопиющие дефекты
«профес-
сорской автономии»: келейность и произвол независимой от
общественного влияния коллегии, непотизм и косность замк-
нутой корпорации и т. п. Напомним, что подобная «профес-
152
сорская автономия» у нас в России не удовлетворяла в свое
время Пирогова, требовавшего живой связи университета с
обществом. И автономия англосаксонских университетов уже
иная автономия: там университет подлежит наблюдению всех
окончивших университет с ученой степенью. Для частной и
средней школы эта автономия означала бы независимость от
центра и связь с местным обществом. Но обогащать дефекты
современной школы оторванностью ее от общественного
влия-
ния и варением современного учительства в собственном со-
ку было бы странно. Школа осуществляет общественные за-
дачи на общественные средства и все живые силы получает
от общества — вот это положение скорее несомненно, нежели
необходимость замариновывания школы в ее «автономных»
стенах в то время, как школа именно нуждается в сближении
с обществом и жизнью.
Во всяком заблуждении есть доля истины. В странном уче-
нии об автономии начальной и средней школы есть та доля
истины,
что учительство боится, что демократия, подобно са-
модержавию, будет мелочным надзором и произвольными
предписаниями стеснять работу учителя. И учительство пра-
во: нужно быть невеждой в области истории и политики, что-
бы не знать, что то, что именуется демократией, также умеет
быть самодержавным.
Учительство право, требуя себе гарантий, но при этом оно
часто захватывает лишнее.
Учительство право в своем раздражении на предупреди-
тельный контроль, хотелось бы сказать, былой
инспекции.
Полную отмену так называемого превентивного контроля
должно оно требовать. Но оно часто идет дальше: «никакого
контроля». Но это уже ночь реакции: учитель обязан отчетом
агентам общества; безотчетных деятелей народу не нужно,
раз он требует отчета даже от своих выборных представите-
лей. Английские школы часто считают вопросом чести быть
под контролем общества, а мы... склонны считать это же
позором для себя.
Учительство право в своем раздражении против мелочных
циркуляров,
трактовавших даже, кажется, о том, сколько
времени думать перед выставлением отметки. Оно право, ког-
да говорит: общество, поставь мне задачи, а технику испол-
нения этих задач предоставь ведать мне, как специалисту.
Оно право, если бы требовало определения компетенции
учителя с точки зрения общих целей, а не деталей средств.
Но учительство идет дальше: «полная независимость».
И это опять ночь реакции — это желание учительского произ-
вола. Конституционное право уже давно решило
ту пробле-
му, над которой бьется учительская мысль: всякий выборный
представитель независим (без наказа или императивного
мандата), но так или иначе подотчетен; всякий служащий по
153
назначению (т. е. и учитель) стоит в иерархическом отноше-
нии к тому, кто назначает его, но, в интересах дела, деятель-
ность (компетенция) такого служащего должна определять-
ся лишь с точки зрения цели (так называемая система общих
поручений), в данном случае — определение в общих чертах
целей учебной программы и предоставление полной свободы
в выборе методов.
Мы видим, что учителю в его поисках прав и свободы
очень мешает то, что он
— служащий по назначению: стран-
но было бы, если бы тот, кого назначают, абсолютно не зави-
сел бы от источника своей власти и компетенции. Поэтому
понятно, что учительство говорит и о выборном начале. Под
выборным началом учителя понимают выборы педагогиче-
ским советом нового члена. Но ясно, что это не выборное на-
чало. Выборы обычно принято понимать, как выборы населе-
нием, т. е. получение своего мандата от народа. Возможно,
что выборы учителя населением неосуществимы (в
немецких,
и латышских местностях они местами практиковались и в са-
модержавной России), но это еще не резон называть выбора-
ми простую кооптацию нового члена. Недостатки кооптации
общеизвестны: коллегия подбирает под стать себе товарища
и потому не обновляется; большую роль играет и примитив-
ная агитация чисто личного свойства в тесном кругу с ее от-
рицательными сторонами. И вот, когда я слышу, как горячо
говорят о великом и демократическом выборном начале...
простой и
скверной кооптации, замаринованного подбором по-
добных, старого педагогического совета, я спрашиваю себя;
«Что это — серьезно или нарочно?»
Резюмируем: автономия школы — лозунг весьма двусмыс-
ленный. Этот лозунг часто звучит, как стремление школы из-
бавиться от единственного контроля, не считаться с общест-
венными требованиями и стать независимой от общества по-
средством превращения педагогического совета в замкнутую
самокооптирующуюся корпорацию. Новой русской школе та-
ких
прелестей не надо. Ей нужно иное: избавление от превен-
тивного контроля; упразднение детальных программ и свобо-
да школы в методах воспитания и обучения, а также в спосо-
бах внутренней организации школьной работы, свобода пол-
ная, но с контролем результатов ее.
4. «ТАК В АМЕРИКЕ»
Раньше мы жили под гипнозом немецкой педагогики, а
сейчас живем под гипнозом американской педагогики. Часто
даже те русские педагоги, которые считают себя социалиста-
ми, восторженно ссылаются
на школу той страны, которая,
по моему мнению, все-таки далека от социалистических идеа-
154
лов и над школой которой носится слишком ясная тень деспо-
тической власти национального американского капитала.
В своем увлечении американской школой вы забыли, напри-
мер, следующие «пустяки»;
1. В Америке школы в абсолютной власти заведующего
школой, который, в свою очередь, в абсолютной власти от
школьных комитетов, которые, в свою очередь, в абсолютной
власти от политических партий; последних две — республи-
канская и демократическая,
и обе они в полной власти капи-
тала. Как бы там ни было, американская школа в очень силь-
ной мере страдает от внесения самой яркой партийной полити-
ки в школьное дело и господства над школой партийных ди-
летантов. Более того, «колоссальный школьный бюджет боль-
ших городов дает возможность к бесчестному расхищению
городской казны... к школьному делу удается примоститься с
помощью политических влияний или притворного радения об
интересах школы, таким людям, которые при этом
имеют в
виду только выгодное дело» (Мюнстерберг, Американцы,
т. II. М., 1907, стр. 33). Пересаживая из Америки школьные
комитеты, нам не мешало бы пересаживать их не без огляд-
ки, но ознакомившись с намечаемыми в самой Америке ре-
формами их, так как зачем же нам списывать свою школу с
устарелого американского издания (основные реформы три:
независимость школьных комитетов в смысле выборов и ком-
петенции их от органов самоуправления; частичное изъятие
из их ведения контроля
над школой и передача его особому
органу; увеличение относительной самостоятельности школь-
ных органов).
2. В Америке школа — могучее средство «американиза-
ции», превращения пестрой массы населения в янки. И мне
очень смешно видеть поляка или еврея, борющегося за упо-
добление русской школы той самой школе, которая причиня-
ет столько боли американским иммигрантам.
Я, конечно, далек от того, чтобы здесь давать критику
американской школы. Я хочу только дать понять, что и
она
далека от идеала. Но если так, тогда с нами, при нашей об-
разованности, может получиться такой курьез: мы, чего доб-
рого, скопируем как раз неудачное и устарелое. Кажется, так
и выходит.
Шаблон американской школы-четырехлетки: от 6 до
10 лет — начальная школа, от 10 до 14 — грамматиче-
ская школа, от 14 до 18 — высшая народная, от 18 до 22 — кол-
ледж, от 22 до 26 — высшая специальная школа. Мы, народ
подражательный, хотим строить так: первая четырехлетка —
начальная
школа, вторая — высшее начальное училище, тре-
тья — гимназия (старшие классы), четвертая — университет.
Все выходило бы гладко, если бы... Россия была Америкой.
Но Россия — Россия. И, прежде всего, Россия от Америки
155
отличается тем, что в России начинают обучаться с 8 лет. Ясно,
что в таком случае механическое подражание невозможно,
иначе пришлось бы поступать в гимназию 16 лет, а оканчи-
вать ее 20 лет. Как будто бы поздно! Правда, можно мыслить
трехклассную гимназию, но сильно сомневаюсь, чтобы мож-
но было мыслить мало-мальски удовлетворительный послед-
ний концентр общего образования продолжительностью все-
го лишь в 3 года, разве только устроить учебную
неделю в
36 и более часов (приходится вполне серьезно и такие проек-
ты слышать, если не от педагогов чистой воды, то от педаго-
гов типа «урочников»). Тогда мысль устремляется на началь-
ную школу; сделать ее трехлетней для возраста 7—10 лет.
Но такой проект угрожает бедой для русской образованно-
сти: много ли крестьянских детей, окончив начальную школу,
смогут пойти еще на 4 года в другую школу? Трехлетняя на-
чальная школа, при существующих условиях, — это вызов на-
селению
ограничиться тремя годами обучения: зачем еще по-
сылать в другую школу да еще на 4 года?
Словом, мы вертим начальной и средней школой и так и
сяк, и только великолепный плод педагогического творчества
IV Государственной думы — высшие начальные училища,
эти закоулки для детей демократии, — пользуются благоговей-
ным уважением со стороны русских прогрессивных и просве-
щенных педагогов. По крайней мере только на них и не по-
сягают.
А между тем, если бы мы хотя бы немного были
знакомы
с новейшими течениями в области американской школы, мы
прочитали бы там самую острую критику как пресловутых
четырехлеток, так и соответствующей нашему высшему на-
чальному училищу грамматической школы. Там сейчас не
редки разговоры о том, чтобы совсем уничтожить граммати-
ческую школу, а три четырехлетки заменить двумя шестилет-
ками*. Мне кажется, если уж нужно нам с чего-нибудь списы-
вать, то будем списывать лучше с нового американского изда-
ния: шестилетняя начальная
школа от 7 до 13 лет и последу-
ющая средняя (высшее начальное училище упраздняется).
Шестилетняя начальная школа, образованная из современной
четырехлетней посредством постепенной надбавки года сни-
зу и сверху (по местным условиям), несравненно более по
силам русскому населению, чем та двухэтажная восьмилет-
няя школа, которая, в переводе на язык жизни, означает соз-
нательное оставление массы русского народа при четырех
годах начального обучения. Нам надо отделаться от вредно-
го
гипноза этой двухэтажной народной школы и от этих пе-
дагогически дряхлых четырехлеток. Еще недавно же мы го-
ворили, кажется, иногда и о шестилетней начальной школе,
но как-то вдруг, стихийно-непонятно забыли эту мысль. Да
здравствует же шестилетняя начальная школа, органически
156
вырастающая из современной, постепенно развивающаяся
вниз и вверх! Да сгинет американская заваль, абсолютно не
соответствующая русской, особенно сельской действитель-
ности!
5. ПРОГРАММА ШКОЛЫ ДОЛЖНА БЫТЬ ЖИЗНЕННОЙ
Это также аксиома, и давняя, имеющая за собой несколь-
ко веков. Особенность этой аксиомы та, что она всегда зву-
чит в речах педагогов, и всегда отсутствует в стенах школы.
Я уверен, что если бы мог воскреснуть через 300 лет,
то, по-
прежнему, слышал бы речи о жизненной программе на педа-
гогических собраниях и видел бы отчаянную сушь и скуку на
школьных уроках. В чем же дело? Не внушает ли все это по-
требности критически отнестись к нашей «аксиоме». А для
этого сперва осознаем ее.
«Программа школы должна быть жизненной» — обычно
значит «школа должна давать реальное образование», а под
«реальным образованием» педагог-дилетант обычно пони-
мает образование, главным образом, естественнонаучное.
В
начальной школе природоведение — заветная мечта.
В средней школе, по новым проектам, математика и естест-
вознание — главные предметы. Основные науки в школе —
математика с естествознанием, история с обществоведением и
филология. Но последняя сейчас усиленно изгоняется из шко-
лы: образовательное значение филологии русским педагогам
непонятно. История у нас хронически в черном теле, а обще-
ствоведение — предмет, по-видимому, странный для русской
«новой» школы. Словом, в педагогической
литературе — ге-
гемония естествознания. Таково господствующее понимание
«жизненной программы».
Теперь представьте себе русскую среднюю школу, кото-
рая существует, конечно, в городе. Представьте и ребенка
начальной городской школы. Представив все это, хорошенько
подумайте над вопросом, является ли естественнонаучная
программа для такого ребенка жизненной программой. Мне
кажется, для них, учеников городских школ, это, скорее, эк-
зотическая программа. Быть может, экзотика
нужна ребенку,
но это другой вопрос. Здесь же я хочу доказать только одно:
экзотическую программу не надо называть глубоко жизнен-
ной программой.
Та жизнь, которая окружает ребенка, есть, прежде всего,
общественная жизнь. Та природа, с которой встречается со-
временный ребенок в городах, есть природа, измененная че-
ловеческим трудом и техникой. Школьная программа, в центр
изучения кладущая растения, камни и животных, как все это
существует само по себе, не сближает ребенка
с жизнью, но
отрывает его от жизни, непосредственно его окружающей, и
157
вообще культурной жизни. Настоящая жизнь — обществен-
ная трудовая жизнь, а не рассматривание в первый и послед-
ний раз в жизни диковинного цветочка. Пресловутая «жизнен-
ная» программа выпустит человека из школы слепым к че-
ловеку, обществу и труду; она, эта «жизненная» программа,
проигнорирует то, что нужнее всего человеку, — окружающую
его жизнь культурного общества.
Жизненная школьная программа может быть лишь при
двух условиях. Первое
— когда она сольет воедино умствен-
ный и физический труд, чистую науку и технику. Без техни-
ки нет знания современности, основанной на технике. Мы, не
знающие техники, дикари в современном городе. Техника
должна быть признанной одним из основных предметов со-
временного общего образования. Иначе те, кто называют се-
бя интеллигентами на том основании, что окончили гимназию,
рискуют оказаться до смешного необразованными, темными
людьми. А второе условие — школа должна дать знание
со-
временного общества. Расспросите-ка современного «интелли-
гента» о банках, этих царях современного хозяйства, о тор-
говле города Москвы, о государственной смете, о политике
Англии в последние 10 лет. Полный дикарь! И мы мечтаем
этого несчастного темного и бессильного человека, называю-
щегося дипломированным интеллигентом, сделать блестяще
образованным, дав ему обстоятельное знание загородной при-
роды, так сказать, во всей ее девственности. Это было бы
уместно лишь
в том случае, если бы мы воспитывали людей-
дачников.
Я не против природовения. Я против того только, чтобы в
убогом надоевшем жонглировании — филология или приро-
доведение — видеть решение проблемы содержания образо-
вания. Конечно, природоведение. Конечно, по крайней мере
для меня, и филология. Но, конечно, прежде всего, человече-
ская жизнь и человеческий труд. А заменять учителей языков
учителями природоведения на практике часто значит заме-
нять одних педантов другими
педантами же.
6. ШКОЛА ДОЛЖНА ГОТОВИТЬ к ЖИЗНИ*
Эту великую педагогическую ложь, благодаря которой
гибли и гибнут детские поколения и общественные классы,
педагоги-дилетанты сделали педагогической аксиомой. Ее
нужно разоблачить раз навсегда.
Что значит готовить к жизни? Какова будущая жизнь ре-
бенка? Откуда мы это знаем? Единственное, чем мы можем
руководиться, — это социальным положением родителей ре-
бенка. Но это значит с малых лет записывать одного в рабо-
158
чие, а другого в инженеры. Да так и делают. Под предлогом
приспособления школы к жизни создают народные профес-
сиональные школы, и старшие годы общего образования при-
носят в жертву профессиональным, тем самым, под якобы
хорошим лозунгом, урезывая у народа доступ к общечелове-
ческой культуре. С другой стороны, превращают старшие
классы гимназии в гимназические факультеты, под флагом
индивидуализации загодя воспитывая вместо человека докто-
ра
или технолога. «Новая» школа становится орудием со-
циального прикрепления ребенка к данному общественному
классу, а мы радуемся и считаем себя вполне серьезно либе-
ралами и даже социалистами-революционерами.
С малых лет душа ребенка втискивается в социальные
шаблоны, и забывается, что воспитывать ребенка надо только
сообразно законам детской психологии. И характерно, что на
всех съездах и собраниях, где только я бывал, я почти не
слыхал ничего о ребенке и его душе. Да причем
душа ребен-
ка, раз речь идет о воспитании рабочего и юриста!
Ведь в педагогике уж надоесть успела фраза, что задача
воспитания и школы вовсе не в том состоит, чтобы готовить
ребенка к будущей жизни. Ведь именно с этим и боролись
Руссо, Песталоцци и Фребель. Задача воспитания — давать
ребенку то, что нужно ему сейчас, а не через 10 лет. Это и
психологично, и гуманно. Именно эту истину имел в виду
Руссо, восклицая: «Люди, будьте человечны!» Но мы до сих
пор глухи к потребностям
ребенка и нечеловечны. До сих
пор школа — фабрика будущих людей, а не организация нор-
мальной жизни ребенка в настоящем.
Но ведь, скажут мне, России, стране отсталой, профессио-
нальные и специальные школы крайне нужны. Я отвечаю: имен-
но потому, что Россия страна отсталая, ей, прежде всего, нуж-
но общее образование. Вы знаете, читатель, что, когда янки
приезжает в европейские школы, он отмечает их практический
характер (это удачно отметила Ек. Янжул в книге «Американ-
ская
школа»). Вы знаете, читатель, что практический англи-
чанин пишет стихи на латинском языке, а Германия, страна
техники, заваливает весь мир обилием изданий по классиче-
ской филологии? Если вы это знаете, тогда вы не удивитесь,
если я скажу, что Россия, отсталая страна, есть та страна,
где относительно процветает (если только можно говорить о
процветании наук в России) не чистая, но прикладная наука.
Теперь вы поймете, почему мы за профессиональное образо-
вание: мы еще не дозрели
до понимания связи техники с
наукой.
Какая самая лучшая общеобразовательная школа в Рос-
сии? Коммерческое училище. Это значит, что торговый класс
прекрасно понял, что подготовка коммерсанта лучше всего
дается в общеобразовательной школе. Но то же относится
159
и к другим профессиям. Даже если речь идет о ребенке рабо-
чего класса, то и то нелепо говорить в России о длительных
профессиональных школах: профессиональные школы нужны
ремесленному классу, о каковом речь в данном случае не за-
водится, а не фабричному и особенно заводскому рабочему.
Последнему, чтобы стать квалифицированным и сравнитель-
но обеспеченным, нужно как можно больше образования, а
затем — лишь небольшие специальные курсы. Говоря
о про-
фессиональном образовании, мы безнадежно спутываем век
машинного производства и денежного капитала с веком ре-
месла и торгового прилавка.
Итак, и с точки зрения психологии, и с точки зрения со-
циального идеала, и с точки зрения сущности профессий со-
временного века, скажем: надо воспитывать ребенка, как ре-
бенка, и давать ему то, что нужно ему для его теперешней, а
не будущей жизни...
***
Статья дописана, но чувство злобы не исчерпано. Чем
больше я думаю
над русской жизнью, тем больше убеждаюсь
я в том, что в наши дни России больше всего нужен, в лите-
ратурной области, писатель-сатирик, еще более беспощад-
ный, чем Гоголь, Щедрин и даже Свифт. В наши дни, когда
чуть ли не все взапуски всенародно присягают, что они вла-
деют абсолютными истинами, как хорошо было бы показать
нам, как далеки мы еще от всякой истины, какое, выражаясь
словами Щедрина, мы самоуверенное Пошехонье, по крайней
мере в педагогической области. И об этом
надо кричать, чест-
ный человек не смеет льстивыми оправданиями замазывать
это; об этом надо кричать, кричать во имя того, что дороже
всего,— во имя развития русского ребенка и русского наро-
да. Мы невежды в области педагогики. Нам надо учиться всем,
и детям, и взрослым. Нам надо без пощады осмеивать всех
тех, кто будет дерзать продолжать и дальше давать, вместо
здоровой педагогической пищи, дилетантскую отсебятину.
Но я хотел бы, вместе с критикой, наметить и положитель-
ный
путь. Резюмируя намеченные в статье положительные
меры: 1. Организованное устранение бюрократических стес-
нений школьной работы и сосредоточение мысли на вопросе:
какие наметить меры переходного характера для создания
возможности органического развития русской школы, а не
создавание ее посредством проектов сверху. 2. Школа — де-
ло всего организованного общества в его целом. 3. Учитель-
ству нужны устранение «предупредительного» контроля и сво-
бода в средствах осуществления
поставленных ему задач
школы. 4. Нам нужна шестилетняя или, пока, пятилетняя
159
160
начальная школа, а еще точнее, нам нужны не догматическое
списывание со старого американского текста и не точно опре-
деленный заказ сверху, а школа, являющаяся органическим
развитием ныне существующей русской начальной школы со-
образно местным русским условиям. 5. Школа должна унич-
тожить разницу между физическим и умственным трудом; ее
центральный предмет — человеческое общество и человече-
ский труд. 6. Всякая школа, кроме высшей, и в
1917 г., и в
2100 г., и в 530 г. должна одинаково иметь одну и ту же
цель — воспитание человека как человека.
1917 г.
161
ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ
1. ШКОЛА И ЖИЗНЬ
В любой статье, посвященной реформе школы,
мы найдем немало жалоб на оторванность
современной школы от жизни. Повсюду, в
качестве педагогического идеала, выстав-
ляются знаменитые слова Пирогова: «школа
и жизнь — одно неразрывное целое». Но эти слова, понимае-
мые как идеал, могут дать повод к образованию крайне не-
верных представлений: так понимаемые, они могут внушить
мысль, что не
всякая школа находится в неразрывной связи
с жизнью, что иные школы возникают каким-то иным пу-
тем, вне каких-либо отношений к жизни и обществу.
Но так думать было бы в высшей степени ошибочно. Еще
Спенсер целым рядом примеров, взятых из области умствен-
ного и нравственного воспитания, доказывал, что системы
воспитания и системы общественного быта непременно имеют
сродство между собою. Но «раз воспитание есть функция об-
щества... то наука о воспитании невозможна без науки об
об-
ществе», — заключает П. Барт в своей «Истории воспитания в
социологическом и культурно-историческом освещении». И
известный современный социолог Дюркгейм в работе «Педа-
гогика и социология» ясно показывает, что системы воспита-
ния обусловлены социальными факторами, и цели и методы
воспитания являются отражением чувств, мыслей и нравов
данного общества.
Вполне очевиден этот факт в примитивном воспитании.
«В совершенно примитивных обществах ограничиваются
162
дрессировкой ребенка для ожидающей его крайне простой
жизни... Воспитание краснокожих наделяло их более чем стои-
ческой выносливостью, для которой всякое мучение ни по чем.
Напротив, у жителей Таити все подготовляло ребенка, по
крайней мере аристократического класса, к тому, чтобы он
позднее находил удовольствие в жизни изнеженной, женствен-
ной, эротичной и грубо искусственной. В деспотических мо-
нархиях вырабатывали хищных и низкопоклонных
подданных.
В больших варварских государствах, вступивших на путь про-
мышленной цивилизации, правящие классы всегда были под-
чинены воспитанию традиционному, рутинному, даже
враждебному всякой перемене, особенно при преобладании
теократического духа» (Летурно, Эволюция воспитания).
Но та же связь воспитания и школы с обществом, надеемся,
обнаружится в нашей работе и по отношению к современной
европейской школе.
Но если удастся это обнаружить, тогда, в конечном ито-
ге,
у нас получится три общих вывода: 1) всякая школа есть
отражение соответственного общественного строя и являет-
ся квинтэссенцией культуры его; 2) то, что называют оторван-
ной от жизни школой, есть, на самом деле, школа, отражаю-
щая устарелый общественный строй и несоответствующая
современной ей общественной культуре; 3) реформировать
школу, на языке социальной педагогики, — значит привести
школу в связь с новым общественным строем и новой куль-
турой.
2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЫ
И СРЕДНЕВЕКОВАЯ ТЕОКРАТИЯ
Современная европейская школа — дочь монастыря: «От
шестого до тринадцатого века в Западной Европе не суще-
ствовало иного воспитания, включающего и умственные эле-
менты, кроме монастырского... В течение всего этого периода
каждый монастырь является школой, и все обучение происхо-
дило или в монастырях, или под руководством монахов»
(П. Монро).
Средневековое общество — теократическое общество. Един-
ственно мощной организующей децентрализованное
средневе-
ковое общество силой была католическая церковь. Сила церк-
ви была, прежде всего, экономической: ей принадлежали об-
ширные земли и крупные доходы; епископы в городах и аб-
баты в монастырских поместьях были тогдашними эконо-
мическими магнатами. В то же время церковь была и высшей
политической силой: она подчиняла все средневековое обще-
ство своим законам, судьям и властям, сама находясь вне за-
висимости от светской власти. Наконец, она же была и куль-
163
турной силой: монастыри являлись создателями и хранителя-
ми науки, литературы и образованности в средние века, и
средневековый интеллигент — монах.
Монашеская культура — культура абсолютного подчине-
ния человека освященной сверхъестественным авторитетом
церкви. Послушание было первой добродетелью монахов, и
заповедь смирения, пожалуй, была более действительной за-
поведью, нежели заповедь любви. Воля монаха была безус-
ловно подчинена
заповедям монастырских уставов и воле
аббата, ум же его также безусловно подчинялся авторитету
священных книг и мнений учителей церкви. В этом смысле
монашеская культура — культура послушной воли и верую-
щего ума. Она отвлекала внимание человека от его жизнен-
ных интересов, призывая средневековое общество отложить
в сторону всякое житейское попечение и жить лишь небом и
интересами церкви: с этой целью она проповедовала презре-
ние ко всему земному, прославляла безбрачие и развивала
аскетизм,
или борьбу с природными стремлениями; пост, по-
каяние и бичевание были главными средствами этой борьбы
человека со своей природой. Монашество до крайности спи-
ритуализировало человека, дух же его свело к уму, а ум — к
пассивной вере.
И монастырская школа, первая и долгая школа сред-
ней и северной Европы, являлась как бы отделением при мо-
настыре, сконцентрировавшем в себе всю квинтэссенцию мо-
нашеской культуры. Мы не станем описывать здесь монас-
тырскую школу: как таковая,
она имеет лишь исторический ха-
рактер и общеизвестна. Наша цель иная: как первая школа
средней и северной Европы, монастырская школа является
фундаментом современной школы; как многовековая школа
Европы, она стала, если можно так выразиться, субстанцией
современной школы, и духом ее проникнуто все существо на-
шей школы. Основой современной школы является монашес-
кая культура, и монастырь — ключ к разгадке школьной проб-
лемы.
От шестого до тринадцатого века исключительно
во вла-
сти монахов находилась европейская школа, но еще и до сих
пор последняя окончательно не секуляризировалась: в Анг-
лии, по закону 1902 г., из шести членов местных комитетов
воспитания четверо обязательно должны принадлежать к
«высокой» англиканской церкви; в Германии местный школь-
ный инспектор — пастор, а министерство народного просве-
щения часто соединяется с министерством культа; в Сканди-
навии школа в руках приходских и епархиальных советов;
власть клерикалов
над школой сильна и в романской Европе,
например, Бельгии, Португалии, Испании и т. д.; наконец, в
России нам памятны борьба Победоносцева против светской
народной школы при Александре III, усиленное назначение
164
инспекторами народных училищ окончивших духовные акаде-
мии при Николае II и назначение этих инспекторов директо-
рами учительских семинарий. Европейская школа еще не мо-
жет праздновать своего освобождения от клерикализма.
Войдем же в современную «старую» школу и заглянем в
какой-нибудь из классов ее. Перед нами ряд парт с молчали-
выми и неподвижными учениками; в институтских и приют-
ских интернатах ученицы наши будут одеты в одежду особо-
го
покроя с пелеринками. Напротив парт кафедра учителя.
Время занятий распределено по часам, и после третьего часа
обеденная перемена. Конец урока возвещается звонком.
Теперь мысленно отодвиньте кафедру в сторону и поставь-
те вместо нее иконостас. Перед нами католическая церковь с
партами молчаливо и неподвижно молящихся монахов и мо-
нахинь (во многих английских школах ученики до XIX в. но-
сили духовную форму, а форма приюток и институток — копия
формы послушниц французских монастырей);
на кафедру
вот-вот взойдет для проповеди священник. Перед нами пере-
житок скопированного с церкви монастырского интерната
(interna — внутренняя, в стенах монастыря, школа) для вос-
питания послушников, куда в часы, свободные от церковных
«часов», собирались учиться послушники, пока колокольный
звон не звал их обратно в церковь, вновь на «часы» или обед-
ню. Да, от самой внешности классов современной школы ве-
ет пережитками монастырской жизни.
Но гораздо поучительней пережитки
монашеской культу-
ры во внутреннем духе школы. «Обезличение, отречение от
самого себя, должно было быть совершенным, и в почти все-
обще принятых правилах регулировалась жизнь монаха до ее
самых интимных деталей.
Требовалось быстрое, совершенное и абсолютное послуша-
ние. Монах должен подчиняться всегда, безусловно, безро-
потно» (П. Монро). Этот монашеский идеал послушания и
лег в основу школьной дисциплины. Вся школьная дисципли-
на есть дисциплина послушания, и «хороший
ребенок» на
школьном языке — значит «послушный ребенок», как на мо-
нашеском языке «хороший воспитанник» означало «хороший
послушник».
Заповедь смирения особенно интенсивно во все века про-
поведовалась церковью, и духом смирения полна школа.
«Хороший класс» — это «смирный класс», и ученика делают
тихим ребенком, молчаливым и неподвижным, вырабатывая
в нем соответствующие голос, мимику и походку, изо всех
сил борясь, как со смертным грехом, со своеволием и строп-
тивостью
его. Да, в основе школьной педагогики лежит мо-
нашеская педагогика.
Человек есть дух, и идеальная жизнь есть «умственная»
жизнь; грех — проявление плоти, и со своей природой, вслед-
165
ствие первородного греха склонной ко злу, человек должен
бороться — так твердил монашеский аскетизм, и духом аске-
тизма насквозь проникнута школьная педагогика. Даже мно-
гие реформаторы воспитания сводят педагогику исключитель-
но к психологии, забывая про тело ребенка и антропологиче-
скую точку зрения, а практика школы и подавно загоняет на
задворки воспитания гигиену и физическое воспитание. Ду-
ховная же жизнь школьника целиком сводится
к «умствен-
ной» жизни, ученью и чтению: эстетическое воспитание и вос-
питание характера «старая» школа отвергает. При этом «ум-
ственная» жизнь, уроки и приготовления к ним, стремится
захватить всю жизнь школьника, и природная жизнь школь-
ника аскетом-учителем безжалостно искажается. Школьник и
«естественный» ребенок школьного возраста психологически
совершенно различные типы. Школа находится в непрестан-
ной борьбе с играми ребенка, особенно подвижными, шумны-
ми и оживленно-веселыми;
она же вытесняет из жизни ре-
бенка «посторонние» развлечения, особенно усиленно, по при-
меру монахов, борясь с театром. И, подобно все тем же мона-
хам, педагог старого типа глубоко убежден, что природа ре-
бенка, предоставленного самому себе, неизбежно увлечет его
ко злу. Монах боролся с грехами постом, бичеванием и покая-
нием. Это же является традиционным средством воспитания
старой школы: оставление без пищи («без обеда»); физиче-
ские наказания (линейка, палка и розги в
западноевропей-
ской школе); упорное стремление воспитателя, чтобы ученик
сознался, раскаялся и попросил прощения.
Самое понятие о нравственности у школы строго аскетиче-
ское. Нравственность она обычно отождествляет с целомуд-
рием. До самого последнего времени она требовала безбрачия
даже от студентов высшей школы, не допускала в класс бе-
ременных учительниц и отдавала предпочтение, при приеме
на учительскую службу, девам. Она совершенно игнорирова-
ла даже существование
проблемы полового воспитания, хотя
тайный порок свил себе прочное гнездо в ее стенах. Даже
идеальные формы любви шокируют ее, и учитель избегает
всякого упоминания об этом чувстве на своих уроках. Она
внушает своим воспитанникам идеалы абсолютного цело-
мудрия и вечной девственности и не допускает у своих вос-
питанниц и мысли, что подавляющее большинство из них
впоследствии будет матерями. Да, школа воспитывает своих
питомцев настоящими монахами.
Что касается учебного дела,
то конечной целью монас-
тырского образования было усвоение истин откровения бо-
жественного авторитета. Авторитарное миросозерцание тре-
бовало доверчиво-покорного восприятия, и как в церкви ве-
рующий католик пассивно и благоговейно слушал и усваивал
латинскую обедню и проповедь, так точно и в классе ученик
166
пассивно и внимательно воспринимал урок и поучения учите-
ля. Школа, созданная авторитарной средневековой культу-
рой, есть типичная наша школа пассивного слушания; класс —
аудитория и репетиция, слушание и повторение. Роль учени-
ка сводится в старой школе исключительно к заучиванию.
Перед судом здравой педагогики бессмыслицей кажется
столь неестественный способ усвоения, как нарочитое заучи-
вание определенной страницы учебной книжки. Однако
с ис-
торической точки зрения это понятно: ведь раньше эта книж-
ка была чаще всего священной книжкой. Историческим про-
образом школьного заучивания являлось механическое за-
учивание немецким мальчиком латинских молитв: урок надо
выучить, как Pater Noster. С этой точки зрения понятно про-
исхождение в школе бессмысленного зазубривания: урок на-
до знать точно, но возможно и не понимать его (метод «попу-
гайничанья», как назвали его впоследствии), понятно и све-
дение урока
к усвоению строго определенного текста.
Средневековье знало два вида занятий: суммарный обзор
и комментарий. Оба они перешли и в современную школу.
Каждый учебник стремится быть возможно большей суммой
знаний по данной науке, и, подобно среднезековой «сумме
теологии», почти любой современный учебник может быть
назван «суммой истории», «суммой географии» и т. п. С дру-
гой стороны, чтение в школе есть «объяснительное чтение», и
стихотворение Пушкина комментируется так же тщательно,
как
если бы это было трудное для понимания священное пи-
сание. И до сих пор огромное количество учителей представ-
ляет себе преподавание не иначе, как снабжение детей воз-
можно большей суммой знаний и весьма условное «объясне-
ние книжки». В наших школах свирепствует вопросо-ответная
форма обучения. Самое название ее — катехизация — пока-
зывает нам ее происхождение: современный урок ведется точ-
но так же, как раньше велось обучение катехизису. Катехизис,
«сумма теологии» и комментирование
— родители современ-
ного урока, учебника и объяснительного чтения.
Ф. Паульсен когда-то писал, что тот, кто не знает христи-
анства, должен чувствовать себя в современной жизни так
же, как глухой чувствует себя в концертной зале. Мы бы до-
бавили: так же должен чувствовать себя и не знающий мона-
шества в современной школе.
Все в современной школе — и внешность класса, и дис-
циплина, и нравственное воспитание, и обучение с точки зре-
ния формы и видов его — восходит к монастырю
с его аске-
тизмом и схоластикой, как к своей первооснове. Современ-
ный школьный быт нуждается в археологических раскопках,
и мы надеемся, что, хотя бы бегло и в самых общих чертах,
мы смогли показать, что представляет собой основной пласт
современной школы. Какие же напластования легли на него?
167
3. СОСЛОВНАЯ МОНАРХИЯ И ДВОРЯНСКАЯ ШКОЛА
На смену теократии пришла с течением времени светская
власть: светский феодал вытеснил духовного, а император —
папу. Дворянство и духовенство отныне и до конца XVIII в. —
два первых сословия в государстве. С другой стороны, «пер-
вый дворянин», король, постепенно превращает остальных в
«придворное» и «служилое» сословие, и в итоге «собирания
земель» под властью «первого помещика» создается центра-
лизованная
бюрократическая монархия. В истории школы
эта эволюция дворянства и чиновничества отражается соз-
данием дворянской школы и гимназии.
Мы видели, что монашеская школа, при своем возникнове-
нии, не была, строго говоря, школой: это была часть жизни
послушников в монастыре. Лишь постепенно эта жизнь при-
нимала организованные формы, приобретала ряд традиций и
условностей и так, становясь своеобразной окаменелостью,
делалась школой. Точно так же и дворянская школа, при сво-
ем
возникновении, была не школой, но просто жизнью моло-
дого дворянина в семье под надзором гувернера или в компа-
нии с родственниками для совместного обучения. Первые
моменты в истории дворянской школы таковы: дворянская
семья — домашний кружок учащихся-дворян — дворянский
пансион.
Идеология дворянского воспитания зародилась в эпоху
раннего итальянского Возрождения, и «первый школьный
учитель новейшего типа» Витторино да-Фельтре стоял во
главе дворянского школьного кружка
при дворе мантуанско-
го графа Гонзаги. Уже самое название его школы «Радост-
ный дом» показывает, насколько близко стояла эта школа к
естественной жизни детей: школа являлась как бы заверше-
нием обычной жизни дворянских детей. Трактат Энея Сильвия
«О свободном воспитании» дает полную программу дворян-
ского образования: это — литературно-рыцарское воспита-
ние, имеющее целью создание «благородного» характера, при-
чем большую роль в программе играет и социальный реа-
лизм.
Социальный реализм в воспитании дворянина особен-
но выступит у Монтэня и авторов многочисленных трактатов
о воспитании принцев. Наконец, еще один элемент — выдер-
жка и манеры — будет подчеркиваться в программах благо-
родного джентльменского воспитания, особенно у Эразма и
Локка.
Как было сказано, дворянское воспитание сначала обычно
было не школой, но или семейным «гувернерским» воспита-
нием, или детским кружком-пансионом. Превращение систе-
мы дворянского воспитания в
школы обусловливается поло-
жением дворянства в данной стране. Это положение могло
быть трояким: или дворянство торжествовало над короной
168
(Англия), или оно вело бессильную фронду против королев-
ской власти (Франция), или оно подчинялось вполне послед-
ней (Германия); при этом дворянство или находилось в со-
юзе с церковью (Англия и Франция), или вместе с короной
боролось против церкви (Германия). Все это весьма точно
отражается на школе. Так, в Англии юный «джентльмен»
проходил одновременно курс дворянского и церковного вос-
питания, и английская школа «правящих классов» до
сере-
дины XIX в. была механическим соединением дворянского
пансиона и средневековой школы: в первом джентльмен жи-
вет и воспитывается в компании «равных» в духе джентльмен-
ских традиций и джентльменского (некогда рыцарско-поме-
щичьего) спорта; во второй, в полумонашеской обстановке, он
обучается по невероятно архаической программе, причем лег-
ко понять, что воспитательная роль подобной школы сильно
будет уступать роли общежития в английской школе: англи-
чанина характеризуют
не школа и изучение науки, но нравы
его общежития, да и вообще сын «джентльмена» мало учит-
ся, но усиленно приобретает джентльменские обычаи в своем
колледже. Что же касается Франции, то в ней дворянство в
периоды своей оппозиции организовывало лишь домашнее
гувернерское воспитание, из которого развивались дворян-
ские пансионы, оказавшиеся, в конце концов, в руках иезуи-
тов; по мере потери французским дворянством самостоятель-
ности, дворянские гувернеры и пансионы уступали
место
официальным иезуитским школам. Таким образом, во Фран-
ции эволюция школы такова: жизнь с гувернером в семье, а
затем при дворе — дворянское общежитие — иезуитское дво-
рянское общежитие — клерикально-бюрократическая школа.
До сих пор мы встречались лишь с зародышами школы,
что подтверждает наше мнение о том, что школа в первый
момент своего существования является не школой в специфи-
ческом смысле этого слова, но жизнью. Организованную дво-
рянскую школу мы видим яснее
всего лишь в Германии, где
государство создало из дворянства служилое военно-придвор-
ное сословие. Это — так называемые «дворянские (рыцар-
ские) академии». Они, при своем возникновении, были при-
дворными школами-пансионами, и самое существенное в них
опять же не учение, но жизнь. Главным элементом програм-
мы этих школ являлось военно-рыцарское воспитание: воен-
ное дело, фортификация, верховая езда, фехтование, спорт,
генеалогия, геральдика и т. п. играли большую роль. Заме-
тим,
что впоследствии многие из этих академий сделались па-
жескими и кадетскими корпусами и «юнкерскими» учи-
лищами.
Один немецкий школьный инспектор — пастор — в ответ
на обвинения, выдвинутые против церковной школы, указы-
вал, что если старая школа — монастырь, то новая школа —
169
казарма. Это указание исторически весьма метко: по мере то-
го, как дворянство становилось военно-служилым классом,
дворянская школа превращалась в казарму, и если духовные
феодалы создали школу-монастырь, то военное дворянство
создало школу-казарму. Точнее было бы сказать так, в шко-
лу, возникшую из монастырского отделения для образования
послушников, стала внедряться казарма. Прежде всего, кле-
рикальная одежда учеников уступила место военной
форме,
атавизмом которой является хотя бы современная форма
гимназистов или реалистов. Школьные порядки и школьная
дисциплина из монастырских превратились в военные: бара-
бан, перекличка и «абсы» («неты»), деление по «классам»
(classis, Hauf) и «ротам», маршировка рядами и парами, во-
енный строй и вонный способ приветствия, отставные солда-
ты в качестве «дядек», система наказаний, аналогичная воен-
ной и т. п. В частности, у нас в России «все петровские и позд-
нейшие до
Екатерины II узаконения о школах собственно
суть узаконения о службе гражданской, военной, морской и
духовной» (Каптерев). Что же касается программы, то воен-
ные науки неизменно входили в состав «шляхетных (дворян-
ских) наук».
Однако, не только военная экзерциция, фехтование, верхо-
вая езда, танцы и спорт, математика, механика, фортифика-
ция, артиллерия и т. п. вошли в состав дворянских наук.
Господствующий общественный класс, для того чтобы уп-
равлять обществом, должен
был знать общество, и социаль-
ный реализм входит также в программу дворянского образо-
вания: история войн и царей, право и география, государство-
ведение и дипломатия, а также отчасти естествознание и сель-
ское хозяйство играют большую роль. Но дворянство приз-
вано не только править, но и блистать. Образование его долж-
но быть «блестящим»; оно носило эстетический характер —
литература, рисование, музыка и прочие искусства — и стреми-
лось быть энциклопедическим, причем эта
«светская» эруди-
ция напоминала, по своему типу, теперешнюю газетную
«смесь». Наконец, основным предметом являлся и междуна-
родный язык рыцарства — французский. Как пример про-
граммы дворянского воспитания, приведем список предме-
тов, изучавшихся в благородном пансионе при Московском
университете в конце XVIII в.: математика, артиллерия и фор-
тификация, фехтование, военные движения и действия ружь-
ем, верховая езда; история, география, естественное, граж-
данское и уголовное
право, государственное хозяйство и рос-
сийское законоведение, физика и естествознание; нравствен-
ная философия и закон божий; российский стиль, рисование,
танцы, иностранные языки.
Такова, в общем, программа русских благородных панси-
онов и немецких дворянских академий. Все эти школы стре-
170
мились обучить «светским наукам», причем огромную роль
на практике играли упражнения: «программы и проекты дво-
рянских образовательных учреждений усиленно подчеркива-
ют эту сторону дела, указывая, что в распоряжение акаде-
миков предоставляются княжеские конюшни, манежи и экзер-
цицмейстеры. Те же академии, которые находятся в резиден-
циях, ставят, наконец, на вид и возможность получать приг-
лашения ко двору — этому первоисточнику изящных
манер и
элегантной conduite. А при дворах, к тому же, приобретается
протекция, устраиваются connaissances, завязываются связи,
и вообще снискивается все то, что важно для карьеры буду-
щего офицера и кавалера» (Паульсен).
Какие же выводы можем мы сделать из нашего обзора?
Наиболее важные из них четыре: 1) дворянский класс соз-
дал для себя свою особую систему воспитания будущего офи-
цера и кавалера; 2) эта система воспитания первоначально
была, прежде всего, не школой, но
организованной жизнью
маленького дворянина в семье или пансионе; 3) став под
влиянием государства школой, она или координируется в
виде джентльменского общежития со средневековой школой,
или внедряется в виде учреждения казарменного типа в
школу-монастырь; 4) таким образом, на основном фундамен-
те школы-монастыря отлагается новый пласт школы-казармы
«светских», «дворянских» наук.
4. БЮРОКРАТИЧЕСКАЯ МОНАРХИЯ И ГИМНАЗИЯ
Мы знаем, что «первый дворянин» сумел, в конце концов,
превратить
остальных дворян в своих слуг, причем не дворян-
ство, но чиновничество оказалось, в конечном результате,
«опорой трона». Соответственно этому, дворянские школы
исторически вырождались то в военные школы, то (реже)
в сельскохозяйственные училища, лишь в небольшом числе
оставаясь в качестве привилегированных учебных заведений;
на частные же дворянские пансионы воздвигается гонение (у
нас в первой половине XIX в.). Героем времени становится
чиновничество, вербуемое государством
из разоряющегося
дворянства и выходцев из буржуазии. Школой для этого чи-
новничества является гимназия. Что же представляет собой
гимназия как социально-педагогическое явление?
Чтобы не разбрасываться, мы сосредоточимся на герман-
ской и русской гимназии, как на наиболее типичных. Уже ста-
ринные названия гимназии достаточно ясно вскроют нам ее
сущность. Это — «монастырская» школа. Так зовется она по-
тому, что под нее обращается упраздненный реформацией
монастырь, но так
можно назвать ее и по иным причинам: она
сохраняет монастырскую дисциплину, да и по программе яв-
ляется латинской школой грамматики, гуманистической пере-
171
работкой средневековой школы, соединением латинского (и
греческого) языка со священным писанием. Далее, это —
«школа ученых», готовящая к «ученым профессиям», под ка-
ковыми понималась чиновничья, например секретарская, слу-
жба. Это, наконец, «княжеская» или «земская» государствен-
ная школа, воспитывающая «на казенный счет» государст-
венных служащих, вербуемых из детей дворян, чиновников и
горожан по степени их необеспеченности и способностей,
го-
родами и князем. Везде и всегда авторы гимназии подчерки-
вают эту цель ее.
Три черты характерны для гимназии. Во-первых, это «клас-
сическая», а не национальная, школа. «Великий раскол на-
рода на «образованный» и «необразованный» класс, — на тон-
кий слой гуманистически образованных и говорящих на клас-
сической латыни ученых и на огромную массу простонародья,
говорящего только по-немецки и потому не имеющего доступа
к литературе и науке — произошел лишь в этот период...
На-
род представлял теперь простую массу невежественных мирян,
а над ним парили ученое духовенство, заведовавшее «чистой
верой», ученый судейский цех, осуществлявший чуждое, не-
понятное право, и, наконец, ученое профессорство, опекавшее
литературу и науку и писавшее латинские стихи и диссерта-
ции» (Паульсен). При этом важно отметить, что из класси-
ческой гимназии реальные науки изгнаны; в ней царит почти
безраздельно грамматика: «не может быть большего вреда
для наук, как
если мальчики недостаточно упражняются в
грамматике». Эта школа не даст знания жизни и почти все
время приносит в жертву грамматическим упражнениям.
Оторванная от народа и реальной жизни, гимназия стано-
вится типичной школой чисто формального образования, из
которой будущий бюрократ выносит, вместе с отчужденно-
стью от народа и незнанием действительной жизни, велико-
лепно развитые формальные навыки ума. С этой точки зрения
прекрасно расшифровываются перед судом современной
педа-
гогики все странности гимназического воспитания и образо-
вания: Разве уроки грамматики и словесности с их скрупу-
лезным формальным анализом отдельных предложений и с их
писанием школьным стилем сочинений на любую тему не вы-
рабатывали самым блестящим образом способности формаль-
ного отношения к читаемому и «бумажного» слога отписки на
любую тему? Разве «русская литература с древнейших вре-
мен до Гоголя» не застраховывала от идей нового общества?
Разве гимназическая
арифметика с ее искусственными зада-
чами, для решения которых нужно думать так, как никогда
никто в жизни не думает, и с ее огромными числами не была
воспитанием условного мышления и педантичной аккурат-
ности? Разве уроки алгебры с их упражнением в решении бес-
численных задач по шаблонным формулам не были выработ-
172
кой мышления по шаблону? Разве знание наизусть «имен на
is мужского рода» не давали условного внешнего знака куль-
турного отличия (подобно французскому произношению в выс-
ших классах общества)? Разве гимназическая дисциплина не
карала упорней и строже всего за несоблюдение формы, и
внешнее неуважение к начальству? Разве ученик, курящий в
гимназической уборной беспрепятственно несколько месяцев
подряд, не вылетал из гимназии перед выпуском
за папирос-
ку в день приезда окружного инспектора? И разве формаль-
ное отношение к делу, бумажный стиль, свобода от обществен-
ных идей, условно шаблонный характер мышления и педан-
тичная аккуратность, мандаринское высокомерие, чинопочи-
тание и соблюдение форменной одежды, а также искусство не
попадаться начальству — не идеальные качества чиновника
старого времени? Чисто формальная школа могла создать,
•конечно, только формалиста-чиновника. Педагогика «фор-
мального образования»
является точным выражением обще-
ственной культуры бюрократического государства.
Вторая отличительная черта гимназии — ее метод. Душой
гимназического обучения с самого возникновения его было
заучивание «правил и примеров» и «подражание» (imitatio).
Таким образом воспитывался до крайности несамостоятельный
ум консервативного «копииста». Вся сила государственной
педагогии была двинута с той целью, чтобы воспитать «раба
вытверженных уроков», «блюстителя» общепринятых форм,
правил
и образцов.
Третья отличительная черта гимназии — бюрократическая
организация управления ею. Гимназический учитель — чинов-
ник министерства народного просвещения, получающий за
свою службу от государства жалованье, чины, пенсию и орде-
на. Вся его деятельность предопределена и регламентирована
точнейшим образом. Он выполняет данную ему государством
«программу», причем отступление от этой программы считает-
ся служебным проступком. Иными словами, учитель лишь
проводник государственной
власти над умами подданных.
При этом, так как учитель преподает по утвержденной госу-
дарством книге, то роль его, как педагога-творца, сводится
к минимуму, в то время как роль одобренного министерством
учебника огромна: учиться в гимназии — это значит, главным
образом, учить страницы гимназического учебника, представ-
ляющего собой или «сумму», или «правила и примеры»; обу-
чать гимназистов — это значит, прежде всего, объяснять учеб-
ник, причем в эпоху расцвета самодержавия
даже и столь
скромное проявление живой речи учителя не поощрялось: его
заменяло задавание «от сих пор и до сих пор». От учителя,
как и от любого чиновника, требовались лишь аккуратность и
механическая тщательность. В гимназии получила огромное
значение канцелярия, и ученик был лишь фамилией в жур-
173
нале, входящим и исходящим «делом». Оценка его успехов
стремилась стать идеально механической, средним арифме-
тическим из отдельных цифр, которые также стремились быть
механически выставлены сообразно числу сделанных ошибок,
причем самые принципы подобной педагогической арифметики
регламентировались сверху. Идеальный учитель был бездуш-
ной бюрократической машиной, для которого существовали
лишь фамилии учеников и высчитывание баллов для них.
В
это же время возник «культ тетрадок», дающий возможность
окончательно механизировать оценку ученика посредством
подсчета «ошибок».
Если фундамент школы — монастырь, если первое наслое-
ние в ней — казарма, то гимназия подарила школе новый вид
педагогики — полицейскую педагогику. Подобно тому, как по-
лицейское государство борется с преступлением посредством
надзора и наказания, так и в гимназии воспитатель стал име-
новаться «надзирателем», а обычным наказанием сделалась
тюрьма
(карцер). Под страхом надзора и наказания проходила
жизнь гимназиста, регламентированная чуть ли не до минуты,
чуть ли не до строчки нужного для усвоения материала. Так
воспитывался будущий слуга полицейско-бюрократического
государства, которое властно из центра диктовало организа-
цию, содержание и технику обучения его, ничего не оставляя
на долю самодеятельности ребенка и его семьи. Больше того,
в цветущие времена свои полицейско-бюрократическое госу-
дарство посягало и на чисто
семейное воспитание, устанавли-
вая государственную корпорацию домашних наставников и
учителей, лишая семью всякого голоса в делах школы и карая
ее отнятием пенсии за неподготовку ученика к школе. Госу-
дарство и семью делало своим слугой.
Гимназия существует и сейчас, но теперь, в обстановке
современной культуры, она является для историка школы лю-
бопытнейшим архаизмом. Поклонник древностей найдет для
себя обильнейший материал в гимназической педагогике. Нач-
нем хотя бы
с программы ее. Весьма любопытно видеть, как
юноши 1917 г. усваивают знания, требуемые нуждами XVI—
XVII вв. В самом деле, «классицизм» гимназии находит себе
историческое объяснение в том, что создателями гимназии бы-
ли немецкие гуманисты, представители возрождения антич-
ности и «цицеронианства». Точно также и гимназическая про-
грамма математики вполне соответствует потребностям эпо-
хи, предшествовавшей Декарту, Лейбницу и Ньютону: в век
торгового капитализма было весьма важно
знать основанные
на тройном правиле правила смешения товаров, пропорцио-
нального деления, учета векселей и цепного правила; школь-
ная алгебра есть лишь развитие учебников арифметики XVI в.
(например «Алгебры» Клавия 1608 г.); геометрия в то время
и в науке была (псевдо) эвклидовой, а тригонометрия явля-
174
лась последним словом математической науки. Обычная исто-
рия — история войн, царей и годов — вполне соответствовала
военным вкусам самодержавного государства, а превращение
географии в знание географической карты годилось для рас-
четов тогдашних путешествий. Наконец, «хрестоматия» являет-
ся одним из видов старинной литературы, правда, уже уста-
ревшей к началу нового времени («изборники»), а наша рус-
ская школьная грамматика есть подражание
грамматическим
домыслам южных славян в данный период. Быть может, толь-
ко церковное богослужение таит в себе больше старины, чем
программа современного гимназического курса.
Ультраархаическая по своей программе, гимназия по об-
щему характеру своего преподавания имеет непреходящее зна-
чение. Строя свое воспитание на полицейском надзоре, штраф-
ном журнале и тюрьме и вверяя детей чиновникам-надзирате-
лям и отставным солдатам-дядькам, она ввела в обиход шко-
лы-монастыря
нравы и обычаи казарменного и полицейского
режима. В этом отношении она является как бы квинтэссен-
цией жизни подданного полицейско-военного государства.
Впрочем, от школы-казармы гимназия взяла немногое: дворян-
ская военная школа была для нее лишь временным идеалом.
Несравненно более заимствовала гимназия от чиновничьей
культуры, и без всякого преувеличения, исторически точно,
можно назвать гимназию бюрократической фабрикой чинов-
ников. Стоит всмотреться с этой точки зрения
в деятельность
любого гимназического учителя, чтобы эта деятельность, до
ужаса абсурдная с точки зрения интересов детской психоло-
гии и логики здравого воспитания, стала ясной и оправдывае-
мой во всех своих мельчайших подробностях.
Наше рассмотрение гимназии мы можем закончить следу-
ющими общими выводами: 1) гимназия есть школа полицей-
ско-бюрократического государства; 2) она — типичная «шко-
ла» в отличие от монастырской и, тем более, дворянской шко-
лы, т. е. она не
является организованной сравнительно есте-
ственной жизнью детей данного сословия, но является наро-
читой дрессировкой детей для нужд бюрократического госу-
дарства; 3) поэтому, в отличие от школы монастырской или
дворянской жизни, она является типичной школой «учебы»;
4) поскольку же в ней есть элементы реальной жизни, это
элементы монашеской, военно-дворянской и полицейско-чи-
новничьей жизни.
5. БУРЖУАЗИЯ И РЕАЛЬНАЯ «РАБОЧАЯ» ШКОЛА
В конце средних веков на арену истории
выступает еще
один общественный класс — городское «гражданство» (бур-
жуазия, бюргерство). Соответственно этому создается «го-
родская» бюргерская школа. Поскольку еще не была создана
175
своеобразная бюргерская культура, постольку и ранняя бюр-
герская школа является лишь копией церковной школы. Но
постепенно, однако, бюргерская школа начинает эволюциони-
ровать: во-первых, она пренебрегает латынью и грамматикой
и, в этом отношении, с точки зрения схоластика-монаха, яв-
ляется «плохой», «закоулочной» школой, будучи, на самом де-
ле, национально-реальной школой (школа родного языка с
развитием математики и реальных знаний);
во-вторых, при-
влекая капиталы и внимание общества и педагогов (Комен-
ский, Франке, Базедов, Мильтон, Франклин и др.), она стре-
мится из «низшей» школы стать равноправной, средней. В ре-
зультате, с течением времени, создается средняя реальная
школа. Так «с постепенным ростом городов и торгово-промыш-
ленного сословия родилась потребность в новой школьной
форме, в училищах, с программою шире народной школы,
но отличающихся от латинской ученой школы перенесением
центра тяжести
на действительность и современность»
(Паульсен).
Первое реальное училище возникло в Берлине в 1747 г. под
названием «Экономическо-математическое реальное училище».
Но лишь в XIX в., после великой французской революции и
Штейн-Гарденберговского законодательства, в связи с хозяй-
ственным подъемом городов после Венского мира, начинается
усиленный рост реальных школ. Сперва это — школа весьма
колеблющегося типа, нечто среднее между городским бюргер-
ским училищем, ремесленным
училищем и средней некласси-
ческой школой. С середины XIX в. это — школа, дающая, пре-
жде всего, подготовку к высшему техническому образованию.
Наконец, с 1901 г. это — полноправная средняя школа, осо-
бенно процветающая в виде «реальной гимназии».
В Англии реальное образование стоит в тесной связи с
борьбой английской буржуазии со Стюартами. Победа «кава-
леров» заставила диссидентов, огромное большинство кото-
рых составляло торгово-промышленный класс, создавать свои
Школы
(«академии»), первым идеологом которых был Миль-
тон. Типичный идеолог мещанской культуры Франклин пере-
нес эти школы в Америку. Наконец, во Франции толчок к ре-
альному образованию исходит от общинных «коллегий». Все
эти факты ясно показывают нам, что именно городское ме-
щанство или гражданство является автором реальной школы.
Реальной школе во второй половине XIX в. приходится
повсюду выдерживать упорную, но победоносную борьбу с
классическим образованием. Эта борьба и у нас
в России, и
на Западе носит открыто политический характер. В России
толстовская гимназия основалась на убеждении, «что усиле-
ние изучения древних языков должно способствовать к отрез-
влению юношества от современного свободомышления, как ре-
лигиозного, так и политического» (барон Николаи), и сам
176
Толстой открыто заявлял: «Вопрос между древними языками,
как основой всего дальнейшего научного образования, и вся-
ким другим способом обучения есть вопрос не только между
серьезным и поверхностным учением, но и вопрос между нрав-
ственным и материалистическим направлением обучения и
воспитания, а следовательно, и всего общества». В Германии
спор о правах реальной школы был спор «либералов» и «реак-
ционеров». Та же картина наблюдается во
Франции и России.
Наконец, в Англии демократические школы ведомства почти
сплошь реальные, а старые аристократические школы — клас-
сические. Таким образом, социально-политический характер
великого спора между защитниками формального и реаль-
ного образования ясен: это — спор между бюрократической и
буржуазной школой, причем последняя неизменно выходит
победительницей.
История реальной школы точно отражает историю буржу-
азной культуры. Городской мещанский класс сперва высту-
пает
как торгово-ремесленный класс, без развитой оригиналь-
ной культуры. Соответственно этому, ранняя бюргерская шко-
ла — запущенная схоластическая школа, постепенно эманси-
пирующаяся от латинской грамматики в пользу математики,
географии ручного труда. С течением времени буржуазия ста-
новится царем промышленности, и ее культура — культура
естествознания и техники. Соответственно этому, реальное
училище готовит в высшие специальные технические заведе-
ния, и главным содержанием
программы реального училища
являются естествознание и математика (последняя, отнюдь
не как предмет формального образования). Наконец, буржу-
азия становится верховной политической силой. Соответст-
венно этому, в наше время реальные училища уступают место
реальной гимназии, и естественнонаучный реализм дополняет-
ся социальным («неогуманитарное отделение»). Так програм-
ма реального образования определяется нуждами буржуаз-
ного класса, сперва торгово-ремесленного мещанства, затем
техника,
фабриканта и коммерсанта и, наконец, правящего
класса.
Но буржуазия выработала не только новую программу об-
разования: весь школьный строй начинает отражать основ-
ные черты буржуазной культуры. Четыре черты в особенности
характеризуют буржуазную культуру: утилитаризм (польза
или прибыль), конкуренция, либерализм и индивидуализм.
Эти же черты характеризуют и буржуазную педагогику. От
создателя немецких реальных школ и Франклина до Спенсера
и современности идеологи реального
образования будут не-
изменно выставлять одно и то же требование: «учить всему, что
полезно», причем под пригодным в жизни знанием Спенсер
будет подразумевать именно такое знание, которое учит само-
сохраняться и находить заработок в современном торгово-
177
промышленном строе. Вспомним, кстати, ожесточенную борь-
бу в России в 60-х годах между теорией формального разви-
тия, защищаемой представителями официальной педагогики,
и утилитарными взглядами «реалистов». Точно так же и во
Франции защитники реального образования будут отвергать
классицизм, как «бесполезный». Польза — верховный крите-
рий реальной школы. Второе, что бросается в глаза при изу-
чении новой европейской школы, это — глубокое
проникнове-
ние в нее начал конкуренции: конкурс — альфа и омега ее.
Бешеное развитие конкурса при поступлении в высшие спе-
циальные заведения, в противоположность университету, об-
щеизвестно. Но этот же конкурс проник и в среднюю школу,
особенно на Западе. Более того, вся английская школа есть,
строго говоря, школа конкуренции решительно во всех сто-
ронах детской жизни.
Буржуазная педагогика является либеральной педагоги-
кой, подобно тому, как либерализм, экономический
и полити-
ческий, характерен для общей буржуазной идеологии. Основ-
ным принципом буржуазной организации является парламен-
таризм, и он же начинает проникать в жизнь школы. В самом
деле, в старой гимназии господствуют монархические нравы,
и гимназисты в ней были как бы подданными полицейско-
бюрократической власти гимназических самодержцев. И сей-
час американские педагоги, наблюдая дисциплину в европей-
ских школах, обычно объясняют ее монархическими традици-
ями Европы.
Совершенно иную картину мы видим в Соединен-
ных Штатах: там средняя школа имеет «конституцию школь-
ной республики» и ученический парламент. Иными словами,
школьный устав там копирует конституцию американской
республики: школа уподобляется штату, а класс — отдельной
общине. И характерно, что в Европе первой и наиболее полно
стала подражать американской школьной республике Швей-
царская республика. В Англии колледж живет подражанием
английскому парламенту, в Германии же мы встречаемся
уже
с попыткой свести школьную республику к простому само-
управлению учащихся, имеющему целью «помогать» педаго-
гическому совету. И характерно, что в России вопрос о школь-
ном самоуправлении именно после революции был поставлен
с полной остротой и что годы, предшествовавшие революции,
были годами «упадка дисциплины».
Современная школа во всех странах подвергается непре-
станным «либеральным» реформам. Постепенно из школьного
обихода исчезают, один за другим, пережитки школы-мона-
стыря
и школы-казармы, средневекового аскетизма и военной
муштровки. Начинает на наших глазах колебаться до основа-
ния здание школы полицейско-бюрократической монархии.
Вырастает новая школа, либеральная, имеющая окончатель-
ной целью превращение в школьную республику, Эта новая
178
школа имеет новый дух, который отнюдь не дух смирения
монашеской школы, не дух светских манер и военной выправ-
ки дворянской школы, не дух беспрекословного исполнения
формальных требований бюрократической гимназии, но дух
состязания на решительных конкурсах, школьных выборах
республиканских школ, спортивных упражнениях английской
школы и уроках французской школы, дух умения побеждать
в «борьбе за жизнь». И старый учитель все чаще и чаще при-
ходит
в ужас от этого «практицизма» молодого поколения. Но
все содержание новой школы проникнуто до самого основа-
ния своего духом этого практицизма. Школа уже не воспиты-
вает заботящегося о спасении своей души послушника или
светского джентльмена с военными манерами, или чиновника-
формалиста школы формального развития: она имеет в виду
только пользу, пользу и, еще раз, пользу, давая, прежде всего,
те знания, которые пригодятся в жизни, она — ярко утилита-
рно-реальная школа.
Мы
видели, как культурные нужды буржуазии определили
программу реального образования и как либеральный парла-
ментаризм отразился на дисциплине новой школы. Но, конеч-
но, влиянию новых веяний должны были подвергнуться и ме-
тоды школы. Они также стали либеральными, и школа пас-
сивного слушания постепенно превращается в школу актив-
ности, ибо «предприимчивость» — основная добродетель ново-
го времени. На наших глазах учебник уступает место нагляд-
ности, а «урок» учителя — самодеятельности
учеников. Эта
проповедь наглядности и самодеятельности, абсолютно чуж-
дая монастырской и бюрократической школе, но зато уже
близкая идеологам дворянского воспитания, абсолютно неот-
делима от истории бюргерско-реальной школы. Если школа
«слушания» не удовлетворяла правящий дворянский класс,
то тем более не удовлетворяет она буржуазию, класс пред-
принимателей и «людей дела и жизни»: было бы существен-
ным вредом для общества воспитывать героев нового времени
по методам старой
гимназической педагогики.
В качестве четвертой основной черты буржуазной культу-
ры мы назвали индивидуализм. Но что понимать под ним? От-
личительным признаком современного общества является край-
нее развитие в нем разделения труда. Отсюда ясно, что инди-
видуализм, прежде всего, будет означать собой требование
специализации: наш век — век крайней специализации. И шко-
ла, как точный общественный барометр, отражает в себе дух
века. В противоположность нивелирующему стремлению
бю-
рократической школы, новая школа все настойчивей и настой-
чивей требует «индивидуализации обучения». Но эта «инди-
видуализация» означает, на самом деле, «специализацию».
Так, высшие учебные заведения растут и развиваются, глав-
ным образом, как специальные, а старый университет пере-
179
живает глубокий кризис. Но и средняя школа также специа-
лизируется. Наиболее далеко этот процесс специализации
средней школы зашел в Америке, где в средней школе раз-
вита предметная система и «специальные циклы». В Европе
яснее всего этот процесс можно наблюдать во Франции, где
старшие классы распадаются на 4 параллельных отделения,
а последний класс часто открыто служит подготовке к высшей
специальной школе. В Англии воспитанник «публичной»
шко-
лы, поздно поступая в нее, быстро «пробегает» курс ее, но
в выпускном классе задерживается для «подготовки» к «кон-
курсу». Наконец, новая «реформированная гимназия» в Гер-
мании также, хотя более робко, намечает специализацию в
старших классах («франкфуртская» и «альтонская» системы).
В России разговоры о бифуркации школы ведутся уже давно,
а реформа графа Игнатьева прямо намечала нечто вроде гим-
назических факультетов; сейчас мы переживаем спор между
защитниками «однотипной»
и «многотипной» школы. Так, под
влиянием духа новой культуры, изменяется и сама органи-
зация школы. При этом нелишне обратить внимание на уси-
ленный рост средних специальных учебных заведений: обще-
образовательная школа перестает быть единственным путем
к высшей школе и высшему положению в обществе. Так по-
требность буржуазного общества в специалистах реорганизу-
ет среднюю школу.
Мы до сих пор ничего не говорили о школе «четвертого со-
словия». Дело в том, что если под
этим сословием понимать
«простой народ» в смысле широких трудящихся масс, то ори-
гинальной особенностью его школы будет именно неоригиналь-
ность ее. Монашество, дворянство, чиновничество и мещанство
создавали свою культуру и свою школу; простой же народ вне
культуры, и школа его — школа октроированная, заимствую-
щая свои черты от школы господствующего класса, являющая-
ся как бы школой низшего сорта. Это — типичная «низшая»
школа, находящаяся под педагогическим влиянием средней
школы;
в век монастырской школы это — убогая церковная
школа; в век дворянской школы это часто — школа учителя
из отставных солдат; в век бюрократической школы это —
школа «трех R», как говорят англичане (чтения, письма и
счета — reading, writing and arithmetic), с усиленным разви-
тием орфографии и грамматики, т. е. школа формальных на-
выков. Методы, дисциплину, учителя — все это дарит началь-
ной школе средняя.
Таким образом, проблема народной школы, как самостоя-
тельная педагогическая
проблема, отсутствует в век духов-
ных и светских феодалов и самодержавной бюрократии. Про-
блема народного образования ставится во всей своей полно-
те лишь в век буржуазии, и прогресс в разработке этой про-
блемы параллелен прогрессу буржуазного класса. Буржуа-
180
зия, в этом отношении, была великой просветительной силой.
Она смела с пути народного образования церковноприходскую
школу, учителей-солдат и низшую грамматическую школу.
Она дает народу всеобщее образование и реальную школу с
развитием программы по естествоведению и родиноведению,
с либеральной дисциплиной, с методами наглядности, актив-
ности и самодеятельности. В конечном итоге, в передовых бур-
жуазных демократиях школа народная и буржуазная
на пер-
вой стадии обучения сливаются в «единую школу». Как ни
противодействуют образованию этой единой школы реакцион-
ные общественные классы, спасая младшие классы гимназии
оставлением в программе их «дворянского», французского
языка, современная школа медленно, но верно идет к соци-
ально единой элементарной школе.
Так обстоит дело с народной школой вообще: простой на-
род питается сперва крохами от школы правящего класса и
постепенно добывает себе такую же школу первой
ступени.
Проходить эту школу буржуазия вменяет народу даже в обя-
занность, так как, в условиях современной жизни, необразо-
ванный народ — технически беспомощный, негодный народ.
Прогресс техники требует роста образования трудящихся масс.
Но особенно усиленно прогрессирует техника в промышлен-
ности, и из всех трудящихся масс промышленный пролетариат
особенно нуждается в образовании. Встает вопрос о «школах
дальнейшего образования» для подростков рабочих, и таким
образом,
на очередь ставится вопрос об особой «рабочей шко-
ле» (Arbeitsschule). Так впервые в век буржуазной школы
возникает проблема рабочего образования, как специфически
своеобразная педагогическая проблема, ответ на которую
дается школой-мастерской.
Чем же является рабочая школа? Чтобы не разбрасывать-
ся, мы подвергнем анализу лишь наиболее известную и ти-
пичную школьную организацию Кершенштейнера. По нашей
теории, школа является как бы квинтэссенцией соответству-
ющего общества.
Так, новая школа является школой-респуб-
ликой. Так, и в данном случае рабочая школа является ма-
стерской.
Та реформа, которую производит «рабочая» или «трудо-
вая» школа, сводится к замене класса мастерской, а уроков—
работой. Школа стремится точно копировать ту социальную
среду, которую она обслуживает: подростка она рассматри-
вает как подмастерье, и учитель-мастер, учитель ручного тру-
да профессиональной рабочей школы, постепенно занимает
главное место в школе вместе
с учителем учебных предметов.
Мы живем как раз в эру расцвета профессиональной рабочей
школы-мастерской и единой реальной школы первой ступени.
Но современная рабочая школа, как сказано, есть октрои-
рованная школа. Она не довлеет рабочему классу, но служит
181
целям бюргерского сословия. Поэтому особенную остроту при-
обретает в ней проблема «гражданского» (burgerliche) воспи-
тания, отсутствующая, как особая педагогическая проблема,
в средней школе среднего общественного класса. Основной
целью этого бюргерского воспитания рабочих, по Кершенш-
тейнеру, является, кроме приучения к совместной работе и
включения работы отдельной личности в общий хозяйствен-
ный план, «стремление к примирению противоречивых
инте-
ресов и добровольное подчинение отдельной личности всеми
признанному авторитету». Социальное объяснение подобного
«гражданского» воспитания рабочих очевидно.
6. ОБЩЕСТВО И ШКОЛА БУДУЩЕГО
В предшествующем изложении, надеемся, несмотря на
невольную краткость и схематичность изложения, нам уда-
лось показать социальный характер различных типов школ:
школа-монастырь, школа-казарма и военно-дворянский пан-
сион, «бумажная» школа бюрократического государства с ее
полицейско-монархическими
нравами, школа-республика и
школа-мастерская промелькнули перед нами. И то, что мы
поняли социальный характер школы, поможет нам при обсуж-
дении школьной реформы: мы отнесемся к пережиткам мона-
стырской и казарменной школы, как к «древностям», ставшим
ныне только исторической условностью; мы поймем преходя-
щее значение гимназии как школы формального образования,
и социальный смысл борьбы против нее; мы поймем смысл
введения в школьную программу естествознания, техники и
современности,
защиту методов наглядности, активности и
самодеятельности, отстаивание школьного самоуправления;
наконец, мы уразумеем, почему говорят о специализации в
старших классах гимназии, о необходимости профессиональ-
ных и «трудовых» школ, почему «подготовка к конкурсу» вы-
тесняет нормальное школьное обучение, что понимают под
«полезными знаниями».
Но наша мысль нас увлекает далее. Наша мысль хочет
сделать скачок из царства истории в царство идеала, и так
как мы склонны видеть идеал
в будущем, то наша мысль стре-
мится в будущее, спросить о школе будущего.
Школа будущего!.. Сколько проектов этой школы будуще-
го писалось и пишется! Но всем этим проектам присущ один
общий недостаток, сильно обесценивающий их: эти проекты —
субъективные проекты, желания, мечты и фантазии тех или
других отдельных личностей. И поскольку эти проекты субъ-
ективны, постольку они могут быть интересными или заман-
чивыми, но отнюдь не могут быть научными. Научно только
то, что
объективно обосновано, и час уже бил для педагогики
182
из фантастического прожектерства стать объективной наукой
со своими объективными законами.
И один из основных законов педагогики нами уже открыт:
это — закон соответствия школы определенному обществен-
ному строю. Из этого закона следует, что научно обоснован-
ная реформа школы состоит в приведении школы в соответ-
ствие с новым общественным строем и что вопросу о школе
будущего должен предшествовать вопрос об обществе
будущего.
Будущее
темно, но не беспросветно. В современном обще-
стве мы прозреваем определенные тенденции развития, которые
являются намеком на будущее. И самой яркой чертой развития
современного общества является социализация общества:
«...экономическая история этого века есть хроника беспрерыв-
ного процесса социализма» (Уэбб); развитие демократии оз-
начает собой обобществление политической власти; наконец,
сравнение семьи конца XVIII в. с семьей начала XX в. ясно
продемонстрирует нам прогресс
в обобществлении домашнего
быта. Соответственно этому, вопрос о школе будущего есть
вопрос о социализации школы.
Что это значит? Прежде всего это означает, что школу
будущего надо мыслить как детское общество, как коллектив-
ную жизнь детей. Современная школа слишком изолирует
детей; ее метод — метод индивидуальной работы, и учитель
даже подучивает детей скрывать удачные результаты от своих
товарищей. Школа же будущего, это — детское товарищество,
детская кооперация, своеобразная
«ассоциация для ребенка,
где он находит в упрощенной и идеализированной форме все
общественные отношения». Школа, таким образом, с точки
зрения внешней организации, становится просто детской ком-
муной, общиной.
Как же управляется эта коммуна? Уже в рамках совре-
менной демократии, мы видели, школа превращается в само-
управляющуюся детскую республику. Вполне естественно, по-
этому, и будущую детскую коммуну представлять самоуправ-
ляющейся. Роль старшего поколения сводится
лишь к косвен-
ному руководству в силу своего психологического превосход-
ства, к ходу, поддержке и помощи посредством стимулирова-
ния детской самодеятельности нужным и педагогически цен-
ным материалом. Излишне говорить, что школа вообще ста-
новится общественным учреждением, собственностью общест-
ва и народа.
Но так мыслимая, школа теряет свой специфически школь-
ный характер и уподобляется детскому саду (на первой сту-
пени) и клубу для подростков и юношей (на следующих
сту-
пенях). Нам кажется, что методы дошкольного и внешколь-
ного воспитания отнюдь не являются специфическими мето-
дами данного вида воспитания, но суть как бы прообразы и
183
школьного будущего воспитания. Детский сад является как
бы первым опытом социализированного воспитания и, дей-
ствительно, являет черты сходства с государством будущего.
Прусский министр народного просвещения, запретивший дет-
ские сады в свое время за их социалистический характер, был,
со своей точки зрения, прав. Мы не должны забывать двух
вещей: 1) проблема дошкольного воспитания возникла из
нужд, главным образом, рабочего класса; 2) создателями
ор-
ганов дошкольного воспитания (школы для малюток и дет-
ские сады) были социалист Оуэн, ученик государственного
социалиста Песталоцци, и Фребель, последователь того же
Песталоцци и социалиста-утописта Фурье. И параллель меж-
ду детским садом Фребеля и фаланстером Фурье общеизве-
стна... Идея превращения школы в детский сад и клуб близка
к социализму. Но и в текущей педагогической практике мы
ясно видим, как, с одной стороны, в Америке начальная шко-
ла воочию уподобляется
детскому саду, а с другой, как по-
всюду, школа до такой степени обрастает пришкольными уч-
реждениями (мастерской, лабораторией, библиотекой, пло-
щадкой для игр и т. п.), что грозит совершенно раствориться
в них.
Итак, школу будущего, как отражение общества будущего,
с точки зрения внешней организации ее, не трудно предста-
вить. Спрашивается, какое же образование будет давать эта
школа? По мнению Маркса, зародыш воспитания будущего
вырос в фабричной системе, как это верно
предугадал еще
Оуэн. Индустриализация общества возвращает производи-
тельному труду его великое значение. Если Аристотель труд
отдавал женщине и рабу, считая достойным свободного чело-
века лишь умственные занятия, если монахи чтение священ-
ного писания считали высшим видом труда, а на заре своего
возникновения бюрократическая школа ставила своим идеа-
лом ученого секретаря, то уже бюргерско-реальная школа бла-
гоприятно относится к техническим знаниям, а рабочая школа
фигурирует
как школа ручного труда. Мы живем накануне
полной переоценки понятия «образования», и слишком близок
тот час, когда современный образованный человек будет при-
знан невеждой по той простой причине, что он не имеет ни-
какого представления об основе современного общества —
технике. Без техники нет общего образования для современ-
ного человека. Но усвоение техники требует коренного изме-
нения методов обучения. Если реальная школа ввела в школу
наблюдение и эксперимент, то школа
техники требует мастер-
ской и лаборатории: ручной труд становится методом обу-
чения.
Однако назвать школу будущего школой техники было бы
неосторожно. Обыкновенно сейчас под технической школой
понимают специальную школу. Но непрестанные перевороты
184
в технике показали, что современная техника не может срав-
ниваться с былым специальным ремеслом, что существует сво-
его рода философия техники, есть общие «элементы техники».
Таким образом, техническая школа, образцово поставленная,
есть, прежде всего, общеобразовательная школа в том смы-
сле, что она дает общее техническое образование.
Итак, индустриальное общество создает и индустриаль-
ную школу. Но индустрия современного общества имеет
одну
весьма характерную для нее черту. Индустриализм современ-
ного общества — вопрос не только технический, но и социаль-
ный, что прекрасно выяснили Сен-Симон, Спенсер и Маркс.
Современная индустрия есть кардинальный социальный
факт, и индустриальное образование требует не только тех-
нических (а также естественнонаучных и математических)
знаний, но также и социальных в смысле понимания эконо-
мики, политики и духовной культуры современного общества.
Социальный реализм,
правда, с иной программой, уже не во-
енно-дворянской, должен быть восстановлен в школе. Школа
будущего — школа труда, как технического и социального
явления.
Утописты любят представлять себе грядущий строй, как
удовлетворяющий всем потребностям человека. Это — произ-
водительная ассоциация, члены которой имеют время отда-
ваться и ручному и умственному труду. Школа будущего, со-
образно этому, будет самоуправляющейся ассоциацией детей,
занимающихся и трудом, и наукой, получающих
подготовку
к работе в не стихийно, но рационально организуемом инду-
стриальном (сюда включается и сельская индустрия) обще-
стве. Такую школу, объединяющую, к взаимной выгоде, труд
с наукой, Кропоткин называет школой интегрального обра-
зования.
Но мы бы предпочли иной термин: «синтетическое обра-
зование». Наш термин хочет выразить, что школа будущего не
будет занятием и наукой, и трудом, но тем и другим вместе.
Иными словами, мы представляем, что наука утратит свой
созерцательный
характер, а труд перестанет быть механиче-
ским. Развитие экспериментальной науки и возрастающий в
индустрии спрос на рабочих с общим научным образованием
показывают, что наши ожидания имеют объективное осно-
вание.
Итак будущее трудовое общество будет иметь и трудовую
школу. В век полной демократии и коллективизма эта школа
превратится в самоуправляющийся детский коллектив. Век
торжества человека над стихией даст научно-техническое об-
разование.
Мы оптимисты. Мы верим,
что будущее несет человечеству
максимальный рост общественности и полное человеческое
развитие. «Критики» часто любят указывать на то, что рост
185
общественности враждебен росту индивидуальности. Но мы
видим сейчас, насколько это мнение ошибочно: школа буду-
щего будет коллективом, но таким, который даст интеграль-
ное, синтетическое, полное развитие, и так как это развитие
осуществляется в процессе вольного творческого труда, то
школа будущего дает максимум благоприятных условий для
проявления индивидуальности, ибо только в творчестве зреет
индивидуальность.
Мы получили, в конечном
счете, ответ на вопрос, как мыс-
лить идеальную школу. Этот ответ гласит: представьте себе
идеальные общественные порядки, идеальную человеческую
культуру и идеальные методы ручной и умственной работы,
перенесите все это в школу, и вы создадите идеальную школу.
Мыслить идеальную школу, школу будущего не так уж труд-
но. И так как идеальный общественный строй мы привыкли,
подобно Руссо и Л. Толстому, представлять себе, как «есте-
ственный» строй в том смысле, что государство будущего
бу-
дет не нарушать, не уродовать развития человеческой лично-
сти, но благоприятствовать ему, то и школа будущего пред-
ставляется нам как школа естественного развития человека,
как школа, основанная на психологии ребенка. Вот великий
социальный смысл требования психологизировать обучение:
это требование означает, что человеческая личность в процес-
се воспитания должна быть не орудием для посторонних це-
лей, но самоцелью.
Мы переживаем сейчас эпоху наивного, необузданного
оп-
тимизма. Мы верим в то, что стоит нам только захотеть, и
мы создадим у нас в России теперь же идеальную школу. Мы
верим в то, что школа создается по желанию отдельных лич-
ностей. Настоящая работа имеет целью убедить, что школа
есть социальное явление и что она обусловлена существую-
щим общественным строем. Школу создает не личность, но
общество, и идеальной школе должны предшествовать иде-
альные социальные предпосылки. Там, где в обществе чело-
век не самоцель, школа
не может воспитывать человека, как
человека. Там, где нет социального равенства, социально еди-
ная на всех ступенях школа невозможна. Там, где культура
народа есть гипнотизация темных трудящихся масс, школа не
может быть очагом просвещения.
За эпохой необузданного оптимизма, наверное, последует
эпоха разочарования и упадка. Ночь реакции еще не раз от-
празднует победу над идеалами и мечтами народа. Тогда бу-
дут твердить о невозможности будущего. Но как верно то,
что есть
история и историческое развитие, так точно верно и
то, что есть, неизбежно есть будущее и для общества и для
школы.
[1917 г.]
186
ШКОЛА И РАБОЧИЙ КЛАСС
1. НАРОД И КУЛЬТУРА
Великий швейцарский педагог Песталоцци срав-
нивает культуру с большим домом, верхний
этаж которого хотя и сияет красотой высшего
искусства, но живет в нем очень мало людей; в
среднем живет больше народу, но ему не хва-
тает лестниц, по которым он мог бы по-человечески подняться
в верхний этаж; в нижнем же живет бесчисленное количество
людей, у которых есть точно такое же право на солнечный
свет
и здоровый воздух, как и у верхов, но они не только предостав-
лены самим себе в отвратительной темноте безоконных тру-
щоб, но, при помощи повязок и ослепляющих их зрение
средств, делаются непригодными даже для того, чтобы только
посмотреть на верхний этаж.
И на вопрос, почему современное общество держит народ-
ные массы в подвальном этаже человеческой культуры, почему
народ, с повязкой на глазах, ослепленный и темный, отделен
изгородью от высших образованных классов,
почему, говоря
словами все того же Песталоцци, «эта изгородь, несмотря на
хвастливое самосознание нашего прославленного всеобщего
просвещения, лишает в пользу одного человека десять чело-
век прав человека, как члена общества, права на обучение
или, по крайней мере, отнимает у него возможность восполь-
зоваться этим своим правом», на вопрос, почему все это, ответ
ясен: знание и культура — огромные силы, но еще приблизи-
тельно восемьдесят лет назад, когда в Англии был в первый
187
раз поднят вопрос о том, чтобы государство давало деньги на
содержание народных школ, один лорд сказал: «Если бы ло-
шадь знала столько, сколько знает человек, то я бы не ездил
на ней».
Путь народной школы тернист, и история ее в различных
странах однообразна. Эта история может быть разбита на три
периода. Сперва усиленно спорили о том, нужно ли учить му-
жика грамоте или нет, причем доказывали, что если мужик
будет грамотным, то он перестанет
слушаться. Иезуиты в
своем уставе прямо решали, что никто из лиц, употребляемых
для домашних услуг, не должен уметь читать и писать, а кто
умеет, того не надо учить далее, так как достаточно и того, ес-
ли он будет служить во всей простоте и смирении учителю на-
шему Иисусу Христу. У нас в России Екатерина II писала Сал-
тыкову, что не надо совершенно давать образование простому
народу: «Когда он будет знать столько, сколько вы и я, он не
захочет нам повиноваться так, как он нам
повинуется теперь».
И даже в XIX в. во Франции Тьер утверждал, что начальное
образование незачем делать доступным для всякого, так как
оно роскошь, а роскошь не для всех и каждого. И уже во вто-
рой половине XIX в. у нас в России писатель Даль доказывал
педагогу Ушинскому, что грамота «развращает» крестьян, так
как они тогда становятся недовольными своим положением и
не хотят работать.
Второй период в истории народной школы — когда правя-
щий класс, вследствие причин, о которых
будет идти речь
ниже, дает, наконец, народу школу. Однако глуп тот, кто по-
думал бы, что задача этой народной школы — сломить пере-
городку, отделяющую народ от культуры. Нет, наоборот, за-
дача этой народной школы — надеть на глаза народа новые
повязки и дать народу новые ослепляющие его зрение сред-
ства. Перегородка, отделяющая детей народа от детей выс-
ших классов, остается: для народа основываются особые шко-
лы, народные, низшие, а для детей буржуазии и бюрократии
существуют
гимназии. Школы буржуа и чиновников — несрав-
ненно более богатые, в хороших зданиях, сравнительно хорошо
оборудованные; они открывают дорогу к дальнейшему образо-
ванию и привилегированному общественному положению;
учителя получают больше жалованья, имеют права чиновни-
ков и льготы по воинской повинности. Школы народные — убо-
гие и жалкие; это — загон, откуда нет дальнейшей дороги; их
учителя получают гроши, имеют малое образование, лишены
льгот. Народные школы, на вид, бесплатны,
но, все же, на со-
держание каждой гимназии правительство тратит гораздо
больше денег, чем на соответствующее число школ для детей
народа. Для народа это дорогой тупик, откуда нет выхода к
общечеловеческой культуре. В 1845 г. император Николай I
приказывал министру сообразить, нет ли способов затруднить
188
доступ в гимназии для разночинцев. Тридцать лет назад ми-
нистр Александра III Делянов предписывал учебному началь-
ству «детей кучеров, лакеев, поваров, мелких лавочников и то-
му подобных людей» вовсе не выводить из той среды, к коей
они принадлежат.
Но этот тупик для народа — в то же время и повязка на
глазах народа. Наполеон I говорил: «Моей главной целью при
учреждении учительской корпорации служит желание иметь
средства управлять
(мыслями». И до сих пор все школы монар-
хических стран, вместо приобщения детей к культуре, служат
той цели, которую ярко формулировал все тот же Наполеон:
«Все школы учебного ведомства должны принять за основу
преподавания верность императору, императорской монархии,
как блюстительнице народного счастья, и наполеоновской ди-
настии, как охранительнице единства Франции и всех либе-
ральных идей, провозглашенных конституциями». И в тон На-
полеону Вильгельм II в 1900 г. ставил
задачу школе — бороть-
ся со все усиливающейся социал-демократией, чтобы юноши,
поступив на государственную службу, «действовали вместе с
правительством». Основная задача народной школы — воспи-
тание послушного и доверчивого верноподданного. Школьное
воспитание — дисциплина абсолютного послушания, и нравст-
венный ребенок учителем определяется как послушный ребе-
нок. Школьное обучение — пассивное и некритическое усвое-
ние учебного материала, образцовое воспитание пассивного
и
доверчивого ума. Но послушная воля и некритический ум, над
воспитанием чего усердно работают учительские массы раз-
ных стран, — идеальные качества «верноподданного» слуги
правящих классов.
Третий период народной школы — современный, когда шко-
ла из рук реакционных феодалов переходит в руки «либераль-
ной» и «просвещенной» буржуазии. Ей нужны развитые, обу-
ченные рабочие и служащие. Подготовку таких служащих и
рабочих должна взять на себя народная школа. Две идеи вла-
стно
владеют буржуазной педагогикой — идея узкой пользы и
идея профессионального обучения. Школа становится не цен-
тром высшей культуры, но служанкой жизни в полном смысле
слова, и мещанство в оценке науки для школы уподобляется
петуху, нашедшему в болоте жемчужное зерно, или свинье,
подрывающей дуб, приносящий ей желуди. Так, например, в
знаменитых мюнхенских начальных школах Кершенштейнера
цель изучения арифметики — «снабдить ученика пониманием
и умением решать быстро и верно простые
задачи счета, как
их обыкновенно ставит человеку жизнь в хозяйстве, ремесле,
торговле и общении с другими». Да и вообще, по мнению Кер-
шенштейнера, «первой и самой настоятельной задачей общест-
венной школы (народной, дополнительной и средней) является
профессиональное образование или подготовка к профессии».
189
При этом Кершенштейнер резко противопоставляет ручные
профессии профессиям научным: народная школа должна да-
вать образование, нужное людям ручного труда, а гимназия
дает образование представителям умственного труда. Иными
словами, дети имущего класса получат свободный доступ ко
всем благам современной культуры, а дети трудового народа
гонятся по окончании начальной школы в дополнительные ра-
бочие школы: «лучшей организацией народной школы
была
бы такая, при которой дети располагались бы по группам, по
их будущей профессии». Так гонит буржуазия детей рабочего
класса в сторону от большой дороги общечеловеческой куль-
туры в узкий переулок «рабочей школы» (Arbeitsschule). Но
это еще не все. У мещанской педагогики, помимо идеи уз-
кой пользы и идеи «рабочей» школы, есть еще третья любимая
идея: идея государственно-бюргерского воспитания. Подобно
тому, как в старину народные школы превращали в церковно-
приходские
и вплоть до наших дней отдавали под надзор ин-
спекторов, вышедших преимущественно из духовной акаде-
мии, тогда как в гимназии закон божий существует при двух
недельных часах, как предмет, по которому всем ставят пятер-
ки, а, например, в начале царствования Александра I закон
божий совершенно не изучался детьми высших, так и теперь
специальное «бюргерское» воспитание замалчивается в отно-
шении к гимназии, но усиленно насаждается в рабочей школе.
Цели бюргерского воспитания
Кершенштейнер формулирует
в статье «Воспитание гражданственности» так: 1) приучить
к совместной работе; 2) включить отдельную личность и ее
работу в общий хозяйственный план; 3) ввести в школу само-
управление с его стремлением к примирению противоречивых
интересов и с его добровольным подчинением отдельной лич-
ности всеми признанному авторитету. В переводе на язык
реальной жизни такое «бюргерское» воспитание учеников «ра-
бочей школы» означает: 1) умение работать в общей мастер-
ской;
2) включение отдельной личности рабочего в общий хо-
зяйский план; 3) внушение рабочему примирять свои интере-
сы с интересами капитала и добровольно подчиняться «выс-
шим властям». Теперь нам понятно, почему «бюргерское вос-
питание усиленно культивируется в рабочей школе и признает-
ся излишним в гимназии для детей буржуазии. Итак, «рабо-
чие школы» буржуазии — это не школы общечеловеческой
культуры, но фабрики послушной и доброкачественной рабо-
чей семьи.
Путь народной
школы тернист. Она всегда орудие в руках
правящего класса, который мало заинтересован в народном
просвещении. Но все-таки этот тернистый путь — путь вперед:
от всеобщей безграмотности к царской школе и от последней
к «рабочей школе» «мюнхенского тайного советника Кершен-
штейнера». Какие же причины заставляют правящий класс
190
давать и расширять народное образование? Таких причин три.
Первая — народное образование есть сила, делающая госу-
дарство могущественным. Патриотическая только на словах,
эгоистическая до крайней близорукости, буржуазия стремится
лишь к собственной выгоде и силе, игнорируя силу государ-
ства. Но государству приходится сталкиваться с другими го-
сударствами, и темный невежественный народ терпит ряд по-
ражений на войне. Но когда гибнет страна,
гибнет и населя-
ющая эту страну буржуазия. Ради собственного самосохране-
ния она вынуждена дать народу хотя бы немного просвеще-
ния. Так, в Германии толчок к народному образованию дали
неудачные войны с Наполеоном, родившие знаменитые «Речи
к немецкой нации» Фихте. Так, во Франции неудачная война
1870—1871 гг. с немцами создает коренную реформу народно-
го образования. Так, в России через год после неудачной сева-
стопольской войны печатаются «Вопросы жизни» Пирогова,
первая
замечательная статья «родоначальника новой русской
педагогики, а после неудачной японской войны в феврале 1907 г.
вносится законопроект о всеобщем обучении, и общество пе-
реживает увлечение педагогической психологией. Вторая при-
чина — знание делает народ богатым. Близорукая в своей алч-
ности, буржуазия склонна морить голодом народ — курицу, не-
сущую ей золотые яйца. Но, когда эта курица чахнет, увядает
и буржуазия. Невозможность для страны оставаться темной и
нищей деревней,
когда соседи — богатые промышленные стра-
ны, невозможность развития промышленности без наличности
развитых рабочих — вот что заставляет буржуазию заменять
жалкую царскую школу усовершенствованной «рабочей» шко-
лой. Третья причина — рост и могущество демократии. Во
Франции первый план широкого народного образования воз-
никает в эпоху Великой французской революции, первый орга-
нический закон о народном образовании вносится спустя два
года после второй революции (1830), впервые
говорят о всеоб-
щем образовании в революционном 1848 г. В Англии первая
демократическая избирательная реформа происходит в 1832 г.,
а в 1833 г. английское государство впервые оказывает мате-
риальную поддержку народной школе; в 1838—1839 гг. рево-
люционное движение чартистов достигает высшего развития,
и в 1839 г. впервые организуется ведомство воспитания (наше
министерство народного просвещения) вместо прежнего гос-
подства частной инициативы и частной благотворительности;
в
1867 г. происходит вторая демократическая избирательная
реформа, и в 1870 г. создается знаменитая школьная реформа,
учредившая комитеты воспитания на местах. Во всей Европе
блещет своим образованием демократическая республика
Швейцария, где на 3 миллиона жителей 5 университетов, не
считая высших специальных школ. Страна детских садов,
школ, дворцов и бесплатной начальной и средней школы —
191
Американская демократическая республика. Б России зем-
ская школа создается после освобождения крестьян, закон о
всеобщем образовании принимается в 1907 г. и теперь, после ре-
волюции 1917 г., кипит повсюду работа над созданием новой
школы.
Песталоцци уже век назад писал: «Вся природа и вся исто-
рия взывают к человеческому роду: каждый должен заботить-
ся о себе сам, никто не позаботится о нем, и никто и не может
о нем заботиться, и самое
лучшее, что можно сделать для че-
ловека, это — научить его делать это самому». Ту же самую
мысль впоследствии выскажет и «Коммунистический Мани-
фест» Маркса и Энгельса: освобождение рабочих — дело рук
самих рабочих. Только рабочий класс выведет рабочий класс
из подвального этажа человеческой культуры, и только народ
сделает для народа доступным общечеловеческое образование.
Наивно думать, «что буржуазия когда-либо откроет широкий
доступ к общей культуре детям пролетариата: у
нее найдутся
деньги лишь для «низших» и «профессиональных» школ, да
для своих детей.
2. ВЫРОЖДЕНИЕ БУРЖУАЗНОЙ КУЛЬТУРЫ
Современная буржуазия охотно поучает нравственным иде-
алам народные массы, но сама этих идеалов чужда. Она много
кричит о религиозном воспитании народа, но сама вместо
Христа молится прибыли и власти, и закон божий в школах
буржуазии, мы видели, только формальность. Она громко
кричит о бюргерском воспитании детей рабочего класса, но са-
ма своих детей
в своих школах гражданами не делает: здесь
уроки истории-де есть. Она усиленно кричит о том, чтобы на-
род своим трудом увеличивал богатство страны и чтобы на-
род в солдатских шинелях усиливал мощь страны, и она же,
держа народ в подвале культуры, не дает развиться произво-
дительности национального труда и в темноте невежества и
бедности душит таланты и силы народа. Она любит кричать
о либерализме и свободе, забывая, что стыдно говорить о
свободе людей в той стране, где «прилагают
все усилия к тому,
чтобы сохранить неразумие детей и людей, дабы строить на
нем промышленные предприятия и получать из него прибыль»
(Песталоцци). Она любит декламировать о необходимости на-
ционального единства, и в то же время отчуждением народа
от общей культуры создает внутри страны, как на это еще ука-
зывал мыслитель Великой французской революции Кондорсэ,
два народа, разделенных образованием, правами, характером
и убеждениями. Ложь и лицемерие — основные черты буржу-
азии.
Современная
буржуазия — опасность для человеческой
культуры. Проф. Виноградов, наш всемирно известный исто-
192
рик, убедительно показал, что одна из главных причин, поче-
му великая греко-римская образованность сменилась ночью
суеверного средневековья, это то обстоятельство, что древняя
образованность была тонкой аристократической пленкой, по-
крывающей толщу невежества угнетенных народных масс. Но
и современная культура — также точно такая пленка, также
достояние только немногочисленных высших общественных
кругов. И уже теперь наиболее дальновидные
ученые говорят
об опасном положении высшего образования в том случае, ес-
ли народные массы застынут на теперешней низкой ступени;
«Будущее высшего образования надо считать потерянным, ес-
ли его носители не придут к сознанию того, что нравственное
обязательство тех, кому много дано, не поддается никакой от-
мене. Демократия только тогда помирится с ученым образова-
нием, когда ее приведут к тому, чтобы она уважала прошлые
заслуги науки, признавала ее теперешнюю ценность и прио-
брела
бы и на будущее доверие к честности ее намерений». Ес-
ли культура и в дальнейшем будет находиться в руках толь-
ко буржуазии, культура погибла.
Современная буржуазия бесстыдно держит науку голодной
и платит бешеные деньги продавшим капиталу свой ум и
свою совесть журналистам. Она преследует работу великой
научной мысли. В истории буржуазии самые позорные страни-
цы — отношение буржуазии к науке. Почти все великие науч-
ные открытия были ею отвергнуты. Гениальная книга Канта
«Всеобщая
естественная история и теория неба», открывшая
вместе с трудами Ньютона Европе новую астрономию и бес-
смертная доныне, была, за отсутствием покупателей, продана
лавочникам на вес бумаги. Лондонское королевское общество
отказалось напечатать, как «мало научный», труд Джоуля, в
котором было сделано определение механического эквивален-
та теплоты, т. е. был научно обоснован тот великий закон со-
хранения энергии, на котором основаны современные физика
и химия. Французская академия
наук не признала Дарвина, а
петербургская — Менделеева. «Капитал» Маркса был встре-
чен молчанием буржуазных экономистов. Таким образом, бур-
жуазия — враг истины, которую она считает ложью или тен-
денциозностью, потому что истина — ее враг. Точно так же и в
техническом отношении буржуазия на редкость бездарна:
«Разве не поразительно то, что в первоначальном своем виде
паровая машина, пароход, телефон, фонограф, машины ткац-
кая и кружевная, освещение и замощение улиц, хромолитогра-
фия
и тысячи других менее важных вещей были изобретены
вовсе не людьми науки, — хотя ни один из них не Отказался
бы соединить свое имя с любым из вышеупомянутых откры-
тий, — но не получившими почти никакого образования людь-
ми, которые подбирали только крохи знаний и производили
опыт самыми примитивными способами. Секретарь стряпчего
193
Смитсон, слесарь Уатт, кондуктор Стефенсон, ученик ювелира
Фультон, мельник Ренни, каменщик Тельферд и сотни других,
имена которых остались неизвестными, были, по верному вы-
ражению Смайльса, настоящими творцами современной ци-
вилизации» (Кропоткин).
Нелюбящая научной истины и бездарная в области техни-
ки, буржуазия искусство сделала развратом. «Вследствие без-
верия и исключительности жизни богатых классов и искусство
этих классов обеднело
содержанием и свелось все к передаче
чувств тщеславия, тоски жизни и, главное, половой похоти..
Кроме того, становясь все более и более исключительным, оно
становилось все более и более сложным, вычурным и неяс-
ным», — так пишет великий романист и мыслитель Лев Тол-
стой в книге «Что такое искусство?», единогласно отвергнутой
бездарными буржуазными критиками. Вот его характеристика
буржуазного искусства: «От Бокаччио до Марселя Прево все
романы, поэмы, стихотворения передают
непременно чувство
половой любви в разных ее видах. Прелюбодеяние есть не
только любимая, но единственная тема всех романов. Спек-
такль — не спектакль, если в нем под каким-нибудь предло-
гом не появляются оголенные женщины. Романсы, песни — это
все выражение похоти в разных степенях опоэтизирования.
Большинство картин французских художников изображают
женскую наготу в разных видах. Во французской новой лите-
ратуре едва ли есть страница или стихотворение, в которой не
описывалась
бы нагота». Но ведь и русское предреволюцион-
ное искусство также все пропитано порнографией, вычурно-
стью и непонятностью. Толстой слишком мягко выражался,
когда писал: «Мало того, что, вследствие своего отделения от
всенародного искусства, искусство высших классов стало бед-
ным содержанием и дурным по форме, т. е. все более и более
непонятным, — искусство высших классов с течением времени
перестало даже и быть искусством и стало заменяться поддел-
кой под искусство». Мы должны
сказать резче: буржуазия
опошлила и испакостила искусство, сведя его к порнографии
и бреду.
Все лучшие умы самых различных направлений вынесли
уже давно смертный приговор культуре чиновников, промыш-
ленников, торгашей и банкиров: «Грязь внизу, грязь наверху,
повсюду грязь и грязь» (Золя); «Каждый из нас, чувствуя во-
круг себя пустоту, пустоту неизмеримую, в которой трепещет
наше сердце, в которой мечется наша мысль, идет словно су-
масшедший» (Мопассан); «Встреча двух пресыщенностей
и
состязание двух развращенностей — вот в чем прогресс нашей
эпохи» (Бурже); «Наступило огромное, глубокое, неизмеримо
глупое и грубое господство финансиста и выскочки, воссияв-
шее словно отвратительное солнце» (Ан. Франс); «Судьба на-
шего общества и нашей цивилизации подобна судьбе слишком
194
высоких зданий со слишком сложной архитектурой: искусст-
вом многих поколений архитекторов они могут быть до некото-
рого времени поддержаны, но в конце все-таки разлетятся в
прах» (Эд. Род). Так поют отходную сгнившей буржуазной
культуре представители самых различных направлений. Да и
в повседневной жизни слово «буржуазность» синоним слова
«пошлость».
Некоторые из слишком прямолинейных демократов и часть
доморощенных социалистов видят
решение проблемы народ-
ного воспитания в том, чтобы сделать народу доступными шко-
лы буржуазии. Они очень легко удовлетворяются «согласова-
нием народной школы с буржуазной» и облегчением поступле-
ния из начальной школы в гимназии.
Они забывают, что нельзя органически согласовать то, что
глубоко различно по самому своему духу, и они не видят, что,
при существующих условиях, поступать из школы в гимназию
могут только одиночки, но воспитание народа есть воспитание
народа,
а не отдельных детей из народа: воспитание человека
есть «отделка отдельных звеньев большой цепи, которые сое-
диняются вместе и связывают собой все человечество в одно
целое, и ошибки в воспитании и обучении человека состоят
большей частью в том, что отдельные звенья как бы отрыва-
ются от цепи, и над ними производятся искусственные опыты
так, как будто они существуют сами по себе, а не составляют
колец одной цепи» (Песталоцци). Да и что такое буржуазная
гимназия, и насколько
ценно даваемое ею образование? Мы
оставим в стороне русскую гимназию, признанную негодной
еще царским правительством, и рассмотрим гимназию на За-
паде. Сын западноевропейского буржуа в своем образовании
совершенно отделен от сына народа: в том возрасте, когда по-
следний поступает в народную школу, первый поступает в
приготовительный класс гимназии или лицея. Гимназия вос-
питывает ребенка буржуа в полном духовном отчуждении от
народа. Но не только от народа, а и вообще от жизни.
С 6 до
18 лет ученик сидит пригвожденный к парте и книжкам. Шко-
ла не дает ему знания ни современного общества, ни совре-
менного искусства, ни современной литературы. Она самым
тщательным образом консервирует душу юного буржуа, дела-
ет его глухим к голосам жизни и слепым по отношению к сов-
ременности и забивает его голову массой ненужных безжиз-
ненных знаний. Больше того. Ныне на всем пространстве
«культурной» Европы происходит то, что можно назвать «ко-
медией неучения»:
вместо науки изучают по книжке страницы
заданного урока, с тем, чтобы, после спроса, все позабыть; эк-
замен является экзаменом не знаний, но умения «не растерять-
ся», какой-то условностью, каких очень много в буржуазной
ложно-культуре. Отчужденный от народа и жизни, развра-
щенный школьной комедией неучения, юный буржуа в пансио-
195
нах Франции и Англии отчуждается и вообще от всякой прак-
тической жизни: вся жизнь его проходит по установленному
расписанию; за него другие подумали о его времени, о его
сне, о его одежде, пище и комнате. Воспитывается человек, со-
вершенно беспомощный в практической жизни, и юные буржуа
и буржуазные «барышни» даже щеголяют своей непрактич-
ностью, доходящей до идиотизма. Но зато гимназия своим вос-
питанникам дает сознание антагонизма между
«умственным»
и «физическим» трудом. В гимназии абсолютно отсутствует
физический труд, а умственный окружен ореолом, и в резуль-
тате духовная бездна между рабочим и сыном буржуа еще бо-
лее ширится и углубляется. В будущей жизни какой-нибудь
«канцелярист-чиновник, всю жизнь механически проработав-
ший над бумагами глазами, пальцами правой руки и поясни-
цей, считает себя бесконечно выше квалифицированного рабо-
чего, организующего сложную машинную работу. Этот чинов-
ник,
спекулянт или, еще лучше, кутящий с кокотками «сын бо-
гатых родителей» полны сознания духового превосходства над
рабочим-специалистом.
Но одному буржуазная школа, действительно, научает.
При поступлении в школу и при переходе в высшую школу
держится «конкурсный» экзамен. Во время обучения во фран-
цузской и, особенно, в английской школе все в жизни ученика
построено на конкуренции: во Франции идет борьба за награ-
ды; Англия и учение и досуг ученика превращает в спортив-
ное
состязание. Учителя всего мира учат детей вести индиви-
дуально свою работу и, в случае удачи, закрывать успех
своей работы от товарища локтем. И если мы вспомним, что
основной закон буржуазного общества — борьба за жизнь и
бешеная конкуренция, мы поймем социальное значение по-
добной школьной «подготовки к конкурсу». Мы, русские, и
понятия не имеем, до чего развита на крайнем западе Евро-
пы эта подготовка юного буржуа к житейскому состязанию.
Так проходят годы учения буржуа
в отчуждении от наро-
да, действительности и производительного и физического
труда, годы подготовки к борьбе за жизнь и карьеру и
внушения презрения к трудовому народу при полном не-
знании его.
Каков же итог? Осведомимся сначала об умственном раз-
витии того, кто получил «аттестат зрелости» и с гордостью
считает себя интеллигентным. Поговорите с ним о самых про-
стых машинах, о составе самых распространенных веществ,
попросите сделать перевязку. Спросите его о тысяче подобных
вещей
из любой области техники, социальной жизни и т. п., из
того, что является основой современной человеческой жизни,
и если вы хотите быть справедливым, вы должны будете без
всякого колебания признать нашего «зрелого» и «интелли-
гентного» современного молодого буржуа дикарем в совре-
196
менной жизни. Да, это дикарь, и не ему в массе творить куль-
турные ценности. Через несколько лет, пройдя специальную
школу, этот дикарь станет инженером, коммерсантом, юри-
стом, доктором, фабрикантом, банкиром и будет жить всю
свою жизнь с душой и глазами дикаря. И душа истинно куль-
турного человека должна затрепетать при виде нашего «зре-
лого» юноши — дикаря, который если жизненный крах впо-
следствии выбьет его из налаженной колеи конторы,
канцеля-
рии или кабинета, моментально попадет в группу «кандида-
тов в голодные», как цинично назвал Вильгельм II воспитан-
ников современной гимназии.
Но современный образованный буржуа — дикарь не только
умом. «Предо мною, — описывает наблюдательный француз-
ский писатель Бурже, — в настоящее время два типа молодых
людей — две формы соблазна, одинаково страшные и гибель-
ные. Один — циник, всегда готовый посмеиваться. Он в два-
дцать лет окончил счеты с жизнью, и его религия
сводится к
одному слову «наслаждение», которое переводится также и
другим «успех»... Другой обладает всей утонченностью нервов
и ума и может быть назван интеллектуальным и утонченным
эпикурейцем. Для него нет ничего истинного, ничего ложного,
ничего нравственного, ничего безнравственного. Это тонкий
и образованный эгоист, которого все тщеславие состоит в обо-
жании своего я, в украшении его все новыми ощущениями».
Сердце современного буржуа или живет конкуренцией и жа-
ждой
прибыли, золота, власти и разврата, или пусто и, увя-
дая, ищет забвения от этой пустоты мещанской духовной
жизни. Как спартанцы показывали детям пьяных рабов, так
вы, пролетарии, показывайте своим детям досуги «декаден-
тов» и «футуристов» духовного мещанства.
3. ПОЛНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОЛЕТАРИАТ
Капитал, по словам Маркса, «пришел в мир истекая
кровью и грязью из всех своих пор». И одним из первых слов
капиталистического производства было разрушение семьи
рабочего и уничтожение
его детства. Если вне городов, в
«идиотизме деревенской жизни», дети крестьян воспитыва-
лись «вместе со свиньями», то, все же, эти дети имели и воз-
можность играть, и чистый здоровый воздух, и, временами,
родительскую ласку. Но в городе, царстве фабрик и торговых
предприятий, дети лишены всего этого. «Поскольку машины
делают мускульную силу излишней, они становятся средст-
вом для применения рабочих без мускульной силы или с недо-
статочным телесным развитием, но с более гибкими
членами.
Женский и детский труд был поэтому первым словом капи-
талистического применения машин. Таким образом, машины,
197
эти грандиозные по своему значению заместители труда и ра-
бочих, тотчас же превратились в средства увеличивать число
наемных рабочих, подчиняя всех членов рабочей семьи, без
различия пола и возраста, непосредственному владычеству
капитала». Так капитал отнял у пролетарского ребенка мать
и превратил его самого в простую машину для фабрикации
прибавочной ценности. В итоге получается громадное соци-
альное бедствие: физическое истощение, умственное
оди-
чание и нравственная развращенность молодого населения
страны.
Государство и общество оказалось вынужденным вме-
шаться в двойную бухгалтерию капитала: работа и улица для
детей пролетариата; игра и духовная культура для детей
буржуа. Был поставлен вопрос о соотношении между дет-
ским трудом и школой. Хуже всего этот вопрос решен в Рос-
сии. У нас нет обязательного всеобщего обучения. В связи с
этим открытие школы при фабрике предоставлено исключи-
тельно усмотрению
владельца предприятия, фабричного ин-
спектора и учебной администрации. И только в том случае,
если есть при фабрике или вблизи ее школа, капиталист обя-
зан дать возможность малолетним до 15 лет посещать школу
не менее 3 часов ежедневно, причем время их работы должно
быть приспособлено к времени школьных занятий. Гораздо
удовлетворительней английское законодательство. В Англии
труд малолетних допускается с 12 лет (с 12 до 14 лет рабочий
день равен 7 часам), причем фабрикант обязан
для своих
рабочих до 14 лет давать возможность оканчивать школу. Это
осуществляется посредством «системы половинного времени»:
время, идущее на фабрику и школу, распределяется между
ними пополам в том смысле, что, например, утренняя смена
идет на фабрику, а послеобеденная отдается школе. Но ясно,
что, во-первых, заканчивать образование в 14 лет рано и, во-
вторых, школьная работа, хотя бы в 3 урока, после семичасо-
вого фабричного труда не плодотворна. Ввиду всего этого в
1914
г. в Англии был выработан новый законопроект. Согласно
ему, совершенно запрещается наем детей в предприятия до
17 лет, а уличный торг до 18 лет. Война задержала осущест-
вление этого законопроекта.
Таким образом, мы ясно видим, что о воспитании детей
рабочего класса можно говорить, если будут предварительно
осуществлены следующие меры: 1) вводится обязательное и
доступное всеобщее обучение до года гражданского совер-
шеннолетия; 2) совершенно запрещается наем в какие бы то
ни
было предприятия несовершеннолетних; 3) надзор за ис-
полнением этих мер поручается особой достаточно многочис-
ленной комиссии при местном комитете воспитания, при не-
пременном участии в этой комиссии большого числа предста-
вителей рабочего класса.
198
Одним из первых, кто обратил внимание на проблему вос-
питания трудового народа и детей рабочего класса, был Пе-
сталоцци. Он восстает против превращения детей бедняков в
придатки к машинам ближайших фабрик: «Сын страждущего,
потерянного, несчастного не для того только здесь, чтобы вер-
теть колесо, ход которого возносит гордого бюргера». Но он
восстает также и против уже тогда замечавшейся попытки
имущих классов создавать «профессиональные
школы», де-
лать из школы места фабрикации нужных капиталу обучен-
ных рабочих: «Цель воспитания, по-видимому, не в том, что-
бы солдаты, портные, торговцы или сапожники были таковы-
ми хорошими, но в том, чтобы портные, солдаты и др. были
людьми в высшем смысле этого слова»; «Цель всякого вос-
питания и обучения есть и не может быть иной, как гармони-
ческое развитие сил и способностей человеческой природы»;
«Цель воспитания есть развитие человека в целом со всеми
его нравственными,
физическими и умственными силами». Но
Песталоцци сознает, что изменение способа производства и
развитие промышленности делает необходимым создание но-
вых приемов воспитания. Воспитание должно приспособиться
к новым условиям общественного хозяйства. Именно для Пе-
сталоцци ясно, что народное образование должно соединять
обучение с ручным трудом. По его мнению, обучение должно
исходить из деятельности ребенка и его действительного об-
щественного положения, и, с этой точки зрения,
образование
должно быть единым и неразрывным образованием головы,
сердца и руки. Песталоцци на личном опыте убедился, что
обучение только тогда идет хорошо, когда оно соединяется с
ручным производительным трудом.
Мысли Песталоцци были развиты английским социали-
стом Оуэном. Он придает воспитанию огромное значение. Че-
ловек, сам по себе, ни плох, ни хорош; он то, что делает из
него общественная среда и воспитание. Поэтому вопрос о вос-
питании рабочего класса имеет огромное
значение. Для детей
должны быть созданы при фабрике школы, и он учреждает
подобные школы при своей фабрике в Нью-Ланарке, в Шот-
ландии. Оуэн первый отчетливо поставил вопрос о воспита-
нии рабочего класса, причем свою школу он создал согласно
мысли Песталоцци о соединении производительного труда с
обучением. Отныне такое обучение явится основной чертой
пролетарской педагогики. При этом Оуэн особенно надеялся
на процветание таких школ в основанной им в Америке в
штате Индиане
коммунистической колонии «Новая гармо-
ния». Иными словами, он соединял пролетарскую школу с
коммунистическим обществом. Но так как Оуэн думал осно-
вать коммунистическое общество в рамках капиталистиче-
ского хозяйства, то его планы окончились неудачей.
Песталоцци только предчувствовал необходимость нового
199
воспитания соответственно новым условиям хозяйственной
жизни. Оуэн создавал коммунистически-пролетарскую педа-
гогику, еще не задумываясь о ее обосновании. Вполне же от-
четливо только Маркс поставил в связь новую педагогику с
новыми условиями производства, с фабричной системой. По
мнению Маркса, в фабричной системе вырос зародыш воспи-
тания будущего, которое для всех детей свыше известного
возраста соединит производительный труд с обучением
и
гимнастикой, и это будет не только методом повышения об-
щественного производства, но и единственным методом созда-
ния всесторонне развитого человека. Настоящий секрет обра-
зования состоит в соединении работы и обучения в детском
возрасте, от какового соединения выигрывают и обучение и
работа.
Капиталистическое хозяйство исполнено противоречий.
Крупная промышленность в своей капиталистической форме,
технически упразднив мануфактурный способ разделения тру-
да с его
пожизненным прикреплением всего человека к одной
детальной операции, тем не менее, воспроизвела его в еще
более чудовищных размерах, превратив рабочего в одарен-
ную сознанием принадлежность машины. Противоречие
между мануфактурным способом разделения труда и приро-
дой крупной промышленности проявляется, между прочим, в
том ужасном факте, что большинство детей, работающих в со-
временных фабриках и мануфактуре, прикованных с самого
нежного возраста к самым простым манипуляциям,
целые го-
ды эксплуатируется, не научась никакой работе, благодаря
которой они могли бы потом быть пригодными хотя бы на
этой же самой фабрике или мануфактуре. Это совершенно
одичалые существа, которые, не получив школьного образова-
ния, не способны, когда станут слишком взрослыми для своей
детской работы, занять более доходное и ответственное ме-
сто. Соединение труда с образованием необходимо для труда.
•С другой стороны, принцип крупной промышленности, со-
стоящий в том,
чтобы разлагать каждый процесс на его со-
ставные элементы, независимо от выполнения их рукой чело-
века, создал всю современную научную технологию. Техноло-
гия открыла также те немногие великие основные формы
движения, в которых, несмотря на все разнообразие употреб-
ляемых инструментов, совершается обязательно всякая про-
изводительная деятельность человеческого тела, подобно то-
му, как механика, при всей сложности действующих в про-
мышленности механизмов, ясно видит в них
подлинное повто-
рение простых машин. Современная промышленность никогда
не считает данную форму какого-либо процесса производства
окончательной. Буржуазия не может существовать, не револю-
ционизируя постоянно орудий труда, а этим самым и условий
производства. Промышленность с ее вечными переворотами в
200
технике постоянно революционизирует разделение труда внут-
ри общества и беспрерывно перебрасывает массы капиталов
и рабочих из одной отрасли производства в другую. Природа
крупной промышленности обусловливает поэтому перемену
труда, постоянный поток деятельностей и всестороннюю под-
вижность рабочего. Таким образом, сама крупная промыш-
ленность своими катастрофами делает для себя вопросом
жизни и смерти — признать постоянные перемены в сфере
тру-
да и, поэтому, возможно большую разносторонность рабочих
всеобщим законом общественного производства. Она делает
вопросом жизни и смерти для себя замену чудовищного по-
рядка, при котором жалкое запасное рабочее население дер-
жится про запас для изменчивых потребностей капитала в
эксплуатации, таким строем, при котором каждый человек
становится безусловно годным для разных меняющихся по-
требностей общества в труде; при котором индивидуум —
«часть», простой носитель
детальной общественной функции,
заменяется всесторонне развитым индивидуумом, упражняю-
щимся в различных общественных функциях. Так, Маркс по-
казал необходимость всестороннего образования, состоящего
в соединении труда с обучением и практического технического
обучения с теоретической технологией, необходимость, выте-
кающую из самих условий развития капиталистического про-
изводства.
Итак, само историческое развитие требует от нас отказа
от метода буржуазного образования,
противополагающего ум-
ственный труд физическому. Пролетарская, или социалисти-
ческая, педагогика объединяет оба вида труда в едином пол-
ном образовании. Подробную картину такого «полного» обра-
зования дает анархист-коммунист Кропоткин. Он указывает
на то, что под предлогом разделения труда мы провели рез-
кую границу между умственным и ручным трудом. В проти-
воположность этому Кропоткин утверждает, что как в инте-
ресах науки и промышленности, так и в интересах всего об-
щества
каждый человек без различия прав рождения и со-
стояния должен получать научное образование наряду с изу-
чением ремесл. Он вполне признает необходимость специали-
зации знания, но утверждает, что специализироваться следует
после получения общего образования и что это общее образо-
вание должно быть одновременно и научно и практично. Со-
временному разделению на интеллигентный и физический
труд Кропоткин противопоставляет соединение того и друго-
го, и взамен «технического образования»,
которое означает
разграничение между умственным и ручным трудом, он тре-
бует интегрального (полного, совокупного) образования, ко-
торое уничтожит пагубное разделение. По его системе, шко-
ла должна давать такое образование мальчикам и девочкам,
чтобы они, оставляя ее в возрасте 18 или 20 лет, имели на-
201
столько основательное представление о науке, которое позво-
ляло бы им продолжать научные занятия, и одновременно
такие сведения, которые составляют основание технических
знаний, а также и такой навык в какой-либо отрасли произ-
водства, который бы дал им возможность занять известное ме-
сто в общем производстве богатства.
По мнению Кропоткина, проблема профессионального об-
разования поставлена неправильно. Самый лучший способ
вырабатывать
искусных мастеров — это широко взглянуть на
образовательную проблему, вместо того чтобы добиваться
особенной ловкости в одном ремесле или давать обрывки в
нескольких отраслях науки. С другой стороны, верхушки зна-
ния, попугайное зазубривание, огромная и непроизводитель-
ная потеря времени, рабская подражательность и умственная
неподвижность являются результатами современной системы
обучения. Выход единственный — соединение теории с прак-
тикой: путь к мозгу через глаза и руки
и обратно — вот на-
стоящий принцип обучения. Так, например, при обучении гео-
метрии нужно, чтобы каждая теорема задавалась ученику для
самостоятельного решения в виде задачи, причем она дол-
жна быть запечатлена в его уме в самой конкретной форме,
например в игре, ручных занятиях или мастерской. Точно так
же ученики легко изучали бы физику и химию, если бы сами
делали простые опыты и сами создавали простые машины.
А сейчас, например, во многих школах даже арифметике обу-
чают
отвлеченным способом и набивают бедные головы мно-
жеством правил, и мы делаем все, что от нас зависит, чтобы
сделать алгебру неудобопонятной.
Но огромна потеря времени сейчас и при изучении ремес-
ла, когда пытаются обучать только какому-нибудь специаль-
ному ремеслу, вместо того чтобы прибегать к всестороннему
систематическому обучению и исходить из общих основных
правил для изучения разнообразных ремесл. А между тем,
самая сложная машина может быть сведена к немногим эле-
ментам
(пластинки, цилиндры, конусы и т. п.), немногим ин-
струментам (пилам, стамескам, молоткам и т. п.) и немногим
видоизменениям движения (например, видоизменение круго-
вого движения в прямолинейное при помощи эксцентриков).
Точно так же для каждого ремесла необходимо уметь де-
лать пластинку с параллельными поверхностями, цилиндр,
квадрат и круглые отверстия, уметь сработать несколько ин-
струментов, так как все инструменты составляют видоизмене-
ния не более 12 типов, и уметь
также переводить один ряд
движений на другой.
В общем, при изучении наук, ремесл и искусства главная
цель школы, состоит вовсе не в том, чтобы делать специалиста
из начинающего ученика, но в том, чтобы познакомить его с
основами науки и хорошей методой работы и, сверх того, дать
202
ему такое общее (направление, которое при дальнейших его
занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы
и содержания, к чувству необходимости стать полезной еди-
ницей наряду с другими людьми и слить свое сердце с общече-
ловеческой жизнью.
Подобное полное, интегральное образование сулит неис-
числимые выгоды: 1) при наличности молодежи, обученной
самым разнообразным производствам, увеличивается всеоб-
щее благосостояние; 2)
в результате уничтожения совершен-
ного разграничения работы на умственную, интеллигентную и
физическую создается объединение интересов; 3) вследствие
соединения умственных и физических сил образуется полнота
пользования жизнью для всякой отдельной личности; 4) про-
изойдет ряд выгод вследствие того, что ручной труд будет
пользоваться общим уважением, вместо того чтобы носить
на себе, как теперь, печать отвержения; 5) возрастет прогресс
искусств и наук. Да, наши учителя искусства
постоянно твер-
дили нам, что нельзя ожидать возрождения искусства, пока
ремесло остается в своем настоящем виде, указывая на то,
что греческое и средневековое искусство было порождено ре-
меслом и взаимно поддерживало его. Но то же верно и отно-
сительно наук и ремесл. Рабочие-ремесленники (а не ученые
и не инженеры) изобрели и усовершенствовали все те маши-
ны, которые произвели переворот в машинном производстве
за последние 100 лет, но с устройством громадных фабрик
рабочий,
подавленный однообразием своего труда, ничего бо-
лее не изобретает. С другой стороны, современная наука по-
ражает своей бесплодностью. Наши современные профессио-
нальные ученые не одарены той гениальностью, которой отли-
чались труженики при нарождении современной промышлен-
ности, и они будут лишены ее до тех пор, пока чуждые жиз-
ни, они будут оставаться посреди пыльных книг и пока не бу-
дут, покрытые сажею горнов, сами работать вместе с рабо-
чими на машинах и на машинных
заводах, пока не сделают-
ся моряками, рыбаками, дровосеками и землепашцами.
B итоге можно легко достичь того, что дети моложе 14—15
лет получат обширные сведения как о природе, так и о че-
ловечестве, усвоят способы применения технической работы
и ученых изысканий, и сердца их глубоко проникнутся чув-
ством справедливости и солидарности. На тех же основаниях
должно построить и дальнейшее полное интегральное обуче-
ние юношества.
Таким образом, мы видели, как, после предуказаний
Пе-
сталоцци и Оуэна, с одной стороны, Маркс показал социаль-
ную необходимость всестороннего полного образования, а, с
другой стороны, Кропоткин доказал и желательность такого
образования, разработав несколько детальней подробности
его. Так новая школа, история которой тесно связывается с
203
историей капиталистического производства и социалистиче-
ских идей, становится великим средством в той великой
«борьбе за индивидуальность», которую так ярко изобразил
Михайловский. Так интегральное полное образование, власт-
но требуемое эволюцией промышленного производства и ин-
тересами рабочего класса, создавая высокий тип обществен-
ного развития, борется с тем основанным на крайнем разде-
лении труда обществом, где, по словам Михайловского,
«топ-
чется именно личность, индивид; личная свобода, личный ин-
терес, личное счастье кладутся в виде жертвоприношения на
алтаре правильно или неправильно понятой системы наиболь-
шего производства», где рабочий, по его словам, только «па-
лец от ноги общественного организма». И именно пролетар-
ская педагогика, выросшая из условий фабричной работы,
обещает «палец от ноги общественного организма» сделать
богатой и разнообразной, но вместе с тем цельной и гармонич-
ной личностью.
4.
ШКОЛА КАК САМОУПРАВЛЯЮЩАЯСЯ ТРУДОВАЯ
КОММУНА
В «Капитале» Маркса в одной из цитат упоминается ев-
рейский историк, который, по поводу разрушения Иерусали-
ма Титом, замечает, что нет ничего удивительного в том, что
он подвергся такому жестокому разрушению, так как одна
бесчеловечная мать принесла в жертву собственного сына для
утоления мучений ужасного голода. Но капиталистическая
промышленность заставляет десятки тысяч матерей ради хле-
ба приносить в жертву улице и капиталу
своих детей. Капи-
тал лишил семью родителей, втянув и отца и мать в фабрич-
ную работу: воспитатель ребенка рабочего — грязная город-
ская улица. Но этого мало: является потребность в эксплуа-
тации и детского труда ради добывания насущного хлеба; мы
являемся свидетелями самой отвратительной эксплуатации —
эксплуатации родителями труда их собственных детей, воз-
мутительного рабовладельчески-торгашеского отношения ро-
дителей — пролетариев к их сыновьям и дочерям. Крупная
промышленность
разрушает самым отвратительным и ужас-
ным образом патриархальные семейные отношения.
Но, отнимая у бедной семьи родителей и превращая детей
неимущего класса в механическую рабочую силу и, иногда
хуже того, в хулиганов и проституток, капитал не создал здо-
ровых педагогических условий для воспитания детей и в
семьях буржуазии: «Семейный эгоизм наш отравляет в самом
корне наше общественное воспитание — это его глубочайшая
язва... Эгоизм, самолюбие, тщеславие делаются побудитель-
нейшими
мотивами семейного воспитания» (Ушинский). Бур-
жуазия свела дошкольное воспитание к усвоению ребенком
204
«немужицких» манер и иностранных языков, иными словами,
к тому, чтобы с колыбели оторвать своего ребенка от нации
и народа. Это дошкольное воспитание в более поздние годы
сводится исключительно к подготовке ребенка к «конкурсу»
при поступлении в школу имущего класса. И мы видели уже
раньше, как этот дух конкурса и состязания окончательно по-
корил западноевропейскую буржуазную школу. Общество,
живущее духом прибыли, карьеризма и конкуренции,
в этом
же духе воспитывает и будущего победителя в борьбе за
«теплое место» в капиталистическом предприятии или прави-
тельственном учреждении.
Но песня буржуазно-индивидуалистической культуры спе-
та. Мы вступаем в период обобществления: «Экономическая
история этого века есть хроника почти беспрерывного про-
гресса социализма» (Уэбб). На наших глазах обобществляет-
ся хозяйственная жизнь, демократизируется государственная
власть, социализируется вся бытовая жизнь вплоть до
мель-
чайших деталей семейного очага.
Проблему социализированной семейной жизни поставил
Фурье. По мнению Фурье, наиболее благоприятной средой
для развития людей нового времени является фаланстер, об-
щественное здание, объединяющее людей самого различного
положения. При нем имеется земля и ряд промышленных за-
ведений для нужд жителей фаланстера. Все это образует фа-
лангу, нечто вроде производительно-потребительной ассоциа-
ции. Жизнь новых людей, включая сюда и их семейную
жизнь,
таким образом, обобществляется; семья, в ее тепереш-
нем виде, не существует, уступая место фаланстеру-коммуне.
Этот фаланстер должен находиться «в местности, снабженной
красивой речкой, перерезанной холмиками, окаймленной ле-
сами и годной под разные культуры». Иными словами, фалан-
стер находится на лоне природы, на «земле», и главное заня-
тие жителей фаланстера — «культивировать свой сад». Для
работ в этих общественных садах и вообще в фаланге орга-
низуются, между прочим,
«маленькие орды» детей. Впрочем,
слово «работа», пожалуй, не подойдет: Фурье хочет, чтобы
груд для человека стал привлекательным, праздником, спор-
том, чтобы люди трудились только из-за удовольствия.
Исходя из идей Песталоцци и Фурье, Фребель создал свои
детские сады. Детский сад, это — общество маленьких детей,
которые развиваются, живя совместной жизнью на лоне при-
роды в саду и занимаясь, в виде игры, приятным для ребенка
активным и самодеятельным трудом, преимущественно
руч-
ным. Жизнь в природе и игры-занятия — вот содержание здо-
ровой детской жизни. При этом для педагогики Фребеля ти-
пично именно объединение умственных и ручных занятий и
занятий в саду. Детский сад Фребеля, это — маленькая само-
деятельная трудовая детская община.
205
«Самый краткий и самый верный путь в государство буду-
щего Бебеля ведет через детский сад» (Бетц). Это утвержде-
ние содержит много истины. Прежде всего, детский сад яв-
лятся образцом общественного дошкольного воспитания, при
котором ребенка воспитывает не его уже разрушившаяся под
влиянием капиталистического хозяйства семья, но общество.
От такого общественного воспитания, конечно, только вы-
игрывает ребенок, получающий наверняка нужное
ему воспи-
тание и застрахованный от случайностей рождения и столь
частых семейных невзгод, в то время как сейчас он подвер-
жен всем обстоятельствам социального неравенства и часто
гибнет вследствие развала семьи, физического истощения в
работе или моральной испорченности. Это общественное вос-
питание, заменяя семейное, может, при умелой организации,
сохранить все преимущества идеального (но не современ-
ного) семейного воспитания — уют, ласку, внимательность к
ребенку и
т. п. Далее, являясь органом социализированного
воспитания, детский сад, по своей организации, предвосхи-
щает черты грядущего социалистического общества: он — са-
модеятельная трудовая коммуна, причем, как сказано, проис-
ходит объединение, интеграция видов труда, именно физиче-
ский труд объединяется с умственным и земледельческий в
его наивысшей по производительности форме (работа в саду
и огороде) с промышленным в его наиболее привлекательной
форме — ручные занятия, связанные
со свободной игрой и яв-
ляющиеся выражением творчества ребенка. Сейчас детский
сад начинает подчинять своему влиянию и народную школу,
которая, во всех своих новых шагах, неизменно копирует дет-
ский сад.
Будущая народная школа точно так же должна уподо-
биться самодеятельному трудовому обществу. «Каждая из
наших школ должна представлять собой в зародыше жизнь
коммуны, в своих занятиях отражая жизнь окружающего об-
щества... Если в школе каждое дитя будет воспитываться, как
член
такой маленькой коммуны, будет проникнуто духом об-
щественного служения и снабжено всеми необходимыми сред-
ствами действенного самоуправления, это даст нам высший и
лучший залог того, что жизнь общества будет ценной, пре-
красной и гармоничной», — пишет самый выдающийся [совре-
менный] педагог, американский мыслитель Дьюи.
Каково же должно быть устройство нашей социалистиче-
ской детской общины-школы? Ответ на этот вопрос дает уже
современная американская школа, которая организуется
по
подобию американской демократической республики, исходя
из убеждения, что только школа-республика может воспитать
республиканца. Итак, школа должна стать самоуправляю-
щейся детской трудовой коммуной интегрального образо-
вания.
206
Перед тем как солнце начинает подниматься над горизон-
том, первые лучи его уже вещают просыпающейся земле сол-
нечный восход. Еще солнце социализма не взошло над че-
ловечеством, но первые лучи его уже светят и один из таких
лучей — школа рабочего класса. Организация этой школы
должна быть копией идеального социального строя; метод
ее — самодеятельность и активность детей; программа ее —
синтетическое, интегральное образование. Вне этой школы
нет
прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья
для рабочего класса.
[1917 г.]
207
ТРУДОВАЯ ШКОЛА
И ВОПРОСЫ
ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
208 пустая
209
ТРУДОВАЯ ШКОЛА
ПРЕДИСЛОВИЕ
Очертание новой трудовой школы еще неясно выри-
совывается в предутреннем тумане, и те, которые
были счастливы в ночь народного невежества, де-
лают все возможное, чтобы задушить во мгле это-
го тумана зарю грядущего народного просвещения.
Эта книга имеет много недостатков, но автор не имел права
не выпускать ее в спешном порядке, потому что это — первая
конкретная книга о новой русской трудовой школе.
В
конце 1916 г. автор в одной из своих статей слал чуть не
проклятья русскому обществу за его отношение к педагогике
и школе. Теперь старая вредная школа отходит в область
прошлого. И пусть несовершенной будет книга автора, — он
имеет уже надежду, что «дело всегда отзовется на поколень-
ях живых»...
ЧТО ТАКОЕ «ТРУДОВАЯ ШКОЛА»?
Социальный прогресс зависит от
того, в каком состоянии находится
индустриальный труд.
Труд и трудовое воспитание. Трудовая школа есть школа
трудового
воспитания. Но постичь сущность трудового воспи-
тания мы сможем только в том случае, если выясним предва-
рительно сущность труда вообще.
Труд есть такой процесс между человеком и природой, в
котором человек подчиняет природу своей воле, заставляет ее
209
210
служить человеческим потребностям. В этом процессе чело-
век выступает как существо, испытывающее известные потреб-
ности и действующее ради удовлетворения этих потребностей,
а вещи и явления природы — как принимающие, под влиянием
человеческой деятельности, форму потребительных ценностей.
Производительный труд есть человеческая деятельность, прев-
ращающая данные предметы в предметы, полезные для че-
ловечества.
Таким образом, трудовое
воспитание состоит в том, что ре-
бенок планомерно и организованно упражняется в целесооб-
разной деятельности, создающей из данных предметов пред-
меты полезные для человечества, т. е. обладающие потреби-
тельной ценностью. Получая трудовое воспитание, ребенок
развивается как существо, умеющее заставлять природу слу-
жить человеческим потребностям. Трудовое воспитание есть
воспитание властелина природы.
Но в труде самым характерным являются не столько про-
дукты труда, т.
е. создаваемые из предметов потребительные
ценности, сколько орудия и способ труда. Говорить о труде,
значит прежде всего говорить об орудиях и способе труда, и в
них мы можем видеть ключ к пониманию сущности труда.
Эпохи в истории труда определяются именно тем, какие были
орудия труда и как ими пользовались.
Таким образом, самым существенным моментом в трудо-
вом воспитании является развитие в ребенке умения пользо-
ваться орудиями труда. Овладевая ими, ребенок овладевает
средствами
подчинять природу человеческим потребностям,
овладевает орудиями господства человека над природой. Сущ-
ность трудового воспитания — развитие умения пользоваться
орудиями и техникой труда.
Так, выяснив процесс труда, мы тем самым выясним цель,
сущность, метод и смысл трудового воспитания. Цель трудово-
го воспитания — развитие в ребенке умения создавать из ве-
щей и явлений природы предметы, полезные для человечества.
Сущность трудового воспитания — овладевание ребенком ору-
диями
и техникой труда. Метод трудового воспитания — пла-
номерно организованное упражнение ребенка в трудовой дея-
тельности. Смысл трудового воспитания — воспитание сильно-
го человека, владеющего орудиями господства над природой и
подчиняющего ее пользе и нуждам человечества.
Кооперация и трудовая школа. Возьмем какой-нибудь
труд. Плотник строит дом. Этот труд, стройка дома, не по си-
лам одному человеку. На стройке работает несколько плотни-
ков. Эти плотники могут или все вместе
производить одну и
ту же работу, или разделить между собою различные моменты
ее. То же происходит и со многими другими видами труда.
Очень часто труд является коллективной деятельностью, со-
трудничеством, кооперацией. Но труд плотника является лишь
211
одним из последовательных моментов того разнообразного
труда над деревом, который начался еще в лесу при рубке
дерева и продолжался в лесопильне. С другой стоорны, при
стройке дома заняты не только плотники, но и маляры, кро-
вельщики и т. д. Когда-то один и тот же человек рубил де-
ревья, обрабатывал их, строил дом, крыл его кровлею и т. д.
Теперь же получилась сложная кооперация самых различных
специалистов. В развитом обществе труд обыкновенно
являет-
ся сотрудничеством специалистов. В конечном счете отдель-
ный работник становится лишь частью трудового коллектива.
Приняв во внимание это, мы сможем яснее представить
себе сущность трудовой школы. Изолированный индивиду-
альный труд является в развитом обществе скорее абстрак-
цией. Трудовое воспитание неизбежно предполагает коллектив-
ную работу, иными словами — трудовую кооперацию. Трудо-
вая школа есть детская трудовая кооперация.
Содержанием трудовой школы должны
являться не абст-
рактные «трудовые процессы», но конкретное производство
в его цельности и связности. Трудовая школа, как и трудо-
вая человеческая жизнь, исходит из цельной жизненной зада-
чи, из конкретной житейской потребности человека в жилище,
одежде, утвари и т. п. Удовлетворение этой потребности вы-
зывает коллективную работу. Этот коллективный труд выну-
ждает детей производить по общему плану одну и ту же рабо-
ту или чаще всего сообща распределять между собою различ-
ные
моменты этой работы. Так, в процессе разделения труда
между собою при удовлетворении общественной потребности
дети организуются из детей-атомов в связное и дифференци-
рованнное детское трудовое сообщество. Коллективный труд
детей организует трудовую школу, как определенный обще-
ственный организм, ибо труд — великий организатор челове-
чества как взрослого, так и маленького.
В конечном итоге работа каждого ребенка является лишь
частью общей коллективной работы, а сам он — лишь
частью
трудового коллектива. Этим, с одной стороны, достигаются
общественное воспитание и трудовая дисциплина, а с другой —
трудовая выучка ребенка, техническая изощренность его в
выпавших на его долю частичных видах труда, максимальная
специализация в пользовании различными доведенными до
степени тонкого совершенства инструментами.
Итак, трудовое воспитание есть общественно-трудовое вос-
питание. Трудовая школа есть детская трудовая кооперация,
детское трудовое общество,
организующееся в процессе раз-
деления труда между детьми для более успешного достиже-
ния единой общей цели. Поскольку этот трудовой коллектив
объединяется коллективной работой, постольку трудовая
школа есть школа общественного воспитания. Поскольку
каждый член этого коллектива технически изощряется в
212
пользовании различными орудиями различного труда, по-
стольку трудовая школа есть школа трудового воспитания и
трудового образования.
Индустрия и трудовое образование юноши. Под индустри-
ей мы понимаем машинный способ производства, т. е. такой
способ труда, при котором орудие труда из ручного инстру-
мента превращается в механический инструмент машины, при-
чем и двигателем этого рабочего механизма обыкновенно яв-
ляется не человек, но
та или другая сила природы. Индустри-
ализм, являющийся высшей победой человека над природой,
характерен для современной нам эпохи.
Делая излишней мускульную силу, машины допускают
возможность слабосильных работников, и труд подростка, как
это показал опыт капиталистической промышленности, тех-
нически вполне возможен при машинном способе производ-
ства. Больше того, лишь в индустрии труд подростка может
быть источником интенсивного и широкого образования.
Дело в том, что
работа при машине хотя и требует неко-
торой подготовки, но, благодаря однообразно-автоматическо-
му действию механизма, исключает необходимость долговре-
менной подготовки. Машинное производство дает возможность
сравнительно быстрого перехода от ознакомления с управле-
нием одною машиной к ознакомлению с другою машиной. Тем
самым оно делает возможным разностороннее трудовое воспи-
тание.
Но принцип индустриального производства состоит в том,
чтобы механически и наглядно разлагать
сложный трудовой
процесс на его составные элементы. Наблюдение разнообраз-
ных машин воочию демонстрирует элементарные основные
формы механизмов и движений. Таким образом, разносторон-
нее индустриальное воспитание ведет к ряду -теоретических
обобщений, к тому, что, употребляя старинный термин, мож-
но назвать философией индустриальной техники.
Но эти трудовые обобщения являются не чем иным, как
практическим применением естествознания. Нигде связь тру-
да с наукой не выступает
так отчетливо и наглядно, как имен-
но в индустрии. Философия индустриальной техники, индуст-
риальные обобщения ведут прямой дорогой в царство науки.
В индустрии техническое и научное образование тесно сое-
динены.
Итак, высшее трудовое образование есть индустриальное.
Индустриальный труд, технически доступный для подростков
и юношей, дает не односторонне-техническое, но политехни-
ческое образование. Индустриальная политехническая школа
создает рабочего-философа и открывает
пред ним широкие
перспективы интегрального научно-технического образования.
Так, индустрия, высшее достижение человечества в его гос-
подстве над природой, является и высшей учительницей под-
213
ростка и юноши в его цельном политехническо-научно-фи-
лософском образовании.
Итак, трудовое воспитание готовит будущего могучего
властелина природы. Трудовая детская кооперация, т. е. на-
чальная трудовая школа, является фундаментом такого вос-
питания в детском возрасте, а индустриальная политехниче-
ская школа возводит впоследствии на этом фундаменте
свою программу действительно современного трудового об-
разования юноши индустриального
XX в.
Образовательная и профессиональная ремесленная школа.
Наше определение трудовой школы отнюдь не является обще-
признанным. Очень часто под трудовой школой понимают
исключительно школу ручного труда. Такая школа делает
ручной труд главным, иногда даже центральным предметом
школы, а также пользуется ручным трудом, как методом обу-
чения, при преподавании и других предметов. Обучение, глав-
ным образом, ручному труду и обучение всему через ручной
труд — вот девизы такой
трудовой школы ручного труда, ко-
торую мы будем поэтому называть ремесленной трудовой
школой.
Идеологом ремесленной трудовой школы является Кершен-
штейнер. По его мнению, колоссальное количество всех лю-
дей в государстве занимается профессиями чисто физически
труда, и так будет всегда, потому что каждое человеческое со-
общество нуждается несравненно больше в физических, чем в
духовных работниках; кроме того, ремесло является основой
всех настоящих искусств и наук; наконец,
у ребенка домини-
руют инстинкты и влечения именно к физической деятельно-
сти. Итак, школа должна привить привычку к обдуманному,
образцовому, солидарному, честному ручному труду и тем
дать необходимую подготовку к будущей профессии. С этим
профессиональным образованием легко связывается нравст-
венно-общественное воспитание, поскольку подобная трудо-
вая школа будет организовываться в духе самоуправляющего-
ся трудового сообщества. В конечном счете трудовая школа
есть, прежде
всего, школа образования характера, и смысл
трудовой школы заключается в том, чтобы при минимуме на-
учного материала выявить максимум умений, способностей и
радости от труда на службе бюргерскому образу мыслей.
Но такая ремесленно-трудовая школа находится в соответ-
ствии не с современным, но с устарелым способом труда, ибо
наша эпоха — эпоха машинной индустрии, а не ручного ре-
месла. Перед Кершенштейнером носился образ ремесленной
мастерской различных цехов и ученичества будущего
масте-
ра-ремесленника в ней. Современный индустриализм и маши-
низм остались чуждыми мюнхенскому педагогу, реконструи-
ровавшему систему воспитания отживающего ремесленного
строя и не понявшему, чему может научить машина.
214
Вторым нашим возражением будет сомнение в том, на-
сколько подобную цеховую школу можно назвать образова-
тельной школой. В системе мюнхенских школ она фигурирует
как «дополнительная» школа, и это вполне понятно. Такая
трудовая школа возможна лишь как дополнение к образова-
тельной школе: цеховое изначальное воспитание находилось
бы в сильном противоречии с общественным педагогическим
идеалом воспитания цельного человека, не говоря уже о том,
что
профессионально-ремесленная подготовка в современном
обществе возможна лишь на основе предшествующего общего
образования, как подготовка специалиста-атлета возможна
лишь на основе общего физического воспитания.
Но, может быть, ремесленное обучение возможно как об-
щее, а не только как профессиональное образование? Мы
сильно сомневаемся в такой возможности. Разнообразие ре-
месел вовсе не так доступно демонстрирует элементарные
основные формы инструментов и движений, как машины,
и,
следовательно, ремесленная школа дает несравненно меньше
ясного материала для политехнических обобщений. Таким
образом, даже при очень большой сметливости педагога поли-
техническая ремесленная школа вряд ли может быть доста-
точно поучительной, особенно на второй ступени. Наконец,
знакомство с ремеслом требует очень много времени, и много-
ремесленная трудовая школа может дать еще более жалкие
результаты, нежели многопредметная учебная школа. Словом,
чисто ремесленная
трудовая школа имеет лишь две дороги:
или хорошо поставленное профессионально-цеховое обучение,
или скверное и поверхностное многоремесленничество. Кроме
того, в ремесле связь техники с наукой часто бывает весьма
отдаленной (в противоположность машинной индустрии),
и знакомство с программами тех школ, где научное обра-
зование концентрируется исключительно вокруг ремесел,
производит впечатление невероятно искусственного и наду-
манного.
Итак, ремесленная трудовая школа вряд
ли может быть
образовательной школой в полном смысле слова: мы не
должны чуждаться ручного труда, но мы не должны им
увлекаться. Мы идем от него, но не к нему, и он заполняет
у нас, да и то отчасти, лишь школу первой ступени.
Ремесленная школа не может стать высшей учительницей
человека XX в. в его цельном политехническо-научно-философ-
ском образовании. С этим подновленным предрассудком надо
покончить. Мануализму мы противопоставляем машинизм и
науку, ремесленничеству — индустриализм,
профессионализ-
му — разносторонние научно-технические обобщения. Не под-
мастерье ремесленной мастерской, но достойный современ-
ник века пара и электричества, чудесного века великих изо-
бретений и переворотов, — наша цель.
215
Трудовая и иллюстративная школы. Итак, школа ручного
труда в том виде, как мы ее рассмотрели, основана на невер-
ном мнении, будто занятие ручным трудом дает основу для
образования в век индустриальной культуры. Подобный ма-
нуализм уже не раз подвергался критике. Ряд педагогов по-
этому отстаивает ручной труд в школе лишь только в каче-
стве метода воспитания и образования; именно ручной труд
развивает точную активную наблюдательность, ясность
мыс-
ли и умение вещественно выражать свои идеи, а с другой
стороны, воспитывает волю и общественно-демократические
свойства характера.
Исходя из этих мыслей, многие педагоги вводят в совре-
менную учебную школу ручной труд, как метод, на все уроки
ее. Будет ли это урок языка, математики, истории или гео-
графии, природоведения или литературы, ученики на всех
этих уроках строят, рисуют, лепят, всячески вещественно изо-
бражают то, что становится предметом их изучения. Условим-
ся
называть такую школу, обучающую всех учеников различ-
ным знаниям на вещественном делании и посредством веще-
ственного изображения, иллюстративной школой.
Как нам отнестись к иллюстративной школе? Она является
высшим развитием школы наглядного обучения, т. е. школы,
основанной на собственных чувственных восприятиях учени-
ка. Иллюстративная школа — школа активной наглядности.
Соединяя познание предмета с деланием его, она доводит до
высшей степени отчетливости и ясности восприятия
ученика,
побуждает его всматриваться, искать, быть активным в по-
знании. Словом, иллюстративная школа обладает в высшей
степени всеми преимуществами наглядного обучения и в этом
смысле заслуживает всяких похвал. Но довести до высшей
степени совершенства наглядное обучение в современной
школе еще не значит дать полное решение проблемы хоро-
шей школы. Современная школа вызывает в нас отрицатель-
ное отношение к себе не только недостатками своего метода.
В еще большей мере
нас не удовлетворяет в ней ее культур-
ное содержание, ее программа. Наконец, и это самое глав-
ное, мы глубоко неудовлетворены самым строем ее, причуд-
ливо сочетавшим в себе исторические напластования школы-
монастыря, школы-казармы и школы бюрократической. Мы
весь современный школьный строй находим совершенно не-
соответствующим ни духу современной культуры, ни потреб-
ностям народа, ни психологии ребенка. Итак, речь идет не
об усовершенствовании метода обучения современной
школы,
но о преобразовании всего школьного строя.
Обыкновенно в пользу иллюстративной школы приводят то
соображение, что это — легко осуществимая школа. Такое
соображение не вполне правильно; всякое совершенствование
того, что коренным образом несовершенно, заводит в тупик.
216
Кажется легко осуществимым, не затронув организации и
даже программы современной школы, ввести лишь на тепе-
решние уроки ее ручной труд, как метод обучения, т. е. усо-
вершенствовать лишь метод ее. Но здесь встает несколько во-
просов: возможна ли даже подобная реформа метода при со-
хранении существенных черт современного школьного строя?
Не потребует ли далее иллюстративная школа, основанная
на усовершенствовании метода, колоссально-методической
изощренности
от преподавателей, изощренности до такой сте-
пени, что классная система в начальной школе окажется не-
возможной. И если да, то, во-первых, выигрыш ли для на-
чальной школы переход к системе изучения механически свя-
занных между собой учебных предметов под руководством
учителей-специалистов — переход, совершаемый в эпоху про-
поведи целостного образования и единства школьного воспи-
тания (а не только обучения), а во-вторых, насколько осуще-
ствимо всеобщее обучение при таком
преобразовании началь-
ных школ в школы гимназического типа? Даст ли купленная
столь дорогой ценою школа удовлетворение работающим в
ней, которые, быть может, скоро сумеют разглядеть в ней
подновленное издание старой школы? Наконец, не доводит ли
иллюстративный метод в иных случаях до абсурда материа-
листическую наглядность?
Во всяком случае мы отнюдь не должны смешивать ил-
люстративную школу с трудовой школой. Между ними ника-
кой прямой связи нет, и никаких естественных
переходов от
иллюстративной школы к трудовой не может быть.
Трудовая и традиционная школа. Подлинная трудовая
школа есть полный и решительный разрыв с традиционной
школой, которую обыкновенно называют учебной школой.
Выяснив сущность традиционной школы, мы, по методу анти-
тезы, сможем яснее представить и сущность трудовой
школы.
«Школа» — греческое слово, означающее «досуг», и исто-
рическая теория школы находится в тесной связи с учением,
основанным на рабском хозяйстве
древней Греции, о досуге
и труде. Древность, например в лице Аристотеля, отрица-
тельно относилась к физическому труду и мастерству, считая
венцом жизни, достойной свободного благородного человека,
досужую жизнь. Этот досуг, достойный свободнорожденного,
мыслился как созерцательная «теоретическая» жизнь, кото-
рой греческие мыслители отдавали предпочтение перед жиз-
нью ремесленника и даже перед политической деятельностью
и в честь которой такие гении античной мысли, как Платон,
Аристотель
и Плотин, пели восторженные гимны. Историче-
ские отзвуки этих взглядов отразились в таких терминах, как
«семь свободных искусств» (программа средневековой шко-
лы), «теоретические науки», «либеральные профессии».
217
Так, в конечном результате, создалась традиционная шко-
ла «свободных» «теоретических» наук, оторванная от труда и
трудовой культуры, школа слушания и созерцания, но отнюдь
не школа действия. Старая психология сущность человеческой
души, дух, видела в уме, и притом в созерцательном уме.
Ручной труд изгонялся, как непристойное для благородных
детей занятие. Вообще деятельность, воля, характер не нахо-
дили себе достаточно упражнения в этой школе
воспитания
созерцательного теоретического ума, в досужей жизни от-
дающегося созерцанию высшей истины и красоты. Таким об-
разом, мы ясно видим, что традиционная школа явно при-
способлена для воспитания нетрудящихся классов.
Кого же обслуживала традиционная учебная школа? Поч-
ти тысячелетие европейская школа существовала как мона-
стырская школа с ее богословско-схоластическим багажом,
и в двух последовательных циклах этой школы (trivium —
грамматика, риторика и диалектика;
quadrivium — арифмети-
ка, геометрия, астрономия, музыка) с все увенчивающим бо-
гословием мы найдем предвестник знаменитой тройки учеб-
ной школы (закон божий, родной язык, математика). Эта
монастырская школа в новое время уступила место созданной
гуманистами гимназии, социально-педагогическая роль кото-
рой хорошо определялась немецкими князьями реформации,
как место воспитания «ученых секретарей», и русскими ми-
нистрами народного просвещения — как место воспитания
«детей
дворян и чиновников».
Программа классической гимназии конструировалась все
же в далекие от нас века, и поскольку эта программа в сво-
ей основе продолжает существовать и далее, постольку систе-
ма гимназического образования отличается крайней традици-
онностью, рутинностью, даже враждебностью современной
культуре. Так, программа по языку, сохранившая от схола-
стической школы грамматический характер, стала типично
гуманистической программой по древним языкам, с культом
Цицерона
и Вергилия, Гомера и историков. Программа по
математике, увенчивающая арифметику техническими прави-
лами, требовавшимися для века купеческого капитализма, за-
стывшая на «эвклидовой» геометрии и тригонометрии, отра-
жала состояние математической науки до Декарта и Лейб-
ница. Также во вкусе тогдашней (но не современной) куль-
туры и военно-политическая история, и сведение географии
к маршрутам по географической карте.
Если мы присоединим к этому «бумажный» метод обуче-
ния
(учебник и тетрадка) и общий дух (формально-бюрокра-
тического воспитания, мы поймем, в каком глубоком противо-
речии с требованиями современной индустриальной культуры
стояла подобная школа, как гимназическая, так и жалкое,
скверное подобие ее — так называемая «низшая». Воспитан-
218
ник такой школы в современной жизни начинал терпеть такой
же крах, как и воспитавшее его клерикально-дворянско-чинов-
ничье государство. Современной жизни нужны не люди досу-
жей созерцательной жизни, не так называемые «теоретики»
с образованием, отставшим от современной культуры на не-
сколько веков, не «ученые секретари» княжеских и иных кан-
целярий. Основной упрек традиционной школе тот, что она
в наш кипящий век индустриальных и научных
открытий, в
наш напряженный век активности, действия, демократии и
труда выпускает настоящих дикарей умом и умением, людей,
способных лишь мешать прогрессу, жалких по своей умствен-
ной неосведомленности и практической беспомощности, но
отличающихся аристократическим презрением к народной
массе.
Трудовая школа и обычные проекты реформы традицион-
ной школы. Вопрос о реформе традиционной школы уже
сравнительно давно был поставлен на очередь. Обычно про-
екты сводились к
следующему: 1) замена грамматики естест-
вознанием и классицизма — знанием нового времени, 2) вве-
дение наглядного обучения и большее развитие активности
класса, 3) полифуркация старших классов средней школы,
4) развитие специальных учебных заведений, высших и
средних.
Социологически эти проекты легко объяснимы. Возникав-
шая капиталистическая индустрия, ясно, уже не нуждалась в
ученых секретарях. Ей требовались инженеры, техники, ма-
стера, механики, химики, коммерсанты,
ученые агрономы.
С этой целью поднималась речь об открытии высших спе-
циальных учебных заведений и профессиональных училищ;
последние давали средних, а первые — высших служащих ин-
дустрии, низами рабочей массы которой являются чернорабо-
чие. Но высшие специальные училища жаловались на недо-
статочную предварительную подготовку учащихся. Первым
шагом этой предварительной подготовки будущих деятелей
индустриального века было создание реальных училищ, обнов-
ление гимназической
программы и введение естествознания, а
следующим, более углубленным, — полифуркация гимназии.
В связи с изменением задач и программы школы изменялся и
метод школы (наглядность и активность), берущейся за под-
готовку реальных дельцов.
Итак, мы видим, что обычные проекты школьной реформы
обусловлены духом нового времени, и с этой точки зрения они
кажутся прогрессивными. Однако они запутываются в тех же
противоречиях, в каких запутывается и капиталистическая ин-
дустрия.
Капиталистическая
индустрия не дает полного разрешения
индустриальной проблемы. Она является лишь переходным
моментом от ручного труда к индустрии, и этим обусловлены
219
ее противоречия. Индустрия — великая демократизирующая
сила; она, как мы это доказывали раньше, уничтожает не-
обходимость постоянного прикрепления рабочих к точно
фиксированным специальностям, так как общий ход фабрики
зависит не от рабочих, но от машины, а ознакомление с ма-
шиной происходит сравнительно быстро. Тем самым машин-
ная индустрия устраняет необходимость твердого разделения
труда и вместе с тем хозяйственную и (что отсюда следует)
социальную
иерархию. Машина несет равенство в области
труда и культуры. Лишь в век машинной индустрии возмож-
но вполне реально говорить об единой трудовой школе вто-
рой ступени для всего народа, об единой образовательной ин-
дустриально-трудовой, а не цеховой школе.
Но капиталистическая индустрия не допускает равенства.
Юна стремится удержать социальную дифференциацию и
расслоение труда. Этим объясняются все недостатки обычных
проектов реформы традиционной школы.
Капиталистическая
индустрия в очень сильной мере по-
коится на совершенно ненужной по своей многочисленности
для индустрии, но очень нужной для промышленника армии
чернорабочих, вечных «подручных», пожизненно исполняю-
щих должность машин. Дать им индустриальное да и вообще
мало-мальски сносное образование не входит в интересы про-
мышленника; это увеличило бы издержки производства и
уменьшило бы прибыль, при этом без выгоды для данного
предприятия, так как нужда на квалифицированных рабочих
для
данного предприятия обычно не слишком велика. По-
этому проекты всеобщего обучения обыкновенно не идут даль-
ше начальной школы, и лишь последняя претендует на зва-
ние единой, да и то лишь с известными оговорками.
Но все же индустрия требует известного количества обу-
ченных рабочих. С этой целью создаются разные профессио-
нальные училища, но даже в Америке и Германии такие тех-
нические, промышленные и т. п. школы слишком не блещут
своей педагогикой.
Педагогическое убожество
подобных профессиональных
школ иным, понятно, и не может быть. Специальная выучка
индустриального рабочего для данной машины и части дан-
ного предприятия требует мало времени, и вряд ли для этого
нужны многолетние специальные школы. Всякая же попытка
расширить и углубить эту выучку сопряжена с научно-поли-
техническим образованием, о котором уже была речь. Но в
таком случае пришлось бы расстаться со «специалистом»,
т. е. с прикреплением рабочего к данному предприятию или
данной
части производства. Принцип разделения труда, диф-
ференциации и иерархии был бы поколеблен, чего капитали-
стическая индустрия не допустит. Вместо этого делается ряд
попыток построить подобные школы именно на принципе раз-
220
деления труда. В результате научно-политехническое образо-
вание заменяется учебно-ремесленным. Так создаются тех-
нические училища... ручного труда, индустриальные школы...
ремесленного характера, практические училища... с огромной
учебно-теоретической программой, с минимумом трудового и
наглядного обучения. Эта тяга к ручному труду и ремеслен-
ному профессионализму больше чем характерна для совре-
менных хозяев индустрии, старающихся во имя
разделения
труда, дифференциации и иерархии задержать дальнейшее
развитие индустрии с его неизбежным следствием — единой
образовательной трудовой школой.
Не в удовлетворительном положении оказывается и под-
готовка высших служащих капиталистической индустрии.
Я бы назвал ее висящей в воздухе. Даже со специальной
точки зрения у нее нет фундамента. Поэтому она стремится
подчинить себе среднюю школу и взвалить на нее хотя бы
часть переобременяющей работы по снабжению студентов
элементарнейшими
специальными навыками и знаниями; в
противном случае высшее специальное учебное заведение по-
гибнет под обилием элементарных практических занятий и
сводных технических курсов. Но у нее нет фундамента и с
общеобразовательной точки зрения, и высшие специальные
учебные заведения с колоссальной общеобразовательной
учебной программой у всех на глазах.
Итак, мы видим, что обычные проекты реформы традици-
онной школы — только суррогаты. Но жизнь требует движе-
ния. В результате
повсюду — десятилетия длящиеся, мертво-
рожденные комиссии по реформе школы, и проблема рефор-
мы школы уже успела стать хронической на манер безна-
дежно застарелой болезни. Этому бегу на месте реформато-
ров школы нужно положить конец.
Трудовая школа и ребенок. Итак, прогресс человечества
мы видим во все возрастающей власти человека над приро-
дой, тем самым отождествляя прогресс культуры с прогрес-
сом труда. Труд же, поднявшийся на высшую ступень свое-
го развития, есть
труд индустриальный, и наиболее совершен-
ная трудовая школа — школа индустриальная. Цель образо-
вания — введение ребенка во владение современной индуст-
риальной культурой.
Но эта цель — окончательная цель, достигаемая лишь в
юности. Воспитание есть процесс и, как таковой, имеет не
только окончательную цель, но и исходную точку. Эта исход-
ная точка — естественные врожденные свойства ребенка.
Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в
том, как, исходя из врожденных
свойств ребенка, ввести его
в обладание современной индустриальной культурой.
Естественная жизнь ребенка наполнена игрой, и игра яв-
ляется великой учительницей ребенка. Она не является бес-
221
цельным расточением энергии ребенка, в ней развивается и
проявляется весь ребенок в самых глубоких своих зачатках.
В играх развиваются органы движений и ощущений ребенка,
его внимание и воображение, сметливость и догадливость,
подражание и творчество, социальные чувства, подчинение
законам и т. д. Играть для ребенка — значит накоплять опыт
и притом опыт, соединенный с активностью.
Ясно, что при воспитании, следовательно, мы должны ис-
ходить
из игры ребенка, и самое раннее, т. е. дошкольное,
воспитание должно быть не чем иным, как использованием
педагогами естественных детских игр. При этом мы обратим
внимание на то, что естественные игры раннего детства (3—
7 лет) стремятся обычно к определенным объективным ре-
зультатам. Человеческая деятельность, стремящаяся к опре-
деленным объективным результатам, называется занятием.
Игры раннего детства являются, следовательно, свободным
занятием ребенка. Проблема дошкольного
воспитания со-
стоит, таким образом, в педагогическом отборе и педагогичес-
ки целесообразной организации свободных естественных за-
нятий маленького ребенка.
При этом обратим внимание и на то, что в играх раннего
детства находят себе широкое применение акты подражания.
Игры подражательные пользуются широкой популярностью
среди детей от трех до восьми лет. Подражание, типичное
для данного возраста, есть подражание драматическое или
конструктивное. Оно отличается двумя своеобразными
чер-
тами: 1) ребенок подражает инстинктивно, ради самого ак-
та подражания, без какой-либо иной цели; 2) ребенок подра-
жает неточно, своеобразно, творчески, оригинально. Первое
свойство конструктивного подражания отличает его от произ-
вольного сознательного подражания, сильного в более позд-
нем возрасте; второе свойство отличает его от непроизвольно-
го «обезьяничанья» малюток. Педагогическое значение кон-
структивного подражания очевидно: ребенок знакомится ак-
тивно
с каждым обычаем общества, с каждым делом или про-
фессией, пользуясь в упрощенном виде одним из важнейших
законов педагогики, — учись делать делая, — который яв-
ляется единственно верным путем научиться понимать. При
этом для методики воспитания важно заметить, что ребенок
при драматическом подражании очень часто пользуется вмес-
то реальных предметов и актов символами, образами и фак-
тами: «С помощью разных воображаемых предметов и сим-
волических движений ребенок может воспроизвести
все, на-
чиная с шумов и движений локомотива до молчаливого ис-
кусства известного пантомима, или перейти от игры хлеб-
ным мякишем до постройки церкви и т. д.»
После вышесказанного трудовое воспитание дошкольного
возраста выясняется для нас. Оно состоит в присматрива-
222
нии ребенка (у которого в этом возрасте крайне развито лю-
бопытство к движениям и действиям) к действиям и заня-
тиям более взрослого трудящегося общества и к действиям
и движениям машин и механизмов. Ребенок, часами простаи-
вающий, глядя на работу печника, строителя или кого-нибудь
другого, ребенок, застывший в созерцании движения маши-
ны, от которой его невозможно увести, ребенок, ломающий
автоматическую игрушку с целью посмотреть и разобрать
ее
внутренний механизм, наконец, ребенок, конструирующий
различные приспособления, механизмы, деятельности, всем
нам прекрасно знаком. Присматривание к действиям людей
и машин дает обильнейший материал для собственных заня-
тий детей, которые годами играют в пароходы, локомотивы,
мельницы, аэропланы и т. п. Так естественные занятия ре-
бенка являются воспроизведением человеческих занятий и
человеческих машин и механизмов. При этом крайне важно,
что все это делается объектом
конструктивного подражания
ребенка, иными словами, что ребенок конструирует, воспро-
изводит оригинально, творчески, как изобретатель и творец
новых путей в труде и технике (этим я хочу сказать не то,
что маленький ребенок есть творец новых технических изо-
бретений, но только, если это — «только», что он воспиты-
вается, как изобретатель и творец). Необычайно важна пе-
дагогически и склонность ребенка к символам: благодаря ей
он постигает сущность, принцип, так сказать, идею
(с точки
зрения детской психологии) данного движения, механизма и
занятия, а не второстепенную конкретную деталь их.
Мы подробно остановились на отношении к трудовой шко-
ле детей дошкольного возраста, так как именно этот возраст,
пожалуй, вызвал бы у читателей максимум сомнений. Что
же касается начальной трудовой школы, то как конкретное
представление ее, так и психологическое обоснование потре-
бует меньше слов. Начальная трудовая школа, школа пер-
вой ступени, или, как
мы станем ее звать, отроческая трудо-
вая школа, нами мыслится как детская трудовая кооперация,
развивающаяся в рамках домашнего труда и организующая-
ся в процессе разделения труда для более успешного дости-
жения единой общей цели, причем это разделение труда дол-
жно по возможности сочетаться с разнообразием и переме-
ной его для каждого участника трудового детского кол-
лектива.
Эта трудовая детская кооперация в рамках домашнего
труда соответствует высокому интересу детей
отроческого
возраста к хозяйничанию и степени их общего развития, при-
чем под домашним трудом мы понимаем не только семейное
хозяйство, но весь труд, доступный и близкий интересам ре-
бенка, поскольку он производится на дому, в том числе и до-
машнюю промышленность и труд на домашних машинах.
223
Наша исходная точка — связанное с детским интересом к
хозяйничанию стремление ребенка к производительному
труду. Но успех этого стремления зависит от орудий и спо-
соба труда, причем заметим, что в отроческом возрасте чрез-
вычайно развит интерес именно к инструментам: типичные
детские определения — инструментальные (предмет опреде-
ляется через употребление и действие предмета) и притом
связанные с активностью ребенка («дай, попробую что-ни-
будь
сделать им»). Этим намечается содержание начально-
го образования: постепенное усовершенствование орудий и
способа труда для достижения максимально производитель-
ного труда. Ясно, что такая постановка проблемы исключает
возможность превращения детской трудовой кооперации в
рамках домашнего труда в ремесленно-кустарную школу; ору-
дия, предметы, способ труда ведут от труда, с одной сторо-
ны, к естествознанию (предметы природы), а с другой — к
социальной культуре на основе прогресса
средств произ-
водства.
Еще легче представить юношескую школу особенно тому,
кто знает так называемые «школы неполного времени» и
«школы сотрудничания», стремящиеся дать теоретическое об-
разование в то время, как юноша, работая в самом производ-
стве, получает практическое умение. Конечно, вышеназван-
ные школы дают пока скорее еще механическое, нежели орга-
ническое соединение работы с учением. Но все же это — не-
сравненно более рациональное решение воспитания юношест-
ва,
нежели наивная по своей практической утопичности по-
пытка доброжелательных интеллигентов, слабо осведомлен-
ных в жизни и потребностях трудовых масс и в сущности ин-
дустриальной культуры, держать юношество страны в специ-
фических стенах учебной школы. Фабрика и завод — вот тру-
довая школа юношества. «Фабричный труд может быть столь
же чистым и хорошо обставленным, даже лучше, как и до-
машний труд». Там, где взрослые будут трудиться, подрост-
ки и юноши будут учиться, и на
фабрике-школе будет воспи-
тываться рабочий-ученый. Фабрики и заводы — великие со-
кровищницы высших побед человеческого ума над природой,
и только своекорыстная человеческая низость сделала их ак-
кумуляторами невежества, бедности и пота.
Мы много гимнов уже пели машинной индустрии и в за-
ключение пропоем еще один. Индустрия — великая учитель-
ница не только техники и естествознания. Одновременно она
и великая учительница социальной жизни. Организующее
действие завода и
то прекрасное общественное воспитание,
которое дает фабрика работающим на ней, общеизвестны. Но
индустрия дает не только социальное воспитание, но и соци-
альное образование, притом очень широкое. Индустрия с ее
мировым обменом ведет к знанию всего земного шара, сбли-
224
жению со всем человечеством. Только люди приковали лю-
дей к машине, сама же машина с тем, что поступает для нее
и выходит из-под нее, выводит людей на весь земной шар во
всей сложности и многообразии международной человеческой
жизни. Итак, игры среди трудовой обстановки — для дитя-
ти, домашняя трудовая кооперация — для отрока, индуст-
рия — для юноши.
Индустриально-трудовая школа, деревня и государство
будущего. Наша школа — дочь промышленного
юрода. Как
же быть с деревней, как приобщится деревня к этой высшей
школе могущества человека над природой и единения чело-
века с человечеством?
Деревня также, хотя и в несравненно более слабой мере,
захватывается индустрией. Завоевание деревни индустрией
идет двумя путями: с одной стороны, основываются в дерев-
нях фабрики и заводы, а с другой — земледелие превращает-
ся в сельскохозяйственную индустрию, базирующуюся на
сельскохозяйственных машинах и научной агрономии. Та-
ким
образом, и деревня входит в стадию индустриальной
культуры, и постольку, следовательно, возможна индустри-
ально-трудовая школа. Большие промышленные села и рай-
оны высокой агрокультуры — очаги ее. В будущем вообще
антитеза деревни и города сгладится. Но как быть сейчас
в земледельчески отсталых местностях, в деревнях, живу-
щих архаической «мужицкой» жизнью? Нам кажется, что
допотопные медвежьи углы вряд ли могут быть благоприят-
ной педагогической средой, и бегству юношества
в культур-
ные центры мы только сочувствуем. Во всяком случае эти
углы не станут рассадниками новой школы, особенно высших
ступеней ее.
Новая школа идет из индустриальных центров, из столиц
и больших городов. Города, промышленные центры являются
и центрами духовной культуры и источниками педагогических
реформ. Индустриально-трудовая школа, дочь городской
культуры, в деревне становится проводником, пионером куль-
туры. Для нашей отсталой глухой деревни она — один из
стимулов
индустриализации деревни, и в этом ее цивилиза-
торское значение. Она вводит в деревню высшую культуру.
Таким образом, она — двигатель страны к индустриальному
прогрессу. И в этом смысле она возможна и желанна повсю-
ду и в деревенской стране.
Но полный расцвет индустриально-трудовой школы возмо-
жен лишь во вполне индустриальной стране. Государство бу-
дущего нам представляется в виде экономического, индустри-
ального государства, в котором общественный строй сла-
гается
из производственных ассоциаций и правительство ко-
торого — выборное экономическое правление, организующее
общественное производство: «вместо управления личностями
225
выступает управление вещами и производством», и, следова-
тельно, «народ нуждается не в правительстве, а в админи-
страции, чтобы ясно установить и самым благоразумным об-
разом комбинировать работы, которые предстоит исполнить
обществу в целях физического и нравственного улучшения
всех его членов». Ясно, что в этом народном индустриально-
трудовом государстве, которое «унаследует не только орудия
труда, созданные капитализмом, и науку, нарождающуюся
из
прогресса техники, но также и те приемы кооперативного со-
трудничества, которые будут со временем установлены на
заводах для возможно лучшего использования времени, сил
и ловкости людей», индустриально-трудовая школа найдет
себе полное признание и всемерное поощрение.
Мы, педагоги настоящего, — только предтечи педагогов
будущего.
ТРУДОВАЯ ШКОЛА ВТОРОЙ СТУПЕНИ
В фабричной системе... вырос за-
родыш воспитания будущего, которое
для всех детей, свыше известного
возраста,
соединит производитель-
ный труд с обучением и гимнастикой,
и это будет не только методом повы-
шения производства, но я единствен-
ным методом создания всесторонне
развитого человека.
Маркс
Всеобщее обучение и труд подростков. Требование всеоб-
щего обучения является давнишним педагогическим требова-
нием, но осуществление этого требования и в настоящее вре-
мя ограничивается, в лучшем случае, первой ступенью
обучения. Главным препятствием является то обстоятельство,
что
подросток обычно уже занят каким-либо трудом, уже —
работник, и потому в школу второй ступени обычно попадали
дети лишь состоятельных классов.
Конечно, закон может запретить работу подростков, но
есть много оснований думать, что этому закону было бы труд-
но сейчас пройти в жизнь. Экономически необеспеченное на-
селение неизбежно будет стремиться увеличивать свой бюд-
жет за счет труда своих трудоспособных детей. Но если даже
взять идеальные экономические условия, то еще вопрос,
на-
сколько возможно для общества в момент интенсивнейшей
социальной работы отказаться от труда подростков.
Больше того: нам кажется, что жизнь более права, чем фи-
лантропия фанатиков школьного обучения. Наша пробле-
ма — не избавление юношества от труда, но присоединение к
этому труду гигиены и педагогики. Речь должна идти лишь о
226
том, чтобы труд юношества сделать из отупляющего и вредно-
го — развивающим и оздоровляющим, и только вредный для
здоровья и духа юноши труд должен быть абсолютно запре-
щен. Школа, отчужденная от общественного труда подростков
и юношей, и тем более простая учебная школа, не имеет ни-
каких шансов стать органом всеобщего обучения.
Таким образом, всеобщее обучение подростков возможно
лишь в виде органического соединения общественного произ-
водительного
труда их с гигиеной ,и педагогикой. Только адеп-
ты трудовой школы имеют основание вполне реально гово-
рить о всеобщем обучении детей народа вплоть до года их со-
циальной зрелости.
Единая школа и индустриализм. Требование единой школы
также является одним из основных требований современной
педагогики, но осуществление этого требования также огра-
ничивается в настоящее время, в лучшем случае, лишь первой
ступенью обучения. Здесь главным препятствием выстав-
ляется, с одной
стороны, факт существования высокодиффе-
ренцированного общества, а с другой — необходимость про-
фессиональной подготовки.
Однотонная учебная школа с одними и теми же занятиями
для всего юношества страны является социальным и психоло-
гическим абсурдом. Такая школа не считается не только с
фактом социальной дифференциации, но и со все увеличиваю-
щимися индивидуальными различиями подростков и юношей.
Дело в том, что индивидуальные различия между подростка-
ми выражены несравненно
резче, нежели между детьми; кро-
ме того, у подростков сравнительно сильно развито и сознание
своей индивидуальности. Поэтому однотипная учебная школа
вполне несостоятельна. Но столь же социально и психологиче-
ски несостоятельны попытки специализации обучения на вто-
рой ступени. Эти попытки противоречат основным чертам раз-
витого индустриального общества. Машина несет с собой ра-
венство в области труда и культуры, уничтожая необходи-
мость вечного прикрепления одного и того
же рабочего к
определенной постоянной функции и тем самым устраняя не-
обходимость «твердого» разделения труда и связанную с ним
социально-экономическую дифференциацию и иерархию. Ма-
шина допускает сравнительно быстрое перемещение рабочего
из одного вида труда в другой и тем самым дает ему воз-
можность политехнических обобщений, которые, в силу тес-
нейшей связи индустриальной техники с наукой, тем самым
становятся научными обобщениями. Не профессиональная
школа, специализирующая
подростка в определенной фикси-
рованной профессии, но политехническая школа, дающая все-
стороннее научно-индустриальное образование, является со-
временной школой. И такая школа гарантирует своим воспи-
танникам, в качестве конечного результата, равное приобще-
227
ние к миру современной культуры. Только индустриальная
политехническая школа может быть действительно единой
школой, имеющей полное социальное оправдание.
Но специальная школа противоречит и психологии ранней
юности. Юноша стремится быть всесторонним существом и
изведать все переходы человеческой жизни, и такое его стрем-
ление человечно и правомерно. С психологической точки зре-
ния педагогическая жестокость — суживать активность и кру-
зор
юноши рамками одной профессии и вгонять многогранную
молодую душу в тесный шаблон узкой специальности. Специ-
альная школа, точно так же, как и однотипная учебная шко-
ла, является нарушением всех законов юношеской психологии.
Только единая индустриально-политехническая школа являет-
ся школой, считающейся с особенностями юношеского раз-
вития.
Педагогическая ценность индустриализма. В старой педа-
гогике был очень популярен спор между сторонниками гума-
нитарного и естественнонаучного
образования. В пользу того
и другого вида образования было приведено очень много вся-
ких доводов, и ясно, что правильнее всего было бы ставить
здесь проблему не выбора, но соединения: в понятие всесто-
роннего образования входит как знание природы, так и зна-
ние человеческой жизни. Но как произвести это соединение
человека и природы так, чтобы в результате получилась не
механическая смесь, но органическая связь? Труд как раз и
является взаимоотношением между человеком и природой.
Трудовая
школа поэтому есть единственная школа, дающая
органический синтез гуманитарного и естественнонаучного
образования.
Но чисто теоретическое образование уже давно подвер-
гается вполне справедливой критике: знание должно органи-
чески соединяться с умением. Такая органическая связь науки
и техники, отвлеченных теоретических формул и совершенного
практического действия дана в индустрии. Здесь связь мате-
матики и естествознания с механикой и технологией слишком
тесна, и одно рождает
собою другое. Образовательная инду-
стриальная школа дает нужный синтез знания и действия. Но
индустрия — факт не только технический, но и ярко социаль-
ный. Она является базой современных социальных отношений
и тенденций и дает самый удобный ключ к пониманию их и
воздействию на них. Индустрия — идеальная школа социаль-
ного воспитания и социального знания, социального образова-
ния и социального действия. У нас очень много спорили и на
тему о связи между воспитанием и образованием.
Чисто учеб-
ная школа давала только образование, лишенное воспита-
тельного фундамента. Старые воспитательные учреждения,
с другой стороны, культивировали невежество. Индустриаль-
но-трудовая школа, сочетающая знание с действием и образо-
228
вание с умением, является одновременно и школой воли и
школой интеллекта, воспитывая характер и образовывая мы-
шление на одном и том же материале и в одном и том же про-
цессе.
Народное и человеческое воспитание. Еще один спор со
старой педагогикой надо признать ликвидированным инду-
стриально-трудовой школой. Это — спор между сторонниками
национального и космополитического воспитания. Национали-
стическое воспитание культивировало шовинистический
эгоизм
и вражду между нациями. Космополитическое воспи-
тание отрывало ребенка от народа.
Трудовая школа сближает ребенка с широкими трудящи-
мися массами. С самого раннего детства ребенок воспитывает-
ся в самой тесной связи с народом и его трудовым бытом.
Трудовая школа не отчуждает подобно прежним школам, но
воспитывает народника до мозга костей, знающего народ и
любящего народ, ибо, в конце концов, именно трудовая жизнь
народа, озаренная светом культуры, и является воспитатель-
ницей
ребенка. Ребенок вырастает и развивается как сын тру-
дового народа. Трудовое воспитание — истинно народное вос-
питание.
Поскольку слово «нация» имеет значение «народ», мы
могли бы назвать такое воспитание глубоко национальным,
в отличие от оторванного от народа космополитического вос-
питания прежних высших общественных классов с их офран-
цуживанием, энглизированием и т. п. ребенка. Но так как
слово «нация» имеет и ряд других значений, то, во избежание
столь опасных двусмысленностей,
дабы не впасть в пороки
национализма и шовинизма, мы будем употреблять термин
«народное воспитание». Народное демократическое воспита-
ние, получаемое в народной трудовой школе, обладает всеми
достоинствами национального воспитания и лишено всех его
недостатков.
Но если трудовая школа исходит из окружающего ребенка
народного трудового быта, то индустриализм решительно и
полно вводит ребенка и подростка в общечеловеческую куль-
туру. Индустриализм международен по самому своему
суще-
ству, и индустрия, в противоположность ремеслу с его цеха-
ми и мелкособственническому земледелию с его жаждой зем-
ли и тягой к замкнутому хозяйству, объединяет экономически
и культурно все страны и части земли. Школа индустриально-
трудовой культуры неизбежно является школой общечелове-
ческой культуры, воспитывающей просто всесторонне разви-
того человека в самой тесной связи со всем человечеством.
И именно на индустриально-трудовую школу второй ступени,
вследствие
расширившегося кругозора подростка, преимуще-
ственно падает задача введения воспитанника в общечелове-
ческую международную культуру.
229
Национализм или космополитизм — такова была дилемма
старой педагогики. Не национализм, но трудовой народ, не
космополитизм, но трудовое человечество — таковы наши по-
правки. Благодаря этим поправкам снимается прежнее педа-
гогическое противоречие в высшем синтезе: идти, сообразно
прогрессирующему развитию ребенка, от окружающего его
трудового народа ко всему трудящемуся человечеству. Инду-
стриально-трудовая школа — школа истинно и глубоко
народ-
ного, широко и действительно человеческого воспитания.
Школа и жизнь. Школу первой ступени мы представляем
детской трудовой кооперацией. В ней жизнь детей склады-
вается по образцу культурной трудовой семьи, точнее, вслед-
ствие многочисленности детей, по образцу культурной трудо-
вой коммуны. В этой детской трудовой коммуне дети сами, с
участием взрослых воспитателей, ведут школьное хозяйство,
готовят пищу, следят за зданием, выполняют обычные домаш-
ние работы, проводят
культурно досуги, читают, пишут, тво-
рят эстетические ценности, поют, экскурсируют и играют.
Правда, уже здесь старшие дети уходят на работу в мастер-
ские, но эти мастерские отчасти организуются при школе, и,
самое главное, в них дети обслуживают преимущественно
школу. Правда, уже здесь и в летних работах дети выходят
за пределы своей школы, работая в экстенсивном хозяйстве
или входя в кооперацию, но эти кооперации и объединения
преимущественно междушкольные.
Если с термином
«коммуна» связывать представление о
сравнительно замкнутой и самодовлеющей социальной едини-
це, то индустриально-трудовую школу подростков уже трудно
будет называть коммуной. Пожалуй, почти столь же трудно
будет называть ее и школой в обычном смысле этого слова.
Мы исходим, при воспитании подростков, из их обществен-
ного труда, который вовсе не преследует преимущественно
цели самообслуживания, да и сами места труда подростков
вряд ли можно назвать пришкольными, в обычном смысле
этого
слова. Трудовой школой здесь является культурная тру-
довая жизнь занятого в общественном труде подростка. Пе-
ред нами просто культурно обставленная трудовая жизнь под-
ростка, притом жизнь настолько уже широкая, что она в боль-
шей своей части просто сливается с окружающей жизнью в
здоровых проявлениях ее.
Педагогика не знает абсолютных правил, и каждое педа-
гогическое правило должно указывать тот возраст, к которо-
му оно может быть применено. Правило о слиянии школы с
окружающей
жизнью, в общем виде являющееся одной из
основных педагогических норм, по отношению к возрасту ран-
ней юности приобретает особый смысл. Оно означает здесь
постепенную эмансипацию подростка и юноши от уже тесных
для них стен школы-семьи, школы-коммуны. Юноша рвется
230
в широкий мир общественной человеческой жизни, и наша за-
дача — не удерживать его в этом направлении, но, наоборот,
педагогически помочь ему вступить в этот мир. Порывы юно-
шества к самостоятельной деятельности и самостоятельному
общению с широким кругом общей человеческой жизни дол-
жны быть признаны нами в качестве нашей педагогиче-
ской базы.
Организационные проблемы. Итак, центр индустриально-
трудовой школы — общественный труд подростка.
Мы дол-
жны избрать наиболее здоровые и наиболее развивающие те-
ло и дух подростка условия труда, сообразно указаниям ги-
гиены и психологии юношеского возраста. Мы должны при
этом наиболее выделить те удовлетворяющие этим условиям
виды труда подростков, которые, по указаниям местной инду-
стриальной статистики, наиболее приемлемы в данных мест-
ных условиях и которые, по указаниям техники и социальной
экономии, наиболее совершенны и прогрессивны. После того,
как мы установим
все это, нам остается организовать в этих
видах труда работу подростков и юношей.
Эта организационная работа состоит не только в гигиени-
ческом и педагогическом приспособлении мастерских, пред-
приятий и различных учреждений для нашей цели, но также
и в умении ввести труд наших подростков в общий план тру-
да всех работников. Но нам, помнящим, что наша индустри-
альная школа — политехническая, предстоит выполнить и еще
одну организационную работу, — именно организовать рацио-
нальное
передвижение юношества во времени из одного вида
труда в другой и столь же рациональное одновременное рас-
пределение юношества по различным видам труда. Таковы на-
ши организационные задачи, если так можно выражаться,
первой очереди.
Но дело не только в том, чтобы педагогично организовать
производительный труд юношества в общественных пред-
приятиях; мы должны связать с ним физическое и интеллек-
туальное развитие юношества, а также организовать и досуг
юношества, который,
сообразно тенденциям юношеского воз-
раста, будет посвящен преимущественно спорту, литературе и
искусству. Иными словами, кроме мастерской, нам нужно еще
другое учреждение, находящееся в органической связи с ма-
стерской. Это учреждение, времяпрепровождение в котором
будет, главным образом, занято спортом, чтением, писанием,
эстетическим творчеством, эстетическими развлечениями
и т. д., мы назвали бы клубом для подростков и юношей, если
бы со словом «клубные занятия» не ассоциировалось
бы в на-
стоящее время представление о чем-то случайном и эпизоди-
ческом. Мы могли бы скорее назвать это учреждение «домом
юношества», если бы слово «дом» не внушало представления
чего-то замкнутого и самодовлеющего.
231
Перспективы будущего и подходы к ним. Итак, трудовая
школа второй ступени в ее идеальном виде есть органическое
соединение работы в мастерской с занятиями и досугами в
доме юношества. Легче всего организационно представить
дом юношества. Времяпрепровождение юношества в нем рас-
падается на две части: научные работы, в связи с осмыслива-
нием производительного труда, и спортивно-эстетические за-
нятия. Последние приведут к организации спортивных
круж-
ков и художественных студий, причем наша задача — органи-
зовать также рациональное передвижение данного подростка
из одной такой организации в другую. Так, предположим, у
нас имеются музыкально-вокальная, театральная, скульптур-
но-живописная и литературная студии. Тогда наша задача —
так организовать занятия подростка в этих студиях, чтобы
каждый пробыл в каждой студии, например, минимум полго-
да. В таком случае половина всего времени школы второй
ступени, предназначенного
для эстетики, отдается пропедев-
тической работе в различных видах искусства, а остальная
половина идет на углубленную работу подростка в избранном
им виде искусства. То же относится и к спортивным занятиям.
Принципиально так же организуется и работа подростка в
мастерских. Наш подросток меняет виды труда, переходя, на-
пример, за год два раза в различные мастерские и проводя
таким образом приблизительно половину общего школьного
рабочего времени. В конечном счете он, с одной
стороны, зна-
комится с различными видами производства, а с другой сто-
роны, имеет возможность специализироваться в какой-либо
одной профессии. Например, с одной стороны, он последова-
тельно переходит от текстильной индустрии к металлургиче-
ской и химической, и отсюда к инженерно-строительному делу
и (летом) сельскохозяйственной индустрии, а с другой сторо-
ны, он специализируется в работах по дереву. Но в настоя-
щее время, пожалуй, в очень многих местах трудно было бы
организовать
школою такие передвижения работающего под-
ростка (необходимо соответствующее соглашение с фабрич-
но-заводскими комитетами относительно времени и условий
работы подростков в том смысле, что именно школы постав-
ляют этих подростков, столковываются с управлением заво-
да об условиях их работы). Считаясь с фактом прикрепления
подростков в данном предприятии, можно было бы, в виде
суррогата, сейчас рекомендовать иное передвижение подрост-
ков по различным школам. Так, например,
предположим, как
это обычно в жизни и бывает, что главное ядро подростков
в данной школе занято в данной, например текстильной, фаб-
рике. Тогда, после того, как мы использовали в полной педа-
гогической мере их труд в этом виде промышленности, мы
передвигаем данных подростков на научные занятия в другую
школу, скажем, с химическим уклоном, если такая школа
232
имеется поблизости. Тогда, хотя бы путем экскурсий, чтения
и научно-теоретических занятий, восполняются индустриаль-
ные пробелы подростка. Конечно, это только один из воз-
можных суррогатов, и виднее всего, как решить эту организа-
ционную проблему, местным деятелям. Я даже не особенно
настаиваю на таком выходе из положения, но все же следо-
вало бы задуматься, насколько целесообразно в педагогиче-
ском отношении прикреплять подростка и юношу
на все че-
тыре года к одной и той же школе. С моей точки зрения это
только печальная необходимость, и кочевки по разным шко-
лам наших юношей, например 16—17 лет, могут быть педа-
гогически столь же плодотворны, как и кочевки средневеко-
вых столяров или современных западноевропейских студентов
по различным университетам. Во всяком случае, местные дея-
тели образования должны поставить перед собой эту органи-
зационную проблему.
Самое трудное, это — наладить органическую
связь между
производительным трудом в мастерской и научными работа-
ми в доме юношества. В идеале научные работы должны вес-
тись на самом заводе, который в идеальных условиях, как
аккумулятор изобретений человеческого гения, должен стать
научной школой юношества. Но сейчас, по необходимости,
производительный труд будет во времени отделен от научной
работы подростка.
Самой лучшей переходной мерой явилась бы система со-
трудничества. Она могла бы быть, например, проведена так:
предварительные
школьные занятия (например, месячный
пропедевтический курс в школе) подготовляют юношу к ос-
мысленному труду в мастерской, после этого юноша работает
(например, три месяца) в мастерской, приходя в дом юноше-
ства лишь для инструкций, справок и спортивно-эстетических
занятий; наконец, заключительные школьные занятия дают
ряд научных выводов, организуемых в определенную систему.
Но вполне возможно, что во многих местах система со-
трудничества окажется неосуществимой по внешним
причи-
нам. Тогда поневоле придется прибегнуть к системе половин-
ного времени. Эта система состоит в том, что подросток или
юноша половину времени (например, утром) работает в ма-
стерской, а половину времени проводит в доме юношества.
Приблизительно так сейчас организованы старые «школы для
подростков». Там подросток после обычно шестичасового дня
является вечером максимум на 4 часа, из которых лишь два,
вследствие усталости его, отдаются научным занятиям, а ос-
тальные
два — свободным спортивно-эстетическим досугам.
Порок школы половинного времени — крайняя усталость
воспитанника (школа после шестичасовой работы в мастер-
ской, в общей сложности десять часов работы). Считая вооб-
ще эти школы крайне несовершенными, я нахожу нужным
233
указать некоторые смягчающие меры. Они таковы: 1) в один
из рабочих дней подростки работают лишь утреннюю полови-
ну своего рабочего времени в мастерской, например, от 8 до
11 часов, а в другой — работают в мастерской также половину
своего рабочего времени, но уже после обеда, например, от
2 до 5 часов, — иными словами, наша школа уже два дня в
неделю функционирует сравнительно нормально; 2) если эта
мера пройдет, то, особенно в переполненных
безработными
предприятиях, можно дублировать этот распорядок (заменяя
в остальное время данную смену подростков другою), и тогда
мы получим уже 4 нормальных дня; 3) в остальные два буд-
ничных дня научных занятий в школе для подростков нет, но
они (всего 4 часа, желательно, факультативных занятий) пе-
реносятся на нерабочий день. Таким образом, мы имеем в не-
делю 4 раза 7-часовой день (3 часа в мастерской, 2 научных
и 2 спортивно-эстетических часа в доме подростка), 2 раза
8-часовой
день (6 часов в мастерской и 2 часа спортивно-эсте-
тических в доме подростка) и 1 раз — 4 часа научных заня-
тий. При этом подросток теряет лишь 1/3 своего рабочего вре-
мени в мастерской (12 часов из общего числа 36 часов в не-
делю), и государство, в случае нужды, может взять на себя
возмещение соответствующих убытков семье в смысле сохра-
нения уровня обычного заработка (предприятие же, при на-
личности другой смены подростков, не несет убытка). Конеч-
но, мой план лишь один
из очень многих возможных, и это за-
дача не автора, но местных деятелей, — видоизменить и кон-
кретизировать данные идеи в обстановке местных условий.
Читатель, вероятно, с удивлением уже давно замечает, что
мои проекты, если их переводить на язык современных усло-
вий, скорее имеют в виду так называемые «школы для под-
ростков», нежели учебные заведения гимназического типа.
Это, действительно, так, потому что я именно эти школы для
подростков считаю эмбрионом трудовой школы
второй ступе-
ни. Гимназия же, по моему глубокому убеждению, даже при
условии самых коренных преобразований ее, абсолютно не
пригодна стать органом всеобщего воспитания и обучения
подростков и юношей в трудовом государстве.
Что же касается организации самих научных занятий, то
и ее следует представить себе в виде организации определен-
ных научных студий. Таких студий могло бы быть 5: физико-
математическая, биологическая, социально-историческая, ли-
тературно-философская
и философско-географическая. Рас-
цвет биологической студии, конечно, придется на лето. Что же
касается остальных студий, то принцип остается прежний:
подросток половину всего школьного времени, предназначен-
ного для научных занятий, проводит в переходах из одной
научной студии в другую, а остальную половину школьного
времени, предназначенного для научных занятий, отдает сво-
234
им специальным занятиям в избранной им научной области.
Таким образом, ясно, что мы высказываемся решительно
против современного калейдоскопического метода одновремен-
ного занятия различными науками. Для подростка будет го-
раздо полезнее на время всецело отдаться занятиям данной
наукой с тем, чтобы, спустя несколько времени, также всецело
пережить и другую науку. В этом случае он переживает не-
сравненно полнее и цельнее метод, основные идеи
и характер
системы данной науки. Конечно, не надо быть и слишком
прямолинейным педантом в проведении нашего «метода пере-
хода». Вовсе нет необходимости в том, чтобы вся данная
наука была поглощена сразу вся, без остатка. Так, например,
один отдел ее может быть пройден в одном возрасте, а дру-
гой — в другом. С другой стороны, вполне возможно и даже
желательно одновременное занятие и несколькими науками,
раз между данными отделами их есть органическая связь и их
можно слить.
Педантом и слишком прямолинейным догмати-
ком всегда нехорошо быть и при калейдоскопическом методе
занятий, и при методе меняющихся студий.
Второе, на что мы бы хотели обратить внимание, — это на
частичное введение «предметной системы» в школу второй
ступени. Именно наш подросток имеет отчасти возможность
специализироваться в свободно избранных им науках, если
для этого есть внешняя возможность. С нашей точки зрения
такое частичное введение предметной системы в среднюю
школу
— насущнейшая необходимость. Дело в том, что под-
росток уже имеет ясно выраженные индивидуальные вкусы
к той или ной науке, и препятствовать ему в этом, с точки
зрения педагогической психологии, не имеет никакого смыс-
ла. С педагогической же точки зрения именно такие занятия
и дают прекрасную школу интеллектуального воспитания.
Так, пока в общих чертах, мы представляем себе перспек-
тивы будущего трудовой школы второй ступени и подходы к
нему. Индустриальный характер этой школы
осуществим и в
сельской местности как потому, что школы второй ступени от-
крываются обычнее всего в первую очередь именно в инду-
стриальных селах, так и потому, что вообще эти школы дол-
жны быть в деревнях проводниками, а иногда и пионерами
индустрии.
Примерный объем работы подростка. То, что будет напи-
сано в этом параграфе, имеет характер лишь иллюстрации
более или менее желательной нормы.
Идеально, если время работы в мастерских и в студиях
дома подростка распределяется
поровну. Обозначим это вре-
мя через 2, имея в виду под этим обозначением общее количе-
ство учебно-рабочих часов за все 4 года воспитания подрост-
ка (например, 6 часов в день, 6 учебных дней — 40 учебных
недель — 4 учебных года, т. е. приблизительно 51/2 тысяч учеб-
235
но-рабочих часов). Первое наше стремление, чтобы подросток
дал за 4 года t часов удовлетворительной работы в мастер-
ских и t часов удовлетворительных занятий в доме [подрост-
ка], причем в основу исчисления времени положим «средне не-
обходимое время». Далее, t часов работы в мастерских рас-
падается на t/2 работы общеобязательной и t/2 работы в из-
бранных специальных видах труда, причем первое t/2 обще-
обязательной работы распадается между
несколькими мастер-
скими. В итоге может получиться, например, следующая кар-
тина: «Подросток N за 4 года дал 2800 средне необходимых
часов удовлетворительной индустриальной работы. Он удов-
летворительно проработал 1400 часов в следующих предприя-
тиях: бумагопрядильная фабрика (240 часов), сталелитей-
ный завод (240 часов), сахарный завод (240 часов), желез-
нодорожная постройка (240 часов), молочная ферма (200 ча-
сов) и лесная станция (240 часов). Остальное время он спе-
циализировался
в столярном деле (800 часов) и культуре
ягодных растений (600 часов)».
Приблизительно таково же будет распределение и t сред-
не-необходимых часов удовлетворительных занятий в доме
подростка, причем мы знаем, что лишь t/2 предназначается
общеобязательным занятиям, которые в пропорции 2:1:1
распределяются между наукой, искусством и спортом. При-
мерная картина здесь такова: «Подросток N за 4 года дал
1400 часов научной работы. Именно, он занимался матема-
тикой, физикой, химией,
биологией, социальной историей, фи-
лологией, географией и философией; кроме того, он специаль-
но занимался социальной историей (какие отделы) и физи-
кой, отдав специализации в общей сложности 700 часов науч-
ной работы. (Сверх того, подросток N дал 700 часов эстетиче-
ских занятий, из которых провел по 90 часов пропедевтиче-
ских занятий в музыкально-вокальной, театральной, живопис-
ной и литературной студии, а остальное время специализи-
ровался в игре на скрипке. Наконец,
подросток N дал 700 ча-
сов спортивных занятий, из которых по 90 часов отдал плава-
нию, водному спорту, конькобежному спорту и бильярду и,
сверх того, специализировался в лыжном спорте и шахматной
игре». Конечно, наши часовые выкладки имеют только иллю-
стративное значение. Их цель — только конкретно пояснить
возможное распределение времени. Жизнь в различных мест-
ностях сильно изменит эти числа, и я бы придавал значение
не самим цифрам, но скорее отношениям между ними, т. е.
пропорциональности
в распределении времени между инду-
стриальной и научной работой, эстетическими и спортивными
занятиями, наконец, между общеобязательными и свободно
избранными специальными занятиями. Особенно я настаивал
бы на охране этих последних занятий: некоторая свобода в
выборе занятий как воздух нужна подростку. Но, в общем,
236
еще раз повторяю: деятели на местах должны проявить свое
организационное творчество. Цель настоящей книжки — дать
наглядные иллюстрации принципа, а не преподносить готовые
планы пассивным местным деятелям трудовой школы.
Тем не менее, хотя эти числа конкретная местная жизнь
преобразует до неузнаваемости, все же и сейчас одно из этих
чисел вызовет ряд больших возражений. (Это — число часов
научной работы. Если индустриальной работе мы отводим
половину
всего нашего времени, причем даже вовсе не стоим
за большое количество переходов из одного предприятия в
другое (особенно в условиях текущего момента), то научной
работе мы отводим всего лишь четверть общего времени, при-
чем это время нужно еще разверстать между целым рядом
наук. Не слишком ли мало времени отводится каждой из этих
наук! Приблизительно 100 часов учебных занятий на «каж-
дый предмет», это, в переводе на язык старой школы, с ее
прежним учебным годом, всего 2 года
занятий данным учеб-
ным предметом при двух часах в неделю. Не абсурд ли это?
По-моему, абсурд как раз то, что делала старая школа.
Абсурдом и даже преступлением было безумное расточение
ею жизни подростка. Она умудрялась заниматься ежедневно
науками 5 часов, отводила некоторым наукам за 4 года по
600 часов учебного времени, и в итоге получалась... комедия
учения и «гимназия мне никаких знаний не дала». Мы вво-
дили «добавочные часы», мы чуть ли не со слезами в голосе
просили
на педагогических советах для своего предмета «еще
один час», и многие из нас были так безнадежно тупы, что
никак не могли понять, что, идя по этому пути, мы только лишь
углубляем комедию неучения и трагедию одурманивания.
Наши адепты этой идиотской учебы доходили до геркуле-
совых столбов столь типичной для них самоуверенности. Я
никогда не забуду, как однажды на одном из педагогических
собраний один из учителей московского захудалого реально-
го училища с торжеством заявил,
что к нему в класс поступи-
ло два подростка из образцовой английской школы, два пре-
красных ученика знаменитой аббатсгольмской школы, и что
они поразили его убожеством своего умственного развития.
Из последующего разговора выяснилось, что они, поступив
в VII класс, «не знали французских королей в средние века».
И этот учитель с торжеством крыловского петуха рассказы-
вал, и московская аудитория таких же учителей гоготала над
одной из лучших в мире школ. О, в русской николаевской
гим-
назии русский гимназический учитель, который теперь часто
заявляет о себе, что «он всегда стоял на высоте своего при-
звания», конечно, научные занятия поставил высоко, так вы-
соко, что университеты даже стоном стонали, каких научных
работников посылает им гимназия! Нет, этот человек педаго-
гически безнадежен!
237
Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях
лишь подготовляет и использует тот материал, который дает
подростку фабрика и завод. Настоящая школа — именно фаб-
рика и завод. Там учится подросток, в этой сокровищнице
техники и социологии. На часах же особых научных занятий
он лишь прозревает или резюмирует, и для такой работы от-
веденного времени вполне достаточно. Кроме того, сливая
различные отделы различных наук, по мере возможности,
воедино,
мы крайне экономим этим учебное время. Впрочем,
последующие параграфы докажут это конкретнее.
Социально-историческое образование. Мы начнем с проб-
лемы научных занятий подростка и прежде всего с его соци-
ально-исторического образования. Спрашивается, какое соци-
ально-историческое образование может получить подросток,
прошедший начальную школу и работающий в индустрии, ес-
ли речь идет о вполне достаточном минимуме.
Итак, у нас речь идет о вполне достаточном общеобразо-
вательном
минимуме социально-исторического образования.
Этот минимум — ясное и отчетливое представление об основ-
ных формах эволюции техники и хозяйства, государства и ре-
лигии, а также, в конечном итоге, наглядное представление
об основных исторических эпохах с социологическим анали-
зом исторической связи. Как же может быть достигнут этот
минимум?
Я бы предложил исходить из истории какой-либо местной
фабрики, выявив на ней и на биографии ее основателей раз-
витие капиталистической
индустрии. Предположим, например,
что основное ядро наших подростков работает сейчас на быв-
шей морозовской фабрике. В таком случае история этой фаб-
рики и биографии Саввы Морозова и его сыновей дают нам
сразу схему: бывший крепостной — мелкие крестьянские про-
мыслы, ткач-кустарь и скупщик-владелец раздаточной конто-
ры и капиталистическая работа на дому, мануфактура — круп-
ная машинная индустрия. Почти любая фабрика и любой
завод дадут массу подобного материала, извлекаемого
из жи-
зни самими подростками. Так, с одной стороны, у нас полу-
чается тема: «Основные стадии развития капитализма в рус-
ской промышленности», а с другой стороны, при самостоятель-
ной разработке этой темы ученики усваивают метод историче-
ского исследования, непосредственно из самой современной
окружающей их жизни (история фабрики, биографии и родо-
словные бывших владельцев и рабочих, различные виды окру-
жающих предприятий — мануфактура, кустарные светелки, за-
вод),
извлекая нужный исторический материал. Наконец, от-
метим, что эта тема, посильная, по своей жизненности, для
подростка, вполне естественно требует, например, при соби-
рании материалов, коллективной работы подростков.
Вторая тема, уже по многочисленным литературным источ-
238
никам, — «История английского капитализма». План работы
мог бы быть таков: первоначальное накопление капитала и
дальнейший процесс накопления, происхождение мануфакту-
ры, крупная промышленность и машины, эволюция промыш-
ленного капиталиста, тресты и колониальная система. Эта те-
ма, предполагающая также коллективную работу, приучает
работать уже по литературным источникам, причем она с ме-
тодологической точки зрения удобна тем, что дает
много ма-
териала для исторических сравнений. Затруднить подростка
она не должна, потому что она дает ряд новых фактов для уже
знакомых мыслей.
Связующая тема скорее технического характера: «Ручной
и машинный труд». Эта тема также коллективного характера.
Именно каждый из подростков сравнивает ручной и машин-
ный труд в своем производстве, а часть подростков собирает
исторический материал из книг (история данной машины;
средневековые ремесленные цехи). Работы подростков срав-
ниваются,
и на основании этих сравнений получается общий
вывод: ремесленник, технические свойства машины; столкно-
вение ремесленного труда с машинным. Эту тему можно по-
ставить и до предыдущей.
Четвертая и пятая темы — «крепостное право» и «рабское
хозяйство древнего мира». Работа по четвертой теме опять
коллективного характера. Именно одни из подростков по ли-
тературным источникам восстанавливают картину крепостной
деревни, другие рисуют по таким же источникам картину кре-
постного
права в Западной Европе, третьи и четвертые опи-
сывают освобождение крестьян в России и на Западе и, на-
конец, пятые, по родословным своих семей и по рассказам
отцов и личным впечатлениям, описывают современную дерев-
ню и связь фабрики с нею. Тема же «рабское хозяйство древ-
него мира» опирается, конечно, исключительно на ряд много-
числейных литературных источников во всевозможных исто-
рических хрестоматиях, причем и здесь я бы рекомендовал да-
вать группам подростков разные
темы: рабский труд в древ-
нем Востоке, Греции, Риме.
Я думаю, таким образом, у подростков неизбежно должно
появиться ясное и отчетливое представление об основных
формах эволюции техники и хозяйства. Встает вопрос, на-
сколько достижимо все это. Если иметь в виду подростков,
прошедших описанную мною в первом выпуске трудовую шко-
лу первой ступени, то для них данные темы будут очень лег-
кими. Но если даже иметь в виду учеников переходного вре-
мени, то и их эти темы не должны
затруднять: во-первых,
огромная часть материала берется из круга обычных житей-
ских наблюдений; во-вторых, литературные источники черпа-
ются из многочисленной и популярной литературы; в-третьих,
мы совершенно не гонимся за тем, чтобы один и тот же под-
238
239
росток разработал все эти темы. На долю каждого приходит-
ся лишь определяемое посильностью для него участие в об-
щей работе над этими пятью циклами тем. Вполне возможно,
что он разработает лишь часть каждого цикла. Вполне воз-
можно даже, что он сможет активно проработать лишь 2—
3 вопроса из всех циклов, т. е. в разработке некоторых цик-
лов и вовсе не примет активного участия. И даже такой ми-
нимум нас не смутит.
В противоположность
старой формуле: «учитель учит», мы
уже выдвинули формулу: «труд учит». Нам хотелось бы здесь
выдвинуть и другую формулу: «коллектив учит». Мы не дол-
жны бояться разнообразия в занятиях и работах учеников.
Наоборот, мы должны приветствовать это. Дело в том, что
знание в коллективе подобно жидкости в сообщающихся со-
судах: оно стремится к общему уровню. У учеников возникает
обмен прочитанным, сделанным и наблюденным. Они неволь-
но говорят о своих работах, заинтересовывают друг
друга и
тем самым взаимно учат себя. Если бы даже не было необхо-
димости в разнообразии научных работ, его, все равно, нужно
было бы ввести.
Но это разнообразие будет полезным лишь при одном ус-
ловии: если наша общая работа будет не «заслушиванием од-
ного реферата», когда все другие подростки могут спать, но
добыванием общих выводов из всех их частичных работ. Об-
щая работа в «классе», это — обобщение знаний индивиду-
умов. Подростки, например, проработали «рабское хозяйство
в
разных странах»; общая работа в таком случае — «общие
черты рабского хозяйства». Подростки проработали «ручной
и машинный труд в разных производствах»; общая работа —
«общее сравнение ручного и машинного труда». Словом, об-
щая работа — общие выводы из сравнения индивидуальных
работ на частные темы.
После сделанных разъяснений можно быть кратким в опи-
сании работы подростков над остальными отделами социаль-
ной истории. Для образования ясного и отчетливого представ-
ления
об эволюции государства можно назвать, в качестве
центральных, следующие темы: 1) современная демократия,
2) самодержавие, 3) феодализм, 4) патриархальный строй.
Каждая из этих тем распадается на параллельные картины:
в Западной Европе и России, и разрабатывается коллективом
подростков по вышеописанному методу обобщения индивиду-
альных работ, причем в выводах подчеркиваются три момен-
та: 1) яркие черты картины расцвета, 2) причины возникно-
вения, 3) переход к следующей эпохе.
Индивидуальные рабо-
ты учеников опираются на богатый литературный материал,
собранный, например, в различных исторических хрестомати-
ях, а также на непосредственное наблюдение «исторических
пережитков», и стремятся выявить основные черты данной
240
государственной формы. Сверх указанных тем, в пределах
имеющихся часов, можно указать еще следующие центральные
темы: 1) персидская деспотия, 2) афинский полис в эпоху, на-
пример, Перикла, 3) Рим в эпоху Цезаря и Августа. Конечно,
вполне возможны и иные темы. Если читателя, привыкшего
к обилию политического и военного материала в традицион-
ном преподавании истории, смутит вопрос, как втиснуть в эти
4—7 тем весь прежний обильный материал,
то пусть он, по-
добно своим англосаксонским коллегам, не боится «ужасных
пробелов», что ученик его ничего не узнает о Ганнибале или
Людовике Святом и его благочестивой матери «Бланке». Це-
ною таких «потерь» подросток купит несравненно более важ-
ное для жизни и мысли знание основных форм эволюции госу-
дарства. Время же рассказов об исторических легендах и ге-
роях и ярких исторических эпизодах относится к первой сту-
пени трудовой школы — непосредственно после рассказывания
сказок.
История
религии может быть изучена на следующих цен-
тральных темах: 1) первобытная религия, 2) греческий поли-
теизм, 3) возникновение христианства, 4) папство, 5) рефор-
мация, 6) деизм. Если бы позволило время, то при благопри-
ятных условиях можно было бы присоединить сюда и историю
нравов, но я бы думал, что правильнее, да и осуществимее,
отнести изучение истории нравов к философии. В данном кон-
тексте лучше всего посвятить время тому, чтобы ввести и исто-
рию русского религиозного
сознания, вместе с русским право-
славием, в общую историческую рамку.
Остаток времени мы бы отдали обобщающим по времени
темам. Наш минимум — хозяйство, государственный строй и
церковь в России (сравнительно с Западом) в эпоху: 1) Киев-
ской, 2) Московской Руси, 3) в XVIII в., 4) первой и 5) вто-
рой половине XIX в. Наш максимум — то же самое и «хозяй-
ство, государственный строй и религия в Греции, Риме, сред-
них веках (например, VIII в.), в эпоху реформации, Людо-
вика
XIV, французской революции, в начале и конце XIX в.»
Но мы не жертвуем ради этого максимума основательностью
знаний наших учеников.
А войны? Увы, наша история мало дорожит знанием их,
как малой педагогической и исторической ценностью. Войн
мы коснемся, пожалуй, в большом объеме во время изучения
географии при разработке вопроса об образовании террито-
рии.
Ясно, что каждый из этих отделов нужно проходить «це-
лой порцией», и каждый из этих отделов должен проходиться
после
предыдущего. Но когда их проходить? Мне кажется,
ответ на этот вопрос должен даваться не a priori, но быть от-
ветом на умственные запросы данных подростков. Словом, я
решительно высказываюсь за свободу в этих пределах, про-
241
граммы и времени распределения материала. Но если руко-
водителю нужен совет, то я рекомендовал бы не «глотать всю
историю сразу», но распределить вышеописанные 4 отдела по
четырем годам второй ступени трудовой школы.
При преподавании истории большое значение имеет метод
изучения: при социально-историческом образовании вопрос,
сколько прошел ученик, теряет всякое значение перед вопро-
сом, как он это изучил. Традиционный метод обычного учи-
тельского
рассказа с последующими вопросами, пересказыва-
ниями и повторениями должен быть сведен к минимуму. Аб-
солютно должен быть упразднен метод заметок и кратких
учебников. Наш метод — коллективные и индивидуальные ре-
фераты и обобщения их в общей работе. Материал для этих
рефератов — чтение исторических книг, критическая работа
над собраниями источников в исторических хрестоматиях, не-
посредственное наблюдение экономических, политических и
религиозных «пережитков» в современной
жизни, составление
несложных таблиц и рисунков (также исторические картины,
экскурсии в музеи). Задача школы — не так дать безмерное
знание всей прошлой жизни человечества, как, скорее, на-
учить изучать историю и, самое главное, приучить мыслить
исторически явления человеческой жизни.
Вот почему мы рекомендуем пользоваться при изучении
истории часто не восходящим, но нисходящим методом, т. е.
идти от современной жизни. Мы демонстрировали этот метод
на истории хозяйства, но
в такой же мере этот метод может
быть использован и при изучении государства. Как увидим
ниже, наш юноша, кроме индустриальной работы, будет прак-
тиковаться в различных общественных учреждениях. С этой
социальной работой юноше очень легко связать исторический
анализ различных современных общественных и государствен-
ных учреждений. Это не должно выродиться в сухой и фор-
мальный исторический комментарий конституций и уставов
различных учреждений, но быть живым историческим раз-
бором
конкретных форм общественно-государственного
управления, исходя из его современных жизненных про-
явлений.
Другой исходный пункт исторического изучения был реко-
мендован Коменским еще в XVII в.: это — газета. Газеты и по-
литические журналы сразу дадут нам несколько животрепещу-
щих фактов политической жизни, а отношение к этим фактам
различных политических партий столь же сразу даст нам эти
факты в освещении различных наслоений старины и совре-
менности. Таким образом, государственно-политическая
исто-
рия также свободно может изучаться по нисходящему мето-
ду, особенно если исходить из социальной работы юноши в
различных общественных учреждениях и из его интересов к
современным политическим событиям и отношению к ним раз-
242
личных партий. Восходящий метод я безусловно защищал бы
лишь по отношению к последнему, обобщающему, отделу.
До сих пор мы говорили об общеобразовательном мини-
муме научных занятий по истории. Однако, мы не должны за-
бывать, что ровно столько же времени мы посвящаем и фа-
культативным занятиям желающих. Как организовать эти
факультативные занятия, лучше всего подскажет сама жизнь.
Заранее можно дать лишь следующие, наиболее существен-
ные
указания: 1) они должны естественно возникать из охоты
подростков продолжить, расширить и углубить свои обяза-
тельные работы; 2) они должны также распадаться на не-
сколько отделов, чтобы подросток в крайнем случае мог про-
работать хотя бы часть (законченную); 3) они должны быть
разнообразны по форме, чтобы давать простор различным вку-
сам и влечениям (статистические работы с целью выявления
динамики процесса, социологические анализы, описательные
и повествовательные рефераты,
историческое чтение, археоло-
гические работы и т. д.). Темы для этих рефератов укажет
самый ход занятий.
Изучение физических явлений. В социальную историю под-
ростка вводит его работа на фабрике и общественных учреж-
дениях. Самый технический процесс работы в машинной ин-
дустрии великолепно введет подростка в физику, притом со-
временную.
Современное школьное изучение физики страдает боль-
шими недостатками. Прежде всего, оно слишком абстрактно
и в погоне за пресловутой
условной школьной «систематич-
ностью» забывает основное правило педагогической психоло-
гии: «Исходным пунктом занятий ученика должны служить
факты и события повседневной жизни». Школьная же физика
совершенно забывает об этом, и в результате: 1) ученик не
умеет объяснить самые обыкновенные повседневные физиче-
ские явления («не умеет приложить принцип»); 2) ученик не
пользуется своим знанием физики в текущей практике (т. е.
физика, бесконечно увеличившая власть человечества над
при-
родой, ни на иоту не увеличила сил ученика); 3) не имея зна-
ний соответствующего конкретного содержания, ученик обыч-
но молниеносно забывает (мы бы сказали, никогда и не знал,
в истинном смысле этого слова) абстрактные символы и фор-
мулы физики, которые, если мы исходим из них, висят мень-
ше, чем в воздухе. Словом, современное преподавание фи-
зики, включая сюда и демонстрирование для пассивного на-
блюдения часто весьма сложных опытов (в худшем случае,
малопонятные
фокусы, и в лучшем — созерцание за руками
учителя), пожалуй, лучше всего убеждает нас, как портила
старая учебная школа науку.
Учебная школа многим грешна против научной функции,
особенно та школа, которая максимально увлекалась «стро-
243
гими доказательствами» и «строгой системой». Что касается
доказательств, то уже Мах в своей «Механике» показал, на-
сколько исторически случайны эти строго логические доказа-
тельства. Защищающий их во имя «научности» схоластик-
учитель только демонстрирует всему миру свое незнание исто-
рии и научного смысла физики. Что же касается строгой си-
стемы, то я не знаю, с точки зрения логики, ничего более ан-
тисистемного, как современные учебные
курсы физики. В ос-
нову их положена ньютоновская физика, но так как с тех пор
истекло несколько столетий, то чисто механически в систему
ньютоновского миросозерцания вписываются сотни новых па-
раграфов, пока не получится максимально толстая книга со
всеми «новинками», кроме одной — духа новой физики, имен-
но в данный момент обновляющейся во всех отношениях. Ме-
ханически залатанная в бесчисленном количестве мест, ста-
рая физика, укрепляющая логические суеверия, не дающая ни
практического
умения, ни понимания конкретного содержа-
ния отвлеченных формул и символов, ни логики (практиче-
ской и теоретической) научного физического исследования, —
вот пресловутая физика учебной школы, один из самых жал-
ких гимназических предметов.
Дух новой физики — физики Герца, Маха, Пирсона и др. —
есть дух кинематики. Физика трудовой школы есть прежде
всего кинематика. Для того, кто знаком, например, с «Теоре-
тической кинематикой» Руло, наша мысль ясна: индустриаль-
ная работа
подростков даст им машиноведение, а от машино-
ведения, как наглядно-конкретной кинематики, мы поднимем-
ся легко и осмысленно на высоты теоретической кинематики.
Мы сначала увидим и испробуем различные виды и законы
движения, а потом продумаем их, переходя к новым и новым
конструкциям. Так соблюдаем мы основное педагогическое
правило: от наглядного действия к отвлеченному мышлений
для конструирующего «действия».
Я советовал бы исходить из возможно более простой ма-
шины для
перемещения («перемещающие машины»). Уже
простая вагонетка введет нас в кинематику (движение, изме-
рение скорости, сравнение скоростей, увеличение и уменьше-
ние скоростей, ускорение, остановка, уравнение равномерно-
переменного движения, определение ускорения). Наша задача
здесь состоит почти исключительно в том, чтобы побудить под-
ростка выразить ежедневно наблюдаемые и производимые им
движения аналитическим и графическим способами.
Та же самая вагонетка и подъемный кран помогут
нам
осмыслить, исходя из факта ускорения, понятия силы, массы,
тяжести, веса и работы, а первый молот даст нам понятие об
энергии, связи ее с работой, видах ее и познакомит с быстро-
той совершения работы, т. е. с мощностью. Понятия ускоре-
ния работы и мощности будут для нас основными. Тот же са-
244
мый (подвижной) подъемный кран, переносящий отливку по
диагонали мастерской, познакомит нас со сложением и разло-
жением движений и векторами.
Наблюдение действия механизма почти любой машины на-
глядно познакомит нас с передачей и преобразованиями дви-
жения. Как поступательное движение преображается во вра-
щательное? Как измерять действие силы превращения? Для
чего служит шатун и противовес? Какова работа рычага и
в чем его механическая
выгода? Закон сложных машин и вы-
ведение из него механической выгоды. Любая подъемная ма-
шина раскроет нам нужные тайны блока, рычага и т. п., лю-
бое маховое колесо, с его массивным ободом и большим диа-
метром, своим действием познакомит нас с законами враще-
ния. Почти вся наша задача будет состоять только в том, что-
бы суметь аналитически и графически описать столь привыч-
ные для нас переходы поступательного движения во враща-
тельное и соответствия между ними; подъемная
машина и
маховое колесо своей работой дают нам ряд нужных ярких
впечатлений. Наконец, гидравлический пресс или кран, воз-
душный насос и вентилятор дадут нам механику жидкостей
и газов (например, всасывающий и нагнетающий насос, дав-
ление воздуха, давление жидкости и принцип Паскаля, его
применения и работа гидравлических машин, теория насосов
и закон Бойля в связи с упругим давлением воздуха в цилин-
драх паровой или пневматической машины и т. п.).
Я настолько оптимистически
смотрю на вещи, что думаю,
что подросток, повседневно имеющий дело с вагонетками, гид-
равлическим краном, маховым колесом и вентиляторами в ли-
тейной, может очень далеко уйти в кинематике и вообще в ме-
ханике даже за те ограниченные часы, которые можем мы
отвести на это. Наши научные занятия почти исключительно
будут состоять в установлении плана очередных наблюдений
в мастерской и в постепенном овладевании аналитическим и
графическим методом описания фактов наших индустриаль-
ных
наблюдений. Огромное педагогическое значение всего
этого очевидно: подросток действительно овладевает душой
современной кинематики — кинематическими наблюдениями
работы перемещающихся машин и аналитической геометрией.
Те затруднения, на которые сейчас наталкивается преподава-
тель механики, объясняются прежде всего тем, что никогда не
видавшему машин подростку приходится делать нечеловече-
ское напряжение воображения, чтобы представить себе те
факты движения, о которых говорит
учитель. И, конечно, то,
что для нашего подростка является простой аналитической
и графической записью фактов, для подростка учебной школы
является подлежащими механическому заучиванию абстракт-
ными формулами. Думается мне, что иногда и сам «научный»
учитель не понимает исторической и логической связи между
245
аналитической геометрией и аналитической механикой, т. е.
анализом и графикой движения механизмов.
Я особенно подчеркиваю, что самое важное — чтобы уче-
ник овладел вышеописанным духом современной механики.
Поэтому нам не только не помешает, но даже поможет, если
у нас различные подростки будут делать кинематические на-
блюдения над различными машинами: всегда лучше, интерес-
нее и удобнее делать выводы из различных фактов. Кстати,
тем
легче получится «общее машиноведение», которое, по на-
шему замыслу, теснейшим образом сливается с теоретической
кинематикой. Примерное содержание этого «общего машино-
ведения»: перемещающие и обрабатывающие машины, части
машины (двигатель, главный механизм и его части, предмет
работы, распределитель, регулятор, передача движения), ра-
бота и мощность машины, передача и преобразование движе-
ния, цели машины (ведение, магазинирование, преобразова-
ние движения, формирование),
зарисовка деталей машины
(техническое черчение). Прибавим, что больше чем вероятно,
что наш подросток будет иметь случай в то же время позна-
комиться с технически самыми разнообразными способами
измерения длины и веса.
Подросток прежде всего учится всему этому в мастерской,
и потому нам необходимо присчитать к нашему учебному
времени, если нам нужен счет, и время в мастерской. В об-
щем, времени у нас хватит. Но если у учителя остается бо-
язнь, тогда... пройдите столько,
сколько успеете хорошо прой-
ти. Зачем стремиться нам к поверхностным, непродуманным
и внушающим только скуку знаниям? По-моему, следует пред-
почесть «пробелы» в знаниях: метод же и основное направле-
ние мысли неизбежно будут усвоены.
Наконец, я напомню о факультативных занятиях. Насколь-
ко я знаю вкусы и психологию рабочих юношей, машинове-
дение в связи с черчением, проектированием и конструирова-
нием и кинематические практические задачи сильно интересу-
ют их, если,
конечно, их на это натолкнуть. Очень полезно
связать эти факультативные занятия с работой на машино-
строительном заводе и в чертежной при нем. Наконец, из-
лишне говорить, что эти факультативные занятия могут впол-
не свободно растянуться на все четыре года. Я лично жду
от них для индустрии очень много.
Перемещение внимания на двигатели вполне естественно
введет нас в учение о теплоте и электричестве. Это и будет на-
шим следующим отделом.
Конечно, учителем физики теплоты
явится паровая маши-
на. В связи с нею мы изучим ряд вопросов: термометры и ко-
эффициенты расширения газов, твердых и жидких тел, кало-
риметр, упругость водяных паров, точка кипения и парообра-
зования (все это даст работа при котле); теплопроводность,
246
конвекция, диффузия, изучение теплоты, поглощательная спо-
собность водяных паров (всему этому научат трубы); история
и устройство паровой машины, работа пара и средства увели-
чения ее, полезное действие различных паровых машин, ма-
шины внутреннего сгорания, паровая турбина; начала термо-
динамики и кинетическая теория (последние вопросы хорошо
изучить также и в историческом контексте). Итак, паровой
котел и паровая машина дадут нам богатейший
материал, до
крайности облегчающий нашу работу. Я уверен, что обычный
круг вопросов, относящихся к теплоте, передаче и работе ее,
будет исчерпан нами очень быстро. Остаток времени мы и
посвятили бы глубоко философским идеям термодинамики
(без обычных школьных архаизмов!), к восприятию которых
нас отлично подготовили общий кинематический уклон мы-
сли и понятия работы и полезного действия.
Наконец, в индустрии слишком много случаев, в связи с
проблемой передачи силы, изучить
электричество: наш век —
век пара и электричества, пожалуй, именно электричества
прежде всего. Легко и наглядно мы поймем следующие явле-
ния: элемент, электрический ток, проводники, два рода элек-
тризации и законы их; электромагнит и общие понятия о маг-
нетизме, электрическая сигнализация; гальванометр, электри-
ческий мотор, скользящий контакт, коммутатор, различные
виды моторов в связи с проблемой полезного действия; ин-
дукция, индуктированные токи и принцип динамо, проблемы
мощности
и полезного действия ее; динамо, трансформаторы
и моторы переменного тока, дуговая лампа, счетчик, калиль-
ная лампа, закон Джоуля, провода и регулятор, элементы,
электролиз, аккумуляторы и гальванотехника; перспективы
электротехники.
Конечно, в связи с обстановкой работы подростков распо-
рядок данной программы может быть очень разнообразен. Мы
хотим лишь отметить, что везде, где есть электрический мо-
тор, динамо, электрический звонок и электрическое освеще-
ние, мы имеем
возможность прекрасно изучить электричество.
Я хотел бы только прибавить три замечания: 1) нам следует
по возможности, воздерживаться от обычно лишь чисто сло-
весных и фигуральных «объяснений» на темы, что это такое
и почему это: гораздо научнее вместо этих «объяснений» по-
казывать и анализировать самый процесс движения, «как»
электрической работы: словом, я настаиваю на необходимо-
сти свести к возможному минимуму столь свирепствующую
ныне метафизику электричества; 2) наши
исходные пункты —
подросток видит движение и делает несложные соединения
и приборы; наши основные точки зрения и проблемы — соеди-
нение и увеличение мощности и полезного действия; 3) следу-
ет возможно чаще предлагать ученикам самостоятельно опи-
сывать те или другие электрические аппараты; так, например,
247
телеграф предлагается как задача для восприятия и анализа,
в связи с электрическим звонком, телефон — как такая же
задача в связи с индукционной катушкой, то же относится и
к трамваю, автомобилю, домашним приспособлениям, элек-
трическим элеваторам, шунтовым машинам и т. п.
Вообще, наш метод «от работы при машине к физике», по-
жалуй, нигде так не оправдывает себя, как именно в области
паровых и электрических машин. При этом отметим еще три
преимущества
нашего метода: 1) его колоссальная нагляд-
ность, дающая нам возможность достижения и максимума
объема знаний и понимания при минимуме времени и усилий,
ибо подростку предстоит лишь увидеть то, что он повседневно
видит в больших размерах и в обращающем на себя внима-
ние действии; 2) его строгая теоретическая и практическая
научность: наши проблемы — анализ и графика движений и
проблемы мощности и полезного действия, и у нас нет места
метафизической физике; 3) наличность постоянного
повторе-
ния: электрический мотор часто будет вызывать проблемы па-
рового двигателя, все «силы» природы — «двигатели», благо-
даря чему все время царит кинематика и метод математиче-
ской записи.
Последний отдел — свет. Пожалуй, это — единственный
отдел «физики», который не будет связан с индустриальной
работой подростка. Здесь самая естественная связь с астро-
номией, которой, как увидим ниже, мы будем заниматься в по-
следнем году. При этом лучше всего связать учение о
свете
с наблюдением солнца. Наблюдение солнца — наша исходная
точка, телескоп и спектр, работа с первым и над вторым —
наши учителя. Части телескопа. Каково назначение линзы?
Преломление и показатель его, фокус и законы отражения,
главный фокус, величина и расстояние изображения. Как те-
лескоп дает увеличенное изображение? Рефлекторы и рефрак-
торы. Пределы действия телескопов. Источники ошибок при
наблюдениях. Разбор спектроскопа. Как производить спек-
тральный анализ? Анализ
спектра солнца и других светил.
Измерение скорости света и расстояния светил. Небесная фо-
тография и фотометрия.
Таким образом, мы изучаем свет в связи с телескопом,
спектральным анализом (фотографией и фотометрией) во
время наблюдения небесных светил (солнце, луна, планеты и
звезды) и определения их природы, состава и расстояния. Мы
слили оптику и «описательную» астрономию, тем самым сэко-
номив время. Но дело здесь не только в экономии времени:
наши мотивы несравненно глубже.
То обстоятельство, что мы
с самого начала положили в основу наших изучений механику
не Ньютона, но Герца, что при изучении теплоты (особенно),
электричества и света мы избегали всякой метафизики, что
изучение света у нас шло после оригинально проработанного
248
электричества и связалось с изучением астрономии, дает нам
возможность получить в заключение действительно научное
представление о современной физике. Я назову для примера
несколько вопросов нашего заключительного отдела физики:
Можно ли видеть молекулы? Какова связь света, электриче-
ства и тепла (электромагнитная теория и связь ее с механикой
Герца, т. е. синтез всех наших занятий)? Электроны? Каковы
строение и формы (проблемы спектрального
анализа) ато-
мов? Что такое законы относительности и основные понятия
механики в свете их? Есть ли аналогия между атомом и все-
ленной? С незатуманенным мозгом юноша, почти шутя, вой-
дет в научные проблемы современной физики, потому что его
мысль, свободная от старых взглядов, все время работала в
контексте современной физики. Машины и астрономия — луч-
шие проводники в мозг юноши новых идей теоретической
физики. В заключение отметим, что для факультативных за-
нятий подростка
в соответствующее время лучше всего сти-
мулировать охоту заниматься электротехникой, современными
открытиями в области теоретической физики, переживающей
сейчас грандиозную революцию.
Химия, как общая химическая технология. Индустрия на-
учила нас физике, она же блестяще научит нас химии. Именно
то обстоятельство, что гимназист был абсолютно оторван от
работы в промышленности, и мешало ему заниматься химией:
у него не было конкретного знания фактов и процессов, и
потому ему
оставалось лишь зазубривать непонятные описа-
ния и магические формулы учебной книжки. Та комедия не-
учения, которую, к несчастью для страны, проделывали в
классе «всегда стоявшие на высоте призвания» учителя, ярче
всего проявлялась именно на уроках химии.
Изучение химии должно опираться на повседневный опыт
и повседневные житейские наблюдения. Но максимальное чи-
сло этих опытов и наблюдений дает не комната и даже не
жалкая школьная лаборатория, но завод, который — сплош-
ная
и действенная химия. Как физика связалась с машинове-
дением перемещающими машинами, передаточным механиз-
мом и двигателями, так химия слишком легко связывается с
технологией. Как там от отдельных машин мы идем к общему
машиноведению и теоретической кинематике, так и здесь от
отдельных процессов и способов переработки мы идем к об-
щей химической технологии и химии.
Таким образом, изучение химии в индустриально-трудовой
школе ясно. Именно, работая в данном производстве, мы ус-
ваиваем
химическую технологию его, и далее, сравнивая спе-
циальные технологии различных производств, мы устанавли-
ваем основные обобщения общей химической технологии, ко-
торая и даст нам, в конце концов, теоретическую химию, как
результат осмысления технологической деятельности.
249
Ввиду легкой представимости предлагаемого мною пути и
сравнительно легкой возможности конкретизировать его при
помощи того материала, который накоплен в обычных курсах
специальной и общей технологии, притом в форме, легко сво-
димой к принципам химии, я не стану в своей ограниченной
размерами книге давать соответствующую программу. Пусть
это станет делом творчества местных педагогических коллек-
тивов. Вместо этого я дам два указания, имеющие
одно об-
щее принципиальное значение. Как известно, химическую тех-
нологию трудно отделить от технической, и именно это, веро-
ятно, и будет затруднять. Я бы сказал, что и не надо отде-
лять: мы отделяем там, где это легко осуществимо, и не отде-
ляем там, где это неестественно, как и вообще неестественно
резко отделять химию от физики. Пожалуй, в благоприятном
случае мы воспользуемся лишь работой в химической про-
мышленности наших юношей для того, чтобы кристаллизиро-
вать
наши химические знания.
Второе мое указание однородно с первым: кристаллизуя
химические представления и идеи, мы также не должны стре-
миться оторвать их от физики, и возможность «физической
химии» (в широком смысле) будет самым верным способом
подготовлена всей предшествовавшей апперцепцией ученика:
именно от общей технологии идет самый легкий и самый вер-
ный путь к современной научной химии.
В заключение я указал бы на то, что именно для нашего
юного индустриалиста будет
доступнее всего изучение типич-
ных элементов и типичных реакций в порядке возрастающей
сложности. С химическими законами, гипотезами и теориями
мы никогда не стали бы спешить и поставили бы себе за пра-
вило воздерживаться от метафизических «объяснений» (учи-
телю следовало бы позадуматься над тем, что значит в физи-
ке и химии «объяснить»). Отметим, наконец, что при инду-
стриальной постановке изучения химии с последней неотде-
лимо свяжется изучение растворов и минералогии.
Итак,
мы уже видим взаимопроникновение отдельных на-
ук, и в нашей научной студии, как и на заводе, мы будем
образовывать единое активное мировоззрение.
Математическое образование в индустриально-трудовой
школе. Говоря о математике в трудовой школе I ступени, мы
подразумевали под нею воспитание охоты, привычки и умение
считать и измерять. Наши первогодки, главным образом, уп-
ражнялись в действиях над числами до 20 (и круглые десят-
ки) и измерении длины (и времени и температуры в связи
с
экскурсиями), причем, однако, они знают легкие случаи сло-
жения и вычитания до 100, половину таблицы умножения, а
также имеют представление и о долях. За первое лето мы поз-
накомились с измерением площадей и усовершенствовались в
умножении и делении до 100. Хозяйственная деятельность де-
250
вятилеток изощрила их в действиях до 100 (сложение и вычи-
тание и дальше) и измерении веса, количества жидкости и сы-
пучих тел, а также в умении превращать и раздроблять день-
ги; она же научила сравнивать, складывать и вычитать доли
(дроби). Второе лето расширило наше умение измерять пло-
щади и чертить планы а также ввело в графику диаграмм при
работе на экспериментальной грядке. Третий год — год домаш-
них промыслов (прядения, тканья,
шитья и т. д.) — изощрял
нас зимою в десятичных дробях (сантиметр и процент), а ле-
том — в геодезии, закругляя также технику действия над це-
лыми числами. Наконец, четвертый и пятый годы восполнили
недостающие для практической деятельности арифметические
умения (например, все действия над дробями, приемы быст-
рого счета, среднее значение, приближенные вычисления); чер-
тежи в связи с работами по дереву и шитьем и техническое
черчение деталей машин (а также работы из картона
и бума-
ги) расширили геометрические знания (например, планимет-
рия круга; объемы и поверхности куба, призмы, пирамиды,
цилиндра, шара, конуса; проекции их); геодезические измере-
ния научат измерять углы и практически познакомят с элемен-
тами тригонометрии (синус и тангенс, как функции остро-
го угла).
Что касается алгебры, то уже на I ступени дети приуча-
ются к ней. С самого начала дети привыкают вместо вопро-
сительного знака писать икс и осваиваются с формулами:
5+х=7;
х=7—5 (первый год); 5х+2=27, 5х+7х=(5+7)х
(второй год). В третьем году обучения дети приучаются со-
ставлять уравнения со скобками и неизвестными в обеих ча-
стях и знакомятся с применением законов сочетательного и
распределительного. Наконец, в четвертом и пятом годах
ученики упражняются в буквенных преобразованиях с от-
рицательными числами и решают линейные уравнения, глав-
ным образом в связи с правилами, выражающими площади,
поверхности и объемы.
Такова приблизительно
та математическая подготовка,
которая дается в школе I ступени: буквенные преобразова-
ния и решение линейных уравнений увеличивают ее. Спраши-
вается: какое математическое образование может быть возд-
вигнуто в дальнейшем на этом фундаменте? Мы видели, что
техника счета и измерения, пропедевтическая математика,
была неразрывно слита с экскурсиями, домашним хозяйст-
вом и трудом, работами на экспериментальной грядке, в по-
ле и мастерских.
Сейчас мы увидим, что и на II ступени
математика не яв-
ляется изолированным предметом. Догадливый читатель пой-
мет нас, если мы скажем, что мы уже имели массу случаев
ввести подростка в круг современных математических
знаний.
251
Индустриально-трудовая школа есть образцовая школа
математического образования, ибо нет техники без матема-
тики. В нашей концепции индустриально-трудовой школы
наиболее естественный путь таков: общее машиноведение —
теоретическая кинематика — современная математика, причем
все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтети-
чески. Кинематика, на которой мы построим физическое об-
разование, есть в то же время и лучшая учительница совре-
менной
математики: «Основные представления о бесконечных
были заимствованы из учения о движении». Читатель помнит,
что мы начали свое физическое образование с аналитического
и графического выражения скорости равномерного движения.
Иными словами, мы сразу начали с аналитической геометрии
и метода координат Декарта. Сопоставляя графику скорости
с аналитическим выражением ее, мы приходим к тангенсу
угла, т. е. к представлению о скорости, как о дифференциаль-
ном отношении пути ко времени.
В дальнейшем мы формули-
руем понятие скорости при помощи исчисления бесконечных.
Попытка описать процесс движения, если известны в каждый
данный момент составляющие его скорости, представляемые
как производные координат по времени, приводят нас к ин-
тегрированию системы дифференциальных уравнений первого
порядка. Ускорения первоначального движения приводят нас
ко вторым дифференциальным отношениям координат и к диф-
ференциальным уравнениям второго порядка (например, ус-
корение
при падении тел). Так постепенно выработались глу-
бокофилософские понятия переменной, функциональной зави-
симости, предельного значения (секущая и касательная) и не-
прерывности.
Целые, дробные и отрицательные числа нам известны уже
издавна. Ряд задач на уравнения равномерного движения вы-
яснил нам линейную функцию, ее графическое изображение,
линейные уравнения, графическое исследование линейных
уравнений и неравенства первой степени. Проблемы скорости,
как мы видели,
подведут и к проблемам конечных и бесконеч-
но-малых приращений аргумента, откуда мы обратимся к ско-
рости неравномерного движения, анализу пути, скорости и ус-
корения при равномерно изменяющемся движении, а отсюда —
к производной и дифференциалу, определению скорости по ус-
корению и пути по скорости в равномерно изменяющемся дви-
жении, закончив знакомством с интегралом в связи с пробле-
мой работы. Сложение и разложение движений, равновесие
на рычаге, блоке и вороте, определение
давления груза на опо-
ры, нахождение центра тяжести, проблема клина и винта
помогут нам в то же время заполнить ряд геометрических
пробелов. Все эти занятия явятся нашей исходной точкой,
связующей школу II ступени со школой I ступени посредством
прямолинейной геометрии и линейных уравнений. Но «гвоздь»
252
наших математических занятий — проблема на ускорения,
квадратная функция и геометрия кривых. Именно аналити-
ческое и графическое изображение ускорения приводят нас
к квадратной функции, параболе, квадратным уравнениям
и извлечениям квадратного корня. Проблемы вращательного
движения и махового колеса восполнят нам геометрию ок-
ружности и круга, а угловая скорость и передача движения
между валами поставят нас перед вопросом о градусных и
радикальных
измерениях углов и перед проблемой касатель-
ной. Проблема построения касательной приведет нас к за-
дачам на построение, к методу геометрических мест, пользу-
ясь которым мы познакомимся с эллипсом и гиперболой, с
их уравнениями. (Конечно, изучение кривых второго поряд-
ка, главным образом, будет все же связано с астрономией,
как тригонометрия с геодезией. Эту оговорку надо помнить
все время.) Мнимые и иррациональные числа и проблема не-
эвклидовой геометрии закончат этот отдел.
До сих пор нас
поучали математике скорость и ускорение поступательного
и вращательного движения, потому в индустрии мы встре-
тимся прежде всего именно с ними. Но впоследствии мы
встретимся, изучая электричество и свет, с колебательным
движением, и это будет для нас поводом для углубления в
тригонометрических функциях и логарифмах. Ряд задач по
электродинамике даст нам также упражнение в интегриро-
вании, как вообще и иной ряд проблем — на работу.
Чтобы не запугать читателя,
я прерву дальнейшее описа-
ние программы по математике. Мы расставили вехи, и мало-
мальски знающий математик-педагог сумеет заполнить рас-
стояние между ними, а в случае чего ему много подскажет
история открытий в математике. Я подчеркну вместо этого
еще раз предлагаемый метод: сделать проблемы движения,
скорости и ускорения, работы источником наших знаний по
так называемой аналитической геометрии, дифференциаль-
ному и интегральному счислению. Тот, чья мысль воспиты-
вается
на кинематике, не затруднится этой «высшей» матема-
тикой. Она, право в десятки раз легче для подростков, чем
отвлеченная и архаическая дребедень действительно низ-
шей математики. Мы бессовестно душили юношей суррога-
тами додекартовской математики и еще щеголяем перед не-
вежественным обществом строгой научностью школьной ма-
тематики, тогда как что-либо антинаучнее трудно и нарочно
изобрести. Но «мертвый схватывает живого»: я боюсь, что
мы теперь заморим юношей декартово-лейбницевской
мате-
матикой. Я боюсь этого, так как некоторые покушения на
это вижу.
А между тем ведь и это также будет архаизмом. Мы жи-
вем сейчас в эпоху великой ломки прежней духовной куль-
туры, когда перестраивается все человеческое знание, когда
253
и математика испытывает ряд великих изменений. С нашей
стороны было бы преступлением против души юношей, если
бы мы не ввели их именно в современную математику ком-
плексных чисел. Она с ее обобщениями и должна составить
наш последний отдел. И опять и ее мы органически связы-
ваем с нашей физикой. Читатель помнит, что там наше изу-
чение оканчивалось сообщением, относящимся к свету и
электричеству, и проблемами неба и атома. Но ведь ком-
плексные
числа как раз и составляют часть «электрической»
теории, и современная математика гармонически объеди-
нится с современной физикой (и астрономией).
Итак, проблемы поступательного движения, скорости и
ускорения, вращательного и колебательного движения, рабо-
ты, электричества — из них проблемы линейной функции,
квадратной функции, уравнений кривых трансцендентных
функций, дифференцирования, интегрирования и комплек-
сов. Мы смело можем идти с юношей к современной науке,
если
решимся забыть объемы прежних засоренных программ
по математике. Если I ступень трудовой школы давала ма-
тематическое воспитание, то вторая — подлинное математи-
ческое образование. При этом подчеркнем, что наши обще-
обязательные занятия сильно тяготеют, сообразно общему ду-
ху современной математики, к числу и арифметизации; гео-
метрия у нас фигурирует в несравненно меньшей степени;
начертательная в связи с техническим черчением и неэвкли-
дова — в связи с аналитической геометрией.
Но центр заня-
тий геометрией, например синтетической, переносится на фа-
культативные занятия, причем и здесь подход все тот же.
Исходные пункты биологического образования. Знако-
мясь с программой I ступени, читатель, возможно, протесто-
вал против чрезмерности ее. Но эта программа вовсе не име-
ла в виду погони за знаниями. Ее цель была иной: дать воз-
можно более широкий круг впечатлений от природы и ее
жизни. Дело в том, что изучать природу может только тот,
кто видит
ее, и мы на I ступени обучения стремились толь-
ко к тому, чтобы ребенок увидал природу в ее разнообразных
проявлениях. Пока он не увидал ее, до тех пор не может
быть и речи о его биологическом образовании. Подготовка к
такому образованию, создание, выражаясь психологически,
соответствующей апперцепционной массы — такова задача
I ступени школы. Только базируясь на этой апперцепцион-
ной массе, возможно биологическое образование подростка.
Это образование состоит в усвоении подростком
основных ме-
тодов и идей биолопии. И здесь речь идет не о «сумме» био-
логических знаний: подобные «суммы» наших учебников, хо-
тя бы естественнонаучных, — дочери богословских «сумм»
средневековья как по догматизму изложения, так и по схо-
ластизму метода его.
254
Естественнонаучное образование, как сказано, должно
дать определенное методологическое и идейное воспитание.
Если физика, построенная на основе знакомства с машинами
и небесными телами, дала нам, благодаря кинематической
точке зрения, метод математического описания физических
явлений, то биология, в свою очередь, даст нам непрерывный
ряд случаев практически усвоить логику индуктивного иссле-
дования. Вот основные главы этой «логики»: усовершенство-
ванные
средства наблюдения (микроскоп и препарирование),
методика самостоятельного экспериментального исследова-
ния, сравнение, классификация и основания гипотезы. При
этом основной принцип: «строение в связи с функцией». Что
же касается основных идей биологии, то особенно следует
выявлять следующие: идея эволюции, идея «выживания»
(борьба за существование, приспособление, отбор и «целесо-
образность»), идея наследственности и идея дифференциации
и сотрудничества. Эти основные методы
и идеи должны ус-
ваиваться все четыре года в процессе работы над самым раз-
нообразным биологическим материалом.
Наш материал — человек, животное и растение, причем
работа над этим материалом естественно закончится сводкой
общих биологических идей. Мы не станем давать подробности
изучения жизни растений, приходящегося, конечно, преиму-
щественно на лето. Уже характер работы I ступени подсказы-
вает нам характер нашего общеобязательного минимума:
с одной стороны, это — «жизнь
растений», исследуемая хотя
бы в духе плана и принципов тимирязевского изложения, а с
другой стороны, это — рациональная агрономия, причем, ве-
роятно, не затруднит и переход от II с ее практическими рабо-
тами к I, с ее иногда лабораторными занятиями (я говорю
«иногда», так как самые поучительные лаборатории суть ла-
боратории «естественные» — природы и технические). В слу-
чае избытка времени можно бы углубить проблему наслед-
ственности в связи с (генетикой], проблему эволюции
и мута-
ций и, наконец, проблему географии растений с общей точки
зрения дарвинизма. Детали всей этой программы свободно
может разработать местный педагогический коллектив при со-
блюдении следующих правил: 1) идти от агрономии и в агро-
номической работе изучать жизнь растений, 2) при изучении
жизни растений проработку материала вести неукоснительно
по вышеуказанным методам, 3) все время выявлять на данном
материале основные идеи, 4) разработать планы самостоя-
тельного приложения
подростками этих идей к их очередной
практической или теоретической задаче.
Строить биологическое образование возможно самыми
разнообразными способами, и я хочу привести в виде иллюст-
рации только один пример, именно, чем и как следовало бы:
в школе II ступени начать биологическое образование.
255
Я бы предложил начать с болезней, типичных для данного
производства, и прежде всего с вредного действия ядовитой
промышленной пыли и паров (свинцовое, ртутное и мышья-
ковое отравление, лихорадка литейщиков, признаки и преду-
предительные меры). Отсюда мы перешли бы к вредным влия-
ниям от вдыхания газов, например: сероводорода, аммиака,
хлора, брома, соляной, сернистой и азотной кислоты («в ка-
ких производствах?», «как влияют?», «как предупредить
и
устранить?»). В связи с вопросом об устранении вредных
влияний мы выяснили бы основы профессиональной профилак-
тики (как нам провести ее в жизнь). Обсуждение практичес-
ких мер наиболее доступно в связи с вопросом о вредных вли-
яниях вследствие вдыхания угольной, каменной, хлопчатобу-
мажной, тряпичной и др. пыли (увлажнения, особые резерву-
ары и смесители, вентиляция, устранение пыли и т. п.). Пыль
подведет к туберкулезу: «чахоточный», туберкулезная палоч-
ка и туберкулин,
заразительность, борьба с туберкулезом.
Отсюда переходим вообще к «заразе» и далее к инфекцион-
ным болезням и эпидемиям. Затем от «простуды» и «лихорад-
ки» мы обращаемся к токсической инфекции, антитоксинам и
иммунитету. Так, с одной стороны, бактериология вводит нас
в учение о клетке (микроскоп), а с другой стороны, мы одно-
временно с рядом важных практических сведений выяснили
«биологию» больного организма.
От этой первой темы «Биология здоровья и болезней в
связи с профилактикой
и бактериология [в связи] с учением о
клетке» мы перешли бы к теме «Человек-машина», т. е. орга-
нам и функциям тела: от туберкулеза — к легким и механике
дыхания, от фагоцитов и смерти — к сердцу и механике кро-
вообращения, от желудочных эпидемий — к органам и меха-
нике пищеварения и отделения. При этом крайне необходимое
предупреждение: минимально увлекаться этим отделом, кото-
рый только — «экскурсии», дабы не получились «анатомия и
физиология» старой школы. Я бы сказал,
как можно меньше
материала, ровно столько, сколько нужно для доказательства
мысли, что человеческое тело есть машина. Мы не должны бо-
яться, что «пропустим что-либо»: случаев изучить пропущен-
ное будет впереди много, да, кроме того, школа — не «ящик
со знанием», но стимул к знанию, приобретаемому всю жизнь.
Итак, здесь центральная тема: механика человеческого тела.
Далее мы обращаемся к скелету и органам движения, изу-
чаемым по сравнительному методу: скелет человека и обезьян
и
место человека среди животных (вертикальное положение
тела и способ передвижения, стопа и голень, связь истории
скелета и органов с историей жизни человечества и т. д.). Та-
ким образом, проблемы скелета и движения со всеми смеж-
ными проблемами мы прошли бы по плану: человек и обезь-
яны, причем гнались бы не за обилием материала, но за иде-
256
ями. Усвоив эволюционную точку зрения, мы перешли бы к
истории зародыша (гидрообразный вид; сравнение с рыбами
и т. д.) и изменениям тела в связи с ростом. Факт увеличе-
ния мозга обратит нас к анатомии мозга и ряду психологиче-
ских вопросов («центры», рефлексы и произвольные движе-
ния), а также к ряду психофизических гипотез.
Усовершенствованные средства наблюдения (микроскоп и
препарирование мозга), ряд житейских наблюдений и обыч-
ных
экспериментов, сравнительный метод и критическое от-
ношение к гипотезам вырабатывались во время такого изуче-
ния. Идеи «выживания» механизма и эволюции (а также ата-
визма и наследственности) выступили особенно отчетливо.
Наконец, и по количеству материала (человек, бактерии,
обезьяны) мы можем быть вполне удовлетворены. Если же ко-
му-либо это кажется слишком обильным материалом, пусть
он уменьшит его вдвое или втрое: он «успеет» эволюцию че-
ловеческого тела «пройти» в следующем
отделе — «Животные,
как родственники человека» — и вполне сможет с этой эво-
люцией связать идею постепенного усложнения «животной
машины». Словом, возможностей «успеть» будет много, и бо-
же упаси гнаться за обилием материала.
Мне кажется, приведенная иллюстрация достаточно харак-
теризует постановку биологического образования в индустри-
альной трудовой школе: исходная точка — гигиена работы,
основные идеи — борьба с болезнями, механика и эволюция
тела, основные методы —
усовершенствованное наблюдение,
сравнение и гипотеза, причем идеи всегда следует пускать в
оборот: осуществление профилактики, усовершенствование ме-
ханизма тела через спорт, критика гипотез. Поэтому, что ка-
сается биологии животных и растений, то я ограничусь лишь
одним, правда, крайне важным указанием: последарвинов-
ская биология тесно соединена с проблемами разведения и
одомашнивания животных и растений, и потому соответству-
ющая деятельность должна стать точкой отправления
трудо-
вой школы к идеям и методам современной биологии. Здесь,
как и везде, только трудовая школа образовательнопромыш-
ленного типа ведет естественной и прямой дорогой к совре-
менной науке. В заключение два афоризма: методика естест-
вознания на первой ступени — «немного, но многое»; методика
естествознания второй ступени — «немногое, но много».
Географическое образование. Методические указания по
изучению географии также кстати начать двумя американски-
ми афоризмами:
«Учащиеся с самого начала должны нахо-
диться под влиянием мысли, что география изучает землю, а
не книгу» и «Опасность заключается в переобременении уче-
ника, а не в том, что он пройдет мало».
География долгое время служила яблоком раздора между
учителями-филологами и учителями-естественниками. Послед-
257
ние, к счастью, победили первых, и география перестала быть
каталогом рек и городов. Теперь остается нам победить и по-
бедителей, заменив одностороннюю «физиографию» подлинной
географией, изучающей приспособление человеческих сооб-
ществ к окружающей естественной среде. Предмет геогра-
фии — не человечество и не земля, но человечество и земля в
их взаимозависимости, — иными словами, человеческая дея-
тельность, определяемая окружающей природой
и, в свою
очередь, определяющая ее. Я подчеркнул бы последние два
слова. Дело в том, что человечество изменяет «физиографию»,
и, пожалуй, это и есть самый существенный факт. За исходную
точку индустриально-трудовая школа берет так называемую
экономическую географию, именно производства, обмен и пу-
ти сообщения, исходя из данной местности, ее промышленно-
сти, обмена и путей сообщения и, в первую очередь, исходя
из промышленности и сношений данного предприятия. Я имел
уже
случай подчеркнуть международный характер индустрии.
С этой точки зрения нет лучшей учительницы географии, как
индустрия.
Предположим, наши подростки заняты на хлопчатобумаж-
ной фабрике. Откуда «получается хлопок? — Вот первый воп-
рос, который приводит нас к сношениям с Туркестаном и За-
кавказьем (пути сообщения, торговые и административные
центры, нравы и быт туземцев). Почему там разводится дро-
вянистый хлопок? Это — «нагорный» хлопок, растущий в су-
хом климате, и,
следовательно, мы изучаем климатографию,
гидрографию и климатологию Туркестана и Закавказья. По-
чему хлопок обрабатывается в Центральной России (геогра-
фические причины возникновения промышленно-торговых
центров, демонстрируемые на примере Владимира и Москвы)?
Куда идут бумажные ткани с нашей фабрики? Внутренний
рынок, земледельческая и промышленная Россия, колонии и
метрополия. Кто конкурирует с нами? — Англия, Америка. Ка-
ков «английский» хлопок: приморские сорта (следовательно,
опять
климатология и т. д.), колонии Англии и торговля ее,
центры? Каков «американский» хлопок: там и нагорные, и
приморские («высшие») сорта, — ряд выводов. Наконец, так-
же затронем и Китай. Как страна ткацкой, но не (в первую
очередь) хлопчатобумажной промышленности перед нами
встанет Германия — центр шерстяной промышленности. В ре-
зультате проработки таким же способом вопросов производст-
ва и обмена в металлической промышленности, земледелии и
т. д. мы получим полную картину производства
и обмена
внутри России и в важнейших мировых странах.
Огромную роль в проработке этих вопросов играет, конеч-
но, метод проработки. Он в начале работы просто — деловые
сношения нашей фабрики по добыванию сырья и сбыту про-
дуктов. Так постепенно, расширяясь далее посредством спра-
258
вочников, атласов и т. п., создаются самими подростками диа-
граммы и описания производства и сбыта данной отрасли про-
мышленности в различных странах. Далее мы получаем по-
добные диаграммы и описания, относящиеся к различным ос-
новным видам обрабатывающей и добывающей промышлен-
ности, т. е. у нас получается мировая индустрия и торговля,
распределенная по отдельным странам. При этом неизбежно
будет в широкой мере привлечен материал из климатологии,
гидрографии,
орографии и т. п., а также, конечно, и из «бы-
товой географии».
Экономическая география — наш первый отдел. Проблема
рынков и свободной земли поставит нас перед вопросом о ко-
лониальной политике и расширении территорий. Так полу-
чим мы «страны» с историей их территорий, их войнами и за-
воеваниями, политическими и экономическими, и экономиче-
ская география объяснит нам политическую географию в ее
истории и динамике. Конечно, и здесь накопится обширный
оро- и гидрографический
и отчасти климатологический ма-
териал.
Приняв во внимание, что к этому времени мы получим зна-
ния по географии растений и животных, мы сможем третьей
центральной темой сделать «географические зависимости»,
т. е. развить научную физиографию, опирающуюся на богато
и упорядочение) накопленный материал. Наконец, четвертая
тема, как мы уже говорили, — астрономия, причем наблюде-
ния движений предшествуют «описательной астрономии», что-
бы иметь возможность связать с ними учение
о кривых второ-
го порядка.
Мы ничего не говорили о специальных занятиях подростков
химией и биологией ввиду крайнего разнообразия соответст-
вующих возможностей. О специальных же занятиях географи-
ей стоит сказать несколько слов. Именно, я особенно рекомен-
довал бы такие занятия: 1) разъезды по делам предприятия
(идеально было бы, если бы все подростки прошли подробный
«курс разъездов»); 2) работы-сводки по различным сборни-
кам, отчетам и т. д., относящиеся к географии
производства
или района; 3) географическое обследование своей местности
со всех точек зрения (увлекательнейшая и поучительнейшая
ярко коллективная работа). При изучении науки всегда очень
важно овладеть ее методом. Метод географии — обобщение
в пространстве. Читатель видит, что мы с самого же начала
непрерывно упражнялись в умении распределять и обобщать
в пространстве промышленность, обмен, население, растения
и животных, климат, воды и поверхность; мы сперва распре-
деляем
данное явление по пространству земного шара, затем
связываем его в этом пространстве с другими явлениями и, на-
конец, сравниваем получившиеся географические области.
Все время наш подросток упражняется в географическом ме-
259
тоде. Но при этом он свободен от двух пороков «географиз-
ма»: он мыслит географические взаимозависимости динами-
чески, а человека — активным.
Синтез научных занятий. Я боюсь, что вследствие того, что
я говорил раздельно о каждом виде научных занятий, у учи-
теля может остаться впечатление, что знаменитые старые
«учебные предметы» остаются неприкосновенными. Ничуть не
бывало. Правда, здесь нет такого целостного образования,
какое было
на первой ступени, когда ребенок изучал «окружа-
ющую жизнь». Теперь подросток идет к «науке» с разнообра-
зием ее методов, но науки вовсе не механическая смесь: в
своей совокупности они образуют, по крайней мере, в идеале
органическое единство. Поэтому и здесь наша цель — не аг-
ломерат отдельных наук, но синтетическое научное образо-
вание.
Попробуем же дать пример возможного синтеза научных
занятий по годам. Конечно, это — только иллюстрация, а не
образец для догматического
копирования. Мы много писали
уже в первой части книжки о том, что такое программы и как
они должны вырабатываться. То, что здесь предлагается, —
только средство для автора конкретно пояснить свою мысль, а
практическое воплощение — дело подростков, учителей и учи-
тельских коллективов.
1-й год. — Простейшие перемещающие машины в данном
предприятии; простейшие передаточные механизмы обраба-
тывающих машин данного производства; аналитическое и
графическое описание движения, скорости
и ускорения, поня-
тия тяжести, веса, работы, механические выгоды и мощности;
преобразование поступательного движения во вращательное,
аналитический и графический способы описания; гидравлика,
воздушный насос и вентиляция. В связи с этим метод коорди-
нат, линейная функция, линейные уравнения и неравенства
первой степени, основные понятия дифференциального исчи-
сления (переменная функциональная зависимость, прираще-
ние и непрерывность, предельное значение, производная,
дифференциал).
Вентиляция,
вредное действие пыли и паров, химическая
технология данного производства, профессиональная профи-
лактика, туберкулез, инфекционные болезни, бактериология
и биология протестов, антитоксины, иммунитет, механика ор-
ганов тела, органы движения и скелет в свете эволюционной
теории, мозг и сознательные движения, инстинкты и чувства.
История данной фабрики и биография и родословные рабо-
чих и бывших владельцев, основные стадии развития русского
и английского капитализма, ручной и
машинный труд, кре-
постное и рабское хозяйство, генезис и тенденция капиталисти-
ческой индустрии; производительные и меновые сношения дан-
ного предприятия; экономическая география.
260
2-й год. — Котел и паровая машина в связи с изучением
передачи и работы пара и теплоты; двигатели водяные и воз-
душные, в связи с этим — квадратная функция и геометрия,
кривые, нахождение производных явных функций, основы
дифференциальных уравнений, понятие интеграла. В связи с
тепловыми явлениями соответствующее углубление в понима-
нии общей химической технологии (на этот или следующий
год падает работа в химической промышленности). Эволюция
(и
факторы ее) машин. В связи с экономическими проблемами
сбыта продуктов и рынка «страны» международные отноше-
ния и образование территорий. Демократия, парламентарные
и самодержавные государства, феодализм, древний мир и
патриархальный строй.
3-й год. — Электрические двигатели и электродинамика; в
связи с этим и соответствующими графиками дифференциаль-
ное и интегральное исчисления, электрохимия, общая химия
и органическая химия растений (биология растений — во вре-
мя ежелетних
работ; тогда же и география растений и живот-
ных). Проблема живого вещества в связи с химией и учением
об электричестве. Жизнь, силы природы и первобытная ре-
лигия. История религии и анализ авторитарно-религиозной
морали.
4-й год. — Небесные светила (астрономия), свет и совре-
менный переворот в физике, теория комплексных чисел и ос-
новные идеи современной математики, и состав вещества, и
основные идеи современной химии и биологии, психофизика
и современная психология;
основные исторические эпохи с со-
циологическим анализом их динамики; современная техника,
экономика и политика.
Примечание. Тригонометрия проходится в связи с летни-
ми работами; ряд математических проблем, в том числе кри-
вые второго порядка и неэвклидова геометрия, проходится в
связи с астрономическими занятиями, в которых изучение не-
бесных движений относится, в связи с общим ходом занятий,
на то или иное лето.
Философское образование. Вопросы самоанализа и миро-
созерцания
— типичные для юношества вопросы. Психология
и философия, вне сомнения, должны найти место в программе
трудовой школы.
В самом деле, по нашей программе уже 14-летние подрост-
ки, изучив в общих чертах историю человечества, заканчи-
вают эту тему [изучением] мозга. В связи с анатомией мозга
мы выясняем рефлексы и волевые движения, инстинкты и эмо-
ции, как производное от инстинктов. Волнующая подростка
инстинктивно-эмоциональная жизнь выясняется ему, а также
[выясняются] и
вопросы психофизиологии сознательной воли,
механических современных волевых движений и гипотезы о
261
психофизиологической связи, конечно, в элементарном виде
(типичные основные решения).
Что касается органов чувств, то они изучаются, как мне
кажется, яснее всего при изучении эволюции животных в сле-
дующем году, когда вопросы в сравнительной психологии ощу-
щений, памяти и т. д. у животных и человека естественней
всего возникают. Так получается у нас генетическая картина
познавательных процессов. Конечно, в это же время углуб-
ляются лишь
намеченные, лишь поставленные на очередь про-
блемы прошлого года.
Эстетические чувства более чем подробно анализируются
во время занятий в эстетических студиях, когда практически
и теоретически имеют ряд случаев подвергнуться подробной
разработке все основные проблемы эстетики. Религиозные пе-
реживания ясно анализируются во время изучения эволюции
религии. Наконец, логика научного познания и психология
мышления практически и действенно усваиваются во время
всех научных занятий;
наблюдение и его усовершенствование,
ошибки наблюдения и источники их, методика эксперимен-
тального исследования, сравнение и гипотеза, роль воображе-
ния в познании и психология образования суждений, индук-
тивное и дедуктивное, конкретное и абстрактное мышление,
математическое описание, сравнение методов специальных
наук, сравнение научного и житейского познания, проблема
истинного познания, познание и действие. Целых два года, и
именно действенно, в процессе собственного познания,
анали-
зируя и совершенствуя его, мы усваиваем психологию и логи-
ку мышления. Наконец, в последний год — «основные течения
в современной психологии». Мне кажется, что такие «психо-
логия и логика» бесконечно ценнее современной учебы, когда
разыгрывается какая-то сверхкомедия. В учебной школе изу-
чение психологии сводилось часто к терминам, определениям
и трепетному зазубриванию таких новых истин, как «во вре-
мя чувства страха люди бледнеют», и даже в лучшем случае
ученики
«учили свои переживания», почти не узнавая их. Но
психология все же иногда, благодаря непосредственности сво-
его материала, самим фактом своего существования в учебной
школе оживляла ее и иногда являлась даже предметом, по-
ставленным в учебной старой школе лучше всех других, за
что старая школа, пустив в 1905 г. психологию на свои за-
дворки, все время затем в лице всевозможных «реформаторов»
мечтала ее изгнать даже оттуда. Зато логика, старая, никчем-
ная логика, архаический,
архискучный и безжизненный кон-
спект «Аналитики» Аристотеля и несколько глав из Милля
с содержанием, почти в любой строчке отвергнутым, как лож-
ное, современной логикой (какой-то конгломерат ложных тео-
рий, заучиваемых учеником, как истинные), с задачами для
«развития ума», вроде «я человек, вы — не я, вы — не чело-
262
век», — о, эту логику все педагоги старой школы считали бес-
спорно полезной! «Философия» старой школы обычно исчер-
пывалась психологией и логикой, т. е., иными словами, отсут-
ствовала как таковая. Вряд ли стоит доказывать, что общие
вопросы миросозерцания — роковые и самые жгучие для са-
моопределяющегося юноши. Кто из нас не переживал в юно-
шестве философской драмы, которая начиналась обыкновенно
у подростка с самоанализа, дальше проходила
стадию иска-
ний и критики и заканчивалась, так или иначе, известным
философским самоопределением.
План философского образования должен следовать разви-
тию философских стремлений подростка. Мы исходим, как
выше говорилось, из самоанализа и психологических проб-
лем, и первые два года «философии», в узком смысле этого
слова, у нас нет. Систематическое изучение философии про-
исходит последние два года, причем метод изучения истори-
ческий: «история философских миросозерцаний».
У нас в
третьем году изучается история религии. С историей религи-
озного миросозерцания в высшей степени кстати связать ис-
торию античной и средневековой философии. В самом деле,
греческий политеизм легко связывается с Сократом и Плато-
ном, Аристотелем, стоиками, скептиками, эпикурейцами и
Плотином. История католицизма легко связывается с миро-
созерцаниями Августина, Ансельма, Абеляра, Фомы Аквин-
ского, номиналистов-францисканцев и мистиков. Очень важ-
ное методическое
правило — не гнаться за обилием филосо-
фов, так как тогда не будет осознан ни один. Вполне возмож-
ный минимум: платонизм в связи с орфикопифагорейской ре-
лигией, Августин в связи с нарождением католицизма, Фома
в связи с расцветом папства в XIII в., мистика в связи с на-
родной проповедью, номинализм в связи с оппозиционной
ролью францисканцев, разложение религиозного миросозер-
цания в новое время в связи с историей деизма.
Последний год всей своей программой ставит вполне
опре-
деленно «историю нового миросозерцания»: астрономия не-
пременно вызовет необходимость знакомства с философией
Бруно, столкновение идей Декарта и Ньютона в современной
физике вызовет знакомство с философией Декарта, Спинозы,
Лейбница и материализма XVIII в. Вся проблема механиче-
ского мировоззрения в ее современной переоценке непременно
возведет нас к критицизму Юма и Канта. Так введемся мы
в борьбу идеализма, позитивизма и критицизма XIX в., раз-
решение которой пишущий
эти строки видит в нарождении
активизма в XX в. И здесь тот же принцип немногих, но ос-
новательно и в связи с эпохой...
Эстетическое воспитание. Старая школа почти не давала
эстетического воспитания, да и не могла давать его; эстетиче-
ское воспитание есть прежде всего развитие эстетического
263
творчества, но эстетическое творчество, конечно, невозможно
было в той школе, которая вообще не культивировала творче-
ства. А между тем каждый ребенок в потенции творец всяких,
в том числе и эстетических, ценностей: строя домики, он про-
являет свое архитектурное творчество; лепя и рисуя, он —
скульптор и живописец; наконец, он так сильно тяготеет к
хороводу, песням, танцам и драматизации; он же «рассказ-
чик» в 11 лет и «поэт-лирик» в 15
лет. Раз в жизни мы быва-
ем творцами в области искусства, именно в детстве и юноше-
стве, и не есть ли часть вины старой школы в том, что мы,
взрослые люди, так отчуждены от красоты и искусства?
Детский сад уже давно учел педагогическую ценность дет-
ского творчества. Начинает учитывать это творчество и на-
чальная школа. Школе II ступени в особенности нужно стать
лабораторией эстетического творчества: возраст юношества —
возраст очень сильных, эстетических переживаний. Кто напол-
няет
театры и страстно реагирует на игру артистов? Кто бе-
гает жадно по концертам и выставкам картин? Кто зачиты-
вается стихами и романами и по вечерам «сочиняет»? Чьи ме-
чты и грезы волнуются от созерцания красот природы? Кто
чаще всех твердит слово «красиво»?
Как поставить эстетическое воспитание? Под эстетическим
воспитанием можно понимать или воспитание творца эстети-
ческих ценностей, или воспитание созерцателя и судьи их. Но
всякая эстетическая оценка есть оценка не «что»,
не содержа-
ния, но «как», т. е. исполнения. Судить же об исполнении мо-
жет только тот, кто введен, и, конечно, не только теоретиче-
ски, в это исполнение. Поэтому основой воспитания созерца-
теля и судьи искусства является воспитание эстетического
творца.
Но эстетическое творчество не должно изолироваться от
повседневного жизненного творчества, и искусство в воспита-
нии не должно быть оторванным от всей активной жизни.
Уроки поэзии, музыки, рисования, как изолированные
эстети-
ческие занятия, обладают крайне малой педагогической цен-
ностью. В лучшем случае, это — уроки оторванного от жизни
искусства. Наши студии, в которых культивируются различ-
ные виды эстетического творчества юношества, должны нахо-
диться в самой тесной связи со всей остальной жизнью под-
ростка. Сейчас сплошь и рядом сводят обучение любому ис-
кусству к специализации в технике данного искусства, и имен-
но поэтому обычно такое обучение не дает почти никаких ре-
зультатов.
Эстетическое воспитание должно исходить из есте-
ственной радости человека в красоте и пробуждать в нем об-
щее стремление и привычку в стремлении к искусству. И толь-
ко тогда, когда у подростка уже образовались радость и при-
вычная склонность к эстетическому творчеству, только после
этого может идти речь об обучении технике эстетического
264
творчества. Словом, пропедевтика эстетического воспитания
состоит в воспитании дилетанта в хорошем смысле этого сло-
ва, и только на основе общего эстетического дилетантизма мо-
жет быть построена система дальнейшего специально-техни-
ческого обучения, да и то без увлечений. Наконец, заметим,
что было бы ошибочно распределять пропедевтические занятия
в студиях в каком-либо одном зафиксированном порядке.
Гораздо правильнее если подростки проходят
их в свободно
избранном порядке.
Обратимся сперва к рисовальной студии. Некоторые аме-
риканские методисты различают две системы обучения рисо-
ванию: «академическую» (аналитическую) и «структурную»
(синтетическую). По первой системе «учащиеся учатся рисо-
вать, но до тех пор, пока они не достигнут совершенства в
воспроизведении, им запрещается изображать что-либо само-
стоятельно; весь процесс рисования заключается в подража-
нии, а метод наблюдения — внешний». Что же касается
вто-
рой системы, то «средством выражения является структура —
выражение гармонии линий, цветов, форм, а целью — разви-
тие индивидуального умения и творчества; сразу же приме-
няется самостоятельное проявление, распространяющееся на
все виды художеств и ведущее к широкому восприятию; про-
цесс работы — творчество, а исходная точка зрения — индиви-
дуальное суждение, даже о наиболее сложных отношениях».
Одной из наиболее характерных для академического мето-
да черт является
различение чистого и декоративного искус-
ства, причем второе, по мнению сторонников этого метода,
является «приложением» первого. Такое мнение превратно в
буквальном смысле слова. «Прикладное» искусство вовсе не
развивалось из «чистого», но наоборот: «Архитектура, скульп-
тура и живопись развились из промышленности, а не от при-
роды или тел атлетов... История развития искусства показы-
вает, что, когда работники размышляли о пропорции, тонах,
цвете, — был период расцвета искусства.
Процесс приспособ-
ления формы к пространству начался с разрисовки стрел, ру-
чек, утвари или тканей и закончился греческой скульптурой,
готическими соборами, мозаикой и фресками. И не существо-
вало тогда разделения искусства и индустрии, границы меж-
ду воспроизводящим и декоративным искусством». Источник
искусства — желание «украсить» делаемые вещи.
Итак, исторически и психологически искусство находится
в тесной связи с промышленностью. Из этой связи должна
исходить и данная
студия. Я настойчиво советовал бы руко-
водителю обратиться к изучению Рёскина, который в очень и
очень многом поможет правильно поставить занятия в этой
студии. Правда, нас может смутить в Рёскине его апофеоз
ручного труда, но ведь и для машинной индустрии также нуж-
ны оригинальные рисунки для последующего размножения их
265
на бумаге и тканях, ведь и для нее нужны также модели и
формы для последующего отливания их. ведь и для нее остро
стоят вопросы стилей.
Итак, от индустрии через художественную индустрию к ис-
кусству и пониманию его. Исходным пунктом программы яв-
ляется структура тех предметов, в производстве которых уча-
ствует в данное время подросток: утилитарное назначение
предмета и конструирование его; пропорциональность и пра-
вильность изделия
и формовки его; эстетическое использова-
ние структурных элементов и выявление возможной красоты
обрабатываемого материала (например, окраска или лаки-
ровка дерева, тон и полировка металла и т. п.); постепенно
осложняющееся экспериментирование с соответствующими
формами, пространственными отношениями и цветами и изу-
чение соответствующих образцов; простейшие и сложные ор-
наменты и связь их со структурой; стиль; сравнительная исто-
рия стилей. Так, в конечном счете, через историю
стилей мы
вводимся в историю искусства.
Я нарочно старался во всем вышеизложенном быть мини-
мально оригинальным. Я боюсь, что мы стоим еще на «акаде-
мической» точке зрения и что понесутся вопли в защиту ду-
ализма «чистого» и «декоративного» искусства и в защиту
соединения только «чистого» искусства с «общим образова-
нием». Поэтому необходима ссылка на авторитет, и такой
ссылкой будет указание, что во многом вышеизложенном я
только следовал статье профессора искусств в
Колумбийском
университете Доу, помещенной в сборнике П. Монро «Основы
среднего образования» и определяющей воспитательные ре-
зультаты обучения рисованию, как «новые источники наслаж-
дения для индивидуумов, с одной стороны, и высшую ступень
производства продуктов промышленности — с другой». Во из-
бежание недоразумений, очень сильно подчеркиваю в заклю-
чение, что именно система «академическая является отраже-
нием профессиональной школы, зародившись в эпоху поздне-
го Возрождения»,
и именно «академический метод в наше
время требует чрезвычайной специализации школ и курсов».
Хорошая постановка студии по структурно-синтетическому
методу, идущему от делания и украшения предметов, предпо-
лагает, конечно, синтез рисования, живописи, скульптуры, ар-
хитектуры, моделирования, формовки и т. д., и т. д. Этот син-
тез пластических искусств должен быть исходным и конечным
пунктом занятий: исходным, — так как отдельные искусства
лишь постепенно специализировались в
процессе выделения
из первоначального недифференцированного единства их, ко-
нечным, — так как отдельные искусства все же лишь односто-
ронние абстракции единого синтетического пластического ис-
кусства. Что касается музыкально-вокальной студии, то, если
речь идет о пропедевтическом курсе, его основными формами
266
являются хоровое пение и концертно-оркестровая музыка, а
также сольное исполнение народной песни и музыки. Таким
образом, социальная действенность и народное творчество —
наши основы.
Сейчас изучение музыки и пение в школе совершается пу-
тем подражания и усвоения механизма техники. С этим почти
исключительно господствующим методом старой школы надо
начать борьбу. И здесь, как и повсюду в искусстве, исходной
точкой должно быть свободное
творчество подростка и его
эстетическое экспериментирование. Мы должны идти не от
музыки к учащемуся, но от учащегося, с его переживаниями,
настроениями и естественным творчеством, к пению и через
пение к музыке. В идеале занятия музыкально-вокальной сту-
дии должны стать почти сплошным упражнением в компози-
ции. Так, например, от текста песни мы должны идти к созда-
нию мелодии ее. Эта мелодия «спевается» или «сыгрывается»
в общем хоре. При этом везде начало — свободное простое
пе-
ние отдельных индивидуумов, а потом — столь же естествен-
ное «спевание» общей мелодии. Так музыкальная форма
предстает в непосредственной живой связи с коллективным
выражением в звуках чувств, вызванных текстом песни, и
постепенно устанавливается связь между словом и чувством,
с одной стороны, и качеством тона, ритмом и тональностью,
развитием мелодии, экспрессией и формами музыкального
выражения, с другой. Проблема музыкального выражения, в
свою очередь, вполне естественно
ведет уже к чисто техниче-
ской проблеме «структуры», т. е. к управлению музыкальным
инструментом (и голосом) и к пониманию нотной системы.
Так, например, в пении мы на первых порах столкнемся в
России с «монотонным» пением и с потребностью развития
разнообразия тонов, например, чистых высоких звуков, отку-
да вполне естествен переход, отнюдь не внезапный, но по мере
действительной надобности, к звуковой скале и нотной систе-
ме, к простой мелодии и записи музыкального движения
дан-
ного мотива в смысле диапазона и длительности, интервалов
и метрической группировки ритма. Отсюда далее переход к
«чужой песне»» т. е. к чтению музыкального произведения и
исполнению его. Эта часть программы может быть построена
так: 1) слушание образцовых произведений для обогащения
своего музыкального творчества и своих эстетических эмо-
ций, 2) усвоение их «на слух», 3) исполнение с листа и эстети-
ческий анализ. Было бы очень жаль, если бы эта часть про-
граммы оказалась
засоренной: следует брать только «типич-
ное» и, исходя отсюда, создать нечто соответствующее отделу
о стилях в пластических искусствах.
Музыка следует за пением в последовательности: акком-
панемент — проблема инструментовки — старые и новые фор-
мы инструментальной музыки — оркестр и камерная музыка.
267
Если речь идет не о свободной игре подростка на простом на-
родном инструменте, который у него под рукою и дома, то,
мне кажется, надо выбросить за окно прежние бесплодные по-
пытки вырабатывать совершенство техники игры, например,
на рояле. Наша возможная задача — воспитание дилетанта
в музыке, т. е. не виртуоза-исполнителя, но просто человека
с музыкальным чувством. И вся программа изучения музыки
должна строиться так, чтобы дать понимание
темы «Чувство
инструментов» и элементарное умение сознавать музыкальное
содержание сонаты и симфонии. Вот та цель, к которой мы
должны идти, навсегда отказавшись от воспитания барабан-
щиков на пианино или скрипучих скрипачей.
Но даже и эта цель обширна, и достичь ее возможно лишь
путем экономии времени, производя возможный синтез с по-
эзией и театром: неестественно не связать песню со стихотво-
рением, которое ведь раньше было песней; невозможно отор-
вать театр, как древний,
так и современную оперу, от музыки
и пения. И здесь, как и в пластическом искусстве, девиз: от
первоначального единства через дифференциацию искусств к
высшему синтезу их.
Литературные занятия. Трудовая школа должна поднять
юношу на высоты современной мировой культуры, сделать его
обладателем всех наиболее ценных богатств ее. К сожалению,
многие педагоги не понимают этого и принципу высшей куль-
туры противопоставляют двусмысленный принцип демокра-
тизации культуры.
Демократия
— очень широкий термин. Этот термин охва-
тывает всю широкую и пеструю народную массу, в которой
мы находим самые разнообразные слои с самой разнообраз-
ной потенцией к культуре. Разве, например, деревенскую куль-
туру мы не назовем демократической культурой? Разве ме-
щанство — не демократическая культура? И разве мещанство
и глухую деревенщину хотим мы культивировать в нашей
школе? Конечно, нет.
Демократия — термин, двусмысленный в социально-поли-
тической области, двусмыслен
он и в области культуры и
школы. Очень часто под флагом демократизации культуры и
школы проходит тенденция к опрощению культуры и пони-
жению культурного уровня школы и стремление приобщить
народ лишь к низшим формам культуры и дать ему лишь
«популярные» суррогаты науки и культуры. Против подобной
демократизации надо бороться всеми силами во имя принципа
высшей культуры: речь должна идти о том, чтобы сделать де-
мократию аристократией духа в лучшем смысле этого слова,
т. е.
сделать ее наследницей и производительницей самых
высших культурных ценностей.
Все это рассуждение особенно необходимо, когда речь
идет о литературных занятиях подростков. В старой школе
268
литературно-филологическое образование было поставлено
безобразно кошмарно. В подавляющем большинстве случаев
изучение литературы сводилось к зазубриванию «Саводника»;
что же касается изучения языков, новых или древних, то в
огромном количестве случаев это было или зубрежкой грам-
матики, или «заданным переводом следующих 20 строк».
И только самая сущность данного предмета да временами
живой рассказ «словесника» спасали иногда «словесность»
от
окончательного падения в ту бездну «бескультурья», в кото-
рой барахтались гимназическая математика, химия, физика,
биология и т. д.
Видя это сплошное издевательство старой школы, многие
реформаторы школы совершенно выбрасывают вон всякое
филологическое образование, изгоняя из школы сперва древ-
ние, а потом и новые языки. Тем самым, разумеется, в «безъ-
язычной» школе устраняется на вечные времена всякая воз-
можность научного изучения какого бы то ни было языка, в
том
числе и родного, поскольку научная грамматика его ос-
нована на сравнительном языкознании. Расправившись столь
безжалостно с языками, т. е. сохранив лишь зубрежку «новой»
архидогматической грамматики отечественного языка и столь
же архидогматического «введения в науку об языке», которое
ученики, без всякого предварительного запаса наблюдений и
сравнений, могут зубрить только как попугаи, идут далее и
на литературу. «Онационалив» подростка, наши реформаторы
строят программу детального
изучения отечественной литера-
туры, причем здесь, однако, уже есть прогресс. В самом деле,
пишущий эти строки, изучая в свое время «русскую литера-
туру с древнейших времен», успел доучиться в гимназии толь-
ко до Гоголя. Теперь мы двинулись вперед, простились с древ-
нейшими временами и учимся... до кого? — До Островского
ли, до Чехова ли? Что же касается вопроса, «до кого» изу-
чается западноевропейская литература, то, кажется, там про-
гресс менее ощутителен, и, если не ошибаюсь,
там школа еще
и до середины XIX в. не дошла, не говоря уже о том, что во-
обще мировая литература допускается в школе лишь в гомео-
патических дозах. Словом, вертят очками так и сяк, лишь бы
сохранить незыблемым основной принцип — до современности.
Нигде педагогическое ханжество не испытывает столь тра-
гического положения, как именно здесь. В самом деле, новая
литература, это — романтизм, страстно зовущий к идеалу и
свободе, реализм, ярко обнаруживающий все язвы буржуаз-
ного
общества, и модернизм, революционное строительство в
литературе. И вот перед ханжою встает нелегкая задача, как
изучать новую литературу без новых течений, как дать про-
стор своему цензорскому карандашу.
Романтики? — О, зачем набивать головы юношей фантасти-
ческими бреднями, притуплять в них чувство реальности, на-
269
конец (ханжа вспоминает, что он разговаривает в революци-
онное время), романтизм с его тягой к средневековью и ре-
лигии реакционен (ханжа все-таки забыл, почему и отчего
романтики стремились назад). Модернизм? — Здесь ханжа
пускает в ход разные аргументы, смотря по тому, с кем он
разговаривает: модернизм — нездоровое явление, болотные
цветы, декаденство разлагающейся буржуазии; модернизм —
дух разрушения, переоценка всех установленных ценностей,
родной
брат революционного социализма и т. д. Словом, все
аргументы хороши, если речь идет о том, чтобы не пускать
в школу литературу современности. А реализм? — Ну, здесь
много материала для цензорского карандаша! В самом деле,
надо вычеркнуть всю грязь, всю пошлость, весь разврат...
литературы или изображаемого литературою общества? В ито-
ге подбор книг по новой литературе для «внеклассного чте-
ния» обеспечен: пресно-бездарная народническая филантро-
пия, как последнее слово литературных
исканий педагогиче-
ского либерализма. Если бы была возможность, то на этой
безвредной водице энесовской «беллетристики», как настой-
ке против современной литературы, наши псевдореформа-
торы воспитания держали бы юношу и до окончания уни-
верситета.
Словом, повторяется старый спор Энгельса с Дюрингом:
«Подрастающему гражданину государства предстоит мало
мучений со стороны филологии. Изучение мертвых языков со-
вершенно оставлено... а изучение живых иностранных языков
будет
делом второстепенным». Только там, где сношения ме-
жду народами выразятся в передвижениях народных масс,
должны они стать доступными каждому в легкой форме, смо-
тря по нужде. Для «имеющего действительно образователь-
ное значение изучения языков» придумана своего рода все-
общая грамматика, и особенно для этого дела должна послу-
жить «материя и форма родного языка». Национальная ог-
раниченность современного человека является слишком кос-
мополитической для г. Дюринга. Он хочет
еще уничтожить
те два рычага, которые при современном строе представляют,
по крайней мере, некоторую возможность подняться над ог-
раниченной национальной точкой зрения: знание древних
языков, открывающее, по крайней мере, классически образо-
ванным людям всех народов общий, более широкий горизонт,
и знание языков новых, при помощи которых люди различных
наций понимают друг друга и благодаря которым могут оз-
накомиться с тем, что происходит вне их собственных пре-
делов.
Напротив того, грамматика родного языка должна
основательно вызубриваться. Но «материя и форма родного
языка» только тогда могут быть понятны, когда прослежива-
ют его возникновение и постепенное развитие, а это невоз-
можно, если оставлять без внимания, во-первых, его собствен-
270
ные омертвевшие формы и, во-вторых, родственные живые и
мертвые языки. А вместе с тем мы снова попадаем в запре-
щенную область... Ненависть к старой филологии доводит его
до того, что самый скверный продукт старой филологии он
делает «главным пунктом имеющего действительно образова-
тельное значение изучения языков». Очевидно, что мы имеем
дело с филологом, никогда не слыхавшим об историческом
языкознании, так сильно и плодотворно развивавшемся
в по-
следние 60 лет и отыскивающим «современные возвышенные
образовательные элементы» языкознания не у Боппа, Гримма
и Дица, но у Гейзе и Беккера...
Что касается до эстетической стороны в воспитании, то
здесь г. Дюринг намерен создавать все вновь. Существовав-
шая до сих пор поэзия для этого не годится... Разумеется, не
могут быть терпимы в школе обычно употребляемые прежни-
ми поэтами «мифологические или религиозные образы». Рав-
ным образом должен быть воспрещен «поэтический
мисти-
цизм, к которому, например, был сильно склонен Гёте». Таким
образом, г. Дюрингу самому придется решиться на то, чтобы
доставить нам те поэтические образцы, которые «соответству-
ют высшим запросам примирившейся с разумом фантазии»
и рисуют настоящий идеал, «обозначающий завершение мира».
Лишь бы только он не замедлил с этим.
Фридрих Энгельс умер, а Дюринг ...увы, Дюринг живет и
до сих пор и пишет «самую новую педагогику», закрывающую
от юношества средства узнать мировую
литературу различ-
ных стран и эпох.
Разумеется, под литературным образованием нельзя пони-
мать заучивание «Саводников». Но изучение «Саводников»
будет неизбежно до тех пор, пока будет фигурировать «Систе-
матический курс истории литературы». Ясно, что изучению
истории литературы должно предшествовать предварительное
широкое знакомство с самой литературой. Первая и самая
главная задача — развить в подростке любовь и умение чи-
тать хорошие книги, увлечь юношей лучшими произведениями
мировой
литературы. Если писатель взволновал душу юноши
и дал этой душе нужные ответы, если через книгу эта душа
слилась с общечеловеческой душой — все достигнуто.
Итак, литературное образование состоит прежде всего в
литературном чтении. Но это чтение — не чтение безучастного
читателя или холодного рецензента. Исходный пункт его —
духовные запросы подростков, которые ищут в книге резо-
нанс своим переживаниям и стимул к дальнейшему развитию
их. Нужда в хорошей книге и любовь к ней —
вот что следует
прежде всего развить. Но это только исходная точка. Книга,
давая удовлетворение душе читателя, в то же время приоб-
щает эту душу к жизни всего человечества. Каждое образ-
цовое литературное произведение дает квинтэссенцию жизни,
271
дает «типичный» кусок жизни. Отражая жизнь в ее типичных
проявлениях, оно представляет собою общественное явление.
Литература социальна, и через нее делаются социальными и
души читателей.
Возраст юношества — возраст романтизма, и в романти-
ческой поэзии и литературе юноша находит удовлетворение
своим индивидуальным запросам. Но романтическая литера-
тура расширяет его ограниченный индивидуальный роман-
тизм, и юноша вбирает в себя все
здоровые стремления ро-
мантизма — его стремление к идеалу, отвращение от данной
действительности и любовь к свободе. Так приобщается юно-
ша к романтизму, как социальному явлению. Но критика об-
ращает его внимание на неудовлетворительность романтизма,
на неопределенность его стремлений, на двусмысленность его
отрицаний, на расплывчатость его идеалов и бесплотность их.
Возникает потребность восполнения романтизма реализмом и
реалистическим анализом жизни. Входящий в жизнь юноша
проходит
через реальную жизнь, и его душа содрогается от
язв этой жизни, объективно изображаемых перед ним. Худо-
жественный реализм становится его школой жизни, но не для
погрязания в этой жизни, а для переустройства ее. И рево-
люционные искания современных художников слова, их
дерзания, заблуждения, ошибки, подъемы и нахождения ув-
лекают его исканием и творчеством новых форм...
Конечно, нельзя быть педантом и силой засаживать юно-
шей за чтение книг в определенном фиксированном порядке,
так
как это могло бы только внушить отвращение к книге,
да, наконец, самая лучшая книга — та, которая отвечает имен-
но данным потребностям души. Также нет нужды добиваться,
чтобы все читали непременно одно и то же: разнообразие
вызывает обмен и взаимное возбуждение. Странно стремиться
к «исчерпывающему» анализу, который тем безнадежнее, чем
лучше и глубже читаемая книга. Следовательно, юноши чи-
тают книги в «библиотечном порядке» и без принуждения
(побуждает читать общественное
мнение «класса»: «не читать
нехорошо»). Совместно происходят лишь обсуждения прочи-
танных книг да рефераты или лекции на литературные темы.
Только стихи и (часто) драматические произведения читают-
ся обыкновенно вместе. Но, следовательно, чаще всего лите-
ратурная студия — читальня.
Само собой разумеется, было бы нелепо «спешить» с чте-
нием книг... Неужели руководитель так низко ценит свою ра-
боту, что думает, что подросток, выйдя из школы, уже ничего
не будет читать и
что поэтому надо в пресловутые 4 года вти-
снуть в него «все» книги? Неужели недостаточно того, чтобы
известную часть времени юноша с увлечением хорошо читал
хорошую книгу? Гораздо важнее развить в нем навыки чте-
ния. Эти навыки, последовательно перечисленные, суть следу-
272
ющие: 1) любовь к книге и потребность в хорошей художе-
ственной книге; 2) умение искать нужную книгу и умение
искать в книге нужное; 3) умение анализировать и комменти-
ровать читаемое; 4) умение обобщать литературные явления.
Эти навыки приобретаются в очень большой постепенности
путем: 1) привычки, 2) библиотечных работ над рефератом,
3) чтения критики и совместных работ по составлению ком-
ментария к нетрудному произведению, 4) обогащения
доста-
точным и разнообразным материалом. В общем, центр тяже-
сти — самостоятельные чтения в читальне (роль библиотека-
ря) с последующими общими беседами и совместное чтение
избранных подходящих вещей в качестве возбудителя и при-
мера для чтения.
Но очень большую роль по влиянию на развитие и по тре-
буемому времени занимает «Театр дома подростка» и «Наш
журнал». Я о них почти ничего не пишу только потому, что
постановка их вызывает сравнительно мало спора, но ясно,
что
именно театральное творчество и писание стихов, повестей
и статей в журнале — одно из лучших средств литературного
образования вообще.
С изучением мировой литературы связывается изучение
иностранных языков, например, эсперанто, английского, не-
мецкого и французского. Отчуждение юношества от народов
мира вовсе не входит в задачу индустриально-трудовой шко-
лы. Но при этом не надо навязывать школе непосильную за-
дачу: владеть живой речью данного народа. В условиях школь-
ного
времени это — недостижимая задача, которая как будто
бы ставится для того, чтобы не достичь вовсе никаких целей.
Реальная же конечная цель — чтение книг и ведение неслож-
ной переписки с другими странами. Ограничив так себя, мы
значительно сэкономим время. Еще больше получится време-
ни, если мы откажемся от «метода переводов» читаемого, т. е.
того метода, который так сильно губил в старой школе род-
ной язык и так сильно мешал изучать в ней чужой язык.
У нас перевод практикуется
лишь в исключительном случае
(новые слова объясняются показыванием предметов и рисун-
ков, жестами, определениями; поощряется дивинация из кон-
текста или этимологии слова, основанная отчасти на «чувстве
языка»; понимание проверяется приложением к делу или во-
просами). Наконец, индуктивное прохождение грамматиче-
ских правил и форм, чаще всего при случае, притом в мини-
мальном размере, еще больше экономит наше время. Кроме
того, мы выбрасываем обильное количество бесцельных
уп-
ражнений в применении грамматических правил и традици-
онные «сочинения». Думаю, что, выбросив этот педагогиче-
ский балласт, мы получим много времени. Когда сейчас пре-
подаватель нового языка жалуется на то, что «не хватает
времени», так и хочется спросить его, сколько этого времени
273
он потратил зря на разговоры, прононс, переводы, сочинения
и грамматику.
Но все-таки нельзя закрывать глаза на то, что даже при
этих ограничениях языки требуют много времени. Правда,
большое облегчение то, что ученик приступает к языкам уже
подростком, а не ребенком, потому что в данной постановке
преподавания языков нужны способности к аналогиям, диви-
нации, обобщениям, и вовсе не для нашей цели хорошо изу-
чать язык ребенком. Было бы
облегчением и то, если бы эспе-
ранто изучался в начальной школе, а вторая ступень начина-
ла бы с английского языка. Подросток тогда бы много вы-
игрывал в экономии усвоения корней слов.
Я советовал бы при изучении языка взять вместо тради-
ционной «первой книжки» и хрестоматий какую-нибудь лег-
кую и интересную пьесу современного автора. При этом очень
важно, чтобы ученики очень хорошо узнали ее уже на рус-
ском языке: 1) тогда обращение к «подлиннику» исходит из
желания
учащихся прочитать понравившуюся вещь в под-
линнике и 2) облегчается дивинация значения отдельных слов
и общего смысла. Драматическая же форма изложения хо-
роша тем, что: 1) дает разговорный язык, 2) при соответству-
ющем выборе текста дает короткие фразы, 3) может служить
поводом к инсценировке данного произведения, что очень важ-
но в смысле усвоения языка. В любой современной литературе
мы имеем много подходящих произведений. При этом еще раз
подчеркнем, что «русский перевод»
учащимися изгоняется, по
крайней мере, как повседневное явление.
Так постепенно подростки привыкают к пониманию иност-
ранного текста. В дальнейшем к чтению присоединяется кол-
лективная корреспонденция с данной страной (какой-нибудь
школой, книжным магазином, общественным учреждением
и т. д.) и в идеале — летняя экскурсия в нее. При такой поста-
новке дела, особенно если данный язык будет «глотаться це-
лыми порциями» без особого одновременного многоязычия,
изучаемый иностранный
язык в смысле достижения постав-
ленного нами задания усвоится очень быстро в соответству-
ющей студии (если термины могут разъяснить дело, я бы ска-
зал, что высказываюсь против прежнего школьно-классного
изучения в пользу «курсового» изучения, так как фактически
это — «курсы иностранных языков для литературных целей»
при доме подростка, но отнюдь не прежние уроки француз-
ского или немецкого языка). Я не сомневаюсь в том, что даже
в рамках нашего времени подросток, оканчивая
школу второй
ступени, успеет прочитать много произведений в подлиннике
на английском, немецком и французском языке. Я тем более
убежден в этом, что данная постановка дела почти не имеет
ни тени сходства с той обычной, при которой ученики долбили
данный язык 7—8 лет, при огромной трате времени без вся-
274
кого толка. Но как раз именно последнее обстоятельство, ве-
роятно, и внушает читателю недоверие к моему оптимизму.
Читатель загипнотизирован безрезультатностью прежней ог-
ромной работы, забывая, что основная задача старой гимна-
зии — учить возможно больше и дольше так, чтобы, по воз-
можности, не научить ничему. Но если бы этот скептицизм не
прекратился, тогда, конечно, спор решится опытом. Введем
один иностранный язык, и если дело с ним
сладится, тогда
введем и другие. На практике суть дела не изменится, потому
что и мы рекомендуем вводить изучение нового языка только
после того, когда подростки уже сравнительно удовлетвори-
тельно понимают литературный текст данного языка. Таким
образом, сам опыт нам укажет, можно ли ввести несколько
языков и в какие сроки, и в каком размере. В этом основыва-
нии на указаниях опыта мы видим еще одно преимущество
предлагаемой постановки преподавания.
Если юноша изучал вышеуказанным
способом несколько
языков, то в конце концов у него получится богатый материал
для сравнительной фонетики, морфологии, синтаксиса и се-
масиологии. Нет сомнения также в том, что любовь к книге
вызовет интерес и к писателю, и в результате соответствую-
щей начитанности вполне естественно получится в конце срав-
нительно-исторический обзор основных литературных тече-
ний и, я бы желал, нечто вроде социально-психологической
эстетики литературного творчества. Но и лингвистический,
и
литературный курсы приходятся только на последний год обу-
чения, а до того все время — театр, журнал, литературные чте-
ния и беседы, читальня и абонирование в библиотеке, нако-
нец, курсы языков. Я совершенно отказываюсь понимать, ка-
кое может быть «введение в науку о языке» для безъязычного
юноши; по-моему, для него тогда немыслимо даже научное
изучение и родного языка, если под таковым не понимать воз-
буждающей у всякого студента-филолога taedium vitae, «ис-
тории
русского языка в связи с древнеславянским». Я не могу
также понять, как возможно заниматься с юношами какой бы
то ни было историей литературы, если у них нет предваритель-
ного широкого знания самой литературы. До всего этого все
разговоры о научной грамматике и истории литературы —
пуф или попугайничанье.
В заключение я еще раз протестовал бы против всяких
ограничений в литературно-филологическом образовании. Нам
надо же, наконец, отказаться от национальной ограниченности
и
не видеть света лишь в окошке своей нации. Юноше должна
раскрыться духовная жизнь всего человечества, и он должен
получить возможность духовно общаться со всеми народами.
Если маленький ребенок ограничен рамками окружающего
мира и окружающего народа, то юноша — член всего земного
мира.
275
Спорт. Научными занятиями и литературно-художествен-
ными студиями жизнь дома подростка не исчерпывается. Ос-
тается еще спорт. Так как с ним еще сплелось сравнительно
мало педагогических предрассудков, то наше изложение мо-
жет быть кратким.
Общая формула физических упражнений такова: подвиж-
ные игры для ребенка, спорт для юноши и гимнастика для
взрослого. Гимнастику можно определить как объективно-бес-
цельное физическое упражнение.
Как таковые, гимнастиче-
ские упражнения не скучны только для вполне развитого ин-
дивидуума, но не для юноши, которому интересен внешний
результат его деятельности. Кроме того, гимнастические уп-
ражнения приносят наибольшую пользу в качестве средств
общего физического развития. Поэтому, не отрицая самостоя-
тельного большого значения гимнастики, мы все же занятия
ею относим на зрелый возраст.
В школе II ступени гимнастика может существовать лишь
в одной из следующих трех
форм: 1) специальные гимнасти-
ческие упражнения, как средство тренировки для того или
другого спорта, 2) специальные гимнастические упражнения,
имеющие целью уничтожить вредное гигиеническо-ортопеди-
ческое влияние данного вида промышленного труда на орга-
низм подростка (оговорка: такие упражнения, конечно, толь-
ко паллиатив), 3) врачебная гимнастика. Если не считать
последних двух форм, слишком специфических, то, следова-
тельно, гимнастика в юношеском возрасте практикуется
толь-
ко как спортивная тренировка.
Спорт тесно связан с гигиеной и социальным воспитанием.
Мы можем пользоваться спортом для практического интен-
сивного усвоения целого ряда гигиенических правил: избегать
сидячего образа жизни, чрезмерного напряжения, эксцессов
и возбуждений; заниматься гимнастикой дыхания; вопросы
питания, чистоты кожи, свежего воздуха и одежды; правиль-
ное положение тела; проблемы развития спинных, грудных,
брюшных и др. мышц. Что же касается социально-воспитыва-
ющего
значения спорта, то оно состоит в том, что спорт — об-
щественное состязание. Как состязание, спорт имеет и антиоб-
щественное значение; с борьбой за свою партию связывается
борьба против чужой партии, причем часто и внутри данной
партии разгорается соревнование. Вообще нельзя закрывать
глаза на отрицательные стороны спорта: 1) опасность для
здоровья, 2) азарт, 3) специализация, 4) злоба против по-
бедителя и издевательство над побежденным, 5) стремление
к мошенничеству, 6) групповой
эгоизм и несправедливое от-
ношение к слабым, 7) культ мускульной силы, 8) крайнее и
одностороннее развитие самолюбия. Однако все эти отрица-
тельные стороны спорта хороший руководитель может обез-
вредить. Прежде всего к данному виду спорта можно допус-
276
кать лишь после согласия врача (особенное внимание к учас-
тию девушек в прыжках, беге и т. п.), причем руководитель дол-
жен хорошо знать гигиену спорта с ее отрицательной и поло-
жительной сторон. Затем спорт должен культивировать чест-
ное исполнение правил игры. Против специализации легко
бороться разнообразием спортивных занятий. Культ мускуль-
ной силы легко ликвидировать культом ловкости и грации.
Злобу и издевательство также можно ликвидировать
культу-
рой рыцарских нравов в спорте. Партийность можно смягчить,
разнообразя каждый раз состав данной партии. Наконец,
азарт тушится чувством боязни быть смешным; кроме того,
здесь многое зависит от самого вида спорта. С уничтожением
этих недостатков ярче выступают положительные стороны
спорта: развитие ловкости, выдержки, мужественности, бла-
горазумия, дисциплины, сотрудничества, самопожертвования,
умения повиноваться и управлять.
Родиной спорта является Англия, страна
свободной кон-
куренции. Культура социального состязания породила куль-
туру спортивного состязания, ибо жизнь создает игры. Прин-
цип борьбы неустраним из жизни, потому что жизнь и есть
борьба за существование. Но нужно эту борьбу осоциалить,
т. е., во-первых, лишить ее индивидуалистического характера
и, во-вторых, направить ее на вещи, а не на людей. Соответ-
ствующую эволюцию должен пережить и спорт, являющийся
теперь идеальной жизненной подготовкой для будущих анг-
лийских
предпринимателей. С одной стороны, нужно путем
расширения и варьирования состава состязающихся групп
обезличить самое состязание, сделать его исключительно груп-
повым. С другой стороны, путем соответствующей организа-
ции спорта надо перенести момент победы с лиц на вещи, в
смысле преодоления материальных препятствий.
Из видов спорта наиболее рекомендуются: ходьба, бег про-
стой и с препятствиями, прыжки в длину и высоту, лазание,
мяч, плавание, гребля, катание на коньках, борьба
(самоза-
щита), лыжный спорт. Укажем также и на наиболее поучи-
тельные виды неподвижного спорта: бильярд и шахматы.
Как и литературные занятия, спорт должен допускать много
свободы, разнообразия и исходящей от самих подростков ини-
циативы.
В заключение укажем, что, поскольку физическое образо-
вание имеет в виду, кроме развития здоровья, грации и му-
жественности, еще и развитие ловкости, постольку следует
отметить крайнюю желательность ознакомления подростков
с Тейлоровой
системой по отношению к данному производ-
ству, в связи с экономией и гигиеной движений во время ра-
боты. Как экономить движения при работе? Как производить
их максимально производительно? Каков правильный ритм
для данной работы? Как чередовать работу с отдыхом? Как
277
начинать работу? и т. п. Цель всего этого — максимальная
работа при минимальном времени и без переутомления. По-
путно здесь неизбежно затронется ряд самых различных
вопросов, не говоря уже о практической пользе, потому что
мы, русские, поразительно не умеем работать, и процесс
работы у нас связан с безумным расточением времени и
энергии.
Индустриальное воспитание. Мы рассмотрели уже педаго-
гическую работу на второй ступени обучения: эта
работа
представляется в виде координации двух учреждений — про-
мышленного предприятия и дома подростка. Эта координация
в идеальном виде мыслится как выше описанная «система со-
трудничества» промышленного предприятия и дома подростка.
В своем наименее совершенном виде эта координация пред-
ставляется в виде «системы половинного времени», распреде-
ляемого на протяжении одного и того же дня между промыш-
ленным предприятием и домом подростка. Современная реаль-
ная жизнь,
по всей вероятности, в условиях переходного вре-
мени будет колебаться между этими двумя системами, т. е.
между индустриально-трудовой школой и обычным видом шко-
лы-клуба для рабочих подростков. Переходные меры, как мы
уже указывали, сводятся к уменьшению теперешней рабочей
недели подростка и комбинированию смен в предприятии.
В этом вопросе школе неизбежно придется столковываться
с комиссариатом труда, профессиональными союзами и фа-
брично-заводскими комитетами, и нужно вполне
ясно сказать
себе, что вопрос о координации фабрики с домом подростка
есть вопрос двухсторонний, который не решается в среде од-
них только учителей. Исходя из этой непосредственности, ко-
торая может быть решена конкретно только на месте, мы воз-
держались от всяких расписаний дня, потому что, в зависимо-
сти от вошедшей в жизнь системы, и это расписание крайне
разнообразится. Можно и должно фиксировать общее количе-
ство времени и общие пропорции в распределении его, но
о
старых расписаниях, незыблемых десятилетиями, надо за-
быть. Только в абстрактной старой школе возможна была
такая скрупулезно-точная установка на все времена годов,
года и дня; в живой же связи живых работ она невозможна,
вернее, она возможна, но не может быть предопределена за-
ранее из московского центра. Вполне возможно, что один ме-
сяц подросток проводит сплошь в школе, а следующий на 4/5
на фабрике. Наконец, вспомним, что в доме подростка поло-
вина всех занятий носит факультативный
характер и что пред-
меты проходятся не по калейдоскопическому методу. Словом,
предстоит большая организационная работа, очень разнооб-
разная в разных условиях. И хотя мы очень привыкли к вы-
равненности по циркулярам, хотя нам непривычно разнооб-
разие, но по существу дела здесь нет особых затруднений.
278
Организатору, может быть, будет все же полезно помнить
общую примерную схему распределения времени (в конечном
итоге) между мастерской, научными занятиями, литератур-
но-художественными студиями и спортом. Это — отношение
4:2:1:1. Такое отношение, притом только как примерное и
общее, и будет нашим компасом.
Как ставить научные занятия в доме подростка, исходя из
индустриальной работы юноши, как ставить занятия в худо-
жественных студиях,
исходным пунктом которых должно быть
свободное творчество и чтение, как смотреть на спорт — обо
всем этом было сказано. И если мы, говоря об эстетическом,
литературном и спортивном воспитании, почти ничего не го-
ворили о факультативных занятиях, то только потому, что
здесь принцип факультативности сам собою разумеется как
господствующий; нельзя заставлять читать поэзию или иг-
рать, а надо увлекать этим; даже изучение языков — не «уро-
ки», а «курсы». Но весь вопрос об индустриальной
работе
подростков освещен очень мало, и потому его надо кос-
нуться.
В каких предприятиях работают или могут работать под-
ростки данного района, можно сказать, конечно, только на
месте. Как идеал, можно выставить разве принцип передви-
жения по предприятиям или, в крайнем случае, по предприя-
тию, причем мы знаем уже и желательные нам виды труда.
Но, в общем, и здесь, как и раньше, как и везде, где речь
идет об индустриально-трудовой школе, неизбежна общая
работа представителей
педагогики и труда, воспитателей и
рабочих. Слово должно быть выговорено: без рабочего клас-
са, и не только в политическом, но и в бытовом смысле, нам
индустриально-трудовой школы не создать. Раз эта школа
есть сотрудничество дома подростка с фабрикой, то нам на-
до же знать жизнь и работу этой фабрики. Но нам не это
только надо знать: для решения организационных педагоги-
ческих вопросов нам, вполне ясно, надо знать фабрику и с
организационной стороны. Ломимо вопроса о сменах,
еще
один вопрос здесь является настоятельным: это — передви-
жения подростков в предприятии. В различных видах пред-
приятий возможное решение его, особенно если принять во
внимание теперешние условия, различно. В маленькой не-
сложной фабрике подросток и сейчас сравнительно быстро
передвигается, и труд его разнообразен, хотя и не сложен.
На каком-нибудь большом заводе, наоборот, подросток при-
крепляется к своему механическому делу, и нужна особая
«протекция», чтобы он, например,
из котельной перешел в
литейную или токарную, но зато здесь и несравненно мень-
шее количество передвижений дает несравненно больше по-
литехнических обобщений и умений. В первом случае с фаб-
рикой нам придется преодолевать одни затруднения и сопро-
279
тивления, например, ряд прохождений подростка через срав-
нительно малоразвивающие виды труда, например, у табель-
щика или в конторе, и длительное непоказывание ему «де-
ла»; во втором случае нам придется преодолевать чрезмерно
затянувшееся «подручничество» у мастера.
Так вырастает перед нами большой вопрос — вопрос уче-
ничества подростка на фабрике или заводе. Что с этим во-
просом дело сейчас обстоит хуже, чем никак, — ясно. Но ясно
также,
что и не исключительно деятелям дома подростка ре-
шать такие вопросы. Кроме них, здесь нужны и представите-
ли индустрии — рабочие и инженеры. Словом, мы опять при-
ходим к профессиональным, лучше говорить, производствен-
ным союзам. Именно производственные союзы вместе с пред-
ставителями технических наук и педагогики должны выра-
ботать план организации ученичества в данном виде произ-
водства. И так как решения этого вопроса в различных ви-
дах производства различны и так
как он здесь ставится толь-
ко впервые, то мы ограничиваемся лишь констатированием
этого вопроса. Укажем только, что решаться этот вопрос
должен именно в производственных союзах, а не в фабрич-
но-заводских комитетах. Дело в том, что вопрос об учени-
честве — больной вопрос, в котором часто сильно затронутся
личные интересы мастера или конторы и в котором взрослые
часто сильно эксплуатируют младших. Решение этого вопро-
са не может быть предоставлено случайному составу каждой
такой
ограниченной трудовой ячейки.
Итак, производственные союзы должны быть самым ин-
тенсивным образом втянуты в создание индустриально-тру-
довой школы. Но, конечно, не остаются в стороне и фабрич-
но-заводские комитеты. И на них вместе с комиссариатом
труда падет труд создания в данной мастерской соответству-
ющей гигиеническо-педагогической обстановки для труда
подростков. Трудно писать обо всем этом в неблагоприятных
условиях нашего переходного времени, но задача книги —
ставить
вопросы на очередь в повестку ближайших заданий.
Для всякого, кто знаком с большой фабрикой или заво-
дом, ясно, что, теоретически рассуждая, работа там с гигие-
нической стороны может быть обставлена гораздо лучше,
чем где-либо в другом месте, включая сюда и школу. Но для
всякого также ясна и та «дистанция огромного размера», ко-
торая отделяет возможность от действительности, чаще все-
го благодаря алчности или небрежности устроителей инду-
стриального учреждения. Есть целый
ряд таких дефектов,
которые возможно устранить и сейчас, по крайней мере,
там, где работает подросток. Перечислим важнейшие вопро-
сы: 1) объем воздуха, количество рабочих и машин в данном
помещении, какие-либо неблагоприятные условия данного
помещения (на последнее обратить особое внимание); 2) об-
280
щая и (особенно) местная вентиляция (пыльные камеры,
воздушные камины и др. высасывающие приспособления);
3) аппараты для вдыхания свежего и наружного воздуха
(в крайнем случае, так как подростки вовсе не должны быть
на таких работах); 4) освещение; 5) отопление (например,
нет охлаждающих клапанов, не изолированы паропроводные
трубы, имеются сквозняки); 6) чистота. Особенно следует
обратить внимание на чрезмерную жару, сквозняки или
влажность,
на сильный или очень слабый свет, на огражде-
ние двигателей и движущихся частей трансмиссий и т. п.
(соответствующие приспособления), на то, чтобы операции,
сопровождающиеся выделением газов, производились в гер-
метических аппаратах или чтобы газы удалялись посред-
ством местной вентиляции или химического поглощения, на
устранение образования пыли (увлажнение материала, не-
проницаемые резервуары и т. п.) Местный комиссариат тру-
да, совместно с врачами, инженерами и педагогами,
должен
обследовать условия работы подростков во всех предприя-
тиях данного района и по возможности запретить труд под-
ростков там, где губится здоровье подростка, а, с другой
стороны, поскольку возможно концентрировать подростков,
обставить их работу возможно лучше в смысле значения для
здоровья. Итак, здесь опять большая задача для ближайше-
го времени, причем именно здесь во многом могли бы пойти
навстречу фабрично-заводские комитеты.
Индустриальная работа занимает половину
педагогиче-
ского дня подростка, причем все остальное (наука, эстетика
и спорт в доме подростка) примыкает к ней и исходит из нее.
Педагогу, в конце концов, необходимо нужно будет проник-
нуть на фабрику, чтобы видеть работу подростка там и участ-
вовать в организации и обставливании ее. Таким образом,
можно смело сказать, что половина проблемы индустриаль-
но-трудовой школы заключается именно в индустриальном
воспитании подростка на фабрике: фабрика будущего одно-
временно
будет и школой будущего. Но и сейчас вполне яс-
но, что проблема индустриальной школы не есть только
проблема ведомства народного просвещения. Нет, это также,
и чуть ли даже не в большей степени, проблема комиссариа-
та труда, фабрично-заводских комитетов и прежде всего про-
изводственных союзов. Без производственных союзов индуст-
риально-трудовой школе не создаться. В конце концов,
именно они, т. е., другими словами, организованный рабочий
класс, — единственный возможный создатель
трудовой шко-
лы второй ступени. И чем скорее производственные союзы
войдут в строительство трудовой школы, тем успешнее пой-
дет это строительство. Это — аксиома.
Возникает несколько вопросов. Прежде всего, как быть с
теми подростками, которые раньше не получали трудового
281
воспитания? Ясно, что чем скорее они приобщатся к нему,
тем лучше будет для них самих. Во всяком случае, это бу-
дет в тысячу крат лучше пребывания в разрушающейся ста-
рой школе. Что же касается возможности в будущем не по-
лучать трудового воспитания, то ведь трудовая школа вто-
рой ступени есть орган всеобщего обязательного обучения.
Второй вопрос: как быть в тех местах, где индустриальные
предприятия не смогут вместить всех подростков?
— Там, по
всей вероятности, придется организовать по мере возможно-
сти последовательные смены их. Что же касается таких слу-
чаев, где, несмотря ни на что, невозможны даже редкие и
сравнительно краткие откомандировывания на фабрики и за-
воды и где нет и сельскохозяйственной машинной индустрии,
там придется временно продолжать работы в мастерских ти-
па школы первой ступени (работы по дереву и металлу, и
над тканями, и бумагой) и, как паллиатив, дополнить это
развитием всевозможных
работ в общественных учреждени-
ях. Даже в этих скромных рамках намеченное выше научное
и эстетическое образование получает достаточно жизненную
опору. Кроме того, рекомендуется в таких случаях широко
развить участие подростков в строительных работах, изоби-
лующих материалом для кооперативно-трудового воспитания,
изучение механики, физики, химии, дерева, искусства и т. д.
Летом, разумеется, все подростки ведут хозяйство в образцо-
вой ферме, о каковых работах я не распространяюсь
просто
лишь вследствие того, что вся эта работа является лишь уг-
лублением и развитием уже известных нам летних занятий
трудовой школы первой ступени. Основное задание здесь
для данного возраста — коллективное создание рационально
организованного сельского хозяйства. Для этой цели органи-
зуются совещания, подыскивается место, намечается план
фермы и построек. Далее под руководством специальных ин-
структоров строятся постройки, причем подростки сами при-
обретают строительный
материал, сами строят, обзаводятся
затем инвентарем, составляют сметы, организуют бюджет,
сами производят земледельческие работы, ведут уход за пти-
цами и скотом, делают ремонт, производят куплю и сбыт
продуктов, устраивают культурные досуги и развлечения
и т. д. Значение всего этого для воспитания подростков оче-
видно.
Социальное воспитание. Фабрично-заводская индустрия не
только является источником социальных и естественнонауч-
ных знаний, как результатов осмысливания
ее. Она — не
только исходная точка для искусства. Фабрично-заводская
индустрия вместе с тем является идеальной школой социаль-
ного воспитания. Это она сорганизовала трудовые батальоны
пролетариата. Точно так же сорганизует она неизбежно и тру-
довые отряды работающих в ней подростков. Фабрика есть
282
не что иное, как определенный организм, «расчлененная сис-
тема машин». Как таковая, она является идеальной коопера-
цией рабочих сил, и режим фабрики — режим дисциплиниро-
ванной самим процессом производства максимальной социа-
лизированной трудовой кооперации. Фабрика создает из от-
дельных рабочих индивидуумов цельный рабочий организм.
В этом смысле фабрика тесно связывает всех работающих
в ней в один общий трудовой коллектив, и уже одно
то об-
стоятельство, что подросток работает на фабрике, в известной
мере обеспечивает трудовую спайку и солидарность его с то-
варищем. Но к этому приводит и еще одно существенно-но-
вое обстоятельство. Раньше он входил на фабрику рабом ма-
шины, на очень долгое время прикованным к какой-либо од-
нообразной детальной функции ее, и фабрика была «огром-
ным автоматом, составленным из множества механических и
сознательных органов, действующих в согласии и без пере-
рыва для производства
одного и того же предмета, так что
все эти органы подчиняются единой двигательной силе, ко-
торая движет сама себя». Теперь же он входит на фабрику
организатором ее, постепенно переходящим от одних функ-
ций к другим, начиная с подручного, продолжая, хотя бы
отчасти, мастером и кончая участием в высших функциях
организации фабрики. Так постепенно подросток упражняет-
ся в организации работы несложной трудовой группы, затем
работы целой мастерской, целого отделения, и, наконец,
це-
лой фабрики. Таким образом, воспитываясь непрерывно все
время как член дифференцированной трудовой кооперации,
он в то же время воспитывался и как организатор этой коо-
перации, как организатор трудового коллектива в различных
масштабах его.
Участие, в какой бы то ни было форме, по мере возможно-
сти, в работах фабрично-заводского комитета выводит под-
ростка за пределы фабрики. Ошибочно было бы думать, что
подросток все время заперт в стенах фабрики, словно в мо-
настыре
или монастырской школе. Углубление в организацию
данного производства уводит его в производственный союз, в
котором он проходит определенный образовательно-трудовой
стаж, исполняя известные функции практически и знакомясь
с соответствующей литературой. Так, пройдя стаж организа-
ции данного производства, он далее переходит в Совнархоз,
где длительно задерживается на активном ознакомлении с ор-
ганизацией всего народного хозяйства в целом, откоманди-
ровываясь временами и в другие
учреждения, например, ко-
оперативные или транспортные.
Индустрия международна. Уже начиная с фабрики, по-
скольку речь идет, например, о доставке сырья или машин,
и кончая участием в Совнархозе, подростку приходится
иметь дело с мировыми производством и обменом, т. е. всту-
283
пать в международные экономические сношения письменно
или иногда даже лично. Так он становится активным сотруд-
ником и организатором общего индустриального процесса.
Но мы помним, что вторая половина воспитания подрост-
ка происходит в доме подростка. Этот дом нами вовсе не мыс-
лится в виде закрытого самодовлеющего учреждения, Это —
культурное учреждение, которое стремится стать активным
культурным центром. Было бы прекрасно, — я бы сказал,
не-
обходимо, чтобы подростки оказались втянуты в просвети-
тельно-альтруистическую муниципальную или земскую рабо-
ту. Так, например, они могли бы выступать со своими рефе-
ратами, чтениями, декламациями, музыкально-вокальными и
театральными исполнениями, просветительными речами и
лекциями в качестве работников внешкольного образования.
Я бы не видел беды, если бы они приняли участие и в орга-
низации детского сада или очага. Не менее важно их сотруд-
ничество и в органах
социального обеспечения, например, в
убежищах для увечных и престарелых, в больницах и т. д.
Все это я считаю крайне необходимым, причем подростку
важно не только работать в уже налаженном учреждении, но
и агитировать за новое и участвовать в организации нового.
От всего этого пострадает учение юноши? — Не думаю. Серд-
це же и характер, наверное, выиграют.
Говоря об иностранной литературе и новых языках, мы
отметили переписку с другими странами и поездки в них.
Так завязывается
духовное общение между юношеством все-
го мира на почве общей культуры, и закладывается надеж-
ный фундамент строительства общей человеческой духовной
культуры.
Таково социальное воспитание работника труда, культу-
ры и братства. В последующей своей жизни он, наверное, бу-
дет самым полезным членом общества, умеющим трудиться,
создавать высшие материальные и духовные ценности и
любить.
Я ничего не пишу о том, что дом подростка и с внешней
стороны и со стороны организации
распорядка и содержания
занятий в нем строится, по возможности, руками самих под-
ростков. Они организуют студии, читальню и спортивные за-
нятия. Они проявляют максимум самодеятельности в научных
занятиях. Наконец, напоминаем еще раз, что ровно половина
всего времени отводится их факультативным занятиям.
Много раз уже подчеркивалось, что руководитель в новой
школе не должен спешить и бояться, что чего-нибудь не ус-
пеет. Те большие перспективы культурного развития, которые
были
развернуты в этой книжке, были развернуты вовсе не
для возбуждения жадности «все пройти», но для облегчения
различных возможностей выбора. Поэтому руководитель не
станет наседать на подростков и тем душить их самостоятель-
284
ность. Задача руководителя — воспитать таких людей, кото-
рые были бы способны образовываться и развиваться всю
свою жизнь, и потому у него не должно быть панического
страха, что если он не успеет что-либо пройти, то оно пропа-
дет для юноши безвозвратно. Нет, его задача не так дать об-
разование и воспитание, как развить способность к самооб-
разованию и самовоспитанию. Это — основная методическая
проблема для руководителя, и чем больше будут
его юноши
способны обходиться в доме подростка без него, тем больше
приблизился он к своей цели.
Мне хотелось бы только еще одно отметить в заключение.
Наблюдая сейчас некоторые клубы для подростков, я с ужа-
сом вижу происходящее в них социальное воспитание. Это
воспитание начинается с пародии на демократическую рес-
публику: выборы, иногда агитационная борьба нескольких
списков, затем диктатура председателя и правления и ряд
прескучных общих собраний, значительная часть
которых от-
водится треклятому рассмотрению устава и упражнениям в
мелочных придирках. Далее самоуправление эволюциониру-
ет в комиссионные работы, и ... пошла писать канцелярия.
Да, к сожалению, это — вовсе не шутки, самоуправление в
ряде клубов для подростков сконцентрировалось в канцеля-
рии и бумажном делопроизводстве, и из юношей с каким-то
диким азартом воспитывают бюрократических крыс. Но это
еще не все. Во многих клубах культивируют товарищеские
суды по поводу нарушения
пунктов устава клуба, и пышно
расцветают соглядатайство, кляузничество, дух тяжбы, дет-
ски-жестокие приговоры, пересуживание и перемывание кос-
точек ближних и т. д. И руководитель подобного учреждения
ходит гоголем и всем говорит, что он работает над социаль-
ным воспитанием юношества! По-моему, ни канцеляриям, ни
судам не место в доме подростка: только самое необходимое
делопроизводство и в самой живой, непосредственной и це-
лесообразной форме; только обсуждение мер, предупреждаю-
щих
повторения подобных плохих явлений, безотносительно к
личности (проступок, а не «преступник»); наконец, не пас-
сивный слуга механически голосующего коллектива, но ини-
циативный организатор и новатор сознательно-активного це-
лого и убежденный сотрудник этого целого. Маленький ребе-
нок слишком анархичен и постепенно лишь входит в общее
сотрудничество. Поэтому ему необходимо в известное время
на I ступени пройти школу безусловного подчинения целому.
Но юноша, с уже развитой индивидуальностью
и индивиду-
альной совестью, с его духом инициативы и новаторства,
должен подчиняться в силу внутреннего убеждения.
Индустриально-социалистическая культура. Даваемым ею
образованием школа вводит своего ученика в мир той
или иной культуры. Спрашивается, какая культура пред-
285
носится перед нами, педагогами индустриально-трудовой
школы.
Это — прежде всего культура технически сильного челове-
чества. Для меня звучит чем-то диким, когда меня упрекают
в техницизме. Разве плохо быть сильным? Разве плохо подчи-
нить себе силы природы? Разве плохо уметь работать самым
успешным образом? Разве индустрия не является гордостью
человеческого гения? Или мы и до сих пор лелеем идеалы де-
ревенщины? Только в одном случае техника
— зло: это —
когда она направлена человеком против человека. Но может
быть читателю теперь уже не так трудно будет согласиться с
тем, что огромные технические задачи предполагают именно
объединение и сотрудничество и что капитализм отвергается
прежде всего в силу своей технически-реакционной роли. Не-
избежным следствием последовательного индустриализма яв-
ляется именно социализм, и на известной стадии развития,
как мы видим во «Введении» к нашей книге, капитализм за-
держивает
индустриализм в его технических и культурных до-
стижениях. Завод — та колыбель, в которой неизбежно взра-
щивается коллективизм. Технически совершенное общество
тесно сливается с социально совершенным обществом. Куль-
тура будущего — индустриально-коллективистическая культу-
ра, и только то образование, которое приобщается к этой
культуре, есть подлинное образование.
В последней фразе может вызвать недоразумение слово
«приобщает». Это слово может дать повод думать, что обра-
зование
есть кушание уже готового кушанья. Так думать не-
правильно! Образование есть процесс, требующий активного
отношения к нему, и лучше всего говорить не «получать», но
«строить», «делать» свое образование. Индустриально-трудо-
вая школа дает образование посредством развития в своих
учениках культурно-творческих сил.
Было бы неправильно, если бы жители деревенской Рос-
сии стали отмахиваться от индустриально-трудовой школы,
как невозможной. Прежде всего, что будет, — возможно.
А,
кроме того, задача школы по отношению к деревне не-
сколько сложнее, чем обычно думают. Школа в деревне —
пионер культуры. И именно поэтому для деревенской России
индустриально-трудовая школа особенно нужна; ведь не вво-
дить же нам подростков и юношей деревни в трудовую жизнь
эпохи Рюрика.
Воспитание максимально сильного и максимально обще-
ственного человека — вот наша конечная задача. Полная
власть над силами природы и полное участие в жизни челове-
чества — таков наш идеал.
286
О НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ОШИБКАХ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
I
Борьба за школу и культуру является во всяком
случае не менее сильной и упорной, чем борь-
ба за власть и экономические блага. Упорство
этой борьбы вполне понятно: просвещенный
народ — непобедимый хозяин своей судьбы.
Поэтому нет ничего удивительного в том, что проведение
школьной реформы встречает столь ожесточенное сопротив-
ление со стороны всех тех,
кто тайно или явно является сто-
ронником буржуазного режима.
Фактов, свидетельствующих о стремлении ряда учитель-
ских групп сохранить старую школу, можно привести очень
много, начиная с диктанта и «столбиков» в начальной школе
и кончая древней словесностью, эвклидовой геометрией, ста-
рой историей и старым законоведением в школах II ступени.
Это стремление не в малой степени сыграло роль в происшед-
шей школьной разрухе: исторический поток смывает все, что
встречается ему
на пути. Действительно, наиболее консерва-
тивная и упорная школа, бывшая гимназия, оказалась наибо-
лее разрушенной даже теперь, еще до подлинного момента
коренной реформы ее, каковая, по всей вероятности, будет
наиболее резкой ломкой традиционных форм ее.
В эпоху революции чем более упорствует в своем консер-
ватизме какое-нибудь учреждение, тем резче оно преобразо-
вывается. Это вполне понятно, и больше чем наивна надежда
некоторых педагогов сохранить старую школу неизменной
до
287
конца революции. Эта надежда основана на полном непони-
мании существа революции, которая всегда существует ровна
столько времени, сколько требуется этого времени для уни-
чтожения и смерти всего того старого, что вызвало и обуслов-
ливает революцию. Но педагогический консерватизм не толь-
ко наивен и утопичен в период революции: он еще и преступен
с чисто педагогической точки зрения. Воспитание есть приспо-
собление подрастающего индивидуума
к обществу, но разве
не преступление перед этим индивидуумом продолжать и при
новых общественных условиях приспособлять его к старому,
уже разрушенному, несуществующему обществу? Безумные
педагоги воспитают поистине несчастных людей!
Педагогический консерватизм — не ошибка, но борьба за
старую монархическую школу и за старую некультурность.
Поэтому не о нем мы будем говорить в нашей статье, посвя-
щенной педагогическим ошибкам. Убеждать поборников шко-
лы Николая II почти
бесполезно посредством журнальной
статьи: их убедит более красноречивая сила — дальнейшее
развитие исторических событий. Сопротивление их школьной
реформе обратно пропорционально прогрессу политических
событий.
И значительная часть учительства сознала, что необходи-
мо сделать требованиям времени хотя бы минимум уступок.
В первый год школьной реформы Всероссийский учительский
союз вел пропаганду так называемой иллюстративной школы.
Прошлый учебный сезон читалось много лекций
и докладов
о преподавании истории, математики, географии, литературы
и т. п. по «трудовому методу». В результате этой пропаганды
и всех этих лекций и докладов в голове учительства получи-
лась не малая каша. В самом деле, школьный строй оставал-
ся старым, с партами, уроками, прежними учебными предме-
тами и т. п. Больше того: содержание каждого учебного пред-
мета подвергалось изменениям далеко не принципиального
характера — учебные программы только «латались». Изме-
нялся
лишь метод преподавания: на уроки были введены леп-
ка, рисование, иногда стройка моделей, — словом, так назы-
ваемый «активный метод».
Как боевые кони, носились всевозможные методисты по
прошлогодним учительским курсам со своими «активными»,
«лабораторными», «иллюстрационными» методами. Принцип
изучения учебных предметов посредством вещественного де-
лания и изображения был доведен до абсурда. Учителя и
ученики лепили и лепили, и то, что можно лепить, и то, что
не надо лепить.
В истекшем году масса школ, словно детский
сад, выезжала на лепке и рисовании во исполнение послови-
цы «не с чего — так с бубен». К лепке и рисованию часто при-
соединялись школьные экскурсии, драматизация, детские
спектакли, вечера. Ряд школ пережил какой-то запой учени-
288
ческими вечерами со спектаклями, чаями, конфетами, танца-
ми, флиртом и т. п. Лектора, учившие детской драматизации,
были нарасхват. Нестройные пары учеников шатались по
всем достопримечательностям города. И... все это не спасало
от школьной разрухи и не создавало трудовой школы.
Во всем этом, конечно, и тени трудовой школы нет. Рисо-
вать и лепить исторические, литературные, географические
или естественнонаучные сцены вовсе не значит заниматься
производительным
трудом. Драматизация, спектакли, вечера
и экскурсии также еще не труд. Это не значит, что мы дол-
жны вооружиться против изобразительных искусств. Мы
вполне признаем большое педагогическое значение их. Но из
того, что Иван хорош, еще не следует, что Иван есть Петр.
И, конечно, изобразительные искусства — не производитель-
ный труд, а иллюстративная школа — вовсе не трудовая
школа.
А между тем сейчас сотни русских учителей, занимая де-
тей рисованием, лепкой и драматизацией
на учебные темы,
глубоко убеждены в том, что строят трудовую школу. Боль-
ше того — и в печати не раз высказывалось мнение, что иллю-
стративная школа есть прямой подход к трудовой школе. Это
мнение настолько нелепо, что опровергать его не нужно. Оно
нуждается не в опровержении, но в обличении. Причина столь
странного смешения ясна. В настоящее время трудно защи-
щать старую школу Николая II. Необходим сдвиг, но жела-
телен сдвиг минимальный. Иллюстративная школа и дает
возможность
такого минимального сдвига: немножко лепки,
немножко рисования, немножко драматизации, немножко
спектаклей и вечеров, и ...старая школа сдобрена. Да, пожа-
луй, но слишком ясно, что «немножко рисования и лепки»
еще не означает коренной школьной реформы, которая столь
же необходима, как и общая реформа.
II
От сопротивления или фальсификации трудовой школы
обратимся к честным и усердным попыткам осуществления ее.
Мы будем выступать в роли критиков, но, чтобы наша кри-
тика
не действовала обескураживающе, сразу же учтем смяг-
чающие обстоятельства.
Только вчера был у меня представитель одной из север-
ных губерний: «Пожалуйста, приезжайте к нам на учитель-
ские курсы, а то наши учителя совершенно не осведомлены в
вопросе о трудовой школе». Такая фраза произносится спустя
11/2 года после реформы! И тем не менее представитель совер-
шенно прав. Издательская деятельность центра по вопросам
трудовой школы ничтожна. Провинция без книг бродит во
тьме
или изобретает собственную педагогику. Ясно и ребенку,
289
что только тогда, когда педагоги будут знать, что им надо де-
лать, они смогут делать. Нам нужны десятки новых книг о
трудовой школе, иначе... как же обвинять учителя, что он не
строит трудовой школы, если он еще почти ни одной конкрет-
ной строчки не читал о трудовой школе? Хуже того, попадаю-
щие в провинцию книжки часто только сбивают провинцию.
Прошлое лето на провинцию лился дождь красных брошюрок
«Трудовая школа» Кершенштейнера, и почти
на всех прошло-
годних курсах я слышал возражения «по Кершенштейнеру».
С осени и до сего дня льется потоп богатой архибуржуазной
«Новой школы в Бельгии» Фарна. Нет Дьюи... нет Эртли...
нет Зейделя....
Исходя из мысли, что на первое время хватит «Свободного
воспитания» и приложений к «Школе и жизни», которые, на-
верное, имеются во многих городах, я принялся было во вре-
мя учительских съездов рекомендовать искать их в библио-
теках. Но здесь я сразу же натолкнулся на несогласован-
ность
библиотечной работы с общешкольной. «Сейчас у нас
библиотеки закрыты... реорганизуются... централизуются...
ремонтируются». И обычно эти закрытия библиотек, реорга-
низации и ремонты их приходятся на лето, т. е. на время учи-
тельских съездов. И учительство сугубо сидит без книг. Но
даже и без этого пользование библиотеками очень затрудне-
но. Мы, теоретики, пишем о доступности книги, чтобы библио-
тека сама шла к читателю и т. д. А практика демонстрирует
ряд препятствий и формальностей.
Так, например, москвич не
имеет права брать из библиотеки больше чем одну книгу на-
учного содержания (вторая — больше двух нельзя — белле-
тристическая), иначе говоря, целый ряд научно-педагогиче-
ских заданий, основанных на сличении первоисточников, не-
возможен. Больше того, — для пользования библиотекой, ко-
торая, по крайней мере, в моем районе, открыта «во избежа-
ние наплыва посетителей» для данной категории читателей
далеко не каждый день (все читатели разбиты на категории,
и
есть такие, для которых библиотека открыта всего 3 дня в
неделю), необходимо удостоверение от домового комитета.
В результате, например, Сокольники, превратившиеся этим
летом в педагогический городок, сидят за отсутствием домо-
вых комитетов без книг, как значащиеся «за городской чер-
той». Вот и толкуйте после этого о широком знакомстве учи-
тельства с педагогической литературой и об «активных» под-
вижных районных библиотеках. Я мог бы привести из жизни
провинции и похуже факты.
Помимо
неосведомленности учителей, смягчающими об-
стоятельствами являются и неблагоприятные внешние усло-
вия. Не везде столь типичная для нашего времени забота
о ребенке проявляется в одинаковой мере. Во многих дерев-
нях и городах многие школы ютятся в прежних конурах, и по
290
моим впечатлениям там, где реквизируемое здание отдается
под просветительные цели, его обычно занимает детский сад
или внешкольное учреждение, но не школа. Иногда здесь по-
винны инертность самих учителей и боязнь их озлобить про-
тив себя бывшего владельца этого здания. Но иногда — и не
только в прифронтовой полосе — реквизируются и хорошие
школьные здания, и школа кочует.
Конечно, играет роль и плохое питание школьников, и от-
сутствие
топлива зимою. Имеет значение и отлив учителей во
многих местах, каковой факт со всеми следствиями и вывода-
ми должен быть непременно учтен. Имеют значение и частые
перетасовки учительства в некоторых местах, срывающие на-
лаживающуюся работу... Словом, смягчающих обстоятельств
имеется много. Но в данный момент я имею в виду лишь те
промахи, которые делаются самими педагогами, честно и
усердно приступившими к созданию трудовой школы, — про-
махи, совершаемые ими, так сказать,
по внутренним причи-
нам и даже при самых хороших условиях. Эти промахи опас-
нее всего: внешние условия изменяются и разнообразятся,
а здесь — дело в самом человеке и в его неправильной педа-
гогической позиции. Предупреждаю, что речь будет преиму-
щественно о I ступени.
III
У меня в письменном столе хранятся черновые нескольких
школьных смет. Авторы их приходили в свое время ко мне за
советами и указаниями, «не пропустили ли они чего-нибудь».
По-видимому, эта мысль пуще
всего беспокоила авторов. Все
это — проекты множества мастерских при школе «с полным
оборудованием», бесконечные списки множества книг и на-
глядных пособий. Когда я разговаривал с авторами этих смет,
я испытывал всегда одно чувство — глубокое, исключительное
чувство изумления. Разве они не знают, что сейчас период
бескнижья? Разве не знают они, что, даже если им удастся
для «своей» школы перехватить на рынке какую-либо книгу
или учебное пособие, то тем самым целые уезды останутся
без
ничего? А оборудование мастерских — теперь, когда необ-
ходимые для хозяйства страны мастерские без инвентаря?
Знают ли эти наивные люди, что в богатой Америке еще до
войны начали находить неэкономным «великолепно оборудо-
ванные мастерские» при каждой отдельной школе?
Что это, утопия? Но такие утопии не только странны и не-
своевременны, — они прямо вредны. Ведь этот эгоизм «своей
школы» при бедности педагогического и технического рынка
лишает, как сказано выше, уезды и губернии,
быть может,
единственного инвентаря и пособия. Разве не более своевре-
менны районные объединения, районные мастерские и биб-
291
эти идеи непопулярны в провинций. Когда говоришь с педаго-
гом на эту тему, все время чувствуешь, как он отмахивается
от нее, хотя ясно, что или этот путь, или тупик. Глубоко инди-
видуалистическая психология живет еще в нас, и пора-
жаешься часто, до чего мы, педагоги, еще не коллективисты.
Сплошь и рядом мы детски беспомощны в налаживании орга-
низации для коллектива. B такой работе мы уязвимее всего:
«ничего не выйдет» — вот почти всегда
первый ответ, за кото-
рым следует полная неопытность в коллективной работе. Этой
работы учительская масса, привыкшая сидеть по «своим уг-
лам» и думать о «своих» школах, почти боится, и нужна еще
большая пропаганда, лучше всего, действием, чтобы преодо-
леть соответствующее предубеждение. «Если у нас будут рай-
онные библиотеки, то мы совершенно останемся без книг»,
«Ну, вот еще, путаться с районной мастерской», — такие за-
явления лично я слышал десятками. И если действительно
с
подвижными и вообще районными учреждениями дело не ла-
дится, это мгновенно истолковывается как торжество индиви-
дуалистического принципа, забывая, что стараться наладить
именно районное учреждение несравненно производительнее и
целесообразнее.
Но наш педагог не только индивидуалист. Глядя на его
проекты о многочисленных «трудовых процессах», я все ду-
маю, не забывает ли он возраста своих учеников. Неужели в
школе I ступени необходима такая масса ручных занятий?
Я
видел уже примеры, когда несчастные дети уже тонули в
изобилии ремесл, а педагоги думали, что бы еще ввести. По-
моему, для детей I ступени, кроме домашнего и земледельче-
ского труда, уже плетение, шитье и отчасти господствующий
местный промысел (например, ткацкий или столярный) сво-
бодно могли бы составить тот максимум, который обладает
огромными преимуществами: он технически для школы и пси-
хологически для детей легко осуществим. Но я видал не одну
школу, которая в ожидании
сомнительно-гигиеничной сапож-
ной и переплетной мастерской сидела «пока»... без всякой ма-
стерской или пыталась, конечно безрезультатно, провести
ткацкий труд там, где население не ткет уже, т. е. где прове-
дение его наиболее затруднительно, хотя, принципиально го-
воря, вполне желательно. Словом, педагог, на мой взгляд,
проявлял минимум организаторского чутья. На мой взгляд,
вполне достаточное количество для детей ручных занятий
можно организовать и в якутской тундре, но для
этого надо
уметь организовать и не пытаться в той же якутской области
создавать апельсиновые рощи. По моим же наблюдениям,
вопросы: Какие виды ручного труда для детей младшего воз-
раста наиболее доступны? Чем занимается окружающее насе-
ление? Какие мастерские в ваших условиях наиболее осущест-
вимы? — часто ставят педагога в тупик. «Вы говорите о тру-
292
довой школе, а как сейчас устраивать мастерские — разве это
возможно?» — такой вопрос задается мне буквально на каж-
дой лекции, причем спрашивающий часто даже и не думает
над тем, действительно ли культ мастерских так уже тесно
связан с трудовой школой I ступени. Но разве трудовая шко-
ла не должна исходить из домашнего труда и из окружаю-
щего ребенка и близкого ему труда населения?
И, признаться, я немного начинаю побаиваться мастерских
и
трудовых процессов: как бы не сравнялись они в педагоги-
ческом отношении со старыми классами и учебными предме-
тами. Как растения и насекомые обычно попадали в класс в
засушенном виде, так, боюсь я, и человеческий труд может
засохнуть в школьной мастерской. Я видел уже эти мастер-
ские, и моя тревога небезосновательна. Особенно смущает ме-
ня присоединившийся к этим мастерским какой-нибудь ин-
спектор учительской семинарии, где «тоже проходился ручной
труд», и еще более частые
персонажи — бывший учитель ре-
месленных классов или бывший владелец ремесленной ма-
стерской.
Ребенок режет, пилит, строгает изо дня в день или «три
раза в неделю». Ни творчества, ни работы мысли. «Сделай
то-то, сделай так-то». — «Почему?» — «Так лучше» или «После
узнаешь». — «Что вы делали, дети, этот час?» — «Пилили и
строгали». — «Что?» — Молчание. Словом, обычная картина
ремесленной школы. Даже домашний труд и труд в природе
не избегли этой чаши. Прежде были «арифметика»
и «русский
язык», сейчас — так и хочется «написать: «практическая кули-
нария» и «практическое огородничество». Учителя этих пред-
метов, механически перенесенных в общеобразовательную
школу, ходят гоголями: они думают, что строят трудовую
школу.
Я по природе своей — подозрительный человек, и особенно
смущает меня, когда мой враг легко принимает мои предло-
жения. Я недоумевал некоторое время, почему так сравни-
тельно легко приняли старые педагоги ручной труд. Теперь
я
понял, в чем дело. Они широко развили ремесленную
сторону труда и под сурдинку скрали социальную сторо-
ну его.
Простой неграмотный крестьянин, ворчащий на новую
школу, что «дети и дома работают», несравненно ближе к ис-
тине, чем наши педагоги. Да, дети и дома работают, шьют,
подметают, готовят, кустарничают, работают в огороде и по-
ле. Ремесло и повседневная крестьянская работа почти с ко-
лыбели висят над ними, отупляющие, механические. Зачем
же это вводить в школу? И
разве этого требует трудовая
школа?
Нет, она не хочет воспитывать раба мастерской и беспро-
светного работника сельской нивы. Наши педагоги совершен-
293
но не понимают текущих задач народной школы. Народ из
беспросветного труженика стал владыкою. Он развил огром-
ную творческую и организаторскую работу. Ему нужны твор-
цы и организаторы трудового общества. Дело не в том, чтобы
в школе была практическая кулинария или столярная мастер-
ская. Дело в том, чтобы школа стала детским трудовым об-
ществом, а ребенок стал организатором и творцом этого об-
щества. Конечно, дети должны уметь исполнять
свои творче-
ские задания и организационные планы. Дети должны
владеть техникой исполнения.
Но это не первое и не первоначальное. Основное — совер-
шенно другое. Вот если дети в процессе своей естественной
общественной жизни приходят к огороду или мастерской, са-
ми при содействии взрослых ставят и организуют свой
труд, — вот тогда воспитывается творчество и мысль их.
Когда я — исполнитель, я — почти машина. Я — творец, когда
я замышляю, ставлю и организую работу. И именно
органи-
заторская работа наиболее социальна, пусть — и это даже
лучше — она будет детской работой. Но дети ли создают и
ставят свои мастерские и свои работы в них? Дети ли создают
планы работ и организуют сотрудничество и разделение тру-
да в своем маленьком трудовом обществе? Таковы ли работы,
производимые детьми в мастерских, чтобы в этих работах
могла проявиться инициатива и творчество ребенка? Соци-
альный ли работник воспитывается? А ведь в этом все, ибо
мы воспитываем
не слуг капитализма, а творцов рабочего го-
сударства, социальных и социалистических деятелей.
Не мне бы писать против ручного труда и техники, так как
еще до первой революции я боролся за место для них в обще-
образовательной школе. Но сейчас уже вполне своевременно
выступить против неправильностей мануализма и техницизма.
Если сравнения выясняют что-либо, я бы сравнил эти тече-
ния с «экономизмом» в социализме (я бы выразился резче —
при дифирамбах в честь техники того буржуазного
общества,
которое привело к экономической и социальной анархии). Как
последний, они сильно затемняют сущность дела и могут при-
вести не к тем результатам, а, например, к воспитанию «аме-
риканиста». В трудовой школе труд — средство социального
воспитания, а не только технического. Нужно выразиться еще
определеннее: этот труд должен быть таков, чтобы он воспи-
тывал творца, организатора и изобретателя для такого трудо-
вого общества, которое строит сам рабочий класс, т. е. социа-
листического
общества. Стоит так сформулировать задачу но-
вой школы, чтобы понять, что суть ее — не мастерские и ре-
месла, а нечто большее. Тогда поймем мы и роль тех, кто из
учителей ремесленных классов и из инженеров старой фабри-
ки, ни мало не меняя старой своей психологии, шагнул прямо
в местные строители трудовой школы. Поставьте перед ним
294
социальные задачи трудовой школы, заговорите о воспитании
творцов рабочего социалистического общества, и вы убеди-
тесь, что предстоит еще немалый путь общественного перевос-
питания самих педагогов.
IV
Да, все вышеоказанные ошибки я объясняю плохим соци-
альным воспитанием самих педагогов, которые часто не от-
дают себе отчета в том, когда и для чего они воспитывают де-
тей народа. Все время совершается в приведенных случаях
одно и
тоже: воспитывается ремесленник и крестьянин бур-
жуазного хозяйства, а не член социалистического обществен-
ного организма. И чтобы не запутаться в этом, мы должны
строить трудовую школу не по Кершенштейнеру и даже не
по-американски и должны выяснить, что пленяло в свое вре-
мя Победоносцева в английских предшественниках так назы-
ваемой «новой школы», и почему и он распинался за огород,
кустарничество и мастерские. Как есть реакционный социа-
лизм, так есть в отличие от социалистической
реакционная
трудовая школа.
Педагог должен уметь разбираться в социальном вопросе,
социальной педагогике и социальном воспитании. В тумане
трудовой школы для него не должны быть все кошки серы.
Он должен ориентироваться не на тусклое понятие «труд»,
«мастерская» и т. п., но на вполне отчетливое понятие «строи-
тель рабочего социалистического общества». Далеко не вся-
кий труд и не всякая мастерская педагогичны: иной труд и
иная мастерская и вызвали рабочую революцию. Они же
вы-
зывают порою и детскую революцию. Весьма нередко я видел
детей, удирающих из мастерских или с огорода, где в зной
механически и усталые они ковыряли землю. Протест детской
психологии — часто прекрасный компас для педагога.
Максимум недоразумений, однако, разыгрывается вокруг
понятия «школа-коммуна». Дело в том, что понятие «комму-
на» — двусмысленно: с одной стороны, социалистическая ком-
муна как ячейка нового общества; с другой стороны, средне-
вековая коммуна как самодовлеющая
замкнутая община на-
турального хозяйства. Ясно, что трудовая школа является
коммуной в качестве прообраза социализирующегося, а не
натурального общества. Но педагог с отсутствием у него со-
циалистической подготовки с большою легкостью впал в
ошибку. Он часто начинал строить школу-коммуну, как «за-
крытое» воспитательное учреждение, с самодовлеющим хозяй-
ством — «собственными» мастерскими, («собственной» фермой,
с абсолютным самообслуживанием и т. д. В итоге иногда по-
лучался
своеобразный детский монастырь, на дверях которо-
го — я видел собственными глазами — висели правила преж-
295
них закрытых учебных заведений — институтов, приютов и т. д.
Наша же настоящая задача — не замыкать детей от жизни,
но, наоборот, делать школу элементом окружающей общест-
венной жизни; типичной чертой в настоящее время является
именно широкая социализация ее.
В связи с этим во многих местах было своеобразно понято
самообслуживание. Пропаганда самообслуживания имеет три
очень важных задачи: 1) устранить в школе различие между
слугами и
маленькими господами, 2) воспитать самостоятель-
ных людей, способных к самопомощи, 3)сделать начальной
точкой трудового воспитания самый близкий для ребенка
труд — домашний. Но у зачарованных идеей натуральной
средневековой общины педагогов, легко догадаться, самооб-
служивание стало иным. Оно получило задание обходиться
без общества, не нуждаться в обществе и не служить ему. На
местах самообслуживание часто становилось единственной
целью трудового воспитания. И так как это самообслужива-
ние
велось в рамках домашнего хозяйства, то на практике по-
лучалось излишне ретивое воспитание домашней хозяйки.
«Что вы делали в школе?» — «Подметали полы, мыли убор-
ную, носили дрова, стирали, чистили воблу и т. д.».
«Я раньше много работала над своим развитием, но выш-
ла замуж, занялась домашним хозяйством, пошли пеленки,
кухни, и... все пропало», — вот биография многих женщин.
Я боюсь, что эту биографию во многих местах стали проделы-
вать дети. И население было право, говоря,
что дети посы-
лаются в школу для культурно развивающего их воспитания,
но не для тяжелой отупляющей повседневной постылой рабо-
ты. Необходимо не копирование убивающей всякое сознание
работы «обабившейся» женщины, но рационализация и со-
циализация этой работы. Ведь социализм для женщины тем
и велик, что он освобождает ее из-под ярма ее ужасной до-
машней работы. И пред педагогами трудовой школы стоит
задача воспитания людей, способных рационализировать и
социализировать
эту работу, способных сделать эту работу
из механической и домашней культурным и социальным тру-
дом. Да, домашняя работа, как культурный и социальный
труд, и домашнее хозяйство, как теряющее специфические
черты такового и сливающееся с социальным хозяйством, —
вот подлинные задачи трудовой школы, как школы социали-
стической коммуны.
Неправильно понятое самообслуживание у неопытных пе-
дагогов осложнилось еще одним обстоятельством. Мальчики
сплошь и рядом оказывали бурное
сопротивление, и педагог
шел по линии наименьшего сопротивления: вся тяжесть до-
машней работы в школе, как и в семье, ложилась на «послуш-
ных» девочек, и так получалась квинтэссенция воспитания бу-
дущей рабыни семьи и мужа. На мой вопрос, что это такое,
296
один школьный работник отвечал без страха и сомнения:
«Это — разделение труда».
В итоге получалась отупляющая бессодержательная
жизнь. Чувствуя это, педагог иногда искал паллиатива. Та-
ким паллиативом были «беседы» в связи с кухней, дровами
и т. п. Таким образом, у педагога получилось своеобразное
сочетание тяжелой и механической домашней работы со ста-
рой учительской болтовней на уроках. Правда, в этом отно-
шении мы еще не дошли до
немцев, которые местами уже пе-
ренесли в школьную кухню кафедру учителя. Однако в этом
направлении мы уже много сделали: вечная тема учительских
совещаний — о чем можно «поговорить» с детьми по поводу
кухни, дров и т. п. И я видел учителей, до того донимавших
детей обращением их внимания на поленья, что, право, на его
вопрос: «Итак, дети, для чего еще нужны поленья?» — я бы
ответил: «Чтобы защищаться от таких учителей». Вакханалия
же учительской болтовни на кухне общеизвестна.
«Я
хочу заинтересовать детей их домашним бытом, чтобы
они полюбили его и привязались к нему», — пишет мне одна
учительница. Нет, я не стал бы воспитывать домашних живот-
ных. Задача педагога — воспитать революционеров духа, лю-
дей глубоко неудовлетворенных прежней жизнью, рвущихся
к новой жизни и притом знающих, где эта новая жизнь, и
умеющих ее создавать. Мы должны воспитать людей, имею-
щих революционный интерес к окружающей жизни...
Я привел вышеперечисленные ошибки не для того,
чтобы
корить ими педагогов, создающих там, на местах, трудовую
школу. Я прекрасно знаю, что их работа тяжела. Больше то-
го, я глубоко уважаю и ценю их, проводящих новый принцип,
несмотря ни на что. Я готов назвать их героями школы. Но
я хочу избавить их от тех препятствий, которые они носят в
самих себе. Правда, они и сейчас несравненно выше тех своих
сотоварищей, которые путем саботажа безумно «сохраняют»
старую школу, воспитавшую интеллигенцию, ничего не знаю-
щую и ничего
не умеющую, бастовавшую в октябрьские дни
самоспасения народа. Но им надо идти дальше, совершен-
ствоваться.
И путь к этому совершенствованию, надеюсь, мною ука-
зан. Вышеперечисленные ошибки проистекают из одного и
того же источника. Это источник — тот, что учитель еще не
осознал текущего момента да, и вообще, всей сущности социа-
лизма. Основные понятия новой педагогики: «труд», «комму-
на», «рабочая мастерская», «самообслуживание» — пони-
маются им в мелкобуржуазном, а
не в социалистическом ду-
хе. Не трудовая школа повинна в педагогических ошибках те-
кущего времени, но то, что учитель еще не социалист, и все
ошибки исчезнут только тогда, когда учитель станет вполне
социалистом сердцем и умом.
297
Но есть еще один источник ошибок. В минуты хандры я
иногда даю себе слово ничего больше не писать по педагоги-
ке. Это намерение особенно усиливается, когда я вижу, как
«точно» некоторые мои последователи проводят мои мысли в
жизни. Приходит ко мне один инструктор и с гордостью пока-
зывает выработанное им на основании моей книжки «Трудо-
вая школа» расписание занятий детей. «Это точная копия», —
говорит он. И бедняга не понимает, что в его
проекте есть
только одна, но роковая ошибка: расписание должно быть
следствием, получающимся из создаваемой детьми при уча-
стии взрослых жизни.
«Как странно! Мы ввели игры, ручные занятия, одно инте-
реснее другого, а дети не интересуются», — жалуется мне один
педагог. Да, он ввел все, что нужно в трудовой школе, но все
это предлагал детям не вовремя. Выражаясь резко, предо
мною был Иванушка-дурачок, пляшущий на похоронах и
плачущий на свадьбе. И для педагога есть только
одно един-
ственное средство не быть таким Иванушкой-дурачком. Это
средство — исходить при воспитании ребенка из учета налич-
ной детской психологии.
Старый педагог привык совершенно не считаться с ребен-
ком, и временами кажется, что получаемые им инструкции о
трудовой школе своеобразно им используются для «сохране-
ния» этой своей позиции. Нужен огород — прекрасно; дети,
марш на огород и т. д. Учитель не понимает, что трудовая
школа есть только вывод педагогической психологии,
что она
есть естественный путь воспитания ребенка.
Впрочем, лозунг «естественное воспитание» иными также
своеобразно понят. Прихожу в школу... Дети всецело предо-
ставлены самим себе... Шум, грязь, драки... «Что это
такое?» — «Это — естественное воспитание», — с любезной
улыбкой отвечает учитель. Он не понимает, что жить без
взрослых для детей неестественно. Что это, саботаж или
глупость?
Трудовая школа есть жизнь, совместная культурно-трудо-
вая жизнь детей и взрослых.
И именно взрослые являются
проводниками культуры в детскую жизнь.
Но я все больше и больше убеждаюсь в том, что учитель
часто из всех людей наименее годится для воспитания детей.
Он привык учить, но он решительно ничего не понимает в вос-
питании. Живя в одной колонии, я имел много случаев лоп-
нуть от злости. Вот пример. Я и два педагога сидим за обе-
денным столом с детьми. Дети «нудятся» в ожидании еды,
пристают друг к другу, назревает драка, один ребенок сквер-
нословит.
Что же делают педагоги? — Расспрашивают меня,
как, по мнению педагогики, лучше выяснять детям на кухне
298
состав растения. Да, учитель до поразительности беспомощен
в вопросах воспитания.
Первое воскресенье пригородной колонии. Пришли матери,
простые неграмотные бабы. Их первые вопросы детям: Как
здоровье? Что ешь? Где и как спишь? Как себя чувствуешь?
Не скучаешь? Кто твои товарищи? Об этом спрашивают столь
презираемые учителями матери. Но вот в комнате нашей ле-
жат кипы врачебных обследований детей, и оказывается, ни
один учитель «не успел»
еще прочитать их. Спальни были те-
ми комнатами, которые наиболее заброшены педагогами в пе-
дагогическом и гигиеническом отношении, и, несмотря на еже-
дневные тягучие педагогические собрания, педагоги еще ни
разу не толковали о самочувствии детей.
О чем же говорилось там? — О плетении, о том, самим или
не самим вынуть из запакованного ящика столярные принад-
лежности, о капусте на огороде и т. п. С удивительным искус-
ством обратили учителя темы трудовой школы в старые учеб-
ные
темы со всеми прелестями тонкой и сложной методологи-
ческой казуистики. Методика «бесед» по вопросам связи прак-
тической кулинарии с ботаникой заняла в тысячу раз боль-
шее место, чем вопрос о поведении будущего строителя но-
вого общества.
И в этих хитросплетениях методик учителя бьются, с на-
слаждением запутываются, размазывают свои мелкие «слож-
ные вопросы» и до сих пор еще не успели привыкнуть к есте-
ственному, простому человеческому подходу к детям. До ка-
кой степени
учитель еще не человек!
Почему же простая неграмотная баба побивает учителя
«с многолетним опытом»? Потому, что она подходит к ребенку
естественно, без учительских вывертов. Но ее глаза расши-
ряются при виде своего ребенка, она вся — внимание и лю-
бовь. И учитель должен поучиться у нее этому вниманию к
ребенку. Вечный источник его неудач — невнимание к ребен-
ку, полное отсутствие психологического понимания в самом
житейском смысле этого слова.
И не только психологическое!
Мы знаем случаи, когда за-
ставляли детей, никогда не занимавшихся трудом, изо дня в
день мыть уборные, и только. Мы знаем случаи, когда надры-
вали сердце ребенка тасканием тяжелых ведер или дров
(24 раза на четвертый этаж — в результате тяжелое сердеч-
ное заболевание), когда заставляли детей часами полоть в
разгар июльского зноя. Помимо того, что детям прививались
вредные трудовые навыки (работа на огороде в зной полу-
дня, самоличное таскание вместо передачи «цепью» и т. п.),
конечно,
проявлялось сказочное невнимание к здоровью ре-
бенка. А игры с окоченевшими от снега пальцами, а пение с
разгоряченным горлом на морозе?
Учитель не подготовлен? Нет, к тому, чтобы не делать по-
299
добных ужасов, подготовлен любой неграмотный человек.
Здесь все дело в черством догматизме и в полном невнимании
к переживаниям и здоровью ребенка. Временами же и сабо-
таж «культурного» учителя на детской спине. Чтобы не делать
всего этого, нет еще нужды изучать курсы гигиены трудовых
процессов: достаточно быть просто внимательным к ребенку
человеком.
Итак, ошибок много. Но корни этих ошибок ясны. (Социа-
листическое воспитание самого
учителя и развитие в нем вни-
мания к ребёнку — вот это необходимо для трудовой школы.
Думаю, что моя статья ясно доказала, что подготовка учите-
ля должна состоять прежде всего не в подготовке учителя
(в традиционном смысле), но в воспитании человека, проник-
нутого социализмом и внимательно и естественно относяще-
гося к детям. Ведь только такой человек в состоянии правиль-
но организовать хорошую трудовую школу!
VI
Итак, социализм и психологическое отношение к ребенку!
Но
нет ли противоречия между этими двумя девизами? В по-
следний год не раз разгорался спор между педагогами-со-
циалистами и педагогами, сторонниками воспитания, как ес-
тественного роста ребенка. Этот спор я считаю крайне вред-
ным, сбивающим с толку практических работников на мес-
тах. Он в высшей степени характерен для социалистов, не
знающих педагогики, и для педагогов, не знающих социа-
лизма.
Для нас должно быть аксиомой, что воспитание должно
быть не обработкой, не отшлифованием,
но внутренним сти-
мулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание бу-
дет только уродованием ребенка и организованным насилием
над ним. Всякая идеология, провозглашающая неестествен-
ное воспитание ребенка, тем самым выдает свою непедаго-
гичность. Естественное развитие ребенка есть не цель воспи-
тания, но критерий его. Непонимание этого, вероятно, и яв-
ляется одним из источников пресловутого нелепого спора.
Только то воспитание, которое не идет вразрез с природой
человека,
как биосоциального существа, допускается педаго-
гикой. Всякое же иное воспитание — passe-partout для педа-
гогов старого типа, веками привыкших уродовать ребенка во
имя своих произвольных заданий. И особенно начало, исход
воспитания должен быть естественным и полным внимания
к природе ребенка.
Но только социалистическая педагогика может быть пси-
хологической педагогикой. Социалистическая педагогика
воспитывает не рабочего-раба, но рабочего-творца-строителя,
она является
культурой активной деятельности, изобрета-
300
тельности и творчества; она настаивает на воспитании лю-
дей, которые бы умели сами судить и совершенствовать свой
труд. Но развитие активности, самодеятельности, изобрета-
тельности и творчества предполагает не неестественное вос-
питание, совершающееся по навязанному учительской
властью плану.
И далее, только социализм создает естественные, нор-
мальные условия для развития человечества. Только при нем
трудящийся — не слуга машины и не
исполнитель чужого
плана, но хозяин этой машины и создатель этого плана. Че-
ловек есть существо, управляющее машинами и изобретаю-
щее их, — вот новый взгляд на рабочего. Человек призван к
сознательной организации общества, наиболее приспособлен-
ного к удовлетворению нужд развития человека, — вот наша
формула.
Никакого противоречия между социализмом и природой
человека нет, и не для какой полемики это противоречие не
должно быть выдумываемо. Наоборот, существует глубокое
противоречие
между природой человека и буржуазным стро-
ем, уродующим человеческую личность, почему фактически
и всякая буржуазная педагогика являлась насилием над ес-
тественным ростом ребенка, — я бы сказал, организованной
порчей человека. И как буржуазное общество вызывало ре-
волюции рабочего, так буржуазное воспитание вызывало
протесты ребенка. Содержание же социалистической педаго-
гики неразрывно связано с вопросом, как создать условия
для естественного развития человеческой личности,
человека
как биосоциального существа. Социалистическое и естествен-
ное воспитание — синонимы. Трудовая школа, социалистиче-
ски понимая, есть самая подходящая среда для детского раз-
вития, и смысл ее состоит в том, что она дает неизуродован-
ных людей тому общественному строю, который, единствен-
ный из всех, нуждается только в неизуродованных людях.
1919 г.
301
МАРКСИЗМ КАК МЕТОД РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ПРОБЛЕМ
В педагогике еще до сих пор слишком много обы-
вательщины и слишком мало научности. От по-
давляющего большинства педагогических рас-
суждений и проектов веет то бессодержатель-
ной и туманной риторикой, то безудержным и
абстрактным прожектерством, то до крайности беспринцип-
ным и неустойчивым «здравым смыслом». Поражаешься, ка-
кое отсутствие определенного научного метода господствует
в
современной педагогике.
Но педагогика и не могла быть раньше наукой. Воспита-
ние есть некоторый социальный процесс, и педагогика, как со-
циальная наука, может только тогда стать наукой, когда она
станет пользоваться тем методом, который, единственный, де-
лает всякую общественную науку действительной наукой.
Этот метод — марксистский. Только марксистский метод де-
лает педагогику наукой, и только марксистская педагогика
может быть свободна и от обывательской логики и от утопи-
ческих
педагогических романов.
Предлагаемая бегло написанная статья имеет целью пока-
зать, как легко и вполне научно решаются основные, самые
важные педагогические проблемы, раз мы приложим к ним
марксистский метод.
I
Маркс говорит: «Материалистическое учение о том, что
люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следо-
вательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоя-
302
тельств и измененного воспитания, — это учение забывает, что
обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель
сам должен быть воспитан. Оно неизбежно поэтому приходит
к тому, что делит общество на две части, одна из которых воз-
вышается над обществом (напр., у Роберта Оуэна) («Третий
тезис о Фейербахе»)». Под материалистами Маркс в данном
случае подразумевает французских просветителей и матери-
ализм первой половины XIX в. Эти материалисты
в социоло-
гии оставались идеалистами: именно, они думали, что обще-
ство может быть изменено стоящими как бы вне общества
воспитателями, т. е., иными словами, что общество может быть
переделано соответственно известным педагогическим идеям,
в то время как Маркс указывает, что «воспитатель сам должен
быть воспитан», т. е. что и его сознание определяется его
бытием.
Педагогика есть известного рода идеология. Как таковая,
она не является решающим фактором в реформе общества,
и
воспитание вовсе не создает новых людей. Это не мешает
помнить всем тем, кто утопически мечтает о том, что новая
школа создаст новых людей, и в то же время приходит в от-
чаяние от того, что все еще нет ни новой школы, ни новых пе-
дагогов.
Когда придет новая школа? Ясно, только тогда, когда бу-
дут иметься для этого достаточные материальные предпосыл-
ки. Советская власть поступает вполне марксистски, ставя
проблему школы после проблемы фронта и производства: при
разрухе
производства ничего, кроме разрухи школы, не
может быть. Новая школа есть производная новых произ-
водственных отношений. Так было всегда, так будет и
теперь.
Отовсюду слышатся жалобы, что в просвещении нет лю-
дей и что до сих пор мы еще не имеем новых учителей. Но это
вполне естественно. Новый педагог — это прежде всего чело-
век новой психологии и новой идеологии. Только марксист мо-
жет быть педагогом социалистической, т. е. марксистской
трудовой школы. Но сейчас странно
было бы требовать, что-
бы та мелкобуржуазная интеллигенция, из среды которой
обычно вербуются педагоги, была уже марксистской. На
фронте Красной Армии и красного труда решается вопрос о
новом учителе и новой школе.
II
Но что такое новая педагогика? На практике она обычно
мыслится как «трудовая школа», сильно сдобренная «свобод-
ным воспитанием». Но марксисту-педагогу необходимо реши-
тельно отмежеваться от «трудовиков-педагогов» и «анархо-
либералов» в педагогике.
303
Идеи свободного, так называемого естественного, воспита-
ния связаны с именем Руссо и являются отражением в педа-
гогической идеологии тех производственных отношений, кото-
рые в экономической идеологии проявились в учении физио-
кратов и в знаменитом лозунге «Laissez faire, Laissez passer».
Эта параллель ясно демонстрирует нам классовую подкладку
«свободного воспитания», и, вполне очевидно, ни культ «при-
роды», ни «Laissez passer» не являются
ни на одну йоту про-
летарской идеологией.
Идеи свободного воспитания представляют собою типич-
ный реакционный утопизм. Они исходят из существующей
только в воображении педагогов-идеалистов идеальной и не-
изменной «природы» ребенка, которая-де определяет все бы-
тие и развитие ребенка, игнорируя и плохую наследственность
и плохую среду. Говорить о «свободном воспитании» дитя
улицы и больных родителей преступно.
«Ребенок учится исключительно на последствиях своих по-
ступков»
— вот основная формула педагогического анархо-ли-
берализма. Ясно, что так воспитанный ребенок может стать
только очень расчетливым эгоистом и больше ничем. Руссо
дал формулу воспитания «благоразумного эгоиста» Бентама,
и не удивительно, но исторически неизбежно было, что именно
идеолог буржуазной педагогики ультралиберал Спенсер ув-
лекся этой формулой естественного воспитания. Но очень
удивительно, когда этой формуле следуют педагоги-социа-
листы.
Свободное воспитание, выражаясь
словами Руссо, есть
отрицательное воспитание и свобода есть всегда «свобода от».
В дни Николая II это была свобода от царского воспитания —
и в этом революционное значение свободного воспитания. Но
сейчас не есть ли это свобода от социалистического воспитания?
Сейчас это лозунг, объединяющий реакционные слои педаго-
гической массы, не желающие активно и определенно прово-
дить педагогические идеи рабоче-крестьянской революции.
Анархизм не есть социализм, и в период диктатуры проле-
тариата
анархизм особенно вредоносен. В период лозунгов
организации производства и трудовой дисциплины педагоги-
ческий анархизм, хотя бы и задрапированный дымкой комму-
низма, например, в статьях Н. Полянского в еженедельнике
«Народное просвещение», совершенно несвоевременен и мо-
жет работать только на школьную разруху...
Что касается [лозунга] трудовой школы, то [он, как] педа-
гогический лозунг нуждается в очень большом уяснении. Про-
сто трудовая школа есть производная от просто
трудового
миросозерцания, и как не удовлетворит нас просто трудовая
партия в политике, так точно не должна удовлетворять нас и
расплывчатая народническая или прямо буржуазная трудовая
школа, в педагогике — трудовая школа Шацкого, Кершен-
304
штейнера и др. Необходимо столь туманное понятие, как «тру-
довая школа», специализировать. Это значит приписать к ней
два прилагательных: индустриальная и коммунистическая.
Иными словами, это школа коммунистического строительства
и индустриализма, как «второй части» коммунистической
программы, т. е. школа строящегося коммунистического об-
щества.
С этой точки зрения отпадают бесконечные разглагольст-
вования о «трудовых процессах» абстрактной
школьной ма-
стерской, о самодовлеющем «самообслуживании» замкнутой
школы-коммуны типа примитивного натурального хозяйства
и о «трудовом методе» преподавания учебных предметов. Для
нас становится ясным, например, что столь пропагандируе-
мые школьные мастерские могут играть лишь подсобную роль
при коммунистическом воспитании, но не быть самоцелью, что
дело не в трудовых процессах, но в технике XX в., каковая в
ее самой развитой, т. е. коммунистической, форме должна
стать основой
образования подрастающего поколения (при-
том — существеннейшая оговорка — не «голая техника», но
как социальное явление).
Проще говоря, дело не в просто трудовой школе, но в марк-
систской трудовой школе.
III
Последняя фраза достаточно разъясняет нам все неле-
пости многочисленных программ истории, литературы, мате-
матики, географии и других наук по «трудовому методу». Я
уже видел в Москве оду Державина «Бог», проходимую по
трудовому методу, и читал немецкие программы
закона божь-
его также по трудовому методу. Пожертвуем же трудовой ме-
тод трудовикам!
История в трудовой школе есть не корпение учеников над
рисованием картинок к исторической книге, но абсолютно
иное: марксистский метод познания социально-исторических
фактов, каковой метод, ясно, доступен преимущественно про-
изводителям, тем, кто ориентируется в проблемах способа и
организации производства. Труд в трудовой школе есть зна-
комство со способами и организацией производства,
а не абсо-
лютизация отвлеченного понятая «труд». Так, например, тек-
стильный «труд» в школе не есть запойное увлечение ткацкой
мастерской, особенно для детей 10—15 лет, а способы и орга-
низация прядильно-ткаческого производства в различные мо-
менты. Литература в трудовой школе — не рисование карти-
нок к стихам, но марксистская интерпретация истории лите-
ратуры и новое литературное творчество новой, коммунисти-
ческой эпохи. Математика — математическая подготовка ква-
лифицированного
рабочего пролетарского государства, а не
305
методическая казуистика «трудового метода» преподавания
математики. Центр же трудовой школы — не «трудовиков», но
социалистов-марксистов — коммунистическое строительство
(его факты, основы и тактика) и «вторая часть программы».
Еще раз, наша трудовая школа, в отличие от трудовой шко-
лы трудовиков, народников, толстовцев, буржуазии, — марк-
систская школа1.
IV
Марксизм — не только социология с точки зрения способа
производства и производственных
отношений, но и диалекти-
ка. Научная педагогика должна усвоить диалектический
метод.
Что это значит? В настоящей статье — которая пишется
бегло — ограничусь одним примером: пресловутым спором ме-
жду общим и профессиональным образованием.
Тезис — образование «человека вообще», антитезис — обра-
зование «специалиста». Под туманным понятием «человека во-
обще» гимназическая общеобразовательная школа подразу-
мевала вполне реальную подготовку будущего организатора
бюрократического
государства. Большая ошибка была думать,
что из подобной школы-гимназии можно было создать трудо-
вую школу: гимназия разрушается, несмотря на дверную вы-
веску «Трудовая школа II ступени». Конечно, политехниче-
ская школа есть не развитие («реформа») общеобразователь-
ной гимназической школы, но предполагает уже отрицание
последней.
Отрицание общеобразовательной гимназической школы —
профессиональная техническая школа. Совершенно очевидно,
что именно технические школы — предыстория
политехниче-
ской школы. Чисто экономический взгляд на задачи школы —
гораздо более реальный шаг к настоящей трудовой школе,
нежели прежние «программы старой истории по трудовому
методу».
Но профессия, как устойчивое самоопределение трудяще-
гося, есть следствие разделения труда между людьми, и как
раз машинное производство несет отмену профессии, перебра-
сывая разделение труда на машины. Стирая противоречия
капиталистического хозяйства — противоречия машинного
производства
и основанного на мануфактуре разделения тру-
да, — развитое индустриальное коммунистическое общество
[становится] эрой политехнической трудовой школы, т. е. об-
щеобразовательной технической школы. И это — синтез. Но
1 Может быть, для некоторых будет неожиданностью, что «скромные»
школьные методики насквозь проникнуты классовой идеологией. Так, на-
пример, современное школьное естествознание «без человека-производи-
теля» и с культом «на лоне природы» — естествознание «созерцателя
де-
ревенской природы», классовую подоплеку которого легко расшифровать.
306
сейчас лишь переходная эра — диктатура пролетариата, и по-
литехническая школа, с ее основным предметом — общей тех-
нологией, в тумане. Лишь постепенно технологические науки
с «товароведческой» точки зрения будут переходить на точку
зрения не вырабатываемых продуктов, но самого способа
производства их. И лишь постепенно после этого будет созда-
ваться научная технология, как обобщения отдельных спосо-
бов производства (а не теперешние либо
«товароведения» ком-
мерческих институтов, либо махистские «философии» техники
Энгельмейера и Богданова). Научная общая технология пред-
полагает широко обобщающий технологический ум и как
предпосылки — высоко развитую технику и государство про-
изводителей.
Мы идем от тезиса через антитезис к синтезу. Но мы —
диалектики и, как таковые, мы умеем и осмысливать педаго-
гическую программу текущего дня, и видеть завтрашний день
школы.
1921 г.
307
ВОСПИТАНИЕ ТРУДЯЩЕГОСЯ
1. ПСИХОТЕХНИКА В ПРИЛОЖЕНИИ К ПРОБЛЕМЕ
ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ ТРУДА
Тейлоризм настаивает, чтобы каждую работу
выполнял отборный работник, подходящий
к ней по своим качествам. С другой сторо-
ны, жизнь показывает, что люди идут и при-
нимаются в ту или другую профессию, не
задаваясь вопросом, соответствуют ли они по своим качест-
вам этой профессии. Необходимо, с одной стороны, выяснить,
какими качествами должен
обладать работник данной про-
фессии, а с другой стороны, надо уметь определять качества
данного человека так, чтобы быть в состоянии направить его
в подходящую профессию; наконец, с третьей стороны, надо
знать, как развивать врожденные склонности человека для
подготовки его к данной деятельности. Разработкой этих во-
просов занимается особая наука, называемая психотехникой.
Создателем этой науки явился американский психолог
Мюнстерберг. Очень интересны его опыты по определению
профессиональной
годности желающих поступить в трамвай-
ные вагоновожатые. Как известно, многие оказываются пло-
хими вагоновожатыми, то наезжая на прохожих, то без нуж-
ды слишком медленно ведя вагон. Как же узнать хорошего
вагоновожатого? Мюнстерберг для этого приготовил особые
картоны (9×26 см), разделенные на квадратики в 1 кв. см.
Посредине листа нарисованы рельсы шириною в 1 см, с каж-
дой стороны которых имеются по 4 квадратика. На некото-
рых из этих квадратиков написаны цифры — 1, 2,
3 (1 — пе-
308
шеход, 2 — экипаж, 3 — автомобиль); цифры указывают, на
сколько квадратов может передвигаться пешеход (на 1), эки-
паж (на 2), автомобиль (на 3). Эти цифры нарисованы или
черными (это значит, что движутся вдоль рельсов), или крас-
ными (переходят или переезжают рельсы). Картон вкладыва-
ют в особый аппарат, вращая ручку которого, испытуемый
передвигает черную ленту, через которую видит картон на
протяжении 6 см. Он должен вертеть ручку возможно
быст-
рее, называя тот квадратик рельсов (они обозначены буква-
ми), где возможно столкновение. По окончании опыта под-
считывают число ошибок и время просмотра. Хотя опыт ведет-
ся не в условиях настоящего вагона, но в условиях психо-
логической лаборатории, однако, так как постановка опыта
уловила все существенное из данной деятельности, то испы-
туемые переживают то же, что и при действительном веде-
нии вагона. Но можно производить опыты по определению
профессиональной
годности иначе. Таким иным путем Мюн-
стерберг производил опыты над телефонистками. Он выяс-
нил, какие качества нужны хорошей телефонистке, и иссле-
довал у испытуемых каждое из этих качеств в отдельности.
Так, например, он исследовал их пульс, дыхание, длину паль-
цев, остроту зрения и слуха, внятность произношения, быст-
роту и точность движений, аккуратность, память, внимание,
сообразительность и т. п. При проверке результатов опытов
оказалось, что оценка тех или других телефонисток
на осно-
вании опытов над ними, в общем, совпадает с мнением об
этих телефонистках знающих их руководителей телефонной
станции.
В настоящее время психотехника, как очень важная наука,
усиленно разрабатывается, особенно в Германии и Америке.
Ее основной вопрос — найти способы определения годности
человека к той или другой работе. Для этой цели тщатель-
но изучают данную работу, разлагая ее на элементы, на-
пример, на простейшие движения. В результате такого ана-
лиза данной
работы устанавливают те требования, которые
мы должны предъявить к соответствующему человеку. Потом
решают вопрос, посредством каких опытов над ним мы можем
определить, годен ли он к этой работе, или нет. Опыт дол-
жен вестись таким образом и при помощи таких приборов,
чтобы выявилась самая сущность данной работы, как она ве-
дется в действительности, и чтобы испытуемый был в таком
же состоянии и испытывал то же, что и на практике. Опыт
должен быть точным, т. е. результаты его
должны выражать-
ся числами. При этом лучше особо исследовать нужные
врожденные предрасположения и профессиональную подго-
товку. В настоящее время уже имеется ряд «профессиональ-
ных психограмм» (списки нужных для данной профессии ка-
честв), которые в соответствующих учреждениях собирают-
309
ся, на манер библиотечного карточного каталога, в виде ал-
фавитного собрания карточек. С другой стороны, имеются
такие же карточки отдельных качеств человека, с указанием,
для каких работ это качество требуется. В настоящее время
уже создаются особые консультационные бюро, которые, с
одной стороны, помогают предприятиям подобрать из канди-
датов наиболее подходящих работников, а с другой стороны,
дают советы молодежи, к какой деятельности
она наиболее
способна.
Но психотехника не ограничивается только этими вопро-
сами. Разлагая данную работу на ряд составляющих ее дви-
жений и устанавливая, при каких условиях время каждого из
этих движений будет минимальным, психотехника тем самым
ставит вопрос о воспитании наиболее производительного ра-
ботника... Перед нами открываются огромные перспективы
воспитания целесообразно работающих людей и максималь-
ного использования качеств данного человека так, что даже
и
инвалиды, сейчас бракуемые обществом, могут оказаться в
соответствующей области крайне полезными.
В сравнении с теми огромными достижениями, которые
сделала психотехника в последнее десятилетие, бледнеет все
произведенное по вопросу о психологии труда ранее. Однако
кое-что было исследовано и раньше. Особенно ценны иссле-
дования германского психиатра Крепелина по вопросу, как
и что влияет на производительность работы. Крепелин выяс-
нил, что на работу благотворно влияют: 1) приобретение
пу-
тем упражнения навыка, повышающего производительность
работы; 2) привычка, помогающая приспособляться к ус-
ловиям работы; 3) внешнее побуждение, дающее в на-
чале работы известный запас бодрости и энергии; 4) вну-
треннее побуждение к работе (склонность к этой
работе, сознание необходимости ее, мысль о близком оконча-
нии работы). С другой стороны, утомление мешает упражне-
нию и понижает производительность, а долгий перерыв рабо-
ты влечет за собой утрату навыка в работе.
Немецкий
психолог Эббингхауз выяснил общий процесс
приобретения навыков путем упражнения. Оказывается, что
успех упражнения нарастает сначала очень быстро, а даль-
ше крайне медленно; так же, т. е. сначала очень быстро, а по-
том медленно, убывает, при перерыве, приобретенная лов-
кость. Наконец, оказывается, что, упражняя одно какое-ни-
будь качество, мы обыкновенно, вместе с тем, соупражняем
и связанные с ним другие качества.
Хорошо были исследованы также утомление и работоспо-
собность
различных возрастов. Установлено, что работа, про-
изводимая в состоянии утомления, изнуряет гораздо больше,
чем та же работа свежего человека. Утомление проходит
3 стадии: первая — работают качественно, хуже и со спешкой,
310
вторая — к качественному ухудшению присоединяется и ко-
личественное понижение; третья — сильное замедление рабо-
ты и полное изнурение либо «опьянение от утомления» (ра-
бота тороплива, неравномерна, движения неуверенные, работ-
ник очень возбужден). Раньше всего утомляется внимание,
потом творческие способности и, наконец, память и привыч-
ка. Чем менее отвечает работа интересам работника, тем ско-
рее он устает.
Ребенок утомляется быстрее
взрослого и во всех отноше-
ниях работает хуже. Работоспособность быстро растет, начи-
ная с юности (когда она также невелика), достигает макси-
мума приблизительно к 30 годам и с 40 лет (при средних, ско-
рее плохих, условиях) постепенно падает. Отсюда следует, что
работоспособность юноши надо скорее сравнивать с работо-
способностью пожилого, а не зрелого человека (речь идет об
индустриальной работоспособности).
2. ТРУДОВАЯ ПЕДАГОГИКА
Когда психотехника окончательно разовьется,
тогда ста-
нет вполне ясным: 1) какие качества требуются для большин-
ства наиболее важных и частых работ, 2) какие качества нуж-
ны дополнительно для данной специальной работы. Выработ-
ка первых качеств, т. е. воспитание хорошего работника во-
обще, станет задачей общеобразовательной школы; выработ-
ка вторых качеств — задача специальной профессиональной
школы. Ясно, что первая школа должна предшествовать вто-
рой. Та школа, которая ставит целью воспитание хорошего
работника,
называется трудовой школой. Пока психотехника
не разработана, вопрос о том, какой должна быть трудовая
школа, чему и как она должна учить, не может быть решен
с научной точностью, но только приблизительно, на основа-
нии житейских соображений. Ясно, в начальной школе сле-
дует выработать самые общие трудовые привычки. Такими я
считаю следующие привычки: 1) не мешать чужой работе,
2) помогать ей, 3) уметь сообща распределять общую работу
между членами коллектива, 4) составлять
перед работой ор-
ганизационный план, 5) отчитываться в своей работе, 6) не
работать с надрывом и со спешкой, но экономить усилие,
7) работать тщательно и настойчиво, но не до переутомления,
8) уметь чередовать работу с отдыхом, 9) стараться делать
минимум движений, 10) быть аккуратным и обеспечивать себя
заранее материалом, инструментами и другими удобствами,
11) быть предусмотрительным, 12) привыкать распределять
труд во времени. Кроме того, начальная школа должна дать:
1)
общую грамотность и умение справляться в книге, 2) на-
блюдательность к окружающим явлениям, 3) элементарные
311
представления по естествознанию и обществоведению, 4) об-
щее представление о современном производстве, 5) умение
производить несложные работы с деревом, глиной, на земле
и в области домашнего благоустройства, 6) умение произво-
дить действия над целыми числами и дробями, 7) привычку
и умение производить простейшие измерения и учет.
Вторая ступень общеобразовательной трудовой школы
должна иметь целью дать политехническое образование, т. е.,
с
одной стороны, дать общее умение ориентироваться в совре-
менной технике, а с другой — экономически и социологически
понимать ее. Общая технология, политическая экономия и
критическая история развития способов производства и об-
щественной организации — основные предметы ее. В условиях
данного момента эта, пока еще находящаяся в зародышевой
стадии своего существования, школа должна дать знакомство
с машиноведением и механикой, электротехникой и электри-
фикацией, технологической
химией, успехами современной
техники и организацией современных предприятий. Вместе с
этим она должна дать знакомство с экономическим строи-
тельством, организацией народного хозяйства и умением ве-
сти учет и расчет общественной хозяйственной деятельности.
Ясно, что необходимы также соответствующие математиче-
ские, естественнонаучные и социально-исторические знания.
Только на основе такого общего политехнического образо-
вания может твердо основываться специальная подготовка
к
избранной, согласно индивидуальной одаренности и нуждам
общества, профессии. Программа подготовки, даваемой в той
или иной специальной школе, довольно точно определяется
(в смысле воспитания соответствующих умений
и сообщения нужных знаний) соответствующей профессио-
нальной психограммой. Ясно, что и прием, и выпуск учеников
в этой школе должны быть не традиционным школьным экза-
меном, но вестись согласно указаниям психотехники.
1922 г.
312
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В ПРОМЫШЛЕННОМ РАЙОНЕ
Из основного педагогического принципа, что
школа должна быть тесно соединена с жизнью и
должна брать именно жизнь своей исходной точ-
кой, следует, что окружающая среда решающе
определяет всю физиономию школы. Отсюда яс-
но, что, например, школа в сельскохозяйственном районе и
школа в промышленном районе неизбежно имеют различный
характер.
Этот различный характер общеобразовательной начальной
школы
в различных местностях надо понимать, конечно, не
в том смысле, что данная школа утрачивает свой общеобра-
зовательный характер и начинает, чуть ли не с первого дня
вступления в нее учеников, готовить их к распространенному
в этой местности занятию — индустриального рабочего или
земледельца. Так понимать дело значило бы совершенно
уничтожить единую общеобразовательную школу и начать
проводить, в более или менее замаскированном виде, профес-
сиональную подготовку с первой же ступени
школы. Это бы-
ло бы такой же нелепостью, как воспитание того или иного
атлета без предварительного общего физического укрепления.
Различный характер общеобразовательной школы в различ-
ных местностях надо понимать исключительно в смысле раз-
личия того материала, который данная школа берет из окру-
жающей жизни для общего образования своих учеников.
В промышленном районе таким материалом являются факты
промышленной деятельности населения.
313
Индустриальный труд, с педагогической точки зрения, об-
ладает двумя особенностями: во-первых, как наиболее высо-
кий тип труда, он очень поучителен для развития детей; во-
вторых, в силу отчужденности детей рабочего класса от тру-
да их родителей, он мало непосредственно известен детям, в
противоположность сельскохозяйственному труду, в котором
дети с ранних лет участвуют вместе с родителями. Поэтому
в школе в промышленном районе много времени
и внимания
должно уделяться так называемой предварительной стадии
накопления детьми фактов из индустриальной деятельности
населения. Это накопление происходит путем широкого ис-
пользования экскурсионного метода изучения окружающей
трудовой деятельности. Экскурсии в промышленные пред-
приятия, с надлежащей предварительной подготовкой аппер-
цепции ребенка и с последующими беседами, чтением и ил-
люстративными работами, являются базой для педагогиче-
ской работы в младших отделениях
школы. Разумеется, эти
экскурсии должны учитывать возраст ребенка и вестись, так
сказать, не в слишком высоком тоне, но приспособляться к
детским точкам зрения, к детским интересам и познаватель-
ным категориям. Предварительные ориентирующие указания
учитель мог бы найти как в соответствующих параграфах пер-
вой части моей книги «Трудовая школа», так и в книгах Шар-
рельмана «Трудовая школа» и «Золотая родина». Но и без
этих книг современный учитель не слишком затруднился бы
проведением
в своей школе в широком масштабе экскурсий в
предприятия, раз он был бы убежден в их необходимости.
Лишь в старших отделениях, примерно с третьего, знаком-
ство с индустриальным трудом могло бы принять более углуб-
ленный и систематический характер. Если в младших отде-
лениях это были эпизодические экскурсии детей в места ра-
боты их родителей, то теперь это система экскурсий в данный
вид производства. Такая формулировка кладет резкую раз-
ницу между самым типом тех и других
экскурсий. Однако не
надо переоценивать интеллектуальные силы данного возраста-
детей. Было бы комичной ошибкой, если бы учитель вздумал
бы здесь использовать материал в целях знакомства детей,
например, с организационно-хозяйственными проблемами.
Хотя эти проблемы в педагогическом отношении, вообще го-
воря, самые ценные из всего, что является содержанием ин-
дустриально-трудовой школы, но это осуществимо лишь для
следующих возрастов. Точно так же и технологический, в уз-
ком
смысле слова, материал непосилен для данного возраста.
В данном возрасте центром внимания могут быть лишь ра-
ботающие машины и живые люди-рабочие. Вот это-то неве-
роятно заинтересует детей и увлечет их. Соответственно этим
двум темам, как исходным, может идти работа в двух направ-
лениях: первая — «физика на машинах»; вторая — «социаль-
314
ный вопрос», проще — жизнь и охрана труда рабочих. Гово-
рить о том, как машина привлекает детей и сколько вопросов
она у них возбуждает, не приходится. Но также не следовало
бы долго доказывать и то, что самая жизнь рабочих может
также вызвать массу интересных и развивающих бесед.
Что касается активного участия детей в самом индустри-
альном труде, как об этом писалось и в первой части «Трудо-
вой школы», для данного возраста оно невозможно
и непо-
сильно. Отдельные «пробы» детей там, где это осуществимо,
могут иметь лишь демонстрационное значение. Так, напри-
мер, в случае с текстильным производством, это было бы от-
части моделирование самими детьми примитивных орудий ...
отчасти лишь созерцание чужой работы. Таким образом, ин-
дустриальный труд в начальной школе ставится только как
демонстрация или иллюстрация. Работа характера детского
сада и школьное благоустройство, по-прежнему, основные ра-
боты школы
этого возраста, и только в очень благоприятных,
материальных и педагогических, условиях можно ввести в
школу, как максимум, работы по дереву и какой-либо мест-
ный промысел. Критерий последнего — интересность и поучи-
тельность его для ребенка и нужность для района. Работы
же по дереву важны тем, что они дают возможность впослед-
ствии более сознательно подойти к сложным технологическим
процессам, например, металлического производства.
В большом промышленном городе больным оказывается
вопрос
об изучении в школе природы. Обычные курсы приро-
ды настолько экзотичны для города, что могут проходиться
только словесным, т. е. антиестественнонаучным методом.
Даже «уголки природы» в школе, необходимость которых, тем
не менее, мы отнюдь не отрицаем, не могут спасти положе-
ние, хотя бы уже потому, что это все же только «уголки». Не-
обходимо ребром поставить вопрос об изучении природы в
большом промышленном городе, и единственно удовлетвори-
тельный ответ мне представляется
таким: исходной точкой
изучения должно стать самосохранение ребенка, а также ме-
теорологические наблюдения и физико-химические явления
повседневной жизни и встречающиеся в производстве.
В общем все сказанное в настоящей статье может быть
формулировано в нижеследующих тезисах.
Тезисы к докладу
«Начальная школа в промышленном районе»
1. Начальная школа в промышленном районе является в
массе наиболее материально и организационно обеспеченной
сравнительно с остальными начальными
школами, а следова-
тельно, имеет и больше педагогических возможностей. Она
может представляться как 4-летняя школа, местами с воз-
315
можным последующим переходом детей в школу II ступени.
2. Исходной точкой при учебной работе в такой школе яв-
ляется изучение окружающей действительности с культурно-
бытовой, хозяйственно-политической и естественнонаучной
точек зрения. Помимо общего учета, систематизирования и
расширения детских наблюдений над окружающей средой,
выделяется, как объект особо ценных для детского развития
наблюдений, знакомство детей с занятиями и местом работы
их
родителей и с районными промышленными учреждениями.
3. Это знакомство происходит путем экскурсий, бесед и
сопутствующего чтения соответствующих книг. Индустри-
альный труд наблюдается с целью накопления детьми соот-
ветствующих фактов и производится в пределах детского го-
ризонта. На первом плане фигурируют трудящиеся люди и
машины, но отнюдь не организационно-хозяйственные про-
блемы и не естественнонаучные обобщения.
4. Труд, как таковой, в самой школе фигурирует только
как
школьное благоустройство, работа детей по дереву и как
наиболее доступный, интересный и развивающий детей рас-
пространенный в районе промысловый труд. Труд, как иллю-
страционно-демонстративный метод, широко практикуется для
более активного и наглядного изучения промышленных уч-
реждений района.
5. Очень широкое развитие получают в такой школе на-
блюдения и выводы социального характера, исходящие из
жизни и истории данного завода и соответствующе расширяе-
мые. С ними связываются
занятия по наиболее ярким эпизо-
дам из истории труда и быта.
6. В условиях большого города подход к естествознанию
был бы наиболее естественным, если бы исходил из вопросов
самоохранения человека, наблюдения над погодой и над фи-
зико-механическими фактами.
1922 г.
316
О ШКОЛЕ С СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМ УКЛОНОМ
Сейчас сельская школа стоит далеко не на высоте
положения. Это изредка 4-летка, фактически ча-
сто даже 2-летка, с мало подготовленным учитель-
ством, при полном отсутствии материальных ре-
сурсов, обычно же это 3-летка.
Как же в настоящих условиях выровнять эту школу со-
гласно педагогическим принципам? Исходным моментом дол-
жно быть изучение окружающей жизни с естественнонаучной,
социально-экономической
и бытовой стороны. Эта школа при-
обретает ясно выраженный сельскохозяйственный уклон.
Польза такой школы в том, что она является наиболее жиз-
ненной и практической. К тому же она может быть признана
наиболее психологичной, поскольку во главу угла ставится
учет уже имеющегося у крестьянского ребенка опыта. По-
скольку мы признаем, что исходным пунктом является изу-
чение окружающей жизни, постольку напрашивается вывод,
что краеведение в самом широком смысле этого слова должно
занять
в школьной работе большую часть времени. С этой
точки зрения программа сельской школы должна быть агро-
номизирована.
Программа школы распадается на 2 части: 1) занятия с
детьми младшего возраста, в течение первых двух зим, и
2) программа для старшего отделения. В первый период мо-
жет происходить накопление сельскохозяйственного опыта по-
средством наблюдений над окружающей сельскохозяйствен-
ной жизнью и посильное участие в агрономической работе
старших групп. Таков характер
программы младшего отделе-
ния народной школы с сельскохозяйственным уклоном. Суще-
317
ствует мнение, что, поступая в школу, деревенские дети уже
обладают известным запасом сельскохозяйственного опыта,
некоторыми познаниями в области окружающей их жизни.
Поэтому особенно долго задерживаться на этом моменте не
следует, иначе школа будет узкой и монотонной. На самом
деле положение иное.
Кругозор деревенских школьников вообще и их наблюда-
тельность в области естествознания весьма ничтожны. Те
сельскохозяйственные знания, которые
дает им семья, в боль-
шинстве случаев проходят через призму свойственных
крестьянской среде предрассудков. С этой точки зрения зна-
ния крестьянского ребенка переоцениваются. Докладчика мо-
гут упрекнуть в том, что он слишком мало места отводит са-
мостоятельной работе детей при совхозах и т. п. По его мне-
нию, широкими планами в этой области задаваться не сле-
дует. Темы, составляющие предмет занятий, должны носить
эпизодический характер и сообразоваться с интересами ребен-
ка
данного возраста.
В старшем отделении значительная часть времени отво-
дится для систематических сельскохозяйственных занятий с
точки зрения лично обрабатываемого хозяйства.
Учитывая слабую квалификацию массового учителя, лег-
ко предположить, что он растеряется в том огромном матери-
але, который ему может быть здесь предложен. Но из этого
не следует, что преподавание может совсем оторваться от
рамок окружающей действительности. Необходимо подчерк-
нуть, что в этом возрасте
возможна экспериментальная и
практическая работа в области огородничества и мелкого
животноводства. Крупное животноводство затрудняется вслед-
ствие слабой квалификации учительского персонала и малого
возраста детей. Изучение края не должно замыкаться в рамки
местных интересов учеников. Начиная с первого дня, учитель
должен содействовать расширению кругозора своих учеников.
Помимо знакомства с краем, школа должна дать детям опре-
деленные формальные знания, как письмо, чтение,
счет. В ка-
честве общей директивы надо принять, что учитель должен
быть один, который ведет преподавание по комплексному
методу. Формальные знания будут приобретаться попутно с
изучением сельскохозяйственных тем. Школа, о которой го-
ворится в докладе, не есть какая-либо профессиональная шко-
ла, а общеобразовательная, поскольку под общим образова-
нием подразумевается способность ориентации во всех явле-
ниях окружающей жизни. При этом возникает вопрос о спо-
собности современного
учителя справиться с этой задачей и
о том, что нужно школе для осуществления поставленных пе-
ред ней задач. [О материальной стороне дела тов. Блонский
не говорит, потому что это не входит в задачу его доклада
(прим. ред. журн.)].
318
Для решения вопроса об учителе необходимо организовать
курсы для учителей по изучению агрономии и краеведения,
причем следует избегать многопредметности. Главное внима-
ние здесь должно быть уделено знакомству с основными ме-
тодами по преподаванию краеведения. По соглашению с
Наркомземом должны быть намечены культурные сельскохо-
зяйственные центры, вокруг которых будет вестись работа
курсов. Это необходимо для расширения горизонта учитель-
ства,
которое в свою очередь обязано расширять кругозор ре-
бенка. Вопрос об организаци сельского хозяйства должен
быть подчеркнут, как имеющий исключительно важное зна-
чение. Курсы должны быть практическими. Они рассчитыва-
ются на довольно продолжительный срок. Но само собою ра-
зумеется, что пропустить всю учительскую массу в одно лето
невозможно. В первую очередь эти курсы должны быть орга-
низованы там, где для этого имеется соответствующая база,
как например хорошо оборудованные
сельскохозяйственные
училища или совхозы. В этом году можно будет сделать толь-
ко опыт и если он будет удачен, то провести в следующем го-
ду организацию учительских курсов во всероссийском мас-
штабе. Докладчику могут возразить, что современная непод-
готовленность учительства в области агрономии и краеведе-
ния делает невозможным создание школ с сельскохозяйствен-
ным уклоном. На это он отвечает, что современный учитель
одинаково неподготовлен ни к какой школе: ни к старой,
ни
к новой.
Следующей предпосылкой является создание соответству-
ющей учебной литературы для школ с сельскохозяйственным
уклоном. В настоящий момент школа живет без руля и без
ветрил. Временами до нее доходят программы, с которыми
учителя не знают, что делать, так как программы эти мак-
сималистичны. Для учителя должна быть издана книга, на
которую он сможет опираться в работе с детьми. При этом мы
не должны бояться утилитаризма и современности ее матери-
ала. Материал
книги должен идти от ближайшего к дальней-
шему и группироваться по временам года, ибо они определя-
ют деревенскую действительность. Сейчас население относит-
ся к школе скептически. Оно сможет полюбить школу тогда,
когда последняя будет давать ему умение разбираться в
практике.
319
О ФУРКАЦИИ НА ВТОРОМ КОНЦЕНТРЕ ШКОЛЫ
ВТОРОЙ СТУПЕНИ
I
торой концентр школы II ступени охватывает
возраст 15—17 лет — начало юности. Это пе-
риод, когда личность уже начинает склады-
ваться в сравнительно устойчивое образование
и индивидуум начинает искать самоопределе-
ния. Это — период, когда индивидуум уже не распределяет бо-
лее или менее равномерно свои интересы по всем областям,
то одновременно занимаясь с одинаковой охотой
всем, то по-
следовательным перенесением своих интересов с одного пред-
мета на другой все же охватывая все их. Юноша уже склонен
«запускать» одни предметы, занимаясь ими более по принуж-
дению, и увлекаться своими любимыми занятиями. Психоло-
гия ранней юности уже требует настойчиво индивидуализа-
ции обучения.
Одним из самых крупных грехов современной педагогиче-
ской практики является очень резкий переход из общеобразо-
вательной школы в высшую специальную. Все слова теорети-
ческой
педагогики о (Последовательности, преемственности и
непрерывности нашими практиками забыты как нельзя бо-
лее основательно. В результате юноша вступает в специаль-
ную школу без всякого (частью с ошибочным) представлени-
ем о своей специальности и о своей годности, к ней. От него
требуется очень резкое приспособление к постановке специ-
ального обучения, и его учителя высшей школы справедливо
320
жалуются на его неприспосооленность к этой школе, словом,
получается все то, что должно получиться, когда нарушается
основной педагогический принцип.
Впрочем, педагогическая практика не всегда так резко на-
рушает этот принцип. Учебные планы американской школы
II ступени дают большой простор для индивидуализации и
специализации.
В том же направлении, более сдержанно, идут учебные
планы старших классов французской средней школы. В том же
направлении,
еще более сдержанно, идет немецкая «реформи-
рованная» гимназия. Наконец, правда в значительной мере
неуклюже, в этом направлении начинали думать и мы нака-
нуне революции.
II
В одной из своих дореволюционных статей я высмеивал
некоторые проекты полифуркации средней школы, именуя их
попыткой создать «гимназические факультеты». Нельзя ска-
зать, чтобы эти мысли отмерли сейчас. Наоборот, под влия-
нием увлечения профобразованием они иногда сильно реци-
дивируют.
Обыкновенно
в высшей школе под полифуркацией пони-
мают создание для старших классов II ступени специальных
отделений, т. е. того, что на практике выглядит специальны-
ми подготовительными отделениями и обладает всеми недо-
статками последних. Это, во-первых, замаскированная прежде-
временная специализация и укорачивание на 2 года общего
образования; во-вторых, это специализация в материально и
организационно неприспособленном для этого учреждении; и
места, если бы получили такую директиву,
просто не справи-
лись бы с ней по необорудованности помещений и недостат-
ку педагогических сил; [кроме того] такие «факультеты» об-
ладали бы всеми специфическими недостатками старых под-
готовительных курсов по натаскиванию к конкурсу в высшую
специальную школу.
Нельзя, однако, утверждать, что мы должны навеки аб-
солютно отказаться от полифуркации. Возможно, что жизнь
впоследствии наметит и определит известные типы ее. Но сей-
час этих указаний жизни мы не имеем, а заниматься
сочи-
нительством типов полифуркации не только нет оснований, но
даже и вредно по только что указанным мотивам. Вот почему
в текущий педагогический момент мы должны, во избежание
вредных неясностей, вовсе отказаться от полифуркации, ус-
транив даже самый термин, и заменить это понятие понятием
индивидуализации обучения — понятием, и психологически и
социально оправдываемым.
321
Несомненно, нельзя признать, что 3-й год школы II ступе-
ни — конец общего образования, и известный минимум обще-
го образования должен быть определен и для 2-го концентра,
в большем объеме для 1-го года его, в меньшем — для 2-го.
Этот минимум охватывает естествознание, обществознание,
физвоспитание и художественное воспитание, давая в обла-
сти естествознания усвоение основных методов и приемов ес-
тественнонаучного познания и основных идей
естествознания,
а в области обществознания — усвоение марксистского мето-
да анализа исторических явлений. Этот минимум должен дать
прежде всего метод работы, умение работать. Поэтому он
должен потребовать и минимум классных часов (только для
инструктирования и коллективной проверки внеклассной ра-
боты учеников), проводимых по типу семинарских занятий.
Я бы не остановился даже перед тем, чтобы дать естествозна-
нию и обществознанию не более чем по 2 классных часа
в неделю.
Соответствующая программа по этим предметам
должна быть не «все естествознание» и не «вся история»,
но основные темы по той и другой науке на манер того, как
это практикуется в английской и американской школе.
Если считать естествознание (2 часа), обществознание
(2 часа), физвоспитание (6 часов) и эстетическое воспитание
(4 часа), то мы имеем для общеобразовательного минимума
14 недельных часов для 1-го года 2-го концентра и, возможно,
несколько сокращая часы по физвоспитанию
и эстетическо-
му воспитанию, 10 часов для 2-го года. Считая, что, при
действительно рациональной постановке, самостоятельных
классных занятий должно быть не больше 22 недельных
часов, имеем для «уклона» 8 часов в 1-м году и 12 — во 2-м.
Но прежде, чем перейдем к характеристике этих уклонов,
остановимся еще несколько минут на общеобразовательном
обязательном для всех учащихся минимуме. Главная подго-
товка, которую должна дать единая школа для высшей, это —
умение научно работать.
И так как, при вышеописанной по-
становке занятий, часы общеобязательного минимума дей-
ствительно будут воспитывать такое умение, то они и будут
действительно самой лучшей подготовкой к высшей школе.
Так как, далее, индивидуальность культивируется не столько
сужением поля работы (ведь мы все прекрасно знаем, как и
специальные школы умеют с успехом душить индивидуаль-
ность), сколько предоставлением ей возможности выявить и
развить индивидуальный тип работника со всеми его осо-
бенностями.
Но именно семинарский метод самостоятельной
работы и есть культура выявления и развития работы сооб-
разно своим индивидуальным особенностям при коллектив-
ном корригировании ее.
322
Итак, у ученика остается 8—12 часов для работы в специ-
ально избранной области. Невольно является мысль о созда-
нии нескольких циклов, например, гуманитарного, естествен-
нонаучного, индустриального или сельскохозяйственного, для
его выбора. Я бы предложил несколько иное, именно то, что
можно назвать отчасти предметной системой Учащийся сам
составляет годовой план, руководясь примерными схемами,
выработанными Народным Комиссариатом просвещения
и
Отделом народного образования.
Составленный им план утверждается педагогическим со-
ветом, как компетентным органом, причем в этом плане, по-
жалуй, следовало бы всегда фигурировать и какому-нибудь
труду — сельскохозяйственному или индустриальному, будь
даже этот план чисто естественнонаучный или гуманитарный.
Совет должен взвесить как общую целесообразность, система-
тичность и организованность этого плана и программы, как и
неслучайность его для данной индивидуальности
с ее
способностями и вкусами, так, наконец, и материальную
возможность, осуществить этот план при данных ресурсах
школы.
Ограниченный бюджет школы явится более чем достаточ-
ным средством для страхования от нереальных и фантастиче-
ских планов с никому ненужными предметами. Содержание
школы на местные средства будет всегда вынуждать школу
идти по пути нужных для жизни возможностей, пожалуй, да-
же давя (по-моему, нечего бояться этого) на утилитарную
сторону. Раздувания
обилия факультативных предметов в те-
кущий момент бояться нечего. Верней всего, дело ограничит-
ся приглашением в школу агронома или 1—2 инженеров и
увеличением добавочных часов у местных учителей.
Высказываясь против необходимости сейчас циклы устой-
чиво фиксировать, хотя не отрицая того, что сама жизнь че-
рез 1—2 года даст нам устоявшиеся формы большинства этих
циклов, я хочу в заключение предостеречь от так называемой
кружковой системы занятий, точнее, от неправильного пони-
мания
их. Ясно, что метод занятий везде — студийно-семинар-
ский или лабораторный и форма занятий групповая. Но лучше
и держаться этого термина «групповая» вместо термина «кру-
жок». Термин «кружок» провоцирует педагога ко взгляду на
стихийность и необязательность, неоформленность организа-
ции занятий. Но ученик обязательно должен работать 22 ча-
са, обязательно должен работать в группе так же определенно
и организованно, как и при общеобязательном минимуме. Ор-
ганизация занятий в
смысле определенности требований и
педагогического руководства и ответственности учителей одна
и та же, что там, то и здесь. Здесь также вполне обязатель-
323
ные занятия, только более приспособленные, по своему содер-
жанию, к индивидуальному уклону учащихся.
Наконец, укажем еще и на то, что в часы этих занятий
должно происходить ознакомление учащихся с их будущей
профессией, причем на последнем году это может быть вполне
практическим ознакомлением путем контакта (экскурсионно-
го в самом худшем случае и методом активного участия — в
лучшем случае) с соответствующими учреждениями. Так
учащийся
получит возможность заблаговременно «прикинуть
себя» к избираемой профессии и даже отчасти испытать себя
на ней и войдет в соответствующую специальную школу впо-
следствии уже более сознательно.
1923 г.
324
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В ШКОЛЕ II СТУПЕНИ
I
Когда впервые в РСФСР оформился лозунг
«трудовая школа», то вырисовалось сразу
же два различных понимания этого лозунга.
Одни оставляли тем же самым старое содер-
жание школьного образования и меняли
лишь прежний словесный метод обучения на новый метод ак-
тивной наглядности. Именно из среды сторонников этого на-
правления вышел ряд рассуждений о трудовом методе пре-
подавания
географии, истории словесности, языков, матема-
тики, естествознания, истории, психологии и т. п. Другие,
напротив, считали, что лозунг «трудовая школа» обязывает
прежде всего изменить самое содержание образования в том
смысле, что, вместо обычных «китов» старой школы — тради-
ционных учебных предметов с их традиционной структурой
и связью, — центральной темой школьного изучения, основой
всего общего образования должен стать в трудовой школе
труд. Но и среди сторонников второго
течения не было еди-
нодушия. Одни понимали труд узкотехнически, как то или
другое ремесло, или домашний труд, или труд на огороде, в
саду и т. п. Они старались связать содержание обычных
школьных предметов с работой ребенка на кухне, в огороде,
в столярной -мастерской. Устройство возможно большего коли-
чества школьных мастерских было их заветной мечтой. В ко-
нечном результате в школе (правда, часто только на бумаге)
стало развиваться многоремесленничество, преодолевая ко-
325
торое, представители этого течения пришли к мысли начать
профессиональное специальное образование возможно рань-
ше. Будущий историк русской трудовой школы отметит ин-
тересное и в то же время очень последовательное явление:
как раз именно те, которые в первые годы революции особен-
но увлекались культом школьных мастерских и самообслу-
живанием и концентрацией всего образования вокруг них,
впоследствии, очутившись перед бездной многоремесленниче-
ства,
пустотой получаемого на кухне и в столярной мастерской
образования и техническими трудностями оборудования ма-
стерских в настоящее время, стали горячими поборниками
профессиональной школы, сокращения курса обучения в об-
щеобразовательной школе и сохранения старых форм обуче-
ния, чтобы «спасти хоть какое-нибудь образование». С их
стороны все это вполне логично и последовательно.
Другие же поборники трудовой школы с самого начала
выдвинули лозунг политехнической общеобразовательной
школы.
Понимая труд широко, как общественное производ-
ство, они стремились именно производство сделать основой,
школьного образования. Это означало: в сфере физико-мате-
матических наук — подход от механики и технологии; в сфере
естественных — подход от агрономии, зоотехники и самосохра-
нения человека; в области истории и литературы — вве-
дение марксистского понимания социально-исторического
процесса. Конечная цель была — приучить учеников подхо-
дить к изучаемым явлениям с точки
зрения производитель-
ных сил и производственных отношений, т. е. марксистски.
С другой стороны, общее понимание производственного про-
цесса вообще давало необходимую предварительную подго-
товку для последующей специализации в том или ином про-
изводстве.
II
Процесс труда состоит из трех моментов: организацион-
ного, исполнительского и контрольно-учитывающего. Обыкно-
венно учащимся предлагалось выполнить то или другое за-
дание по плану руководителя. Организационный
момент це-
ликом находился в руках учителя, и ученик воспитывался
почти исключительно как исполнитель. Даже с учетом его
работы, при несовершенной организации этого учета, дело
обстояло чаще всего неважно.
Никто конечно, не будет отрицать, что тот, кто не умеет
исполнять заданий, есть никуда не годный трудящийся, рис-
кующий хронически остаться при воздушных нереальных пла-
нах. Никто не намерен посягать на эту необходимую часть
трудового воспитания — воспитания умелого исполнителя.
Но
эта часть трудового воспитания — не главная, не централь-
ная, не самая ценная.
326
Исполнение работы определяется постановкой этой рабо-
ты. Как организуешь работу, так она и пойдет. Невозможно
отделять исполнительского момента от организационного,
притом, как от такого, которым определяется исполнительский
момент работы. В конце концов даже в узкой сфере исполни-
тельства есть много организационных моментов постановки
исполнения задания.
Труд, прежде всего, как организация труда, является пред-
метом, необходимым в школе
и по педагогическим, и по поли-
тическим соображениям. Именно в организационном моменте
проявляются и развиваются такие ценные качества, как твор-
чество, инициатива, расчет, сообразительность, предусмотри-
тельность, расчетливость, потребность в знаниях и искание их
и т. п. Именно при организации труда требуется в максималь-
ной мере привлечение самых разнообразных познаний. Воз-
питание ума и ценных свойств характера, а также научная
ориентировка деятельности успешно и естественно
происхо-
дят в это время. Таким образом, организация труда является
в высшей степени педагогически ценным предметом.
В век развития техники, вполне очевидно, впервые лишь
становится возможной постановка вопроса о рациональной ор-
ганизации труда. В революционный период переустройства
общественной жизни особенно остра нужда в воспитании ор-
ганизаторов новой жизни и нового общества. Во вполне демо-
кратическом обществе стоит задача преодоления контраста
между организаторами
и исполнителями: каждый член рабо-
чего общества должен быть способен к организационной де-
ятельности. Но если нет хорошо поставленного производства
без рациональной организации его, если современная револю-
ция предъявляет спрос на возможно большее количество ор-
ганизаторов, если будущее общество делает каждого своего
члена не только исполнителем, но и организатором, тогда яс-
но социально-политическое значение введения организации
труда в качестве основного предмета в курс
общеобразова-
тельной школы, которую, при всеобщем обучении, обязано
пройти все население. Организация труда должна непременно
быть введена в программу общеобразовательной трудовой
школы — марксистской и политехнической.
III
Вряд ли надо стараться доказывать, что организация тру-
да может быть доступна для изучения только возрасту II сту-
пени. В организационных расчетах особенно важны учет и
перспектива времени, но именно представление о времени и
чувство времени очень
слабо развиты у детей I ступени. Точно
так же невозможно требовать от них возможности отчетли-
вого представления того сложного целого, которое обычно
327
является объектом организационной задачи. Наконец, в этом
возрасте нет еще нужных для организатора социально-пси-
хологических наблюдений.
Из этого, конечно, не следует, что воспитание организато-
ра должно быть совершенно оставлено в школе I ступени.
Всякая школа, всякое детское учреждение, даже детский сад,
есть некоторая организация, каждый член которой неизбежно
приучается к тому, что можно назвать организованным пове-
дением. Те навыки,
из которых слагается организованное по-
ведение, можно разделить на две группы: 1) умение органи-
зовать свой личный труд, свою индивидуальную деятельность
и 2) умение согласовать свою индивидуальную деятельность
с общей деятельностью своего коллектива. Важнейшие навы-
ки, относящиеся к умению организовать, поставить исполне-
ние своего личного задания, это: 1) распределить свое испол-
нение во времени, 2) предусмотреть реальные условия, 3) обе-
спечить себя необходимыми средствами
исполнения, 4) рабо-
тать с соответствующим темпом и точностью, 5) экономить
силы и 6) уметь отдыхать. Ученик, не выполнивший работу к
сроку, не справившийся с ней вследствие того, что не считал-
ся с реальными условиями (например, чрезмерно расширил
свое задание), забывший приготовить себе нужные орудия ис-
полнения, работающий то лихорадочно быстро, то из рук вон
медленно, притом небрежно и неаккуратно, с надрывом и до
полного изнеможения, — ученик, не умеющий организовать
свою
работу — выполнение своего задания. Не мешать чужой
работе, но вовремя и с толком помочь ей, а также не подвести
своего сотрудника по работе — вот важнейшие навыки вто-
рой группы. Но уже в школе I ступени, даже в детском саду,
бывают организационные собрания, проведение которых дает
повод к развитию элементарных качеств организатора, как
такового: ведь всякое собрание есть один из видов простей-
шей организации, а организационное собрание в руках опыт-
ного руководителя может
стать хорошим уроком на ту или
другую эпизодическую тему по организации труда — состав-
лению общего организационного плана, распределению зада-
ний и инструктированию, учету людей и возможностей, отче-
ту и контролю. Наконец, несложные артели и комиссии, ор-
ганизуемые учащимися, могут дать уже непосредственное вос-
питание организационных навыков.
Таким образом, всякое приближение детского учреждения
к трудовой самоуправляющейся и в то же время педагогически
руководимой
детской коммуне дает все больше и больше по-
водов к развитию различных организационных навыков и спо-
собностей. Но даже и в скромном масштабе обыкновенной
школы, где дети приобщены к школьному благоустройству и
где есть труд хотя бы в следующих видах — учебный, в ого-
роде и по благоустройству школы, — вполне может происхо-
328
дить воспитание ребенка, как существа способного: 1) орга-
низовать свое исполнение полученного несложного задания,
2) согласовать свою индивидуальную деятельность с коллек-
тивной, 3) быть активным и сознательным членом организа-
ционных собраний и 4) уметь организовывать несложные и
недлительные рабочие комиссии и трудовые артели.
IV
Об организации труда, как специальной теме изучения,
может быть поставлен вопрос лишь в школе II ступени.
Здесь
я представляю изучение этого предмета состоящим из 3 мо-
ментов: пропедевтического, основного и заключительного.
В чем же состоит пропедевтическое изучение? Мне кажет-
ся, что, подобно тому, как несколько лет назад мы протесто-
вали против уродливостей самообслуживания и замкнутой
школы-коммуны, так точно сейчас мы должны поднять наш
голос против уродливостей школьного самоуправления. В мас-
се случаев проблема школьного самоуправления выродилась
в чисто формально-юридическую
административную пробле-
му и вовсе не является педагогической проблемой. Работа
детских коллективов ведется стихийно, без определенного пе-
дагогического плана и педагогической методики. Я нередко
встречал педагогов, которые «с гордостью» заявляли о том,
что у них все организуют «сами дети» «без педагога». Поис-
тине, гениальные дети и ненужные педагоги.
В результате стихийно совершаемой организационной ра-
боты детей «без педагога» получается — употреблю резкое, но
соответствующее
действительности выражение — порча буду-
щего организатора. В качестве заведующего учебной частью
одной высшей педагогической школы я могу засвидетельство-
вать ряд примеров, когда наши новички-студенты из катего-
рии «организаторов-дезорганизаторов» были обязаны своими
столь печальными свойствами средней школе, в которой «они
все организовывали сами без педагога».
Дело педагога — провести в детский опыт принципы и при-
емы рациональной организации. И пропедевтика организации
труда
должна состоять в том, что на 1-м году школы II сту-
пени дети осмысливают, рационализируют и резюмируют тот
свой организационный опыт, который они уже накопили во
время пребывания в школе I ступени. На основе своего опыта
они выводят ответы на следующие вопросы: Каковы качества
хорошего организатора? Как составлять организационный
план и какое он имеет значение? Каковы типы и схемы орга-
низации? Как распределять работу, намечать исполнителей,
инструктировать и контролировать
их? Как уметь использо-
вать технические возможности и время? и т. п.
Беседы на эти темы являются одновременно как бы заня-
329
тиями детей по рациональной организации деятельности их
коллективов в школе. Таким образом, практическая работа
подростков сводится к рационализации их школьной жизни
и к проведению в практику и повседневный опыт их тех прин-
ципов и приемов, которые сами в свою очередь являются лишь
обобщением и нормализацией предшествующей практики и
предшествующего организационного опыта детей. Для взрос-
лых же пользу в смысле ориентировки в данных вопросах
мо-
жет принести книга Керженцева «Принципы организации»
(конечно, с учетом детской психологии).
V
Центр тяжести изучения «организации труда» должен при-
ходиться на 2-й год школы II ступени, т. е. на 6-й год школь-
ного обучения вообще. Примерная программа могла бы быть
таковой:
I. Рациональная организация работы человека: человек,
как рабочая машина; работоспособная человеческая машина;
типы работников; усталость и отдых; средства приобретения
силы, ловкости, неутомимости;
влияние обстановки на рабо-
ту; виды работ; рациональная постановка работы; что такое
тейлоризм и психотехника; гигиена труда.
II. Рациональная организация предприятия: организация
труда в ремесле на мануфактуре, на фабрике; влияние круп-
ного производства и распределения труда на производитель-
ность труда; организация завода и охрана труда на нем; ма-
шины и электрификация; рациональная организация промыш-
ленного предприятия; организация массового производства;
прогресс
в организации производства и общественный про-
гресс; коммунизм, как более совершенная форма организации
общественного производства.
III. Рациональная организация совхоза: организационный
план совхоза (составление и осуществление его).
Усвоение этой программы предполагает у учащихся на-
личность некоторого политехнического и социально-экономи-
ческого опыта, а также элементарных знаний по механике и
физиологии. Все это, кроме политехнического опыта, может
быть достигнуто соответствующим
координированием про-
грамм по естествознанию и политэкономии. Там же, где нет
политехнического опыта, недостаток его может быть до извест-
ной степени пополнен широким развитием экскурсий в пред-
приятия. Экскурсионный метод для выяснения опре-
деленной организационной проблемы должен
широко практиковаться. Как полезный подсобный прием, ре-
комендую следующий: при изучении данной фабрики знако-
миться с последними организационными усовершенствования-
ми на ней исторически
(чем оно было вызвано, как оно заду-
330
мывалось и проводилось, что осуществилось и какие дало
результаты). Иными словами, учащемуся должна стать ясной
динамика организационного прогресса предприятия. Что же
касается I отдела программы, то здесь везде должно фигу-
рировать понятие оптимальной (не максимальной) произво-
дительности труда; вообще организация охраны трудящегося
должна проходить красной нитью всюду.
Я очень настаивал бы на III отделе программы не только
потому, что
РСФСР — земледельческая страна, но и по педа-
гогическим соображениям. Вхождение в организационный
план совхоза, по-моему, гораздо легче для учащегося, более
доступно ему и потому его больше увлекает, наконец, оно при-
водит в движение более близкие ему знания. Учащиеся, почти
без всякого стимулирования со стороны учителя, могут ув-
лечься этой очень развивающей работой.
На 3-й год II ступени приходится заключительный отдел:
организация общественного труда при капитализме, комму-
низме
и в переходном периоде; организация общества в связи
с организацией общественного производства; рациональная
организация различных типичных общественных учреждений
и типичных сторон общественной жизни.
VI
«Организация труда» в школе II ступени — пока предмет
будущего. В политехнической школе будущего это — цен-
тральный предмет, но сейчас мы делаем лишь первые шали к
нему. В чем эти шаги должны состоять? Мы должны подверг-
нуть этот вопрос обсуждению в педагогической литературе;
одновременно
мы должны организовать коллективную разра-
ботку этого вопроса совместно с педагогами, «организатора-
ми труда» и психотехниками. В результате должны быть ус-
тановлены основные принципы и создаться программы и учеб-
ные и методические руководства. Уже в ближайшем будущем
этот предмет должен быть введен в педагогические учебные
заведения с целью подготовить соответствующих педагогов, а
также, в виде эксперимента, в опытные школы II ступени.
После этого можно будет говорить о введении
его в массовую
школу.
Но это не значит, что массовая школа до тех пор должна
оставаться пассивной по данному вопросу. Она также должна
делать свои шаги. Какие?
Я помню, как в одном учебном заведении оживилось изу-
чение политэкономии после того, как учащиеся познакомились
с конкретной организацией текстильного предприятия. «Толь-
ко теперь мы начали понимать Маркса», — говорили учащие-
ся. Трудно изучать ремесло, мануфактуру, фабрику, вопросы
крупного и мелкого производства,
не имея никакого представ-
331
ления об организации, — трудно, а по-моему, совершенно не-
возможно. В интересах самой политэкономии мы должны на-
стаивать, чтобы преподаватели ее клали в основу изучения
организации общественного производства и производства
внутри предприятия. Иначе многие теории политэкономии бу-
дут висеть в воздухе.
Еще отвлеченнее изучается на уроках естествознания че-
ловек. Я боюсь, что даже в лучшем случае это неподвижно
стоящий человек и три неподвижных
картинки — нервной си-
стемы, мускулатуры и органов. Но человек должен изучаться
именно как действующий и работающий организм. Многие ли
учащиеся знают, что человеческий организм — живая маши-
на. Связаны ли вопросы питания с рационализацией питания
и с энергетикой этой живой машины. Приходит ли учителю в
голову связать с изучением дыхания вопросы постановки ды-
хания и воспитания неутомимости. Фигурирует ли механика
движений человека, хотя бы в самом элементарном виде, и
вопрос
о рационализации этой механики. Не только возможно,
но и необходимо связать изучение человека с изучением (по-
нятий] о рационализации деятельности его, т. е. с гигиеной и
работой (оптимальной) его. И мне хочется кончить свою
статью резкой вызывающей фразой по адресу современного
изучения человека в школе: то изучение организма человека,
которое ничего не дает ни для самосохранения этого организ-
ма в процессе его активной повседневной жизни, ни для ра-
зумной (целесообразной
и экономной) постановки повседнев-
ной работы этого организма (ведь работа организма не толь-
ко спать, есть и отвлеченно дышать вне повседневной дея-
тельности организма), это изучение человека ни к черту не
годится и никому не нужно, потому что из него никто ничего
не извлек для своей жизни, т. е. деятельности.
1923 г.
332
[ИЗ КНИГИ «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»]
[ОВЛАДЕНИЕ РУЧНЫМ ТРУДОМ]
Предпубертальное детство* является возра-
стом овладения орудиями ручного труда,
причем и здесь предпубертальное детство
можно разделить на раннее (71/2—101/2 лет)
и позднее (101/2—131/2 лет). Раннее предпу-
бертальное детство — стадия элементарного, не требующего
тонких приемов ручного труда. Позднее предпубертальное
детство — стадия ремесла в узком смысле слова.
Дерево является
любимым материалом для обработки в
предпубертальном детстве. Для младшего возраста (71/2—
101/2 лет) наиболее подходят наименее твердые сорта дерева
(ель, липа).
Наиболее легки детям ударные инструменты, т. е. молоток;
следовательно, вколачивание гвоздей и вообще сколачивание
является первичной операцией. Гораздо труднее дается им
пиление. Как правило, надо вводить новый инструмент только
после того, как ребенок овладеет более легким.
Плестед рекомендует следующий набор инструментов
для
этого возраста: линейка и карандаш, верстак, пилка с медной
спинкой, молоток и мелкие гвозди (лучше всего без шляпки),
пустая катушка от ниток для работ молотком (гвоздь заби-
вается через отверстие катушки), шилья, клещи для вытаски-
вания гвоздей, терпуги, рашпили и подпилки, наждачная бу-
мага, ящик для инструментов. В дальнейшем вводятся на-
333
угольник, рубанок, фуганок, полуножовка, тиски и т. д. Кроме
столярных работ, в младшем предпубертальном детстве легки
работы по плетению.
С 101/2 лет становится возможным уже обучение ребенка
более тонким приемам ручного труда, в частности столярно-
го, но вопросы методики обучения столярному труду выходят
уже за пределы общей педагогики. В этом же возрасте (101/2—
131/2 лет) возможно, правда, только элементарное обучение
холодной обработке
металла, преимущественно мягкого
(жесть, проволока).
[ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ]
В фазе подростничества выступает на первый план ма-
шинный труд, и подросток вступает в овладение технической
мощью современного индустриализма. Современный инду-
стриализм характеризуется двумя особенностями: 1) часты-
ми переворотами в технике и 2) частыми перебросками рабо-
чих из одного вида производства в другое. Современный ра-
бочий, не желающий остаться за бортом в результате неуме-
ния
приспособиться к техническим переворотам и мобилиза-
ции рабочей силы, необходимо должен обладать политехни-
ческим образованием. Машины, поскольку в основе их лежат
общие механические принципы, допускают, в отличие от руч-
ного труда, сравнительно быстрое перемещение рабочего из
одного вида труда в другой и дают ему возможность политех-
нических обобщений, которые, в силу тесной связи индустри-
альной техники с наукой — естествознанием и математикой,
тем самым становятся научными
обобщениями. Машина де-
лает ненужной вечное прикрепление одного и того же рабо-
чего к определенной постоянной функции и тем самым отме-
няет необходимость твердого разделения труда и связанную
с ним социально-экономическую дифференциацию и иерар-
хию. Вот почему именно политехническая школа, дающая
всестороннее научно-индустриальное образование, является
школой, максимально содействующей росту технической мощ-
ности рабочего класса. «Та быстрота, с которой человек в
юношеском
возрасте научается работать при машине, устра-
няет необходимость выработки особого класса рабочих в ис-
ключительно машинных рабочих. Работа же простого черно-
рабочего на фабрике отчасти замещается машинами, отчасти,
вследствие своей крайней элементарности, допускает быструю
и постоянную смену занятых ею лиц» (Маркс). «Если фабрич-
ное законодательство, как первая скудная уступка, вырванная
у капитала, соединяет с фабричным трудом только элементар-
ное обучение, то не подлежит
никакому сомнению, что
неизбежное завоевание политической власти рабочим клас-
сом завоюет надлежащее место в школах рабочих и тех-
334
ническому обучению, как теоретическому, так и практиче-
скому» (Маркс).
...Политехническим образованием называется такое обра-
зование, центральный пункт которого — теоретическая и
практическая технология. Технология есть наука о способах
изменения человеком продуктов природы. Эти изменения бы-
вают механическими и химическими, и, соответственно этому,
технология делится на механическую и химическую техноло-
гию. Современная технология,
в нынешнем ее состоянии, пред-
ставляет собою еще не вполне развитую науку, страдающую
двумя существенными недостатками: во-первых, она разраба-
тывалась до последнего времени главным образом не с про-
изводственной, а с потребительской точки зрения, приобретая
характер товароведения; во-вторых, благодаря этому она бы-
ла лишена возможности делать широкие производственные
обобщения, и потом даже сейчас существует ряд частных тех-
нологий, но то, что можно называть общей технологией,
суще-
ствует еще только в зародыше. Разумеется, когда речь идет
о технологии, как центральном предмете политехнической
школы, то речь идет об общей производственной технологии.
Политехническая школа есть школа, дающая общее произ-
водственное образование, т. е. знакомящая подростка с общи-
ми приемами механической и химической обработки сырья и
полуфабрикатов. Разумеется, усвоение этих приемов не мо-
жет быть исключительно теоретическим: тот или иной прием
может быть хорошо
усвоен только практически. Таким обра-
зом, изучение технологии, надлежаще поставленное, неизбеж-
но должно быть и теоретическим, и практическим.
Общая технология является не чем иным, как применени-
ем в человеческой практике естественнонаучных данных, и тем
самым связь естествознания с технологией вполне очевидна.
С другой стороны, понимание общественных отношений столь
же очевидно связано с пониманием способов производства
данной эпохи. Изучение, теоретическое и практическое,
спо-
собов производства, с одной стороны, включает знание есте-
ствознания, а с другой стороны, дает ключи к пониманию про-
изводственных отношений. Вот почему Маркс был вполне
прав, утверждая, как несомненную истину, что завоевавший
политическую власть рабочий класс непременно введет в
школу теоретическую и практическую технологию.
335
РАДИО И СОВЕТСКАЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА
I
Весной текущего года мне пришлось делать до-
клад на тему «Отношение подростков к искус-
ству». Самое любимое искусство подростков —
музыка (у школьников I ступени — рисова-
ние), и когда я стал перечислять любимые пье-
сы подростков (военный марш Шуберта, интродукция из
«Кармен», ряд пьес Чайковского, Листа и т. д.), то с мест на-
чали кричать: «Что это за дети? Кто их родители?» Когда же
я
сказал, что это — ученики окраинной школы, в подавляю-
щем большинстве дети рабочих и технических служащих, то
по аудитории прошел гул недоверия. Этот гул смолк, когда я
разъяснил, что дети неоднократно слыхали эти пьесы по
радио.
Стоит взять любое из обычных педагогических обследова-
ний среды, чтобы сразу же увидеть, как чрезмерно даже пере-
довые наши педагоги переоценивают влияние семьи на совре-
менного ребенка. Я лично не раз подвергался обвинению за
«отрицание влияния
среды», когда я устремлял свое внимание
не только на семью ребенка, но и на более широкое окруже-
ние его. Выросши сами в тесных семейных рамках конца
XIX в., педологи слишком склонны видеть в «среде» ребенка
только семью и школу, что очень неправильно для современ-
ного советского ребенка 1930 г. Вот почему и мои слушатели,
все молодые люди, но чье детство все же прошло без радио,
нашли невероятным, что современный подросток может знать
Чайковского или Шуберта. Радио ломает ограниченность
сре-
336
ды и открывает возможности невероятно широких и далеких
воздействий и взаимодействий.
Но этого мало! Этой же весной была у меня в гостях одна
учительница, очень квалифицированная и «вполне современ-
ная», ярая сторонница политехнической школы. Как раз в это
время я имел новый усовершенствованный приемник и, увле-
ченный им, затеял с ней разговор о радио. Но этот разговор
не пошел, так как радио для нее оказалось китайской грамо-
той. Но,
между прочим, я узнал, что она живет в радиофици-
рованном доме и у нее в квартире есть даже громкоговори-
тель, который уже несколько месяцев «почему-то» молчит (из
разговора выяснилось, что она вытирала пыль с него мокрой
тряпкой). Эта учительница попросила меня обследовать одно-
го из ее учеников, подозреваемого в умственной дефективно-
сти (один из последних учеников в самой слабой группе).
Обследование происходило у меня на квартире. Когда он при-
шел ко мне, то, чтобы лучше
освоиться ему, я показал тот же
приемник. И вот этот «дефективный» оказался во много раз
осведомленней своей высококвалифицированной учительницы
в вопросах радио и электротехники.
Но ведь мы живем в век электричества и радио. Надо рез-
ко сказать: иначе, как отсталым, нельзя в наше время на-
звать того, кто ничего не понимает в этих вещах. Жизнь, ко-
нечно, берет отчасти свое, и только что рассказанный случай
иллюстрирует это. Но такой «самотек», конечно, не годится.
Не годится,
что мы, педагоги, так отстаем от современной
техники, что даже малые ребята иной раз могут поучить
нас в ней. Политехническая школа должна уже даже на
I ступени ввести детей в современную технику и прежде всего
в электротехнику. Но ничто лучше и увлекательней радио не
сделает это.
II
Современная буржуазная педагогика уже оценила огром-
ное значение радиослушания для воспитания и обучения. Это
видно из большого количества работ, имеющихся в буржуаз-
ной литературе по радиовоспитанию,
а также из ряда законо-
положений, направленных на проникновение радио в школу.
В этом отношении мы — надо сознаться в этом — отстали.
В наших педагогических журналах почти нет статей по радио-
педагогике. В наших радиослушательских журналах почти
ничего нет о школе. Правда, детские передачи, иногда недур-
ные, иногда малоудачные, даются регулярно. Но ведутся они
довольно кустарно. Нет органической связи их с работой шко-
лы. Не чувствуется единого плана и планомерного проведе-
ния
четкой живой установки. Органы Наркомпроса не заня-
лись еще вплотную вопросами радиослушания в школе.
337
Но с радиослушанием положение сравнительно ясно. Надо
только бояться открывания открытых Америк, надо учесть и
использовать богатый опыт буржуазной педагогики, которая
много уже сделала по продвижению радио в школу. Ясно, ко-
нечно, что нам придется много поработать над содержанием
советского детского радиовещания и над организацией вне-
дрения радио в школу.
В данной статье я предполагаю сосредоточиться не на пе-
дагогике школьного радиослушания,
а на тех вопросах радио-
педагогики, которые обыкновенно буржуазной педагогикой
оставляются в тени, но советской должны быть выдвинуты на
первый план. Таких три вопроса: радиосвязь, радиоделание и
радиообслуживание деревни.
Я — взрослый занятой человек, и, каюсь в этом, подход к
радиослушанию в личной жизни у меня обывательский: оно
для меня часто средство заполнения досуга, главным образом,
музыкой. Сегодня у меня свободный вечер, и я уже имею
программу его: сегодня я слушаю
концерт на альте из Вены,
на виолончели из Л ахти, на скрипке из Калунборга и т. д.
Я приобщен, благодаря радио, к музыкальной жизни всей
Европы и даже Америки. Радио втягивает в общую жизнь, и
посредством радио наши ребята могут втянуться в очень ши-
рокий круг общения. Сколько людей, имена которых ребята
привыкли чтить в школе, могут говорить непосредственно с
ребятами по радио и как на всю жизнь могут запечатлеться
у ребят подобные разговоры с ними. Наши политические вож-
ди
и наши педагогические вожди посредством радио могут
разговаривать с сотнями тысяч ребят. Так может устанавли-
ваться более тесная и близкая связь.
Радио может сблизить ребят с жизнью всего нашего Сою-
за, с массой его национальностей и с массой фронтов социа-
листического строительства. Детские радиомитинги, соответ-
ствующе продуманные и организованные, радиопереклички
школ должны войти в наш обиход, обиход школы.
Советская педагогика должна рассматривать радио как
очень
сильное средство социализации детского быта. Посред-
ством радио круг детского общения и детской заинтересован-
ности безмерно расширяется. С первых же дней школы ре-
бенок воспитывается жить в масштабе Союза Советских Со-
циалистических Республик. Так радио может стать одной из
опор коммунистического воспитания школьников.
III
Тот, кто видит в радиопедагогике только проблему радио-
слушания, забывает не только эмоциональное и социализи-
рующее действие радио, нО и радиотехническую
проблему.
Трудно мыслить современную политехническую школу, в
338
которой электротехника не занимала бы одно из первых мест.
Надо обязательно бороться за введение основ электротехники
даже (непременно) в I ступень. Благодаря радио электротех-
нику можно ввести в I ступень легко, играючи, так сказать.
Не претендуя на составление программы, я набросаю лишь
список вопросов, с которыми, по моим наблюдениям, хорошо
знаком любой 12-летний ребенок, имеющий дело с ламповым
приемником.
Что такое антенна и зачем
она нужна? Какая антенна хо-
рошая? Антенна и молния. Заземление. Как электричество
уходит в землю? Что такое батарея? Счет вольтами. Плюс и
минус. Как соединить провода? Короткое замыкание. Как
оберечь себя от электрического тока? Как избежать коротко-
го замыкания? Электричество и влажность. Проводники и не-
проводники. Изоляторы. Батарея накала и анодная батарея.
Лампы, ножки ламп (анод, катод и сетка). Виды ламп. Детек-
тор. Усилитель низкой частоты. Как не пережечь лампы?
Что
такое реостат? Что такое конденсатор? Почему радио плохо
работает? Оседание батареи. Понятие о емкости и ампер-
часах. Аккумулятор. Обращение с телефонными трубками и
громкоговорителем. Катушки. Длина волны. Настройка.
Это то, что ребенок узнает помимо школы от своих ровес-
ников — его учителей по радио. Но при помощи школы эта
программа может быть очень легко, к большому удовлетворе-
нию ребят, расширена. При этом, ясно, все проходится не
только наглядно, но по методу
делания. Надо непременно бо-
роться за радиоэлектротехнический минимум в школе I сту-
пени (о II уже и говорить не приходится). Очень желательно,
чтобы те школы, которые уже ввели такой минимум (а такие
школы уже есть), поделились своим опытом.
Что касается II ступени, то там речь, по-моему, должна
идти о расширении программы в сторону радиолюбительской
монтажной практики и теории. Не надо забывать, что в буду-
щей войне радио будет играть большую роль, и радиоподго-
товка
обязательно должна входить в военную подготовку мо-
лодежи. Одни ячейки ОДР недостаточны для этого. Нужно
радиоподготовку в этом отношении сделать органической
частью школьной программы. Я имею в виду радиопередачу
я коротковолновиков.
IV
Радиостроительство по программе пятилетки колоссально.
Но у него есть очень опасный враг — радионевежество. Огром-
ное количество радиоустановок молчит. Там вытерли громко-
говоритель мокрой тряпкой, здесь пережгли батареи. Трудно
представить,
по каким часто анекдотически нелепым причи-
нам не действует радио на местах. И так срывается очень
важное дело!
339
А качество передач, от которых иногда мороз по коже
идет. В то время, как тысячи радиолюбителей сидят у себя и
педантично бьются над максимально чистым приемом, там,
на пункте, неряха ткнул — слышно — ну и ладно; а качество
звука — не все ли равно. Радиоаппарат, как любая машина,
требует любовного ухода и — да! — индивидуального знания
его, индивидуализации обращения с ним.
Мечтать, чтобы каждая сельская школа имела свое «соб-
ственное»
радио, не приходится, да и не в этом дело. Надо,
чтобы школы взяли шефство над местными радио, берегли бы
их, ухаживали бы за ними, знали их особенности и добива-
лись максимально совершенной работы их. Эта общественная
работа школы — огромнейшая ценность.
Радиоаппаратура сейчас очень дефицитный товар, и в то
же время мы очень расточительны с ней. Анодные батареи
выбрасываются как негодные, когда они еще могут быть раз-
ными способами использованы, редкая теперь проволока вар-
варски
рвется в клочки и т. д. Радиоутиль, электроутиль поч-
ти не используются, тогда как именно его использовать легче
всего; школа (II ступень) много могла бы сделать в этом от-
ношении.
Наконец, самодельщина, переходящая в изобретательство,
имеет широкие возможности в радиотехнике. И здесь школе
много что есть сделать.
Радио настойчиво стучится в двери нашей школы. И прось-
бу его о вхождении в школу подчеркивает не только по-
требность в более широких и богатых общеобразовательных
и
полит-просветительных возможностях для школы. Введе-
ния радио в школу требуют и современная техника, техника
электрического века, и оборона страны, так как радио в бу-
дущей войне будет играть огромную роль, и радиостроитель-
ство в неосведомленной деревне, и радиопромышленность.
Когда мы будем работать над радиофикацией нашей школы
(а это дело самого близкого будущего), программа нашей
работы будет слагаться не из одной — радиослушательской —
но из четырех частей: 1) радиослушание
в советской школе в
связи с ее общеобразовательными и политическими задачами;
2) радиоэлектротехника в связи с политехнизацией школы;
3) радиосвязь в контакте с социалистическим воспитанием;
4) радиошефство в деревне и над радиофицированными дома-
ми в городах в связи с общественно полезной работой
школы.
340
ЗА ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Для того чтобы успешно шло социалистическое
строительство, нам надо овладеть техникой.
Ясно, что в программе нашей школы, воспиты-
вающей строителей социализма, техника долж-
на занимать очень видное место начиная с
первого же года обучения.
Как же представить себе изучение техники в начальной
школе? Ясно — как начальное знакомство с техникой, т. е. не
как уже специализацию, а как элементарное общее
введение
в современную технику. Современная техника — это машин-
ная индустрия и электричество. Таким образом, основными
главами этого введения являются основные понятия по маши-
новедению, общее представление о фабрике и начале электро-
техники.
Основные понятия по машиноведению можно свести к
трем: 1) различные виды движущей силы и сравнительная
оценка их (человек, ветер, вода, пар, электромотор и т. п.),
2) как происходит передача движения на рабочую часть ма-
шины,
3) что представляет собой в сущности рабочая часть
Машины. Для того, чтобы первоступенник имел эти понятия,
нет никакой необходимости (даже плохо было бы) знакомить
его с какими-нибудь замысловатыми машинами. Все эти по-
нятия легко можно получить, наблюдая работу мельницы. Но
важно, чтобы ребенок не только понимал, что такое машина
и как она облегчает и ускоряет труд, важно также, чтобы ре-
бенок усвоил практически основные навыки обращения с ма-
шиной. Эти навыки в общем он
может получить, работая на
341
швейной или какой-нибудь несложной (и безопасной) земле-
дельческой машине.
По-видимому, электротехника будет занимать свое место
в начальной школе с боем. По крайней мере, о каком бы
пустяке по электротехнике ни заходит речь, всегда начинают
возражать (неизвестно, на каком основании, но во всяком
случае, смело утверждаю, не на основании опыта работы с
детьми этого возраста), что это трудно детям. Беда в том, что
педагоги сами не подготовлены
по электротехнике, и потому
все здесь им кажется трудным. А между тем жизнь на каж-
дом шагу демонстрирует, как в этом возрасте (старшие груп-
пы I ступени) дети увлекаются электротехникой и радио и
как много даже без помощи школы они успевают в этом. Во
всяком случае, проводка электрической сигнализации (напри-
мер, звонка) и обращение (установка и настройка) с простым
ламповым приемником вполне посильны, а во время этих ра-
бот дети легко, почти незаметно приобретут немало электро-
технических
знаний и умений. Где есть возможность, необхо-
дима и полезна экскурсия (и не один раз) на электростанцию.
Словом, школа не может уже больше забывать, как это она,
делала до сих пор, что наше время — время электрификации.
Кстати, названные электротехнические работы можно прово-
дить в любой школьной обстановке.
Следующая глава начального введения в современную тех-
нику — это представление о фабрике, как сложном сотрудни-
честве рабочих, управляющих системой машин, приводимых
в
движение центральной силой.
Это представление можно выработать в результате близ-
кого знакомства хотя бы с одной только фабрикой (основные
моменты данного производственного процесса, организация и
рационализация труда). Очень полезно (можно в виде драма-
тизации) проработать такую тему — «Как строится и пускает-
ся в ход новый завод».
Нет смысла увлекаться технологической словесностью и
знакомить на словах со множеством всяких производств. Как
минимум я бы назвал представление
об основных (только ос-
новных и притом знание не деталей, а только самой общей
сути) моментах текстильного и металлургического производ-
ства, а также основных моментах постройки дома и машины.
Конечно, этот минимум можно при наличии благоприятных
условий расширить, но надо твердо помнить, что нигде опас-
ности «словесного политехнизма», одного из самых скучных
видов школьных занятий, так не сильны, как именно здесь.
Мы овладеваем техникой для успешного социалистического
строительства,
а потому изучение техники в школе должно
быть тесно связано с изучением задач и хода нашего строи-
тельства: электротехника — с электрификацией СССР и ее
значением для социализма, машиноведение — с реконструк-
342
цией нашего хозяйства, фабрика — как социалистическое
предприятие и т. д. Техника комплектуется не только с при-
родоведением, но в сильнейшей степени с обществоведением.
Наша задача — не только догнать, но и перегнать капи-
талистические страны. По отношению к технике это значит
не только усваивать, но и изобретать. Надо воспитать в де-
тях тягу к изобретательству и культивировать в них изобре-
тательские способности посредством знакомства
не с историей
важнейших изобретений, а посредством введения таких заня-
тий, где изобретательство особенно удобно развивается (на-
пример, составление схем, технических проектов и т. п.).
Мы назвали, кажется, все главы элементарного введения
в технику, кроме самой первой — ручной труд. Знакомство с
ручным трудом облегчает в дальнейшем понимание соответст-
вующих машин. Кроме того, ручной труд воспитывает ряд
очень ценных черт характера трудящегося ребенка, а в про-
цессе ручного
труда ребенок очень наглядно «активным мето-
дом» приобретает некоторые важные знания по физике и ма-
тематике, не говоря уже о развитии таких интеллектуальных
черт, как внимательность, расчетливость, сообразительность
и т. п. Знакомство с основными орудиями и приемами ручной
обработки дерева (а также в меньшей степени — холодной
обработки металла и текстильных материалов) — вот основ-
ное содержание ручного труда в I ступени, если не считать
лепки и работы с бумагой. Основная
установка здесь не пор-
хание по различным видам труда, но твердое и прочное усвое-
ние азбуки ручного труда, азбуки ручной механической
технологии. Ребенок испытывает удовлетворение, когда его
продукция общественно полезна. Поэтому необходимо ручной
труд детей организовать как производство общественно полез-
ных вещей. Но делать полезные вещи ребенок может, если он
имеет уже соответствующие умения. Поэтому результат таких
вещей должен быть очень продуман, и программа по труду
должна
подсказать ему. Существенно важно, чтобы эти вещи
были преимущественно таковы, чтобы дети делали их коллек-
тивно и таким образом практически проходили организацию
коллективного труда.
Школа должна влиять на быт. Поэтому программа по тру-
ду должна включать и вопросы бытового труда, отмахиваться
от которых на том или ином основании, что дети и так их зна-
ют, нельзя.
Можно по-разному представлять знакомство с техникой в
начальной школе, и много здесь есть спорного. Но одно
бес-
спорно: надо бороться за технику в начальной школе, и при-
дется бороться за это, так как по тем или иным причинам или
под тем или иным предлогом будет сделано еще немало по-
пыток умалить ее значение в школе.
1931 г.
343
О ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ В ШКОЛЕ
ПЕРВОЙ СТУПЕНИ
I
Мы строим социализм. Для того, чтобы успешно
его строить, нам нужно овладеть техникой. На-
ша школа должна готовить владеющих техникой
строителей социализма.
Но специальная техническая подготовка так же
должна опираться на общую техническую подготовку, как
специальное научное образование опирается на общеобра-
зовательную подготовку, как специальное физическое воспи-
тание,
хотя бы в какой-нибудь области спорта, опирается на
общее физическое развитие. Специальная техническая подго-
товка должна опираться на общую политехническую подго-
товку.
Техника — научно поставленный труд. Она представляет
собой синтез науки и труда, теории и практики. Поэтому от
двух уклонов в вопросе политехнизации школы сразу же надо
отмежеваться: от «словесного политехнизма», сводящего всю
политехническую подготовку к разговорам о технике и труде,
и от «голого труда»,
оторванного от науки и образования.
Дать политехническую подготовку — задача семилетки.
Сообразно делению семилетки на младшие (1—4-я) и стар-
шие (5—7-я) группы и политехническая подготовка распа-
дается на два концентра. Эти концентры отличаются друг от
друга не принципиально, но лишь шириной и глубиной про-
работки соответственно возрастным возможностям детей. Вот
почему, хотя в этой статье имеется в виду I ступень, времена-
ми придется касаться и II.
344
Политехническая подготовка в I ступени, как мне кажет-
ся, слагается из следующих элементов: 1) знакомства с основ-
ными орудиями и приемами ручного труда; 2) понимания в
связи с элементарными знаниями по физике, машиноведению
и химии в общем и основном, как работает машина, и основ-
ных навыков подхода и обращения с ней; 3) знакомства с
наиболее яркими достижениями современной техники («чуде-
са техники»), увлечения ею, понимания преимуществ
высоко-
развитой техники машинного труда над ручным и значения
техники для успешного социалистического строительства, зна-
комства с наиболее яркими и доступными пониманию эпизо-
дами из истории изобретений; 4) умения рационально рабо-
тать, притом умения социалистически работать; 5) общего, но
конкретного представления о социалистическом предприятии
и отличия его от капиталистического; 6) знания основных бли-
жайших задач и конечных целей нашего социалистического
строительства
и достижений его, увлечения им и активного
посильного участия в нем. Из этого перечня ясно, как поли-
техническая подготовка смыкается, с одной стороны, с естест-
вознанием, а с другой — с коммунистическим воспитанием и
обществоведением.
Расшифруем каждый из этих пунктов в отдельности, не
так вдаваясь в детали (это — дело программы), как, скорее,,
говоря о смысле и установке этих отделов.
II
Если в первые годы революции в борьбе за политехниче-
скую школу приходилось бороться
против мануализма, т. е.
против реакционного, явно ошибочного стремления сделать
ручной труд основой политехнического образования, то сей-
час фигурирует кое-где противоположный загиб — стремление
игнорировать ручной труд, недооценивать его значение. По-
моему, это — своеобразное отражение в педагогической идео-
логии настроений оторванного от реального производства «бе-
лоручки-интеллигента». Нет, на данной стадии развития тех-
ники нашему производству нужны «рукастые» люди.
Как-
никак, абсолютно механизированных производств еще мало, и
ставить политехнической подготовке задачу готовить детей
только для этих производств, значит в корне извращать за-
дачи этой подготовки и плохо представлять себе производ-
ственную действительность. Но даже и в этих производствах
«безрукому» приходится тяжко, и он может быть скорее ра-
бом машины, чем господином ее. Как-то в устном споре мне
привели в пример максимально механизированное химическое
производство,
но я отпарировал это указание: как раз в хо-
рошо поставленных химических втузах будущий инженер-хи-
мик в самом начале проходит слесарную практику. «Безру-
345
кий» даже при машине в самых лучших условиях вынужден
то и дело по каждому пустяку обращаться за помощью к
подсобному персоналу. Наконец, забывают, какую немалую
роль играет ручная сноровка в -процессе технической изобре-
тательности.
Так с точки зрения интересов производства возражаем мы
против «ультраиндустриалистов», следуя указаниям которых,
школа выпускала бы «безруких» работников. Но возражать
можно еще и с педагогической точки зрения.
В определенном
возрасте (дошкольном и I ступени) ручной труд имеет боль-
шое значение для развития детей. С известными оговорками
ручной труд в этом отношении можно сравнить с наглядно-
стью. Ведь из того, что наша наука в значительной мере не
является наглядной в том смысле, как понимает наглядность
педагогика, не следует, чтобы и в научном образовании детей
наглядность не играла первостепенной роли. Еще в большей
степени это относится к ручному труду, педагогическая цен-
ность
которого в смысле выработки практичности, характера и
ряда основных представлений по механике у детей общеиз-
вестна. Вот это-то развивающее детей значение ручного тру-
да, педагогически поставленного, забывают наши сверхиндуст-
риалисты.
Наконец, не имея опыта в ручном труде, трудно понять
значение и сущность машины. Ведь в машине самым сущест-
венным, тем, что революционизирует производство, превра-
щает его из ручного в машинное, является исполнительный
механизм (машина
— орудие, рабочая машина), который есть
не что иное, как видоизменение прежнего ручного инструмен-
та. Можно ли невежде в орудиях ручного труда понять ис-
полнительный, рабочий механизм машины? Конечно, нет.
А значит, у него не может быть сознательного отношения к
машине. И не случайно, но неизбежно ультраантимануалисты,
говоря о знакомстве ребят с машинами, комкают, я скажу да-
же резче, молчат о самом существенном, самом основном в
машине и распространяются только об энергетике
и переда-
точном механизме, т. е. о том, что существует только для со-
общения рабочему механизму машины движения. Это не
случайность. Тот, кто стоит на такой позиции, не может по-
ступать иначе.
Какие орудия и приемы ручного труда являются основными?
Это — первый вопрос, и ответить на него могут только тех-
нологи. Надо опросить путем анкеты инженеров и мастеров
ручного труда, сделать сводку их ответов и использовать эту
сводку как материал для последующего научного технологиче-
ского
анализа. Но к этому первому вопросу присоединяется
второй: в каком порядке знакомить детей с орудиями ручного
труда? В решении этого вопроса должна оказать большую
помощь педагогика. К этим двум вопросам присоединяется
346
третий в тех же двух — технологическом и педагогическом —
разрезах: с какими основными видами труда знакомить
детей?
Отвечу вкратце на эти вопросы в качестве педагога. Ос-
новными видами труда я бы назвал три вида: 1) обрабаты-
вающий (сырье), 2) комбинирующий (уже обработанные
изделия) и 3) организующий потребление. К обрабатываю-
щему труду относится обработка земли и ее продуктов орга-
нических (например, текстильный или столярный труд)
и не-
органических (например, металл), причем обработка может
быть механической или химической. Примерами комбиниру-
ющего труда могут служить строительный и монтирующий
труд. Наконец, под трудом, организующим потребление, я по-
нимаю так называемый домашний (бытовой) труд. Дети ос-
ваиваются с вышеназванными видами труда как раз в обрат-
ном порядке: сначала с бытовым трудом (обычно неправиль-
но называемым «самообслуживанием»), затем с комбиниру-
ющим трудом (еще в дошкольном
возрасте, когда, играя, они
увлекаются складыванием) и в последнюю очередь — с обра-
батывающим трудом, а здесь сначала с механической обра-
боткой и только сравнительно поздно (уже в возрасте II сту-
пени) — с химической. Значит в I ступени приходится делать
ударение главным образом на знакомстве детей с механиче-
ской обработкой, притом только земли и органических (ра-
стительных) продуктов ее. Проще говоря, это будет земледель-
ческий, текстильный и столярный труд (в скромном
размере
возможна и холодная обработка металла). Что касается ком-
бинирующего труда, то в I ступени он может фигурировать,
конечно, не в виде примитивного складывания, как склады-
вают маленькие дошкольники, а в виде легких монтажных
работ, например электромонтажных. Наконец, так называе-
мый бытовой труд здесь уже фигурирует в сравнительно
сложной форме общественного, коллективного самообслужи-
вания. Остался в стороне последний вид труда, скорее орга-
низующий, чем производящий;
скажем, что основными вида-
ми производящего труда в школе I ступени могут являться
следующие виды: земледельческий, текстильный, столярный
и монтажный. Так как текстильное производство в высшей
степени механизировано, то нет никакого смысла широко раз-
вертывать ручной труд в этой области.
Занятия по плетению, прядению и тканью (ручному) мо-
гут, если ограничен бюджет школьного времени, совсем от-
сутствовать или быть кратковременными, преследуя лишь
следующие цели: развитие
пальцев и облегчение понимания
прядильной машины и ткацкого станка.
Таким образом, в центре обучения производительному
труду в школе I ступени стоят земледельческий, столярный
и электромонтажный труд. Это — основное. Это — глазное и
347
по времени и по значению содержание программы I ступени
по ручному труду. К этому в качестве неосновных и по вре-
мени и по значению, главным образом в младших группах
I ступени, присоединяются плетение, текстильные занятия и
бытовой труд, а в старших группах — легкие слесарные ра-
боты. Но это, так сказать, не первостепенное в школе I сту-
пени: по моему мнению, первые виды труда могли бы падать
главным образом на детский сад и в смысле знакомства
с ни-
ми разгрузить школу, а слесарный труд в главной своей части
мог отойти на II ступень.
Когда читаешь разные программы по труду в I ступени, то
иногда испытываешь чуть не головокружение от того пест-
рого множества разных видов труда, которыми авторы их пы-
таются завалить малых ребят. Но точно так же, как по линии
научного образования мы боремся с многопредметностью, на-
до, пожалуй, даже еще более энергично, бороться с много-
ремесленничеством по линии труда. Выражусь
очень резко:
это не трудовое воспитание, а развращение. Так может вос-
питаться только очень небрежный, поверхностный, даже не-
добросовестный работник. В задачи школы вовсе не входит
приучать ребят к скаканию по верхушкам. С этим надо очень
ожесточенно бороться. Еще раз: это — развращение ребят как
работников. Ничего общего с политехнизмом это не имеет.
Политехнизм — не многоремесленничество.
Но политехнизм и не малоремесленничество. Дело вообще
не в том, сколько видов труда
изучает первоступенник, а
дело в том, как — политехнически или ремесленно — ставится
это изучение. По отношению к I ступени основная политех-
ническая установка такова: «Основные орудия и способы
механической обработки — общее понимание их и практиче-
ское владение ими». Этой установкой должны определяться
содержание и общий характер занятий по обработке дерева
(а также, что очень благоприятно для технологических обоб-
щений, и по холодной обработке металла, если эти занятия
имеются).
Эта же установка в сильной степени проникает и
в земледельческие работы. Оставляя в стороне агрономиче-
ские занятия (здесь... устанавливается как общий принцип
последовательность: от ухода к возделыванию), укажем по
отношению к механической обработке (ручной), что здесь...
намечается такой порядок эволюции рабочих движений руки
ребенка: от удара через ударонажим к нажиму. Так примерно
устанавливается следующий ряд основных орудий механиче-
ской обработки: молоток, ножницы, нож,
пила, рубанок, рас-
калывающие орудия. Основные же операции: удар, резание,
раскалывание. Что касается материала, то здесь общий... прин-
цип: от более податливого к более сопротивляющемуся.
Итак, в центре политехнической подготовки в I ступени
стоит понимание и практическое усвоение основных орудий и
348
способов механической обработки (в процессе столярного и
легкого слесарного труда), а также легкий электромонтаж
(проводка электрической сигнализации, легкий радиомонтаж,
неопасные работы по электроосвещению). В младших груп-
пах, в порядке продолжения работ детсада, следует иметь
плетение и текстильные занятия (для развития пальцев и бо-
лее легкого понимания прядильной машины и ткацкого стан-
ка), лепку для начального развития формирующей
деятельно-
сти (для развития пальцев) и воспитывать в детях коллекти-
вистические культурные навыки бытового самообслуживания.
О земледельческом труде мы не говорим, так как эта тема
требует особой разработки. Но, во всяком случае, это — вто-
рой основной центр трудовой подготовки детей.
III
В этом параграфе я коснусь нескольких вопросов, имею-
щих общее значение и для I и для II ступени и для ручного
и для машинного труда. Это два вопроса: 1) что понимать
под «усвоением»,
когда говорим о политехнической подготов-
ке, и 2) как сделать этот труд школьников общественно по-
лезным.
Начну с первого вопроса и здесь для иллюстрации своей
основной мысли приведу один конкретный пример. В одной
из программ по политехническому труду я читаю, что на ра-
боту на токарном станке (и по дереву и по металлу) отво-
дится для ребят примерно 24 часа, включая сюда и беседы,
и чертежи, и многое другое, притом в школьных условиях
для непосредственной работы на станке
каждого отдель-
ного подростка придется гораздо меньшее количество часов.
Программа работ дана общая и универсальная. У меня есть
знакомый — молодой квалифицированный рабочий-металлист.
Уже будучи достаточно квалифицированным, уже хорошо ра-
ботая на ряде станков, очень способный и энергичный, он ре-
шил научиться работать на токарном станке по металлу: для
этого под руководством опытного в высшей степени мастера
он затратил приблизительно 800 часов и стал «с натяжкой»
всего
средним токарем. И у меня есть также один знакомый
студент, порхнувший мотыльком «универсально» по различ-
ным видам работы на токарном станке и глубоко убежденный,
что он теперь может быть токарем.
Вот в этом страшнейший вред такого «мотылькового», а
не политехнического знакомства со станками и основными ви-
дами работ. Человек по существу ничего не знает, а вообра-
жает, что он чуть ли не все знает. Психологически нет стиму-
ла к дальнейшему продвижению. А еще хуже то, что хороший
работник
воспитывается на хорошей работе, и с самого нача-
ла надо учить детей добросовестно работать и стремиться к
349
максимально хорошему качеству продукции, но как раз это
невозможно при подобной «мотыльковой» работе. Что значит
овладеть станком или молотком? Это вовсе не значит быть
в состоянии только приводить их в движение. Это значит ов-
ладеть работой посредством их для тех или иных общественно
полезных иногда сложных и трудных целей. Надо бороться за
основательность против поверхностности в политехнической
подготовке. Начальное обучение математике
вовсе не означа-
ет поверхностного знакомства со всеми отделами математики,
включая высшую: начальное обучение математике означает
максимально основательное изучение начальных отделов ма-
тематики, усвоив которые ученик мог бы идти дальше успеш-
нее и быстрей. Также и здесь. Начальное обучение механиче-
ской обработке не есть поверхностное знание чуть ли не всех
способов этой обработки: оно есть основательное усвоение
начальных элементарных основных способов этой обработки,
таксе
усвоение, на котором, как на прочной основе, могла бы
в случае чего происходить успешно и быстро дальнейшая спе-
циализация, скажем, в столярном труде. По отношению к
токарному станку задача состоит в максимально основатель-
ном, максимально прочном и совершенном усвоении азбуки
работы на токарном станке. При такой постановке вопроса
ученик с самого начала будет приучаться работать максималь-
но тщательно, а с другой стороны, будет знать, что то, что
он усвоил, только азбука,
только элементарная грамотность,
но зато прочная грамотность.
Иногда бессистемность и хаотичность в занятиях по труду
пытаются отстаивать тем, что труд детей должен быть общест-
венно полезным трудом, т. е. производить полезные вещи, а
если так, то, мол, приходится уже жертвовать систематично-
стью в деле обучения труду, тогда, мол, суть программы не
в орудиях и способах обработки, а в изготовлении тех или
иных вещей. Такое рассуждение очень путаное. Надо опреде-
ленно резко
сказать, что неумелый работник не может дать
мало-мальски сносной общественно полезной продукции. На-
стоящий (а не надуманный, вымученный, суррогатный) об-
щественно полезный производительный труд школа будет да-
вать только тогда, когда будет работать по хорошей политех-
нической программе, но ни на одну секунду раньше. Тогда
вопрос можно формулировать четко: дан ребенок, хорошо
умеющий такими-то простыми инструментами производить
такие-то простые операции, — спрашивается, какие
общест-
венно полезные производительные операции можно поручить
ему в работающем коллективе? И на этот четкий вопрос тогда
можно будет дать тот или иной четкий, определенный ответ.
Но совершенно ясно, что в вопросе об общественно полез-
ном производительном труде детей дело не только в детях.
Совершенно ясно, что плохо оборудованная жалкая кустарная
350
мастерская маленькой школы не в силах давать в достаточ-
ном количестве и достаточного качества общественно полез-
ную продукцию. В дискуссионном порядке я бы предложил
для ряда таких школ организовывать общую учебно-производ-
ственную мастерскую, большую, хорошо оборудованную, с хо-
рошими инструкторами, в которой сотни, если не тысячи ре-
бят I ступени могли бы коллективно выпускать действительно
общественно полезную продукцию. Такая мастерская
могла
бы быть органически связана с тем или иным предприятием.
Мне кажется, следовало бы в виде опыта попробовать где-
нибудь организовать такую межшкольную учебно-производ-
ственную мастерскую, чтобы на практике, сперва в ограни-
ченном масштабе, проверить эту идею. В ней могли бы рабо-
тать ребята старших групп I ступени.
IV
Я остановился так долго на ручном труде, так как здесь
особенно много напутано как «мануалистами», видевшими в
ремесленном ручном труде суть политехнической
подготовки,
так и «сверхиндустриалистами», совершенно выбрасыва-
ющими ручной труд; как педагогами ручного труда старой
школы, так и педагогами с настроениями «свободного вос-
питания».
По отношению к машинному труду задача политехнической
подготовки мне представляется так: общее понимание, как
работает машина, и основные навыки подхода и обращения
с ней. Остановлюсь на первом. Нередко и здесь мы встреча-
емся с извращением: ребенка ставят к станку, и он работает
на нем
как автомат. Это очень неправильно и, конечно, менее
всего политехнизм. И обезьяну можно выучить вертеть колесо,
но в человеке надо развить сознательное отношение к машине.
Не надо смешивать машинного труда с механическим. Только
при капитализме рабочий — придаток машины. При социализ-
ме же он — сознательный хозяин ее. Ясно, поэтому, что в по-
литехническую подготовку даже I ступени должно обязательно
входить знание элементарных основ механики и машиноведе-
ния (а в связи с электромонтажом
— и по электротехнике).
Так, например, ребятам старших групп вполне доступно знать,
как измеряются сила, количество произведенной работы, мощ-
ность, выгода машины, и понимать такие вещи, как выгоду
работы при помощи рычага, потенциальную и кинетическую
энергию, переход теплоты в работу и т. п. Следует только-
подчеркнуть, чтобы ребенок знал это не просто как формулу
физики, но и конкретно представлял бы это по отношению к
конкретным машинам, например какова мощность их.
Что
касается самой машины, то, так как всякая вполне
развитая машина состоит из двигателя, передаточного меха-
351
низма и собственно рабочей машины, надо прежде всего, что-
бы ребенок отчетливо представлял эти три части и их назна-
чения: двигатель дает движение всей машине, передаточный
механизм регулирует, изменяет, переносит и распределяет его
на различные части исполнительного механизма, который, яв-
ляясь рабочей машиной в собственном смысле слова, работа-
ет, производит. Я придаю в политехнической подготовке боль-
шое значение и в смысле уделяемого
времени и в смысле со-
средоточения внимания в первую очередь рабочему механизму
машины. Мне кажется, иногда неправильно ставится вопрос
о политехническом обучении машинному труду, слишком при-
митивно. Иногда как бы довольствуются тем, чтобы научить
ребенка приводить в движение машину. Это конечно не труд-
ная вещь, но дело же не в этом. Надо научить ребенка боль-
шему — работать посредством нее. Еще раз: надо овладеть
не просто машиной, а работой на машине. Но если так ста-
вить
вопрос, тогда понятно, что приходится прежде и больше
всего сосредоточиться на рабочей части машины. Здесь две
мысли особенно должен усвоить ребенок: 1) что эта часть
машины, целиком или в отдельных частях, есть не что иное,
как то или иное видоизменение прежнего орудия ручного
труда; 2) что она может заменить рабочего, работающего
только одним инструментом, механизмом, работающим одно-
временно массой инструментов, но приводимым выдвижение по-
средством одного двигателя. Словом,
основные мысли Маркса
по этому вопросу могут и должны быть усвоены учеником
старших групп I ступени. Что касается движущей силы, то я
бы проводил сравнение их (человек, лошадь, ветер, вода, па-
ровая машина, электромотор) с точки зрения сравнения их
(например, человек слаб, лошадь дорога, ветер непостоянен,
вода — чисто местный ограниченный двигатель, электрическая
энергия послушна, легко переносима в любое место, в любом
количестве, дешева). По моим наблюдениям, труднее всего
детям
передаточный механизм (из чего состоит, какие части
его, как регулирует движение, как изменяет прямолинейное
движение в круговое, как распределяет движение по различ-
ным частям рабочей машины, машины-орудия?).
Кое-где живущее мнение, что машина трудна для пони-
мания детей, объясняется, по моему мнению, двумя причи-
нами 1) еще не совсем изжиты в педагогической массе ману-
алистические настроения и недооценка машинной техники;
2) сейчас, как я шутя люблю выражаться, очень нередко
на-
чинают знакомство ребенка с машиной с высшей математики,
т. е. с очень сложных и трудных для понимания машин. Это
очень неправильно. Надо соблюдать последовательность в
ознакомлении детей с машинами, начиная с легких для пони-
мания машин (причем не путать легкую для понимания с лег-
кой для работы).
352
Чтобы не ограничиваться только общими фразами, при-
веду какой-нибудь конкретный пример. Почти в любом селе
есть мельница. Но современная мельница — идеально полный
автомат, превращающий зерно в муку без непосредственного
участия рабочих. Дети очень ясно видят это, а учитель может
сказать им, что в старину работа на мельнице, наоборот, была
тяжелая ручная работа, каторжная в буквальном смысле сло-
ва, и связать знакомство детей с мельницей
с рядом историко-
культурных картин, начиная с первобытного общества и про-
должая рабовладельческим и феодальным. В мельнице дети
очень легко выделяют три основных части. Очень легко на
мельнице дети знакомятся с различными видами двигателей
(ветер, вода, паровая машина и т. д.). На мельнице переда-
точный механизм сравнительно прост и очень нагляден. Нако-
нец, самое главное, на мельнице дети очень наглядно видят
последовательное расчленение производственного процесса на
ряд
простых операций (очистка от примесей, лущение, размол,
набивка в мешки) и соответствующую структуру мельницы
как ряда простых машин (сита и тарары или сепараторы,
триеры, обойки, вальцовые станки, выбойные аппараты). Так,
в любом колхозе учитель имеет полную возможность в очень
легкой и очень наглядной форме на мельнице дать детям по-
нимание машины в ее высокоразвитом техническом виде и с
ее огромной социально-исторической ролью.
Я остановился так подробно на этом потому, что
нередко
сомневаются, насколько первоступенникам доступно понима-
ние машины, так сказать, теория ее. Но, конечно, дело не
только в теории. Машинный труд, делающий работу человека
более легкой, ясно, как более легкий труд сравнительно с ре-
месленным и практически, доступнее детям. Здесь нет смысла
ломиться в открытые двери и доказывать это. Поэтому вполне
возможна работа I ступени на машине. На какой и как — это
чисто организационный вопрос, так или иначе решаемый в за-
висимости
от местных условий. Мне кажется, что иногда мы
сами осложняем решение этого вопроса нашим интеллигент-
ским «ультраиндустриализмом», стремясь непременно поста-
вить малых ребят к очень сложным машинам, чуть ли не на
самые ответственные участки предприятия, притом без всякой
предварительной подготовки к пониманию, как работает ма-
шина, т. е. и здесь сразу начинаем учить малых ребят «высшей
математике». Порожает огромная непродуманность. Так и ка-
жется, что так поступать может
только человек, сам совер-
шенно незнакомый с машинами и потому не подозревающий,
что здесь также существует легкое и трудное.
Практически ребенок I ступени должен усвоить основные
правила обращения с машиной. Надо привлечь инженеров к
выработке этих правил. Так как я не специалист в этом, то
воздержусь от высказываний по этому вопросу, только не-
353
много расшифрую свою мысль. Независимо от того, какая
машина, есть общие навыки обращения с машиной, чтобы она
не портилась, чтобы она лучше работала, чтобы уберечься от
несчастных случаев и т. п. Таких навыков не мало, и основные
из них могут и должны быть практически усвоены уже в
I ступени. Это в высшей степени важный отдел политехниче-
ской подготовки, и если я так слабо касаюсь его в этой статье,
то только потому, что не знаю этого вопроса.
V
Мы
должны с малых лет воспитывать в ребятах сознание
огромного значения высокоразвитой техники. Вот почему в
программе должны найти соответствующее немалое место со-
ответствующие отделы. Я мыслю это воспитание достигаемым
тремя способами (кроме непосредственного практического
опыта самого ребенка). Во-первых, действительно марксист-
ским ознакомлением ребят с тем, что «общественные отно-
шения имеют теснейшую связь с состоянием производитель-
ных сил». «Приобретая новые производительные
силы, люди
изменяют способ производства; изменяя же способ производ-
ства, способ добывания средств к жизни, они изменяют и все
свои общественные отношения. Ручная мельница создает об-
щество с сюзереном, паровая же мельница — общество с про-
мышленным капиталом» (Маркс — «Нищета философии»).
Политехническая подготовка теснейше должна быть связана
с выработкой марксистского взгляда на историческое разви-
тие. Это — первое и самое основное.
Непременно также надо знакомить ребят
с «чудесами со-
временной техники», каковы они и как они переворачивают и
могут перевернуть жизнь. Не надо, как это иногда сейчас де-
лают, ограничиваться только чудесами техники в производ-
стве. Надо демонстрировать чудеса техники в быту: это близ-
ко и очень наглядно для ребят. Наконец, обязательно надо
знакомить с чудесами техники в военном деле как потому, что
именно там они очень ярко проявляются, как это указал еще
Маркс, так и потому, что это будет очень стимулировать
ре-
бят к активному отношению к обороне СССР.
Еще необходимо, психологически очень важно рассказы-
вать детям наглядно, я бы сказал, увлекательно драматиче-
ски, как великие изобретатели изобретали. Это очень может
действовать на ребят в смысле развития в них тяги к собст-
венному изобретательству.
Кстати, несколько слов о последнем. Развитие изобрета-
тельности очень большая вещь, требующая особого рассмот-
рения. По-моему, в этом вопросе мы наговорили много общих
фраз,
много благочестивых пожеланий и в то же время мало
сделали конкретного. В данной статье укажу лишь два сред-
354
ства: первое — знакомство детей со схемами машин (конечно,
легких, а что касается машин, то именно машины-орудия) и
монтажей (преимущественно в I ступени). Владея схемой
(и прежде всего в области монтажа), легче проявить изобре-
тательность. Вот почему, как это ни неожиданно для некото-
рых, черчение (конструктивное) очень полезно для развития
изобретательности. Второе — в процессе ручного труда избе-
гать употреблять как направленных орудий,
так и очень неоп-
ределенных по направлению: первые парализуют инициативу
ребят в способе работы, а вторые делают ее невозможной
вследствие расплывчатости и отсутствия подсказывающих
стимулов.
VI
Об остальных отделах: «Фабрика», «Основные виды про-
изводства», «Соцстроительство и промфинплан» — можно
быть кратким, так как эти отделы и в существующих про-
граммах порядочно разработаны. Ограничусь поэтому только
несколькими методическими указаниями.
В отделе «Фабрика»
я очень предлагаю особое внимание
уделить теме «Постройка завода», которую ребята могут про-
работать очень активно (выбор типа и размера завода, вы-
бор места, планирование, расположение отдельных частей за-
вода, оборудование мастерских, подъемные транспортные
средства, передача и распределение движущей энергии). Эта
тема гораздо лучше, чем обычные экскурсии (которые, конеч-
но, также нужны), познакомит ребят с заводом. Ее нельзя
отменить, даже когда ребята сами работают в предприятии
(что
сравнительно редко), так как там они работают только
в части предприятия и не знают целого.
В заключение этой части я хочу подчеркнуть еще одну
мысль: политехническая подготовка не только тесно смыкает-
ся с обществоведением, не только неотделима от коммунисти-
ческого воспитания, но она дает детям несравненно более
легкую возможность, притом конкретно опираясь на опыт, ус-
воить суть исторического материализма, суть марксистского
мировоззрения даже в школе I ступени.
VII
В
результате политехнической подготовки ученик I сту-
пени не только должен овладеть орудиями и приемами ручно-
го труда, не только должен усвоить элементы машиноведения
и электротехники и иметь начальное, но достаточно отчетли-
вое представление о фабрике: он должен также быть знако-
мым с основными видами производства.
Какими? Было бы неправильно завалить первоступенника
множеством производств. Это повело бы неизбежно к поверх-
355
ностному, словесному политехнизму. Правильнее ограничить-
ся небольшим числом их. Я бы думал о минимуме, а не о
максимуме. В такой минимум входят текстильная, металличе-
ская и химическая промышленность (я не упоминаю о пище-
вой, связанной с сельскохозяйственным трудом, который в
этой статье не рассматривается); что касается деревообраба-
тывающей, то ее можно ограничить лишь механизацией.
Обычно ставят вопрос еще о строительном деле и транс-
порте.
Я считаю строительное дело, выражаясь по-серьезно-
му-архитектуру, темой, непосильной для I ступени. Чтобы
понять постройку дома или моста даже в минимальной сте-
пени, надо иметь такие знания по механике, в частности по
статике, которые ребенку в этом возрасте совершенно недо-
ступны. На практике попытки ввести отдел «Строительство»
всегда приводят к подмене темы: вместо строительства речь
идет о строительных материалах. Меня не надо понимать так,
что тема «Дом» должна быть вычеркнута
из программы I сту-
пени, как к большому сожалению это сделано в последней
редакции программ.
Нет, в программе «Дом» обязательно должен быть, и эта
тема должна быть связана с воспитанием у детей рациональ-
ного бытового труда. Но это не «Строительное дело» в плане
политехнической подготовки. Что же касается транспорта, то
знакомство с паровозом, трамваем и т. п. ребенок получает,
знакомясь с завоеванием техники, а самый транспорт, как
явление общественного порядка, не может
быть оторван от-
производства: это было бы принципиально неправильно.
Как и в каком объеме знакомиться первоступенникам с
вышеназванными видами промышленности? Это знакомство
должно происходить в двух тесно связанных между собою
направлениях — технологическом и политэкономическом.
Три вышеназванные вида промышленности — текстильная,
металлическая и химическая — технологически далеко не в
одинаковой степени доступны первоступеннику. Более всего
доступна его пониманию текстильная
промышленность, осо-
бенно если он в связи с сельскохозяйственным трудом полу-
чил некоторое представление о технических культурах, в связи
с ручным трудом сам практически немножко проработал па
текстилю, в связи с элементами машиноведения и системати-
ческими экскурсиями на фабрику знаком элементарно с пря-
дильной машиной и с ткацким станком и представляет в об-
щем текстильную фабрику. При таких условиях его знаком-
ство с текстильной промышленностью может быть конечно бо-
лее
подробным, чем с металлической и особенно с химической.
Примерный круг вопросов приблизительно таков: 1) схема
(основные моменты) производственного процесса «от сырья
к фабрикату»; 2) общее представление о развертызании тек-
стильной промышленности (и вообще легкой индустрии) по
356
пятилетке. Что касается металлической промышленности, то
хотя ребенок отчасти подготовлен к ней и занятиями по руч-
ной обработке металла и экскурсиями на завод, но так как
производственные процессы на заводе в значительной степени
скрыты, то понимание ему в этой отрасли доступно в гораздо
меньшей степени, чем в текстильной промышленности.
Два вопроса все же можно выделить для первоступенника.
Первый: три самых основных момента металлургического
про-
цесса — именно плавка чугуна в доменном цеху, пере-
работка в железо и сталь, прокатка. Второй: как
строится машина (также только самые основные мо-
менты машиностроения: чертеж, модель, отливка, ковка и от-
делка деталей, монтаж).
Если по отношению к текстильной промышленности ребе-
нок будет представлять до известной степени сущность
каждого основного момента производства, то по отношению
к металлическому производству это будет знание толь-
ко существования самых
основных моментов. Темати-
ка соответствующих экономических тем совершенно ясна: раз-
вертывание в СССР металлургии (и вообще тяжелой инду-
стрии); техническая и экономическая реконструкция СССР.
Что касается химической промышленности, то здесь знаком-
ство минимально, так как производственный процесс на хи-
мическом заводе почти полностью скрыт от ребенка. Здесь в
технологическом плане возможна постановка только одного
вопроса: каковы основные отличия химического производства
от
механического? Соответствующая экономическая тема за-
то ясна: «Задачи и общие перспективы развертывания хими-
ческой промышленности в СССР».
Наблюдение над школьной практикой продемонстрирова-
ло наибольшие опасности словесного политехнизма именно
тогда, когда учитель знакомит ребят с основными видами про-
изводств. Идя по линии наименьшего сопротивления, учитель
налегает на экономику, почти исключительно развивая то, что
можно назвать экономполитикой и экономгеографией. Плохо
не
то, что он уделяет этим вопросам много внимания, но то, что
делает это он за счет технологических вопросов, игнорируя
последние. Тем самым получается не только ущерб политех-
нической подготовке первоступенников, но соответствующие
экономические вопросы прорабатываются по необходимости
слишком поверхностно и в общих фразах, так как без извест-
ных технологических представлений трудно конкретизировать
такие вопросы, как техническая реконструкция нашей про-
мышленности или связь
отдельных производств друг с другом.
Политехническая подготовка в каждом своем шаге тесно
сплетается с политико-экономической, но, конечно, не отме-
няется последней. Политехнизм нельзя обособлять от общест-
воведения, но нельзя и заменить им.
357
Как будто содержание политехнической подготовки I сту-
пени вообще выясняется. Хочется еще сказать несколько слов
о бытовом труде. Некоторые отрицают необходимость введе-
ния его в программу школы на том основании, что это — не
индустриально-фабричный труд. Нет спора об огромном зна-
чении фабрики, но ведь все же фабрика — еще далеко не весь
мир. Как-никак, а люди живут в домах, и вопроса бытового
труда не обойти. Но, конечно, не надо впадать
в другую край-
ность и рекомендовать педагогам заниматься культивирова-
нием обывательского труда, как это делалось действительно
в некоторых программах по бытовому труду. Надо вопрос о
бытовом труде поставить в перспективе перестройки — техни-
ческой и общественной — старого домашнего быта.
Круг вопросов, связанных с бытовым трудом, может быть
очерчен примерно так: уход за чистотой в доме и мелкие ре-
монтные работы; обращение с водопроводом, канализацией,
отоплением и вентиляцией;
обращение с посудой, с плитой и
ванной и основные умения варки и жарения; элементарное
шитье.
Очень существенно, чтобы ребенок знакомился с достиже-
ниями современной техники в домашнем быту и с тем, как эти
достижения облегчают коммунизацию домашней жизни. В ито-
ге у ребенка должно получиться действенное представление
о современном доме, оборудованном по последнему слову тех-
ники, с социалистическим бытом.
Наблюдая школьную работу, я часто испытывал чувство
неудовлетворенности
по поводу того, что школа, хотя учит
детей строить новый быт (антирелигиозная, антиалкогольная
и т. п. кампании), но учит этому в недостаточной степени, при-
том скорее в крупном плане (что хорошо), чем в повседнев-
ном (это уже упущение). Вместе с водой мы как будто вы-
плескиваем ребенка: ведь и в социалистическом обществе лю-
ди живут в домах и имеют семьи. А школа наша вместе с
водой — отживающей формой буржуазной семьи — проявляет
несомненную тенденцию выплескивать и ребенка
— домашний
быт — вместо того, чтобы влиять на него.
Получается отсюда известная бытовая непрактичность на-
ших ребят, что отнюдь не радует их трудящихся родителей.
Даже такие вопросы, как обращаться с мебелью, которую на-
ши школьники — великие мастера портить, как обращаться с
примусом, от которого бывает такая масса пожаров, как вести
себя во время пожара и как перевязать поранение, даже эти
вопросы часто вне круга зрения школы. Пора ликвидировать
эту бытовую беспомощность
старого школьника-белоручки.
Тем более, что современные ребята совсем не та»ковы и охот-
но идут навстречу соответствующему воспитанию.
358
В заключение коснемся еще раз нескольких общих вопро-
сов, связанных с политехнизмом.
Кое-где, правда, скорее у теоретиков, притом пока в уст-
ных высказываниях, а не в литературе, мелькает мысль о том,
что политехнизм — все. Иными словами, они проявляют тен-
денцию считать политехнизм не одной из основных частей
образования, но все образование целиком сводить к политех-
низму. Отсюда, как иногда шутливо я выражаюсь, рукой по-
дать до прожектирования
всеобщей политехнической науки.
Нет никакого сомнения, что в будущей развернутой политех-
нической школе общая технология, т. е. наука о способах
производства потребительных ценностей, будет одной из са-
мых важнейших дисциплин, но это совершенно не значит, что
она поглотит собой все науки, начиная с математики и кончая
политической экономией, историей и литературой. Такая тен-
денция, однако, не только теоретически неправильна, она угро-
жает педагогической практике на первый
взгляд совершенно
неожиданной опасностью. Столь «широкое» понимание поли-
технизма на практике может привести к тому, что труд в соб-
ственном смысле слова займет в этой программе весьма узкое
место, а все остальное — обычная программа школьных пред-
метов, притом в сильно разбросанном виде.
Но, конечно, совершенно верно, что политехническое и ум-
ственное воспитание должно быть тесно сплетено и политех-
низм должен быть теснейше связан с естествознанием и об-
щественными
науками. Можно было бы, казалось, даже не
писать «должен быть связан», так как это факт, что техноло-
гия связана, с одной стороны, с естествознанием, будучи не
чем иным, как использованием законов природы человеческой
практикой, а с другой — связана не менее очевидным образом
с политической экономией и историей, и недаром Маркс, ког-
да писал «Капитал», так много читал по технологии и даже
слушал практический курс для рабочих (чисто эксперимен-
тальный). И тем не менее надо писать
«должен быть связан»,
так как факт действительно существующей связи политехниз-
ма с естествознанием и общественными дисциплинами затем-
нен неправильными идеалистическими тенденциями в науке и
потому нуждается в выявлении. Меньше всего работы, по-ви-
димому, предстоит по выявлению связи политехнизма с об-
щественными науками, так как связь общей технологии и
марксистской (но не буржуазной) политэкономии и
марксистской (но не идеалистической) истории очевид-
на. Нельзя разбираться
в производственных отношениях, пло-
хо представляя себе соответствующие способы производства,
и, наоборот, нельзя как следует разбираться в способах про-
изводства, игнорируя производственные отношения. Занима-
359
ясь политической экономией, Маркс много занимался тех-
нологией, и он же дал технологически столь верное учение о
машине как раз потому, что был гениальным экономистом и
историком.
Больше труда нам предстоит по связи политехнизма с
естествознанием, так как здесь уже намечается не мало пута-
ницы. Конечно, в действительности электротехника и теория
электричества так тесно сплетены, что даже в обычных учеб-
никах физики или электротехники
трудно отделить одну от
другой. Но уже появляются методисты, вытравляющие из
программы всякую теорию электричества, все сводящие к го-
лой электротехнике вопреки требованию Владимира Ильича
дать «основные понятия об электричестве (точно определить
какие)». Также и связь машиноведения и механики вполне
очевидна. Но и здесь, к сожалению, дело не обходится без
путаницы. Я не стану говорить о тех уже слишком нелепых
путаниках, которые, спутывая механику как науку с механи-
стической
философией, восстают против механики и чуть ли не
предлагают обходиться без нее. Таких путаников мало, в ли-
тературе они не выступают, и путаница их слишком ясна.
Опаснее другая путаница, очень распространенная. Вопреки
здравому смыслу и самым элементарным научным требова-
ниям предлагают давать детям вместо механики, содержание
которой вполне определенное, так называемую «энергетику»,
содержание которой, как еще «науки в проекте», совершенно
туманно и на деле, насколько я знаком
с соответствующими
проектами учебных программ, в сильной степени сводится к
ознакомлению детей с горючими материалами. Что получает-
ся на практике из этой путаницы? По крайней мере три сквер-
ных вещи. Выбрасывается, по меньшей мере комкается, кине-
матика (наука о движении), с которой именно и начинается
обычная механика. Но совершенно ясно, что, не имея основ-
ных понятий кинематики (движение, скорость, ускорение, си-
ла, мощность, переход движения из прямолинейного во вра-
щательное
и т. д.), ребенок беспомощен в понимании маши-
ны. Назовем эту первую крупнейшую ошибку педагогической.
Вторая ошибка не менее крупная: движущая сила изучается
оторванно от рабочей машины вопреки прямому и ясному ука-
занию Маркса, что именно изменение рабочей машины опре-
деляет собой выбор двигателя. Получается на практике, что
ребенок изучает уголь, нефть и т. л. как какие-то «вещи в
себе», без их отношения к работе машины с тем, чтобы потом
изучать машины статически, т. е.
уже совершенно недопусти-
мым образом. Назовем эту вторую ошибку принципиальной.
Наконец, третья ошибка: знакомство с движением для детей
несравненно легче и проще, чем знакомство с энергией, кото-
рая ведь проявляется именно в движении — механическом или
волновом. Это слишком очевидно, чтобы доказывать. Назовем
360
эту ошибку [психологической]. В общем все сводится к неле-
пости — изучению энергии без движения. Вопреки этой неле-
пости надо машиноведение связывать с механикой, из кото-
рой брать в первую очередь кинематику. Разумеется, меня
не надо понимать так, что я против ознакомления детей с
энергетикой. Но я считаю это трудной вещью, которая должна
стоять на своем месте и в надлежащей связи.
Точно так же совершенно ясно, что политехнизм в своей
химико-технологической
части неизбежно связывается с хими-
ей, но только при том условии, если химия дается как наука
о химических процессах, а не как традиционное голое описа-
ние химических элементов и различных соединений их. Также
ясна связь растениеводства и животноводства с дарвинисти-
ческим естествознанием. Но надо подчеркнуть — именно с
дарвинистическим, и, конечно, антидарвинист может здесь
только путать или отрицать.
Таким образом, политехнизм определенно связывается с
наукой, но именно
с современной наукой, так сказать,
максимально научной наукой. Политехническая школа в сво-
ем осуществлении влечет за собой как свое неизбежное след-
ствие требование повышения качества содержания научного
образования в школе и объявляет борьбу против разрыва
между школьной и современной наукой, разрыва, нечего
скрывать, еще не изжитого и в нашей школе. В другом месте
я уже указывал на поразительную отсталость школы от «ве-
ка электричества». Сейчас укажу на поразительную с научной
точки
зрения отсталость школьной механики и химии от со-
временной механики наших дней, от современной химии.
В пересмотре школьных программ надо заняться также лик-
видацией этой научной отсталости их. Конечно, это не значит,
что мы должны детям давать труднейшие достижения совре-
менной науки, и еще меньше это значит, что мы должны вво-
дить в школу еще не существующие прожекты наук вроде уни-
версальной политехнической науки или энергетики как особой
самостоятельной науки. Но мы
должны выбросить из содер-
жания школьного образования все научно устарелое, тормозя-
щее, а не облегчающее дальнейшее овладение учебником со-
временной науки. И политехнизм — очень сильный побудитель
к этому, так как усвоение техники требует как раз современ-
ного (а не устарелого) научного образования.
X
«Соединение обучения с производительным трудом необхо-
димо проводить на такой основе, чтобы весь общественно
производительный труд учащихся был подчинен учебным и
воспитательным
целям школы», — так говорится в постанов-
лении ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе. Обществен-
361
но производительный труд детей является одним из важней-
ших средств осуществления тех образовательных и воспита-
тельных задач, которые стоят перед школой. Но надо ясно
представлять себе, как для этого следует поставить его, чтобы
он действительно служил учебным и воспитательным целям
школы.
На днях мне рассказывали, как ученики, правда, седьмой
группы, забузили и отказались делать те производственные
операции, которым их учили как голым
операциям, без связи
с производством тех или иных полезных вещей. И этот про-
тест ребят вполне понятен. Для нас, педагогов, он является
предостережением: не культивировать на уроках труда нечто
вроде трудовых «бра», «вра», «гра», но так ставить труд детей,
чтобы он имел близкие и понятные детям цели, чтобы он
давал какую-то интересную для детей продукцию, проще го-
воря: не голые абстрактные трудовые движения, но операции,
связанные с какой-то продукцией. Как при обучении грамоте
мы
давно уже отбросили обучение детей бессмысленным сло-
гам и учим их грамоте на осмысленных словах (так детям
несравненно легче), так точно при обучении детей труду надо
ставить труд как целесообразную производительную деятель-
ность (так детям несравненно легче, потому что изолирован-
ные трудовые движения, как указывает физиология, связаны
с работой высших мозговых органов и для детей самые труд-
ные). Надо учить детей тем или иным трудовым операциям
на производстве доступных
умению детей вещей, для чего-то
годных, кому-то полезных. Повторим еще раз: операции долж-
ны быть связаны с какой-то интересной для детей про-
дукцией.
Но вот здесь надо внести одну существенную поправку.
Для детей из мелкобуржуазной среды интересны могут быть
вещи, могущие стать их личной собственностью: ребенок де-
лает вещь для себя. Но перед нашей школой стоит задача
воспитать коллективистов, людей, проникнутых стремлением
работать для коллектива. Поэтому для труда детей
надо вы-
бирать такие по возможности вещи, которые бы они делали
не в одиночку, а сообща, коллективно и не для себя лично,
а общественно полезные. Так они получают навыки коллек-
тивного труда и, самое главное, чувствуют себя в работе час-
тями, членами общего рабочего коллектива. Тогда им легче
будет при знакомстве с фабрикой понять организацию кол-
лективного труда на ней, осознать ее как очаг коллекти-
визма.
Труд детей должен быть подчинен общим воспитательным
задачам
школы. Одной из самых основных этих задач яв-
ляется воспитание коллективиста. Соответственно этому труд
в школе надо так поставить, чтобы дети с увлечением стре-
мились делать общественно полезные вещи (дети обычно
362
даже гордятся этим), любили и умели работать коллективно
и не для своих личных целей, усваивали бы более рациональ-
ные, притом социалистические методы труда, сживались бы
с общими задачами социалистического строительства. Так от
начала до конца труд все время должен не только обучать де-
тей трудовым умениям, но общественно, коммунистически вос-
питывать. Такая его постановка предполагает не голый тру-
довой тренаж, но глубокую и вдумчивую
повседневную работу
огромнейшего воспитательного значения.
Труд имеет огромнейшее воспитательное значение. Он при
соответствующей постановке развивает ряд очень ценных черт
характера — внимательность, умение сосредоточиваться, упор-
ство в достижении цели, настойчивость, умение рассчитывать,
сообразительность, изобретательность. Почти все те черты ха-
рактера, которые связаны с деятельностью высших мозговых
органов и у детей вначале развиты слабо, очень хорошо раз-
виваются
в труде.
Но это только тогда, когда труд соответствующе постав-
лен педагогически. Наоборот, если труд педагогически плохо
поставлен, если он не подчинен определенным воспитательным
целям, он в такой же степени портит ребенка как работника.
Он в таком случае может укреплять в детях индивидуалисти-
ческие черты — тщеславие, злорадство, зависть, недоброжела-
тельство, развивать плохие качества работника: небрежность,
недобросовестность в работе, привычку делать кое-как, зама-
зывать
неудачу, пускать пыль в глаза и т. д. Насколько пра-
вильно поставленный с педагогической точки зрения труд
очень развивает детей, настолько при плохой постановке он
портит их.
Труд имеет огромное и образовательное значение. Знания,
приобретаемые ребенком I ступени в труде и для труда, при-
обретаются очень наглядно и конкретно, сильно запоминают-
ся и усваиваются с минимумом непонимания и недоразуме-
ний. В предыдущей главе уже писалось, как с трудом может
быть, связан ряд
знаний по природоведению и как тесно по-
литехническая подготовка связывается с обществоведением.
Черчение и геометрия, расчеты и арифметика, записи и язык
также тесно связаны. Но все это будет только тогда, когда
труд служит образовательным задачам школы; когда учитель
все время помнит, что школа должна стремиться делать детей
максимально образованными; когда учитель все время помнит
огромнейшее политическое значение образования. Но если
учитель иногда забывает это, то получается
обратная карти-
на: труд становится помехой образованию, и мы из недав-
него прошлого можем привести сколько угодно примеров, как
подобный труд срывал образовательную работу школы, как
введение его являлось не средством воспитания образованней-
шего коллективиста, но опорой реакционнейших педагогаче-
363
ских теорий, будто образование, знание — не очень уж важные
вещи в школе, что не в этом суть. Труд может мешать образо-
ванию, но труд может служить одним из лучших методов по-
лучать ясные, практические, нерасплывчатые знания.
Педагог должен очень хорошо знать работу Энгельса
«Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека».
Тогда огромное развивающее значение труда, именно труда,
ему станет яснее. Но педагог должен также помнить, как
в
известных исторических условиях (например, рабский труд)
труд отуплял людей. Зная то и другое, педагог будет знать,
что труд — огромное воспитательное и образовательное сред-
ство, но педагогически плохо поставленный труд приносит де-
тям огромный вред.
XI
В заключение еще одно-два методических замечания. Как
процесс иногда у нас в обучении труду закрывает собой вещь,
продукт, так точно также есть опасность, как бы машина
не закрыла собой человека. А ведь у детей особенно
силь-
ный — и законно — интерес к людям. Итак, не только машина,
но и рабочий. Больше того: рабочий, человек и от него к ма-
шине. Программа по необходимости не в силах достаточно
ярко оттенить это, так как чисто объемно «мертвый материал»
занимает в ней большое место, и потому есть риск, что внима-
ние педагогов прикуется к последнему. А методических руко-
водств по политехнической подготовке у нас еще нет. Надо по-
этому хотя бы в виде общего указания подчеркнуть, что в пре-
подавании
красной нитью должны проходить такие стороны:
труд и поддержание (и развитие) жизни людей; труд челове-
ка — руками и машиной; разнообразие человеческого труда;
что делают ткачи, плотники, портные, слесаря и т. д.; как че-
ловек побеждает дерево; человек — победитель металла; че-
ловек — победитель пространства; как живет и проводит свой
рабочий день рабочий; как рабочие строят социалистическое
хозяйство; как отсталый рабочий смотрит на труд и почему
он не прав и т. д. Как раз
от человека надо идти и им же кон-
чать, рассматривая труд как средство поддержания и разви-
тия человеческой жизни: все время человек, производящий и
совершенствующий труд, побеждающий при помощи труда
природу.
Последнее методическое замечание, скорее вопрос: не
слишком ли мы увлекаемся трудовым инструктажем детей,
механически копируя завод, инструкционные карточки для
рабочих и т. п.? Не пора ли поставить полностью вопрос о
творчестве детей в области труда?
364
НА ПУТЯХ К ПОЛИТЕХНИЗМУ
1
До Октябрьской революции широкие массы
учительства очень мало что знали о трудо-
вой школе. Только сравнительно небольшая
передовая по тогдашнему времени часть учи-
тельства кое-что читала о ней. Больше все-
го из соответствующей литературы были в ходу «Школа дей-
ствия» Лая, «Трудовая школа» Кершенштейнера и те статьи,
которые печатались в журнале «Свободное воспитание».
Но Октябрьская революция выдвинула
совершенно иное
понимание трудовой школы, то, которое мы находим у Марк-
са и Энгельса и в резолюциях I Интернационала и с которым
русское учительство впервые познакомилось из статей
Н. К. Крупской. Не только широкие массы учительства, но
даже более квалифицированное учительство только теперь
услыхало о политехнической школе. Притом то, что оно услы-
хало, было не простым собранием теоретических педагогиче-
ских тезисов, но директивой к педагогическому действию,
практическим
требованием.
Чтобы осуществить это требование, нужны были три усло-
вия: желание, знание и материальные предпосылки. Послед-
них в годы гражданской войны, конечно, не было, и потому
эти годы скорее были годами (выяснения того, что надо по-
нимать под политехническим образованием, и отдельных
практических опытов как в распространенных тогда опытно-
показательных школах, так отчасти и в массовой школе.
И выяснять было что. В учительской среде говорилось не
365
так о политехническом образовании, как просто о трудовой
школе. Вышедшие из этой среды многочисленные инструкто-
ры и лекторы курсов пропагандировали то, что они читали в
«Школе действия» Лая, «Американской школе» Янжул и тому
подобных книгах. В конце концов это был так называемый
активный метод и иллюстративная школа. Разрыв со старой
школой шел по линии изменения методов обучения в сторону
большей самодеятельности учеников и увлечения рисованием,
а
не по линии введения в школу труда. Это был путь, наибо-
лее подготовленный предшествовавшим педагогическим опы-
том и наиболее соответствующий тогдашней политической фи-
зиономии учительства — буржуазно-демократической, а не
марксистской. Идя по этому пути, учительство сильно обнов-
ляло свои методы, но Октябрьская революция требовала, ко-
нечно, несравненно большего.
И тогдашнее передовое учительство, то, которое было ре-
волюционно настроено по отношению к старой школе, пони-
мало
это. Оно стремилось к трудовой школе и для этой цели
пыталось вводить в школу труд. Но школьных мастерских
тогда не было, крупная промышленность переживала разруху.
Оставался бытовой труд. Так возникло увлечение «самооб-
служиванием». Оно питалось также тогдашней экономической
ситуацией, когда рвалось много экономических связей, и в
голове мелкобуржуазного демократа, плохо разбиравшегося
в современности и социализме, иногда зарождалась мысль о
самодовлеющем хозяйстве. Оно питалось
и демократическими
настроениями, резко критиковавшими белоручничество и про-
славлявшими трудовые мозоли.
В этом своеобразном школьном опрощении немалую роль
сыграло влияние толстовской педагогики. Конечно, учителя
в массе не были толстовцами, но они приобретали знакомство
с трудовой школой в сильной степени из статей журнала «Сво-
бодное воспитание», а этот журнал находился под очень боль-
шим влиянием толстовской педагогики и, в частности, идей
свободного воспитания. Так,
в голове учительства несколько
неожиданно идеи трудовой школы соединялись отчасти с
идеями свободного воспитания. В педагогике труда это ска-
залось, помимо увлечения самообслуживанием, в увлечении
свободным творчеством детей.
Так революционно настроенный по отношению к старой
школе мелкобуржуазный демократ освобождал себя и детей
от ее рутины и мечтал ликвидировать белоручничество в стра-
не трудящихся. Его путь вел к разрушению старой школы, но
в то же время вел к анархии,
а не к социалистическому строи-
тельству. Идеи свободного воспитания начинали играть нема-
лую роль в происходящей школьной разрухе. Они мешали
строить советскую трудовую школу. Больше того: все больше
и больше они служили защитным цветом для тех, кто хотел
366
быть свободным и от марксистской педагогики, от обязатель-
ства строить школу коммунистического воспитания.
Марксистски настроенная часть учительства прекрасно по-
нимала, что труд в советской трудовой школе должен быть
общественно полезным производительным трудом. Она
прекрасно понимала также общественные задачи школы, со-
стоявшие в том, чтобы подготовлять нужных Советской социа-
листической республике работников. С этой точки зрения,
она
смотрела и на труд в школе. Но в чем должна состоять
трудовая подготовка в единой школе? Слабо тогда еще раз-
витая крупная индустрия и отсталая машинная техника пи-
тала настроения в пользу ручного труда и узкопрофессио-
нальной выучки. На «индустриалистов» смотрели как на уто-
пистов и, опровергая их, ссылались на деревню и кустарей.
В менее квалифицированных педагогических кругах начинали
поговаривать о Кершенштейнере. Более квалифицированные,
чья квалификация не мешала им
отражать в своих педаго-
гических взглядах техническую и экономическую отсталость
страны, стали противопоставлять политехнизму «монотехнизм».
В. И. Ленин своими высказываниями о политехническом обра-
зовании положил конец этой дискуссии. С тех пор советская
педагогика стоит перед задачей разрабатывать марксистско-
ленинское понимание политехнического образования.
«Труд» как рисование и лепка и трудовой метод как сред-
ство усвоения учебного материала; самообслуживание и труд
как
преимущественно ручной труд; свободное трудовое твор-
чество и узкопрофессиональная «монотехническая» трудовая
выучка — все это осталось уже давно позади как материал
для истории советской трудовой школы.
II
Восстановительный период был восстановительным перио-
дом и для советской школы. Восстановленная после годов
гражданской войны школа получила новые программы, корен-
ным образом изменившие прежнее содержание даваемого
школой образования. В этих программах «трудовая деятель-
ность
людей» была, по замыслу, центральной колонкой, стерж-
нем. Но на деле, как говорили злые языки, труд отсутствовал,
точнее, не был на первом плане. Уроки труда как труда были
лишь в меньшинстве школ, так как школьные мастерские не
являлись еще распространенным явлением в школе. Но даже
там, где они были, между ними и научными занятиями связи
почти не было: практиковался ручной труд в виде голых тру-
довых навыков. Местами под эту базу пытались подвести тео-
ретическую базу, рекомендуя
школе усвоить цитовскую мето-
дику или «рефлексологически» обосновывая механическую
трудовую дрессировку.
367
Но и на классных уроках учитель, очень слабо знакомый с
техникой, обыкновенно обходил трудовые темы, заменяя их
природоведческими или, чаще всего, обществоведческими. Тру-
доведение в фактической школьной практике было представ-
лено слабо, а поскольку было, сводилось к разговорам и в
лучшем случае — к экскурсиям.
И тем не менее эти годы — годы «гусовских программ» —
были годами укрепления и развития трудовой школы, и не-
даром после них
оказалось так легко перейти к постановке
политехнической трудовой подготовки в массовой школы. Вы-
ше на примере различных «уклонов» в педагогике труда в го-
ды гражданской войны мы видели, с каким большим трудом
давалось учительству понимание труда как общественного
производства, подход к труду как общественному явлению и
постановка задач педагогики труда в свете более общих задач
воспитания строителей коммунизма. Гусовские программы
приучали учительство к взгляду на труд как
на трудовую дея-
тельность людей. С этих пор учительство привыкло говорить
не просто о труде, а о производстве, и слово «производство»
прочно вошло в словарь народного учителя повсюду. А то об-
стоятельство, что не сведущий в технике учитель сводил трудо-
ведческие темы на обществоведческие, было в то же время
школой упражнения учительства в понимании труда как
общественного явления. Это прочно застраховало его от оши-
бок узкого техницизма, который с тех пор уже не имел в педа-
гогике
массовой школы своих сколько-нибудь видных защит-
ников. Точно так же это помогло учительству в будущем
сравнительно легко связывать политехническое обучение с
коммунистическим воспитанием. То, что еще в 1920—1922 гг.
с огромным трудом давалось даже многим передовым учите-
лям в центре, стало через небольшое количество лет аксиомой
для самого обыкновенного учителя далекой провинции. Дело
здесь, конечно, не в гусовских программах только. Дело в том,
что вся страна в эти годы очень
сильно изменилась: прежняя
Россия прочно стала Союзом Советских Социалистических
Республик, строящим новые фабрики и заводы и новых лю-
дей. Теперь уже в учительской среде вряд ли нашел бы сто-
ронников оратор, болтавший о вреде техники или сомневав-
шийся в выгоде машин. Сам учитель стал совершенно иным,
и если в начале революции тогдашний учитель находился не-
редко в оппозиции к Советской власти и ее мероприятиям, то
теперь учитель стал общественным работником, активно помо-
гающим
Советской власти в ее мероприятиях, в том числе в
ее борьбе за коллективизацию, машинизацию, индустриализа-
цию, высокую технику и т. п. Еще раз: то, в чем путалось и
плохо разбиралось даже наиболее передовое учительство пер-
вых лет революции, теперь являлось простой очевидной исти-
ной для массового учителя.
368
В эти же годы у школы развилось стремление связаться с
производством, причем порою даже перегибая палку, школа
гналась за максимально крупным и технически максимально
совершенным предприятием. Теперь уже школа рвалась к про-
изводству, и где ее стремление имело результатом более тес-
ную связь с производством, там школа гордилась этим. Но
чаще всего связь была лишь экскурсионной, а в лучшем слу-
чае — по линии общественной работы, не связанной
ни с учеб-
ными предметами в школе, ни с политехнической подготовкой
учеников.
III
Советский Союз вступил в реконструктивный период. На-
чался этот период и для школы. В частности, школа стала
очень энергично политехнизироваться.
В годы гражданской войны трудно было налаживать связь
школы с производством, так как и производство было в со-
стоянии разрухи и учитель был чужд сознания необходимо-
сти этой связи. Теперь же производство уже было восстанов-
лено, и учитель,
уже ряд лет обучавший детей значению тех-
ники и экономики — пусть в общих чертах и порою сбивчи-
во, — был уже полон сознания необходимости связи с произ-
водством. И плотину прорвало — школа двинулась на произ-
водство.
Это было скорее стихийное движение, и потому не все в
нем было ладно. Забывали нередко о связи производствен-
ной работы ученика с его образовательной работой. Забыва-
ли также о системе производственной подготовки его. Школа
порою хваталась за любую случайную
производственную ра-
боту, хотя бы она не была связана со школьной образова-
тельной работой. Это была беда, но, как бывает, начали по-
являться в педагогической среде взгляды, пытавшиеся со-
здать своего рода педагогическую идеологию из недооценки
школьной образовательной работы, из стихийности, из раст-
ворения школы в производстве. Но потребность в организа-
ции систематической серьезной образовательной работы была
слишком очевидна, необходимость иметь хорошую школу,
дающую
хорошую подготовку своим ученикам, в том числе
и политехническую, очень сильно чувствовалась, и вышеука-
занные взгляды не могли получить признания. Историческое
постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе по-
ложило конец пропаганде этих взглядов и указало труду его
место в школе по отношению к общим задачам школы.
До тех пор труд редко где имел в школе базу в виде ма-
стерских. Но развивающееся хозяйство страны уже дало воз-
можность поставить вопрос об этой базе, и
постановления
Наркомпроса, и шефская деятельность предприятий по отно-
шению к школе делали постепенно мастерские достоянием
369
массовой школы. Но в этих мастерских вел ручной труд ин-
структор, оторванный от общей образовательной работы шко-
лы, даже в той ее части, которая имела отношение к политех-
низму. Этот инструктор в прежние годы был скорее симво-
лической фигурой, указывавшей на то, что школа не забывает
о труде, нежели действительным работником по политехниче-
ской подготовке учащихся. Он сам нуждался в инструктиро-
вании.
Этот инструктаж и он, и школа
в целом получали преж-
де всего в виде новых программ по труду, конкретизирующих
содержание политехнической подготовки и систематизирую-
щих процесс этой подготовки. Эти программы не были уже ни
программами голого ручного труда, ни программами простых
разговоров о труде, технике, производстве и т. п. Это были
действительно «программы по политехнизму», как стало на-
зывать их учительство, пусть для первого раза и несовершен-
ные. То, что немногим больше десятка лет назад было общей
и
очень спорной идеей, теперь начинало конкретизироваться
вплоть до мельчайших деталей.
Много причин, вполне понятных притом, обусловливали
несовершенство этих программ и развивающейся по политех-
низму новой педагогической литературы. На двух из них все
же надо в особенности остановиться. Они еще не изжиты
и сейчас, они и сейчас еще вредят развитию политехнической
школы. Одна из них обусловливается несовершенствами со-
временного инструктора в школе по труду. Часто это — быв-
ший
кустарь, слабо ориентирующийся в современном крупном
производстве, в современной технике. Ему трудно уловить
наиболее характерные черты ее. Он еще не вполне современен
в этом смысле. И эта его отсталость отражается и в програм-
мном его творчестве, и в соответствующих педагогических
статьях, и высказываниях его. Достаточно указать на то боль-
шое сопротивление, которое встречает именно в этих кругах
наше законное стремление, основанное на указаниях Влади-
мира Ильича, — «электрифицировать»
наши программы, вве-
сти в них должную долю электричества и учения об электри-
честве. Здесь предстоит еще много борьбы, да и не только
здесь. Последнее постановление ЦК ВКП(б) о программах по
труду возлагает на нас определенные обязательства в этом
отношении.
Другая причина обусловливается соответствующими несо-
вершенствами педагога — классного учителя. Он пока еще
мало знаком с конкретным содержанием современной техни-
ки, с соответствующими работами специалистов. Эти его
не-
достатки находят отражение в той педагогической идеологии,
которая пытается это конкретное содержание заменить общи-
ми туманными фразами и, игнорируя огромнейшую работу
специалистов по техническим обобщениям, пытается подме-
370
нить изучение их работ наивной и в лучшем случае бессодер-
жательной, а в худшем — научно недоброкачественной отсе-
бятиной по поводу общей технологии, основных видов произ-
водств и т. п. Но и здесь мы уже приходим к сознанию, что
так же, как педагог не может делать открытия в физике, хи-
мии и других науках, если он не специалист в этих науках,
не может создавать он и технологию, если он не крупнейший
специалист-технолог. Учиться технике
и технологии у научных
авторитетов в этой области с тем, чтобы потом эти знания
передавать детям, а не самому творить технологические обоб-
щения, — вот его задача, а его основная проблема — органи-
зация политехнического образования, а не создание новой
технологии. Критика подобных стремлений уже начинается.
15-летняя годовщина Октября настраивает не только
мысль. Она настраивает также эмоционально. А эмоция воз-
буждает фантазию. И мне хочется эту статью закончить фан-
тазией,
скомбинированной из двух действительностей.
...Зал учительских летних курсов в первые годы револю-
ции. Лектор кончил лекцию о трудовой школе, и начинается
беседа. Ряд недоверчивых сомневающихся лиц и ряд возра-
жений: «Все это — утопия», «Россия — страна земледельче-
ская, и нам нечего думать об индустриализме и политехниз-
ме», «Техника мешает душе, вредит человеку», «Ребенок чужд
технике». Но вот подымается фигура энтузиаста, ненавидя-
щего старую школу, но еще не знающего,
где путь к новому:
«Разрушим школу, выбросим парты и книги, дадим ребенку
полную свободу, станем в школе все делать сами для себя
так, чтобы ни в ком не нуждаться. Долой белоручничество!»
И вот из тумана грядущего с надписью «Через 15 лет»
вырисовывается новая школа, делающая то, что. казалось уто-
пией, действительностью. Эта школа находится среди строя-
щихся новых городов и домов, новых фабрик и заводов, новых
совхозов и колхозов с их тракторами и комбайнами. Дети с
увлечением
работают у станков и машин, в школьной мастер-
ской и рабочей комнате. Но они не отбрасывают книгу, а, на-
оборот, с увлечением читают ее и знакомятся по ней с нашим
социалистическим строительством, с тем, как мы догоняем и
перегоняем капиталистические страны во всем, в том числе и
в технике. И этот ребенок работает и учится, образовывает-
ся, воспитывается под руководством учительства и детских
коммунистических организаций, живо чувствуя свою связь со
всем происходящим вокруг
него. Этот ребенок — новый граж-
данин социалистической страны, одновременно и трудящийся
и научно образованный сознательный гражданин.
371
ВОЗРАСТНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ
372 пустая
373
[ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ]
Господствовавшая в эпоху феодализма монаше-
ская педагогика менее всего располагала к изу-
чению ребенка. Наоборот, воспитание того вре-
мени должно было не считаться с природой ре-
бенка, которая поражена грехом с самого ро-
ждения; оно вело борьбу с естественными потребностями и
интересами ребенка: «Ломай его волю, чтоб душа его могла
жить».
Более или менее систематическое изучение ребенка начи-
нается
только в эпоху промышленного капитализма. Промыш-
ленный капитализм, втягивая в производство в качестве на-
емной рабочей силы все большие и большие массы населения,
требует от них известный минимум образования. В связи с
этим возникает вопрос о всеобщем обучении. Но всеобщее обу-
чение, нуждающееся в многочисленных кадрах учителей, ста-
вит перед педагогикой проблему нахождения такого метода
обучения, который успешно действовал бы даже в малоопыт-
ных руках. Стремясь в этом смысле
механизировать препо-
давание, Песталоцци (1746—1827) приходит к сознанию не-
обходимости психологизировать преподавание, т. е. построить
его на законах психологии («Ich will den Unterricht psycholo-
gisieren»). С помощью психологии он обосновывает свое зна-
менитое учение о наглядности. Однако определенной системы
психологии у Песталоцци еще нет. Продолжая предприня-
тую Песталоцци «психологизацию обучения», Гербарт (1776—
1841) создает уже систему той психологии, на которой,
как
374
на одной из своих основ, должна, по его мнению, строиться
педагогика. Он вводит психологию чуть ли не во все основные
отделы педагогики: так, например, разбирая цель обучения,
он анализирует главные виды интереса и условия его; в своем
учении о ступенях обучения он исходит из теории апперцеп-
ции и ассоциации; рассматривая проблему нравственного об-
разования, он подробно останавливается на психологии ха-
рактера. Его последователями, так называемыми
гербартиан-
цами, впервые начинает систематически разрабатываться
педагогическая психология.
Обыкновенно педагогическую психологию определяют как
ту ветвь прикладной психологии, которая занимается прило-
жением данных психологии к процессу воспитания и обуче-
ния. Эта наука, с одной стороны, берет из общей психологии
результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой сто-
роны, обсуждает педагогические положения с точки зрения
их соответствия психологическим законам. В отличие
от ди-
дактики и частных методик, решающих вопрос, как должен
учитель учить, педагогическая психология решает вопрос, как
выучиваются, учатся ученики (ее проблемы — не lehren, но
lernen).
В то время как создавалась педагогическая психология,
именно в середине XIX в., общая психология перестраивалась.
Эпоха машинного производства и сильного развития техни-
ки стимулировала превращение естествознания в эксперимен-
тальную науку, а под влиянием экспериментального естество-
знания,
в частности экспериментальной физиологии органов
чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербар-
тианская психология оказалась устарелой как по методу (аб-
страктно-дедуктивному), так и по содержанию (сведение всей
психологии к механике течения представлений). Ее место за-
няла вундтовская экспериментальная психология, изучающая
психологические явления методами экспериментальной физио-
логии. Педагогическая психология все чаще и чаще начинает
называть себя экспериментальной
педагогикой, т. е. экспери-
ментальной педагогической психологией. Экспериментальная
педагогика в своем развитии проходит две стадии: сначала
(конец XIX в.) выводы общей экспериментальной психоло-
гии просто механически переносились в педагогику, раз они
представляли для педагога практический интерес; однако по-
степенно (XX в.) проблемы обучения сами становятся пред-
метом экспериментального исследования в психологических
лабораториях. Сравнительно полную сводку данных экспери-
ментальной
педагогики перед началом империалистической
войны дают «Лекции по введению в экспериментальную педа-
гогику и ее психологические основы» Меймана. Они излагают
возрастные психологические особенности детей (главным об-
разом школьного возраста), их индивидуальные особенности,
375
технику и экономику заучивания и приложение психологии к
обучению грамоте, счету и рисованию. В наше время крупней-
шим представителем данной науки является Торндайк, автор
трехтомной «Educational Psychology» («Педагогическая пси-
хология», 1913—1924: I — Врожденная природа человека;
II — Процесс выучивания; III — Умственная работа, утомле-
ние, индивидуальные различия и их причины). Содержание
работ Меймана и Торндайка показывает, каково вообще
со-
держание педагогической психологии.
Наименование экспериментальной педагогической психо-
логии экспериментальной педагогикой как бы означало пре-
тензию педагогической психологии заменить собой педагоги-
ку. Фактически так обстояло дело в начале XX в. Но в это же
приблизительно время началась критика такого увлечения.
Критика шла одновременно из рядов и практических работ-
ников школы и теоретиков-психологов. В числе критиков были
самые крупные тогдашние психологи. В своих
знаменитых не-
устаревших, пожалуй, и сейчас «Беседах по психологии с учи-
телями» (1899) крупнейший американский психолог Джемс
заявил: «Мы пережили период необыкновенного увлечения
психологией, но те непрактичные эксперименты и педантич-
ные исследования утомления, памяти, ассоциации, внимания
и т. д., которые навязываются нам в качестве единственной
основы истинно научной педагогики, не могут дать того по-
нимания ученика, которое получает учитель посредством об-
щего наблюдения
за ним».
Нам необходимо учесть критику увлечения педагогической
психологией, чтобы не повторять старых ошибок. Эта крити-
ка концентрируется главным образом на следующих трех
пунктах: 1) нельзя заменить педагогической психологией пе-
дагогику, 2) не удовлетворяет узко прикладной характер пе-
дагогической психологии, 3) она не дает в полной мере нуж-
ного педагогам знания детей. У педагогики есть ряд очень
важных проблем, не решаемых средствами педагогической
психологии (например:
цели воспитания, содержание учеб-
ного материала, органы воспитания); кроме того, даже те
проблемы, в решении которых участвует педагогическая пси-
хология, педагогика решает со своей особой точки зрения —
точки зрения воспитания подрастающего человека. Поэтому
педагогическая психология не может заменить педагогику. Но
даже сама по себе педагогическая психология подвергалась
упрекам за узко прикладной характер: строясь как только при-
кладная наука, она некритически доверчиво
относится к тем
результатам и методам, которыми пользуется; ее теоретиче-
ский уровень низкий, а потому и ее продукция не всегда до-
брокачественна и тем самым вместо пользы иногда лишь
засоряет педагогику. Не надо думать также, что педагогиче-
ская психология может дать полную картину жизни ребенка.
376
Даже Мейман, один из самых крупных представителей этой
науки, считал, что такую общую картину жизни ребенка дол-
жна давать особая наука — наука о молодом возрасте
(Jugendlehre), а для этого, кроме психологических данных о
ребенке, требуется знакомство с физической жизнью ребенка,
знание зависимости жизни подрастающего человека от внеш-
них, особенно от социальных условий, наконец, знание общей
совокупности условий его воспитания. Так, развитие
педаго-
гической психологии и экспериментальной педагогики приво-
дит к признанию необходимости особой науки — Jugendlehre,
науки о молодом возрасте.
Если педагогическая психология была вызвана к жизни
практическими нуждами начальной школы и строилась исклю-
чительно как прикладная наука, то путь детской психоло-
гии был иной: она выросла из естествознания. Проблема раз-
вития, ставшая основной проблемой новейшего естествозна-
ния, ставила вместе с вопросом о филогенетическом
развитии
человека вопрос об онтогенетическом развитии его. Эмбрио-
логия сделалась одной из основных естественнонаучных дис-
циплин. От изучения зародыша естественно было перейти к
изучению раннего детства. Сам Дарвин опубликовал «Наблю-
дения над жизнью ребенка» («Biographical sketch of an infant
Mind» — «Биографический очерк одного младенческого ума»).
Так как именно в раннем детстве развитие происходит очень
интенсивно, то этот возраст пользовался особенным внима-
нием
исследователей-естествоиспытателей. Наиболее крупной
в свое время была работа известного физиолога Прейера
«Душа ребенка».
Под влиянием немецкой классической философии идея раз-
вития проникла и в педагогику: Песталоцци, находившийся
под влиянием Фихте, и Фребель, бывший под влиянием Шел-
линга и отчасти Гегеля, укрепили в педагогике взгляд на вос-
питание как на развитие. Под влиянием, с одной стороны,
такого взгляда на воспитание, а с другой стороны, под влия-
нием эволюционного
естествознания начинает создаваться
генетическая психология, преимущественно в США (особенно
среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла).
Одним из основных отделов генетической психологии, изуча-
ющей развитие психических явлений, является детская пси-
хология. В отличие от педагогической психологии детская
психология не имеет узко прикладного характера, отражает
в своих теориях влияние эволюционного естествознания и не-
мецкого идеализма и изучает преимущественно
(но не исклю-
чительно) самое раннее детство.
Сравнительно рано (в конце XIX в.) в кругах Стенли Хол-
ла стали приходить к сознанию невозможности изучать пси-
хическое развитие ребенка оторвано от физического развития
его. В результате было предложено создать новую науку —
377
педологию, которая была бы лишена этого недостатка и да-
вала бы более полную картину возрастного развития ребенка.
Феодальная Россия с ее домостроевской педагогикой так
же мало интересовалась психологией ребенка, как и феодаль-
ный Запад. Как и там, зарождение и развитие педагогиче-
ской психологии в России связано с демократическим движе-
нием: сделавшая в свое время эпоху книга Ушинского «Чело-
век как предмет воспитания» выходит в 1860-х
годах, а увле-
чение экспериментальной педагогикой вспыхивает в эпоху
1905 г. Исходя из положения, что для того, чтобы воспитать
ребенка во всех отношениях, надо знать его во всех отноше-
ниях, Ушинский дает в своей книге «опыт педагогической ан-
тропологии», причем, как делалось в то время и на Западе,
скорее дает педагогическое истолкование главнейших поло-
жений общей психологии, нежели специальное изложение
детской психологии, а тем более антропологии. Изучение пси-
хологических
особенностей детского возраста характеризует
уже педагогическую психологию (или экспериментальную
педагогику) XX в. Существуя в условиях царизма, русская
педагогическая психология не имела, конечно, достаточно
благоприятных условий для своего развития. Она была скорее
популяризацией западноевропейских и американских работ,
нежели ведущей самостоятельную крупную исследовательскую
работу наукой. Особенно большое влияние оказали на нее
работы Меймана. В России представителем этого
периода был
А. П. Нечаев...
378
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
СВОЕОБРАЗИЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Если слово «дошкольный» понимать широко, то тер-
мином «дошкольный возраст» следовало бы обозна-
чать все время жизни ребенка до его поступления
в школу. Но мы видели, что первые два года на-
столько своеобразны по содержанию и темпам раз-
вития ребенка, что их следует выделить особо. Таким образом,
нижней границей дошкольного возраста следует считать два
года.
Что касается верхней границы, то подавляющее боль-
шинство исследователей считает таковой 7 лет. Таким обра-
зом, под дошкольным возрастом будем понимать возраст
2—7 лет.
Внешней приметой этого возраста, ограничивающей его
от смежных возрастов, являются зубы ребенка: дошкольник
обладает полным (20) набором молочных зубов, тогда как у
малюток они еще прорезываются; с другой стороны, в до-
школьном возрасте нет еще смены молочных зубов на посто-
янные, которая начинается на
седьмом году. Молочные зубы,
конечно, являются только внешней приметой, что ребенок дей-
ствительно находится в данном возрасте.
Существенное же отличие рассматриваемого возраста от
предыдущего то, что на втором году малютка только еще при-
обретает такие специфические человеческие качества, как
прямую походку, манипулирование орудиями, членораздель-
ную речь и участие в жизни окружающего общества, хотя бы
пока в пределах семьи, а дошкольник уже обладает этими
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
379
специфическими человеческими качествами. Существенным же
отличием данного возраста от последующего является то, что
школьник может получать на основе приобретенной грамот-
ности систематическое научное образование, тогда как до-
школьник к такому систематическому образованию еще не
способен. Таковы отличия дошкольного возраста от смежных
возрастов.
Доминирующей деятельностью ребенка в дошкольном воз-
расте является игра. Играет, конечно,
и школьник, и малютка,
но в школьном возрасте доминирует уже не игра, а учение;
игры же малютки настолько элементарны, что в ряде случаев
смешиваются с простым манипулированием.
Из специфики дошкольного возраста вытекает необходи-
мость специфического — дошкольного — воспитания.
Наиболее распространенным типом общественного воспи-
тательно-образовательного учреждения для дошкольников яв-
ляется детский сад. По ряду соображений разного характера
в СССР ребенок в возрасте 2—3
лет помещается в ясли, на-
ходящиеся в системе Наркомздрава, вместе с более младши-
ми детьми, составляя там особую возрастную группу.
ГЛАВНЕЙШИЕ ТЕОРИИ ИГРЫ
Доминирующая деятельность дошкольника — игра. Тем
не менее общепризнанной вполне удовлетворительной теории
игры еще нет, поэтому придется рассмотреть ряд теорий.
Наиболее старинная из них, рассматривающая игру как
один из видов отдыха, заслуживает упоминания лишь в ка-
честве образца того, как раньше подходили к детской
жизни
с точки зрения жизни взрослого: если для взрослого игра —
действительно сплошь и рядом один из видов отдыха (хотя и
то не всегда: игра актера или спортсмена), то для ребенка
игра сплошь и рядом не отдых, так как ему не от чего отды-
хать; в игре и именно в играх он нередко расходует свою энер-
гию в очень большой степени.
Переходом к современным теориям является теория
Ф. Шиллера: «Животное трудится, когда потребность являет-
ся мотивом его деятельности; играет, когда
избыток жизни
и энергии побуждает его к деятельности». Эта теория, кото-
рая обычно в науке известна под названием теории избыточ-
ной энергии, в XIX в. была развита Г. Спенсером («Principes
of Psychology» — «Основы психологии»). Спенсер видит в игре
излияние избыточной энергии. Взрослый человек тратит боль-
шую часть своей энергии в труде. Поскольку дети свободны
от большинства обязанностей, лежащих на взрослых, они,
понятно, располагают большим количеством избыточной энер-
гии.
Эта избыточная энергия возбуждает через соответствую-
380
щие нервные центры органы детей, а так как каналы разряда
избыточной энергии те же, что и при необходимой и полезной
работе, то нет ничего удивительного в том, что игры широко
стимулируют различные виды практической деятельности.
Взгляды Шиллера и Спенсера нередко объединяются в одну
общую теорию Шиллера — Спенсера. Это не совсем верно:
Шиллер («Письма об эстетическом воспитании») сближал
игру ребенка с игрой артиста, вообще с художественной
дея-
тельностью и, таким образом, рассматривал ее с точки зрения
человеческой культуры; Спенсер же, сближая теорию игры с
неврологической теорией импульсивных движений, рассматри-
вает игру скорее с биологической точки зрения.
Дальнейшим этапом в развитии теории игры является тео-
рия Колоцца («Детские игры»). Колоцца солидализируется
со Спенсером, утверждая, что игра — результат избытка энер-
гии, оставшейся не израсходованной в ребенке. Но, говоря об
этом, Колоцца еще в
большей мере подчеркивает связь игры
с высоким развитием животных л значение игры для развития
ребенка. По его мнению, «игра развилась из борьбы за суще-
ствование, и именно наиболее активные представители живот-
ного мира наиболее склонны к игре. В игре проявляются под-
ражание и изобретательность, а также первые обнаружения
художественного творчества; игра же побуждает к обществен-
ности. Словом, «опыт ребенка почти всегда облекается в фор-
му игры; играть в детстве — значит
накоплять опыт».
Теория «избыточной энергии слишком противоречила фак-
там: ребенок играет часто и тогда, когда нет такого значи-
тельного накопления энергии; он играет даже в состоянии
некоторой усталости или истощенности. Поэтому данная тео-
рия не удержалась в науке. Зато на роль игры в развитии ре-
бенка обращали все больше и больше внимания. Огромное
влияние на науку в этом отношении оказала педагогика Фре-
беля, который назвал детские игры как бы почками всей бу-
дущей
жизни, потому что в них развивается и проявляется че-
ловек в самых глубоких своих зачатках.
Эти идеи развиты и обоснованы в самой популярной в на-
стоящее время теории игры Гроса (Groos). В работе «Игры
животных» Грос вскрывает на богатейшем конкретном мате-
риале тесную связь игр животных с самосохранением: те дей-
ствия, которые во время «игры производит детеныш, оказыва-
ются полезными для его взрослой жизни. В игре упражняют-
ся различные органы детеныша, и посредством этих
упраж-
нений он подготовляется к самостоятельной жизни взрослого
животного. Чем выше стоит животное с эволюционной точки
зрения, тем длительней его детство и тем больше роль игры.
В работе «Игры детей» Грос применяет свою теорию к чело-
веческим детям. Анализ почти любой игры ясно показывает,
как развиваются посредством игры движения ребенка, его
381
ощущения, внимание, мышление, подражательность, творче-
ство, коллективизм и т. д. Окончательный вывод Гроса: чело-
век или животные играют не потому, что молоды, но сама
молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т. е.
самовоспитываться для самостоятельной жизни.
Если Спенсер подходит к игре с физиологической точки
зрения, а Грос с биологической, то Стенли Холл рассматри-
вает игру с исторической точки зрения. Он видит в игре по-
вторение
ребенком жизни человеческого рода: развитие ре-
бенка рекапитулирует развитие человечества, а игры ребен-
ка — как бы отзвук пройденной в жизни современного ребенка
человечеством эволюции. В них мы можем до известной сте-
пени читать биологическую историю человечества. Американ-
ские последователи Стенли Холла пробовали даже построить
классификацию детских игр на основе соответствия их раз-
личным эпохам человеческой истории.
Своеобразную попытку примирения различных теорий иг-
ры
делает уже в наше время Гизе. Он считает, что «теория
самообразования» Гроса применима прежде всего к игре ма-
ленького ребенка, тогда как биогенетическая концепция, ко-
торую, по мнению Гизе, можно назвать также «теорией
ослабления», так как там идет речь о разряде, изживании, «ка-
тарсисе» (очищении) ныне вредных страстей и инстинктов,
относится к игре старших детей; наконец, теория отдыха при-
менима к играм поздней юности. Заметим, кстати, что в своих
последних работах Грос
сам подчеркивает значение игры как
катарсиса.
Вышеприведенные основные теории игры не могут нас удо-
влетворять. Теория Гроса скорее говорит о значении детской
игры, чем о причине и сущности ее: она слишком телеологич-
на, чтобы быть научным объяснением. Теории Спенсера и
Стенли Холла ставят вопрос о причине детской игры, но ре-
шают этот вопрос неудовлетворительно. В частности, теория
Стенли Холла исходит из неверной теории простого повторе-
ния (теория рекапитуляции) и страдает
произвольными не-
обоснованными параллелизмами.
Даже самые новые теории не удовлетворяют нас. Из этих
теорий наиболее популярны теории К. Бюлера и Дьюи. Бюлер
исходит из положения, что деятельность как таковая, т. е.
гладкое, без трений происходящее функционирование орга-
нов, независимо от результата, достигаемого деятельностью,
является источником радости и вследствие этого двигателем
неустанных проб и ошибок. А так как наша деятельность
стремится от неудовольствия к удовольствию,
то вполне по-
нятно, почему мы повторяем такую деятельность, функциони-
рование которой доставляет нам удовольствие. Но «деятель-
ность, которая снабжена функциональным удовольствием и
непосредственно им или ради него поддерживается, мы назы-
382
ваем игрой, независимо от того, что она помимо этого делает
и в какой целесообразной связи она стоит». Такое определе-
ние игры, конечно, не может нас удовлетворить: тогда труд
наших ударников, стахановцев, с увлечением перевыполняю-
щих задания, надо было бы назвать не трудом, а игрой.
До известной степени противоположностью теориям Спен-
сера и Бюлера является теория игры Дьюи. Дьюи считает
основной ошибкой теории избыточной энергии ее стремление
объяснить
самый факт активности ребенка. В основе такого
стремления лежит неверная предпосылка, будто естествен-
ным состоянием живого существа является полный покой
(Бюлер считает сон, бездействие, исходным пунктом развития
ребенка, забывая, что сон новорожденного почти никогда не
бывает без движений). На самом деле именно активность,
деятельность — сущность жизни. Поэтому единственное, что
нуждается в объяснении, — это не активность вообще, но дан-
ная определенная форма ее — игра, труд,
забава и т. п. Дьюи
обращает внимание на то, что реагирующая на данный сти-
мул деятельность в ряде случаев как бы возвращает, поддер-
живает и варьирует данный стимул: движущаяся катушка
вызывает органическую реакцию котенка; эта реакция снова
сообщает катушке движения, которые в свою очередь снова
вызывают реакции котенка. По существу нет принципиальной
разницы в качестве стимулов между катушкой и мышью. Но
когда подобные процессы часто повторяются, они осложня-
ются присоединением
идеи результата предшествующих дея-
тельностей. В том случае, когда идея результата сама дей-
ствует как стимул, возобновляющий ослабевающую в против-
ном случае деятельность, причем достижение результата
включает известный отбор и организацию предшествующих
ему актов, мы имеем уже не игру, а труд. «Но, поскольку
действие, включающее идею конца, естественно вырастает из
спонтанной активности, постольку «труд» в этом психологи-
ческом значении имеет своей предшественницей игру
и неза-
метно вырастает из нее». Главное отличие труда от игры не в
том, что игра приятна, а труд нет, но в том, что в труде идея
конца, цели, усиливает размышление об отношении средств к
цели и стимулирует соответствующее приспособление перво-
начально спонтанных деятельностей. На одной стадии разви-
тия отношение между целью и средством настолько тесно, что
если доминирующая идея — идея игрового «накрывания на
стол», то все, что угодно, может сойти за стол и тарелки. На
другой
стадии отношение более отдаленное, и разница меж-
ду игрой и трудом возрастает.
На примере теорий Бюлера и Дьюи легко можно видеть,
как гибельно отражаются на конкретных теориях неверные
принципиальные установки. Основная ошибка Бюлера, как и
Спенсера, — механистическая: он забывает, что... нет жизни
383
без активности. В этом отношении возражения Дьюи пра-
вильны. Но сам он делает в свою очередь принципиальную
ошибку, выводя труд из игры, что противоречит истории.
Если Грос упрекает Спенсера за то, что он, стремясь вы-
яснить физиологическую сторону игры, упускает из вида био-
логическую точку зрения, то Плеханов в свою очередь упре-
кает Гроса за то, что он, говоря о биологическом значении
игры, не. рассматривает игры с социологической стороны.
Кри-
тикуя взгляды Гроса на отношение между игрой и трудом,
Плеханов доказывает, что игра исторически выросла из тру-
да: труд, его требования, утилитарные деятельности предо-
пределяют характер игры.
Несколько особняком стоит теория игры Блонского. Автор
считает не случайным, что, несмотря на все усилия, до сих пор
нет удовлетворяющей нас теории игры. Такой общей теории,
по мнению автора, и быть не может, так как термин «игра»
прилагается к самым разнообразным деятельностям
ребенка,
не имеющим между собой ничего общего, кроме разве только
того, что все они, с точки зрения жизни взрослого, не имеют
серьезного значения. По своему характеру все игры можно
разделить на: 1) мнимые, 2) строительные, 3) подражательные,
4) драматизации, 5) подвижные и 6) интеллектуальные. Мни-
мыми играми, которые вообще неправильно называть играми,
являются манипуляции импульсивного происхождения у мла-
денца, идиота, нервнобольного и т. п.: объяснение этих им-
пульсивных
манипуляций дает неврология. С другой стороны,
неправильно называть играми и экспериментирующие исследо-
вания ребенка. Что касается строительных игр, то это — стро-
ительное искусство ребенка. В свою очередь подражательные
игры и драматизации — драматическое искусство ребенка.
Подвижные игры также не что иное, как драматизации, в кото-
рых огромную роль играет бег. Даже интеллектуальные игры
(шахматы, шашки, карты) по своему происхождению — дра-
матизации (сражение войск и т.
п.). Таким образом, то, что мы
называем игрой, есть, в сущности, строительное и драматиче-
ское искусство ребенка. При такой теории понятно, как игра
переходит в искусство. С другой стороны, легче решается воп-
рос об отношении между игрой и трудом: в строительных иг-
рах эта связь переходит почти в совпадение; более сложной,
но все же, несомненно, существующей является связь между
трудом и играми драматизирующего типа — там она такова,
какова вообще связь между трудом и драматическим
искусст-
вом. Таким образом, в слишком суммарной проблеме игры
скрываются две очень важные проблемы — труда и искусства
в дошкольном возрасте.
Итак, обзор существующих теорий игры показывает, что во-
просы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не
решены. Самая постановка вопроса: «Что такое игра?» — без
384
предварительных специальных исследований отдельных видов
детских игр свидетельствует о том, что вопрос находится лишь
в начальной стадии исследования. Необходим ряд подробных
специальных исследований: только в результате их можно по-
лучить окончательное разрешение проблемы игры.
Но, не имея пока что вполне удовлетворительной теории
игры, тем не менее мы уже ясно представляем значение игры
в жизни дошкольника: игра — основной вид активности,
до-
школьника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет
ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и
творчески комбинируя явления окружающей жизни Содержа-
ние огромного большинства детских игр — социального про-
исхождения, и влияние среды на детские игры огромно. Не
удивительно поэтому, что игра издавна привлекала внимание
педагогов. Однако в отношении педагогов к детским играм на-
блюдаются иногда ошибки. Классическим примером такой
ошибки является педагогика,
основанная на смешении игры с
забавой: дети обычно не играют с целью забавы; это скорее
типично для более взрослых, развлекающихся после утомив-
шего их труда. Другая ошибка присуща теории свободного
воспитания и состоит в отсутствии контроля и руководства
над детскими играми: эта ошибка вытекает из неверной пред-
посылки, что все детские игры хороши, тогда как существу-
ют грубые, жестокие, политически реакционные («короли»,
«ангел и черт» и т. п.) и морально вредные (например,
сексу-
альные) игры. Противоположная ошибка состоит, наоборот,
в недооценке игры и в вытеснении ее из жизни дошкольника
трудом и учением.
Предметы, которыми играет ребенок, называются игрушка-
ми. В этом смысле игрушка для него и тот стул, который игра-
ет роль лодки, и та палка, на которой он скачет. Но часто тер-
мин «игрушка» употребляется в более узком смысле для обо-
значения предметов, специально изготовленных для детских
игр. Такие игрушки обыкновенно имеют целью удовлетворять
потребности
играющих детей с учетом их возрастных особенно-
стей (кубики, куклы всяких видов, игрушечная посуда, мячи и
т. п.), а также быть для детей некоторым образовательным
средством (так называемые образовательные игрушки).
Из игрушек наиболее любимы детьми те, которые стимули-
руют их собственную активность — моторную (мячи, лошадки
и т. п.), строительную (всевозможный строительный материал)
и социальную (куклы всевозможных типов, посуда, мебель, до-
мики и т. п.). Наоборот, те игрушки,
при которых ребенок бо-
лее или менее пассивен, нелюбимы детьми. Обычная судьба
так называемых заводных игрушек (вообще механически дви-
гающихся, где ребенок только смотрит, как они двигаются) —
та, что после первых дней увлечения ими ребенок забрасыва-
ет их или ломает, чтобы посмотреть, что внутри их.
385
Дети очень любят цветные игрушки, но они нередко быва-
ют негигиеничны (вредные краски). Вообще игрушки должны
удовлетворять гигиеническим требованиям.
Маленький ребенок, с его узким вниманием, не играет одно-
временно большим количеством игрушек. Скорее, наоборот,
обилие игрушек ставит его в затруднительное положение и ме-
шает его игре. Замечено, что дети, у которых много игрушек,
меньше играют ими.
Взрослые нередко имеют тенденцию превращать
игрушку в
своеобразное образовательное наглядное пособие, годное ско-
рее для маленьких школьников во время занятий с ними. До-
школьников такие игрушки не увлекают. Игрушка с педагоги-
ческой точки зрения имеет в первую очередь не образователь-
ное значение, а воспитательное, содействуя развитию мотор-
ной, строительной и социальной активности. Как материал,
развивающий социальную активность ребенка, игрушки имеют
значение при воспитании социальных установок ребенка, и по-
этому
при отборе их необходимо руководиться также полити-
ческими соображениями (например, недопустимы карикатур-
ные изображения людей другой национальности и т. п.). Иг-
рушка должна побуждать ребенка играть в полезные для его
развития игры и быть гигиеничной, художественной и прочной.
В младшем возрасте пользуются преимущественно теми иг-
рушками, которые можно применить в строительных и подра-
жательных играх, а чем старше ребенок, тем больше пользует-
ся он игрушками, применяемыми
в подвижных и сложноконст-
рукторских играх.
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ДВЕ СТАДИИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Развитие в дошкольном возрасте идет еще настолько бы-
стрыми темпами, что единая характеристика всего дошколь-
ного возраста (2—7 лет) получается слишком общей: трех-
летний и шестилетний дошкольники имеют слишком много
отличий, чтобы можно было охватить их достаточно конкрет-
ной единой характеристикой. Педагогика дошкольного возра-
ста уже давно учла это: в детском
саду дети делятся на млад-
шую и старшую группы.
Пятый год отграничивает младший дошкольный возраст
от старшего. Таким образом, можно дошкольный возраст раз-
делить на младший (2—5 лет) и старший (5—7 лет) дошколь-
ные возрасты.
386
ТРУД В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Физические силы маленького дошкольника уже таковы, что
он может принимать некоторое участие в очень легком быто-
вом домашнем труде. Подражательность ребенка вовлекает
его в это участие. Но это уже не простая подражательность
полуторагодовалого малютки. Это уже такое сотрудничество,
в котором ребенок постепенно становится помощником взрос-
лых в их бытовом труде: делая сперва параллельную работу
с копируемым
им взрослым, ребенок мало-помалу, не без вли-
яния со стороны взрослого, входит в более сложное сотрудни-
чество с ним в роли его помощника, правда, еще очень
слабого.
Уже на третьем году ребенок пытается участвовать в лег-
ких и несложных домашних работах, особенно связанных с
установлением порядка и чистоты: он любит расставлять ве-
щи, приводить их в порядок, подметать и т. п., и чем старше
малыш, тем более он стремится помогать по хозяйству. Не все-
гда эти занятия гигиеничны
и допустимы с педагогической
точки зрения. Вхождение маленького дошкольника в бытовой
домашний труд в семье происходит обыкновенно стихийно, не
без педагогических ошибок взрослых, а иногда и не без экс-
плуатации малыша со стороны их. Но в рационально постав-
ленных детских садах участие ребенка организуется педаго-
гически так, чтобы он приобрел ряд культурных бытовых
умений. Однако одно время в нашей дошкольной педагогике
наблюдался вредный уклон в так называемое «самообслужи-
вание»,
при котором маленький ребенок перегружался физиче-
ски трудной, вредной для здоровья и ничего не дающей разви-
тию ребенка работой. Это такая же вредная крайность, как
и противоположная ей — полное отчуждение его от бытового
домашнего труда, делающее его непрактичным и эгоистичным,
умеющим и привыкающим пользоваться только услугами
других.
Интерес к труду у маленького дошкольника все увеличи-
вается. Он с большим интересом наблюдает работу других
людей и стремится воспроизводить
ее в действительном труде
или подражательных играх. В то же время его рука обладает
уже более развитой мускулатурой. В грубых и лишь прибли-
зительно точных чертах развитие мускулатуры можно харак-
теризовать так: развитие мускулатуры совершается в опреде-
ленной последовательности, именно крупная мускулатура раз-
вивается раньше мелкой. Следуя этому закону, раньше всего
развивается мускулатура плеча: поэтому для годовалого ре-
бенка типична бросающая, бьющая и ударяющая рука,
а ма-
лютка любит ударные орудия. Во вторую очередь выступает
развитие мускулатуры предплечья: соответственно этому для
руки маленького дошкольника характерна тенденция к ударо-
387
нажиму. Но мускулатура кисти и, в частности, пальцев еще
несовершенна: пальцы маленького дошкольника еще очень
неловки.
В младшем дошкольном возрасте рука ребенка переходит
от пользования ударными орудиями (камень, молоток и т. п.)
к ударонажимным и нажимным орудиям (ножницы, нож, ло-
пата, пилка и т. п.) и начинает овладевать различными, ко-
нечно простейшими, нажимными операциями как в труде (ре-
зание, копание), так в первую очередь
в быту (брать вилкой
и — позже — резать твердую пищу, мыть и т. п.). Но те опе-
рации, которые требуют развития пальцев, еще очень плохо
даются маленькому дошкольнику, в том числе даже такие
обыденные операции, как раздевание и одевание. Вследствие
маленькой кисти, слабого развития мускулатуры пальцев и,
в частности, противопоставления большого пальца другим ре-
бенок в этом возрасте еще сравнительно плохо держит пред-
меты (своеобразно неправильно и слабо), почему нередко ро-
няет
их.
ИГРА В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Типичные для маленького дошкольника игры — подража-
тельные и строительные, тогда как подвижные игры (если не
считать простого беганья) занимают в его игровом репертуаре
еще скромное место. В этом отношении малыш-дошкольник—
противоположность школьнику, у которого, наоборот, первое
место занимают подвижные игры, а строительные и особенно
подражательные отошли на задний план.
Подражательные игры ребенка вначале настолько просты,
что
трудно провести разницу между ними и трудовыми опе-
рациями ребенка. Когда ребенок, подражая взрослым, стучит
молотком или пытается забить гвоздь, мы имеем, конечно,
скорее труд его, чем игру. Подражательная игра лишь посте-
пенно выделяется из подобных занятий малыша. Когда мы
читаем в дневнике матери запись о ребенке 2 л. 3 м. 10 дн.:
«...любимые игрушки по-прежнему труба самоварная, палки,
пузырьки, ножи», — мы видим, что термин «игрушки» в этой
записи может быть применен лишь
весьма условно: в руках
малыша эти «игрушки» скорее всего его орудия. Таким обра-
зом, подражательные игры малыша развиваются из его под-
ражательных занятий трудового типа. Только несколько поз-
же, приблизительно в середине третьего года, можно довольно
уверенно отличить подражательную игру ребенка от этих за-
нятий.
В подражательных играх малыша уже с самого начала,
правда еще в очень смутной форме, можно обнаружить мо-
мент драматизации. Она состоит в том, что ребенок
и сам
играет какую-то роль, и других (взрослых, детей, даже не-
388
одушевленные предметы) заставляет также играть роль: со-
ставленные стулья играют роль поезда, и, составив их, ребе-
нок пыхтит на манер паровоза. Такими актерами в примитив-
ных детских драматизациях могут быть даже несуществующие
лица и предметы, хотя охотнее ребенок пользуется игрушками,
изображающими реальные живые существа и предметы (кук-
лы, игрушечные изображения животных, игрушечная посуда
и т. п.).
Психология подобных драматизации
еще не объяснена
удовлетворительным образом. Поэтому даваемые объяснения
имеют весьма гипотетический характер. Одни из психологов
подчеркивают роль в детской игре идентификации (Шильдер).
Они рассматривают идентификацию как более сложное яв-
ление, чем простое подражание, которое по отношению к иден-
тификации играет роль как бы предварительной ступени.
Идентификация выражается в том, что мы хотим выступать
на месте другого. Идентификация играет большую роль в ря-
де явлений,
например в гипнозе, сновидениях, детских играх,
драматическом искусстве и т. д. Она приводит к «игранию
роли». Нетрудно видеть, что, называя играние роли иденти-
фикацией, мы еще никакого объяснения не получаем. Выгода
от введения понятия идентификации, однако, та, что мы полу-
чаем возможность шире взглянуть на играние роли детьми
в подражательных играх и, обобщая данное явление, искать
глубже его психологическое объяснение. Следует, однако, за-
метить, что сейчас пока удовлетворительных
объяснений иден-
тификации мы не имеем.
Более распространено среди писавших о детских играх
подчеркивание роли фантазии, благодаря которой ребенку
легко принять один предмет за другой. Современная психо-
логия уточняет эту ссылку на фантазию ребенка учением о
наглядных образах. В свете этого учения легко понять, что,
обладая эйдетическими образами, малыш может живо и на-
глядно представлять, что хочет. Интересно, что некоторые
взрослые эйдетики проявляют, конечно в более слабой
и не-
сколько измененной форме, аналогично детям тенденцию иг-
рать своими эйдетическими образами, причем точно так же,
как и у детей, это смешение наглядных образов с восприя-
тиями у них неполное: ребенок играет стульями как поездом,
но в любой момент он сознает, что это — стулья, а не поезд,
если этот вопрос перед ним поставлен людьми или обстоя-
тельствами.
Как ни далеки мы еще от полного понимания подражатель-
ных детских игр, однако несомненно, они коренятся в стрем-
лении
ребенка к деятельности. Не имея возможности по тем
или иным причинам удовлетворить эту потребность в деятель-
ности иным способом, ребенок удовлетворяет ее в этих играх.
Наиболее частые сюжеты подражательных детских игр —
389
домашний (позже — отчасти и уличный) быт и передвижение
(трамвай, поезд, пароход, автомобиль и т. п.). Чем старше
или сильнее ребенок, тем больше в его играх занимает место
передвижение (из детей-ровесников эти игры больше фигури-
руют у мальчиков). Ясно, что так или иначе эти сюжеты бе-
рутся из окружающей ребенка современности. Это служит
возражением против тех извратителей биогенетического за-
кона, которые, думая, что развитие ребенка есть
простое по-
вторение пройденных человечеством ступеней, считают, что
детские игры по своему содержанию должны иметь архаиче-
ский характер. Ребенок в своих подражательных играх вос-
производит современность, и по сюжетам этих игр можно ви-
деть, чем из этой современности он преимущественно живет.
Но способ воспроизведения этой современности малы-
шом — еще довольно примитивный. Здесь мы встречаемся с
такими психологическими особенностями (эйдетизм, иденти-
фикация и т. п.),
которые в обычной жизни взрослого не
встречаются. Возраст малыша накладывает яркую печать на
его воспроизведение.
Помимо подражательных игр, любимые игры в раннем
дошкольном возрасте, особенно ближе к 5 годам, — строитель-
ные игры. Мы уже видели в предыдущей глазе, как начинает
развиваться у малютки строительная деятельность из просто-
го складывания. В младшем дошкольном возрасте эта деятель-
ность развивается так: трехлетка складывает несложные по-
стройки (например, башни);
четырехлетка строит более слож-
ные конструкции, соединяя с ними воспроизведение отдельных
сцен из жизни людей; пятилетка уже возводит большие слож-
ные постройки, творчески воспроизводя (драматизируя) в
связи с ними целые полосы жизни. Конечно, при указании воз-
раста имеется в виду ребенок, развивающийся обычными
темпами.
Таким образом, строительная деятельность ребенка в этом
возрасте тесно сплетается с его подражательно-драматизиру-
ющей деятельностью. Нередко строительство
малыша являет-
ся только средством для его подражательных игр: ребенок
составляет из стульев (позже — строит) поезд, чтобы ехать на
нем, строит дом для мишки и т. д. Таким образом, в данных
частных случаях его строительство имеет очень определенную
цель. Но иногда, особенно в первое время, постройка (башня)
возводится только для того, чтобы быть потом разрушенной,
или все выше и выше до тех пор, пока не упадет. Это своеоб-
разное экспериментирование со строительными материалами,
которое
около 5 лет превращается в своего рода детский прак-
тикум по стройке, развивается первоначально из простого ма-
нипулирования кубиками годовалым ребенком.
Как строительные игры, так и упомянутые в отделе под-
ражательных игр игры транспортного характера (например,
390
в поезда) обогащают политехнический опыт малыша, в част-
ности по статике и кинематике. Так, из записей матери, опу-
бликованных Декроли, мы видим, как на четвертом году ре-
бенок пускает поезда по наклонной плоскости, то же проде-
лывает сам в санках, тащит и ведет свою лошадку, натягивает
веревку, исследует и расспрашивает о причинах движения,
производит простые механические комбинации при помощи
качалки, блока, качелей и т. п.; тот же ребенок
на пятом году,
продолжая играть в поезда, отдает уже отчет в отношении
между скоростью и тяжестью, играет катящимся обручем,
волчком, воздушным шаром и змеем. Во второй половине ран-
него дошкольного возраста (31/2—5 лет) малыш любит экс-
периментировать над своим собственным равновесием, ходить
по одной половице, по черте на полу, по одной дощечке, ка-
чаться и кружиться, скакать и т. п.
Обзор игр маленького дошкольника показывает, каким
прекрасным средством общественного
воспитания (через под-
ражание и воспроизведение соответствующих образцов обще-
ственной жизни, нового быта и т. п.) и даже начального по-
литехнического образования могут быть при соответствующем
руководстве его игры. Но здесь возможны педагогические
ошибки. Одна из наиболее распространенных — когда, вместо
того чтобы обогащать детские впечатления желательным ма-
териалом и так регулировать его подражательность, взрослые
сами организуют подражательную игру ребенка, так сказать,
навязывают
ему данную подражательную игру, забывая, что
подражательность в этом возрасте — не простое пассивное ко-
пирование, но творческое подражание, воспроизведение ви-
денного, но по-своему: как нет творчества без подражатель-
ности, так нет подражательности без творчества. Как раз в
этом возрасте подражательность уже сильно сближается с
творчеством, и вышеприведенная педагогическая ошибка за-
держивает это сближение.
РАЗВИТИЕ ПОВСЕДНЕВНЫХ БЫТОВЫХ НАВЫКОВ. ЕДА
Уже двухлетка сплошь
и рядом стремится к самостоятель-
ным действиям без посторонней помощи: «я сам, один» и т. п.
Это его стремление питается все большим и большим ростом
сил и умений малыша, с одной стороны, и переоценкой своих
возможностей — с другой. Переоценка своих сил характерна
для маленького ребенка. Чем она объясняется? Сравнительно
большой популярностью пользуется сейчас объяснение, давае-
мое сторонниками так называемой «индивидуальной психоло-
гии» (Адлер, Вексберг и др.). Переоценка
своих сил присуща
не только маленькому ребенку: мания величия характерна для
страдающих прогрессивным параличом; среди хвастунов
391
встречается много слабых людей, неудачников и т. п. Всём
перечисленным субъектам обще то, что все они — слабые су-
щества. Дело в том, что человек, имеющий какую-нибудь сла-
бость, какой-нибудь недостаток, стремится компенсировать его
как-нибудь: в ряде случаев он компенсирует его развитием и
укреплением реальных своих функций, но в данном случае он
компенсирует его в воображении. Так адлеровская теория
компенсации неполноценности объясняет
«всемогущество»
слабых детей, компенсирующее их чувство слабости, низшего
положения и т. п. Более простое объяснение переоценке своих
сил ребенком дает ссылка на еще очень малый опыт ребенка
по сопротивлению материи: этот опыт нарастает по мере раз-
вития самостоятельных деятельностей ребенка, и в начале
старшего дошкольного возраста (5—6 лет), когда у ребенка
имеется уже известное представление о сопротивлении ма-
териалов, исчезает такая его переоценка; менее всего этот
опыт
может иметься у малютки, еще в очень сильной степени
пользующегося силами взрослых и почти не имеющего соб-
ственного трудового опыта.
Как же развивается действительное умение маленького до-
школьника самостоятельно выполнять повседневные функ-
ции — раздеваться, одеваться, умываться, есть? В развитии
этих функций огромную роль играет воспитание: в одних усло-
виях они развиваются рано, в других — гораздо позднее. Это
можно видеть хотя бы на примере развития умения самостоя-
тельно
раздеваться и одеваться. Анатомо-физиологической
предпосылкой этого умения является известное развитие ки-
сти и пальцев: если нет определенной степени этого развития,
пальцы ребенка настолько неловки, что не смогут ни растеги-
вать, ни застегивать. Но можно иметь достаточно развитые
пальцы и все-таки не уметь ни раздеваться, ни одеваться, если
воспитание велось так, что ребенок не приучался к этому.
С другой стороны, можно, введя соответствующие упражне-
ния, как это предлагает
Монтессори, развить соответствующую
мускулатуру пальцев раньше. Ясно, что образование данных
умений у такого ребенка и у ребенка, педагогически запущен-
ного или избалованного, произойдет в совершенно различные
сроки. Поэтому указание сроков здесь может быть только
очень приблизительным и условным, т. е. если мы условимся,
обозначая сроки, иметь в виду ребенка, более или менее ра-
ционально воспитывающегося в средних культурных условиях.
При такой оговорке можно принять, что в
общем четырехлет-
ний ребенок должен уже уметь самостоятельно раздеваться,
а пятилетний — самостоятельно одеваться. Гезелл («Умствен-
ное развитие ребенка») дает для американских детей следую-
щие стандарты в отношении одевания: 3 года — надевает баш-
маки; 4 года — застегивает пуговицы на платье; 5 лет — за-
шнуровывает башмаки и сам надевает куртку и шляпу. Срав-
392
нительно общепризнано, что в 4 года ребенок должен уже
уметь самостоятельно умываться.
Пища ребенка эволюционирует от жидкой, исключительно
которой питается в первые месяцы грудной ребенок, через
мягкую растительную пищу, преобладающую в дошкольном
детстве, к более твердой мясной пище, все более и более фигу-
рирующей в пище более взрослого. Есть определенная законо-
мерность в эволюции количества и качества потребляемой
ребенком пищи.
В начале жизни пищей ребенка является мо-
локо, которое по его составу, с точки зрения калорийности
этого состава, можно назвать жирной водой. К молоку посте-
пенно присоединяются супы и навары из моркови, брюквы,
шпината, капусты, сельдерея и т. п. и соки из томата, апель-
сина и т. п. (все это с той же точки зрения можно назвать уг-
леводной водой), а также растительная, преимущественно
углеводная более твердая пища (булка, хлеб, рис, макароны,
картофель). Нужные для роста белки
малютка получает
главным образом из молочных и растительных продуктов.
Вопрос о допустимости яиц (даже желтка), рыбы и мясного
навара — еще спорный в науке. Растительная же пища фигу-
рирует наряду с молочными продуктами как основная пища
дошкольника (молоко, масло, булка, хлеб, зелень, фрукты);
все же из животных продуктов некоторые допускают яйца
(не крутые) и рыбу (вопрос о мясе спорен, и оно, во всяком
случае в младшем дошкольном возрасте, если допускается, то
в небольшом
количестве). Таким образом, в основном пища
маленького дошкольника — мягкая или жидкая. Уже в 3 года
ребенок должен вполне уметь обращаться с орудиями приня-
тия этой пищи (чашка, стакан, ложка, тарелка, блюдце). Что
касается твердой пищи, то так как в этом возрасте, как нам
уже известно, развивается нажимающая рука малыша, он вы-
учивается пользоваться при употреблении пищи вилкой, а к
концу этого возраста и ножом. Однако, поскольку вилка и
нож при склонности ребенка неосторожно
манипулировать
ими опасны для него, а с другой стороны, в них нет особой
надобности у него, то лучше медлить с дачей их ребенку.
Для малыша характерно инстинктивно-осторожное отно-
шение к новому незнакомому виду пищи: он или совершенно
отказывается, или начинает есть с очень большой осторожно-
стью, сначала пробуя. Но в то же время пробование вкуса
самых различных предметов в этом возрасте очень распро-
странено (например, пробование вкуса различных растений
и даже собственных
выделений). Так расширяется вкусовой
опыт малыша, но ясно, что такое пробование опасно.
При отдаче предпочтения той, а не иной еде ребенок руко-
водствуется своим избирательным аппетитом: он любит одни
кушанья и отказывается от других. В педагогике распростра-
нено мнение, что ребенок должен есть все, что только ему дают
393
(Локк). Но в последнее время (Кац) установлено, что к дет-
ским вкусам надо относиться с большим вниманием. Почти
все маленькие дети любят сладкое. Это становится понятнее,
если мы вспомним, что сахары — очень ценные в питательном
отношении углеводы, а последние — доминирующая пища ма-
лыша. Несколько более старшие малыши любят орехи и се-
мечки. Но из работ современных американских ученых видно,
что в этом возрасте детям полезны растительные
жиры, кото-
рых обычно ребенок не дополучает, орехи же и семечки как
раз богаты этими жирами. Даже странные на первый взгляд
детские вкусы могут находить объяснение себе. Так, напри-
мер, некоторые дети любят есть мел, но как раз при рахите
известковая вода — одно из основных лекарств.
С другой стороны, отсутствие аппетита у здорового ре-
бенка нередко указывает, что в предлагаемой пище имеются
вещества, которыми ребенок перенасыщен.
Однако если вкусы детей в ряде случаев
обоснованы, то
способ удовлетворения этих вкусов детьми сплошь и рядом
нерационален: конфеты портят зубы и нередко малопитатель-
ны, семечки засоряют желудок и т. д. Воспитателю надо изу-
чать и анализировать причины детских вкусов, но, как раци-
онально удовлетворять их, конечно, должен решать не ребенок.
Кроме того, в ряде случаев причины странностей вкусов и во-
обще еды ребенка бывают психологические: ребенок привык
есть данное кушанье в одном виде и отказывается есть его
в
другом, ребенок привык есть только при определенной обста-
новке и т. п. Образуются определенные привычки еды, иногда
(когда, например, балуют ребенка) очень нерациональные.
Психология (Кац) в последнее время установила, что при
совместном кушаньи едят больше. Когда ребенок сидит сре-
ди кушающих, он ест больше, и вид кушающих с аппетитом
действует на него гораздо больше, чем всякого рода уговоры,
которыми иногда так злоупотребляют взрослые.
ОТНОШЕНИЕ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА
К ЛЮДЯМ
Трудной младенец, нуждающийся в уходе, окружен пре-
имущественно взрослыми. Но чем старше становится ребенок,
тем в большей степени начинает общаться он с детьми. На
примере единственных детей можно видеть, как отзывается
на ребенке пребывание исключительно среди взрослых. Изуче-
ние единственных детей показало, что, сравнительно с други-
ми детьми, они обладают при прочих равных условиях не-
сколько более высоким умственным развитием, но в то же
время либо чрезмерно
застенчивы и впечатлительны, либо
очень избалованы, притязательны и не привыкли считаться
с окружающими. Пребывание исключительно среди взрослых
394
предъявляет к нервной системе ребенка высокие требования, —
как высоким в психологическом отношении уровнем взрослой
жизни, так и тем, что взрослые нередко чрезмерно беспокоят
ребенка, превращая его в своеобразную игрушку для себя.
В результате получается нервный, слишком впечатлительный
ребенок. Чрезмерный уход за таким ребенком делает его не-
практичным, балованым, притязательным, эгоистичным. Огра-
ниченный же круг общения делает его боязливым
по отно-
шению к чужим людям, в том числе и к товарищам. Таким
образом, пребывание ребенка исключительно в среде взрос-
лых вредно для его развития. Но в то же время эти дети при
прочих одинаковых условиях отличаются более высоким ум-
ственным развитием. Это служит возражением против тех пе-
дагогов, которые, перегибая палку, настаивают на почти ис-
ключительном пребывании ребенка в среде детей же. В разви-
тии маленького ребенка огромную роль играет подражание,
посредством
которого ребенок включается в жизнь окружа-
ющей общественной среды и усваивает множество умений и
знаний. Отрезывание ребенка от широкого общения с взрос-
лыми суживает круг его подражаний и лишает очень важных
стимулов его развитие. Маленькие дети, растущие почти ис-
ключительно в общении только с детьми того же возраста,
обычно отстают в умственном развитии.
Получаемый от взрослых уход и участие в жизни взрослых
привязывают малышей к своим воспитателям. На вопрос:
«Кого
ты больше всего любишь?» — малыш обыкновенно на-
зывает своих воспитателей. Но по отношению к ним у него не
только чувство любви: родители, вообще воспитатели, пред-
ставляются ребенку очень авторитетными. Только в исключи-
тельных случаях, когда авторитет воспитателя подорван им
самим (баловство) или окружающими (отсутствие единой
педагогической линии), этого нет. Вообще же воспитатель для
малыша своего рода идеал. Естественно, что при таком поло-
жении вещей ребенок слушает
воспитателей. Как правило,
уже в 2 года ребенок исполняет простые приказания и пору-
чения и ставит вопросы вроде следующих: «Мама, мозя —
нет?» Он уже знает в основном, что в его поведении одобряет
и не одобряет окружающая общественная среда. Для возра-
ста же 3—5 лет характерно усвоение (в виде достаточно стой-
ких привычек) принятых в общежитии действий во время ис-
полнения основных физиологических функций (еда, сон, умы-
вание и т. п.), а также в сношении с людьми (приветствие,
обращение
и т. п.).
Но не только подражание, любовь, признание авторитета
и послушание характеризуют отношение малыша к своим вос-
питателям. Для этого возраста характерно также и упрям-
ство. Чаще всего ребенок бывает упрям в следующих случа-
ях: 1) если требующее лицо не авторитетно для него; .2) если
395
требуют от него того, что идет вразрез с его основными по-
требностями и нуждами; 3) если требуемое идет вразрез с
уже имеющимися у него привычками; 4) если в данный мо-
мент на него действует в противоположном направлении ка-
кая-нибудь сильная приманка.
Находясь в сравнительно тесном кругу людей первое вре-
мя своей жизни, малютка испытывает нередко боязнь по от-
ношению к чужим людям. Эта боязнь бывает тем сильней, чем
замкнутей тот
круг людей, в котором растет ребенок. Наобо-
рот, воспитывающийся в общественных учреждениях малень-
кий дошкольник обычно уже не испытывает боязни или сму-
щения перед чужими.
Застенчивость в психологии рассматривается как руди-
мент страха перед людьми (Болдвин). Она отсутствует в ран-
нем детстве. У маленького дошкольника она уже развивается.
Две причины главным образом ее питают. С одной стороны,
все тот же страх перед чужими людьми. Другая причина —
боязнь неодобрения
со стороны окружающих людей (в этом
возрасте, как мы уже знаем, ребенок в основном знает, что
не одобряется окружающей средой). Постепенно из застенчи-
вости развивается чувство стыда. Таким образом, застенчи-
вость и стыд регулируются отношением и внушениями окру-
жающих людей и, следовательно, социально обусловлены.
При неправильных установках со стороны окружающей об-
щественной среды может иметь место чрезмерная или ложная
застенчивость, либо, наоборот, беззастенчивость ребенка.
Уже
двухлетний ребенок нередко покровительственно от-
носится к младшим детям. Еще в большей степени это заме-
чается у трехлеток, которые, как правило, очень любят уха-
живать за малютками и опекать их, правда, еще недостаточно
умело. В это же время дети стремятся к общению с более
старшими детьми, которым усиленно подражают и авторитет
которых очень признают. В совместных играх маленьких до-
школьников друг с другом мы видим уже совместную дея-
тельность в отличие от предыдущего
возраста, когда малютки
скорее играют рядом друг с другом, чем вместе. У маленьких
дошкольников мы видим уже вполне определенно совместную
игру. Но, поскольку игры этого возраста вообще несложны,
постольку еще несложна объединяющая детей совместная
деятельность. Для нее характерно, что она протекает преиму-
щественно по типу простого сотрудничества, т. е. играющие
дети делают одно и то же. Особенно это заметно в тех играх,
которые по своему типу приближаются к подвижным играм.
Разделение
функций в детских играх раньше всего проявляет-
ся в тех подражательных играх, где дети воспроизводят раз-
деление функций в быту (драматизация «матери» и «детей»
и т. п.). В общем маленький дошкольник компанию детей уже
предпочитает обществу взрослых.
396
В буржуазной науке нередко можно встретить взгляд на
маленького дошкольника как на индивидуалиста и эгоцент-
рика (Пиаже). Этот взгляд довольно верно отражает соци-
альные установки воспитанного согласно буржуазной педаго-
гике ребенка. Он действительно держит себя в детском кол-
лективе как индивидуалист и признает только свои интересы.
Но это — ребенок, уже социально испорченный влиянием сво-
его общественного класса. При правильно поставленном
об-
щественном воспитании уже у малютки мы видим стремление
к общению с другими детьми, а маленький дошкольник при
соответствующих условиях большую часть времени проводит
в игре с другими детьми, причем во взаимоотношениях преоб-
ладает сотрудничество и взаимопомощь. Нередко эти отно-
шения переходят в привязанность.
В отличие от буржуазной педагогики советская дошколь-
ная педагогика обращает огромное внимание на воспитание
коллективизма в ребенке. Она ставит своей задачей
возможно
более широкий (в будущем полный) охват общественными
воспитательными учреждениями (ясли, детский сад) всего
детского населения данного возраста. При этом эти учрежде-
ния рассматриваются как последовательные звенья коммуни-
стического воспитания. Соответственно этому воспитание кол-
лективизма с самого же начала является одной из основных
задач воспитания.
В рассматриваемом возрасте быстро растет самосознание
ребенка: трехлетний ребенок при правильном воспитании уже
знает
свой пол и фамилию, а пятилетний — свой возраст и
различие социального положения своих родителей от родите-
лей других детей, поскольку это различие проявляется в быту.
В этом отношении можно говорить уже о начале (правда,
только начале) социальных установок детей к представителям
(главным образом детям) тех общественных групп, которые
ему наиболее известны.
ПОЗНАНИЕ ПРОСТРАНСТВА
У новорожденного, судя по его проявлениям, эндорецеп-
торы преобладают над экзорецепторами: он
кричит от боли
в желудке или голода, но он слабо реагирует на то, что видит
и слышит и даже на укол кожи; только резкий звук, сильный
свет, сильное прикосновение к значительной части поверхно-
сти тела (например, шлепки ладонью) вызывают у него реак-
цию. Но постепенно у младенца больше и больше выступает
роль экзорецепторов, а вместе с их деятельностью и познание
внешнего мира.
У новорожденного и у младенца первой четверти из экзо-
рецепторов хуже всего развит орган зрения,
а лучше всего —
397
рот. Таким образом, внешний мир для этого младенца — пре-
жде всего непосредственно соприкасающийся с ним мир и
основной орган его познания — рот. Что касается пассивного
осязания (прикосновение предметов к телу ребенка), то в об-
ласти осязания играет большую роль сравнительно быстро
наступающая адаптация: если данное прикосновение дейст-
вует непрерывно, то спустя некоторое время оно не замечает-
ся (поэтому мы, например, не чувствуем нательного
белья).
Пассивное осязание хорошо осведомляет только о неудобст-
вах и наступивших переменах в прикасающихся раздра-
жениях.
У младенца второй четверти преобладает уже оптически-
мануальное познание: глаза и руки становятся главными ор-
ганами познания. Младенец уже становится в определенное
отношение к внешнему миру на расстоянии, но размеры этого
мира сначала очень невелики: радиус его приблизительно
около 1/2 м вокруг ребенка. В этом маленьком мире большое
место занимает
тело самого ребенка, воспитатели, предметы,
связанные с едой, и т. п.: ребенок длительно рассматривает
свою собственную руку, узнает мать, успокаивается при виде
бутылочки с молоком и т. д. Уже имеется оптическая гнозия,
правда, еще ограниченных размеров
Во втором полугодии грудной ребенок, несравненно более
подвижный, ползающий, стремящийся на руках взрослых к
более далеким предметам, сильно расширяет круг своих от-
ношений к внешнему миру. Если раньше лежа он главным
образом
созерцал находящиеся в поле его зрения предметы и
следил за ними, когда они уходили вправо или влево от его
взора, то у ползающего и стоящего ребенка сильно развивает-
ся зрительный опыт к предметам, находящимся внизу (в это
же время начинает развиваться у ребенка нарочитое бросание
предметов вниз). Хуже, по понятным причинам, дается ребе-
ку восприятие расстояния предметов от него: общеизвестно,
как младенец в начале второго полугодия тянется иногда к
совершенно недостижимым
предметам. Имеются данные, по-
зволяющие утверждать, что приблизительно в это же время
начинает развиваться у ребенка восприятие глубины.
Но только уже ходящий малютка занимает определенное
отношение к далекому видимому миру, как это можно
видеть из того, как он рассматривает этот мир сидя, напри-
мер, у окна. Его пространство — уже все видимое простран-
ство, ограниченное небом, землей и предметами. Но в этом
пространстве его зрение еще недостаточно корригируется опы-
том,
и потому в этом возрасте еще очень часты ошибки пер-
спективы, а в связи с этим и оценка величины в связи с рас-
стоянием: кажущийся маленьким далекий предмет, если он
не очень известен ребенку, оценивается им как действительно
маленький. Особенно заметны эти ошибки в оценке действи-
398
тельных величин при рассматривании картин. По некоторым
данным можно предполагать, что у малютки также сравни-
тельно плохо развито восприятие высокого («вверх»). Конеч-
но, сравнительная оценка реальных величин небесных светил
(солнца, луны, звезд) ему недоступна совершенно, как бы
ни старались объяснить ему это.
Таким образом, к началу дошкольного возраста ребенок,
казалось бы, уже в основном овладел познанием видимою
пространства, если
не считать ошибок перспективы. Но есть
ряд фактов, заставляющих очень сдержанно относиться к та-
кому выводу. Оказывается, даже двухлетний ребенок еше не
различает слов: вверху, внизу, направо, налево, здесь, там
и т. п. Предлоги и наречия места в его словаре почти отсут-
ствуют. Он не только еще не рисует определенных фигур, но
даже, когда складывает кубики и другие предметы, то его
складывание и раскладывание не являются еще оформлен-
ным изображением каких-нибудь предметов,
например до-
миков.
Прежние исследователи делали отсюда вывод, что, стало
быть, в раннем детстве ребенок не различает форм, цветов,
пространственных отношений. Но если бы ребенок не различал
всего этого, как бы он мог узнавать предметы и пространст-
венно ориентироваться в них? Английский же психолог Ва-
лентайн (Valentine) доказал, что даже у трехмесячного мла-
денца взгляд на одних цветах задерживается дольше, чем на
других, в зависимости не только от светлости окраски,
но и
от самих цветовых оттенков. Таким образом, делать вывод
о неразличении форм, цветов и пространственных отношений
в раннем детстве нельзя. Однако нельзя делать и противопо-
ложный вывод, что двухлетний ребенок не умеет только на-
зывать, что в данном случае только дефект его словаря: двух-
летка, быстро обогащающий свой словарь всевозможными
словами, почему-то не усваивает правильного называния цве-
тов, форм и пространственных отношений, несмотря на все
наши старания.
В
чем дело? Как будто бы правильнее других подошел к
этому вопросу Трошин («Сравнительная психология нормаль-
ных и ненормальных детей», т. I — Процессы умственной жи-
зни). По его мнению, в раннем детстве (с 4 месяцев до поло-
вины или конца третьего года) существует только «инстинк-
тивно-физиологическое пространство» — узкое пространство
в пределах физиологических отправлений ребенка. В дошколь-
ном же возрасте пространство — уже конкретное узкое про-
странство в пределах известных
вещей. Так, в раннем дет-
стве имеются только физиологические меры и физиологиче-
ское сходство форм, а в дошкольном возрасте — начало гео-
метрического сходства форм и конкретные меры. В школьном
же возрасте и позже развивается уже отвлеченное простран-
399
ство. Теория трех (точнее четырех, так как Трошин для сред-
него школьного возраста устанавливает переходную стадию—
конкретно-отвлеченное пространство) стадий развития про-
странства, данная Трошиным, представляет шаг вперед по
сравнению с обычными психологическими исследованиями.
Обычно вопрос ставился так: какие из известных взрослым
форм, пространственных отношений и цветов знает ребенок?
Речь шла о количестве инвентаря соответствующих
знаний
у ребенка. Стоя на такой исключительно количественной точке
зрения, исследователи не могли получить удовлетворительный
ответ и запутывались в противоречиях. Трошин же указывает,
что и полугодовалый ребенок знает формы, меры и прочие
пространственные отношения, но знает их по-своему. Это под-
черкивание не просто бедности, но прежде всего своеобразия
детского пространственного опыта является положительной
стороной теории Трошина. Однако ее также нельзя признать
удовлетворительной:
она не дает психологического объясне-
ния тех процессов, которые у ребенка связаны с тем, что Тро-
шин называет «инстинктивно-физиологическим» и «конкрет-
ным пространством», не говоря уже о неудачности самих этих
терминов (разве пространство малютки не конкретно?). Окон-
чательные выводы можно формулировать так: и в раннем дет-
стве ребенок воспринимает, формы и пространственные отно-
шения (очень возможно, также и цвета), но воспринимает их
по-своему, своеобразно, иначе, чем
даже маленький дошколь-
ник. Б чем состоит это своеобразие, на этот вопрос точного
ответа еще нет. Но предположительный ответ может быть
таков: в раннем детстве устанавливаются связи, ассоциации
между движениями ребенка и объективными пространствен-
ными отношениями. Поэтому эту стадию можно назвать ста-
дией практической (моторной) ориентировки в окружающем
пространстве. Но ребенок еще не мыслит пространственных
отношений; мышление его в этом отношении не развито, о чем
свидетельствует
неусвоение им соответствующих слов. Как
раз в раннем дошкольном возрасте будет развиваться такое
мышление. Можно утверждать, что в этом возрасте ребенок
проходит стадию конкретного мыслимого пространства.
В чем она состоит? «Приблизительно около трех лет дети
образуют пространство в пространстве, т. е. могут сказать,
что постелька находится в детской, детская в квартире, квар-
тира в доме, дом на улице и т. д. Это шаг громадной важности,
так как он представляет первые зачатки
единого простран-
ства, имеющего образоваться в дальнейшем» (Трошин). В ре-
чи ребенка трех лет появляются предлоги и наречия места.
Появляются в этом же возрасте и вопросы, относящиеся к
локализации («где?», «куда?» и т. д.), являющиеся наряду с
вопросами типа «что это?», «кто это?» одним из самых ран-
них детских вопросов. Маленький дошкольник интенсивно
400
расширяет свои знания по локализации в пространстве зна-
комых ему предметов. Но пространство, в котором он лока-
лизирует предметы, — пространство, ограниченное тем опытом,
который ребенок приобретает в результате своих передвиже-
ний (прогулок, езды и т. п.). Вследствие ограниченности опы-
та, полученного из этих передвижений, ограничено и прост-
ранство ребенка. Эта ограниченность является одной из глав-
ных ошибок локализации в пространстве.
Так, например, он
склонен далеко находящиеся предметы локализировать на не-
соответственно близком расстоянии.
В раннем дошкольном возрасте происходит отделение фор-
мы от предмета. Раньше всего развивается познание стерео-
метрических форм (кубик, шарик и т. п.). В отличие от ран-
него детства в младшем дошкольном возрасте ребенок не про-
сто складывает и раскладывает свой строительный материал,
но строит определенные архитектурные формы. Как показали
опыты Г. Фолькельта,
глазомер по отношению к стереометри-
ческим телам (шар) у маленького дошкольника почти не от-
личается от такого же глазомера взрослых. Но с фигурами
обстоит дело гораздо хуже. Опыты, произведенные многими
психологами (Кац, Декедр, Фолькельт и др.), показали, что,
когда дошкольнику предлагают, показав определенную фигу-
ру, подобрать к ней другую, которая бы «выглядела совершен-
но так же», он при определении сходства руководится цветом,
а не формой. Глазомер малышей по отношению
к фигурам
(круг) и линиям гораздо хуже, чем по отношению к телам, и
уступает такому же глазомеру школьников и взрослых.
Уже грудной младенец самых первых месяцев задержи-
вается взглядом на блестящем, а во втором полугодии про-
являет решительную любовь к красочному. Но названия цве-
тов отсутствуют в словаре даже двухлетки. Отделение цвета
от предмета лишь медленно развивается в раннем дошколь-
ном возрасте, но пятилетка знает уже названия четырех ос-
новных цветов (красный,
зеленый, синий, желтый).
Педагогика дошкольного возраста давно обратила внима-
ние на то, что в данном возрасте начинает развиваться позна-
ние геометрических отношений, форм и цвета. Уже Фребель
в своей системе дошкольного воспитания уделял этому огром-
ное место и философски освещал познавательное значение со-
ответствующих упражнений. Но так как в его время психо-
логии ребенка еще почти не изучалась, а философские аргу-
менты он брал из немецкой идеалистической философии,
при-
том главным образом Шеллинга, то его педагогические по-
строения оказались несостоятельными. В XX в. огромное вни-
мание этим вопросам уделяла в своей системе Монтессори,
основываясь на экспериментальной психологии. Но основной
дефект современной Монтессори экспериментальной психоло-
гии — лабораторное изучение изолированных функций — вред-
401
но отразился на ее педагогике: соответствующие упражнения
для детей свелись исключительно к изолированным специ-
альным упражнениям искусственного характера, оторванным
от общей жизни ребенка и общего жизненного опыта его,
в частности моторного.
РИСУНКИ МАЛЕНЬКОГО ДОШКОЛЬНИКА
Двухлетка еще не рисует: он только манипулирует каран-
дашом, отчасти удовлетворяя этим импульсивную моторику
своей кисти, отчасти побуждаемый примером и словами взрос-
лых.
В результате получается хаос линий, обычно проводимых
справа налево.
Но у двухлетки уже имеется определенное отношение к
рисунку. В то время как грудной ребенок относится к рисунку
как к куску бумаги, схватывает, рвет, бросает его, малютка
уже воспринимает нарисованное на картине: он указывает
знакомые предметы на рисунке, узнает их, называет. Но к на-
рисованному, особенно к лицам, он относится как к реальным
существам: так, например, двухлетний мальчик попросил, что-
бы
убрали висевший на стене портрет, так как он боится его,
и отдергивал руку от изображения орангутанга в книге, так
как тот может укусить. Трехлетний ребенок относится обык-
новенно к картине уже как к картине. Рассматривание карти-
нок становится его любимым занятием, в особенности крупных
красочных картин. Правда, в этих картинах, судя по его вы-
сказываниям, он видит скорее отдельные фигуры, нежели
связь между ними. Когда его просят рассказать о картинке,
он ограничивается только
перечислением нарисованного на
ней. Поэтому наиболее подходящие для данного возраста кар-
тинки — крупные, красочные, с небольшим количеством фи-
гур, самого простого содержания (сначала просто всего лишь
одно изображение).
По мере того как у малыша развивается отношение к ри-
сунку как к рисунку, он начинает относиться так же и к своим
штрихам. Если вначале на вопрос, что он рисует, малыш от-
вечает просто: «картинку», «ничего» и т. п., — то несколько
позже он начинает уже
замечать сходство между каким-либо
своим штрихом и реальным предметом, и это радует его. Он
входит в стадию так называемого «случайного реализма»
[Люке] (Luquet). Пожалуй, более удачно было бы назвать эту
стадию «стадией интерпретации». Она обыкновенно прояв-
ляется в 21/2—31/2 года.
Но штрихи малыша еще настолько неопределенны, что их
можно истолковать самым различным образом, что и делает
малыш, называя, например, их то столом, то аэропланом. Но
в случае более ясного сходства
у малыша может появиться
402
желание довершить это сходство. Для этого малыш дорисо-
вывает уже преднамеренно те или иные детали. Таким путем
он переходит в следующую стадию — стадию, которую Люке
называет стадией «неудачного реализма». Пожалуй, удачней
было бы назвать ее «стадией преднамеренного изображения»
Она характерна для возраста 4—5 лет.
Находящийся в этой стадии ребенок — реалист: он стре-
мится рисовать предметы так, как они существуют. Но эта
его реалистическая
тенденция осуществляется еще неудачно
как по техническим, так и по психологическим причинам. Тех-
ническая причина очевидна — неискусность рисующей дет-
ской руки, отсутствие необходимой техники рисования: ма-
лыш еще не умеет правильно рисовать контуры даже простей-
ших фигур. Менее ясна психологическая причина: чаще все-
го называют особенности детского внимания (Люке) или вос-
приятия (Г. Вернер). Рисуя, малыш стремится изобразить
предмет начиная с того, что наиболее привлекает
его внима-
ние, но постепенно внимание начинает истощаться, и рисунок
ребенком считается оконченным, тогда как на самом деле он
далеко еще не окончен. Поэтому в рисунке малыша нет мно-
гих даже очень существенных деталей. Но рисунок малыша
страдает не только отсутствием многих существенных дета-
лей, но и неправильным изображением отношений — как отно-
сительных величин (пропорций) рисуемых предметов, так и
положения их по отношению друг к другу. Относительные
размеры изображаемых
предметов очень расходятся с дей-
ствительностью: так, например, предметы, считаемые ребен-
ком важными, обычно изображаются им непропорционально
большими. Так же неправильно изображает нередко малыш
положение предметов. Люке различает здесь три основные
ошибки. Первая — неправильное ориентирование: например,
верхушка крыши может быть направлена не к небу, а к
земле. Вторая ошибка: предметы, соприкасающиеся друг с
другом в действительности, в рисунке ребенка нередко изоб-
ражаются
обособленными друг от друга (руки отдельно от
человека, мяч не в руке, а отдельно около руки и т. п.). Третья
ошибка — ошибка включения, когда предмет, вместо того
чтобы рисоваться внутри другого предмета, рисуется вне его
(глаза вне лица, пуговицы около туловища и т. п.).
У ряда исследователей мы встречаемся с ошибочным мне-
нием, что на основании отношения ребенка к рисунку можно
судить о его восприятии действительности. Так, например,
В. Штерн на основании того, как ребенок
рассказывает о кар-
тинке, считает возможным судить о том, как ребенок пости-
гает действительность: если малыш только перечисляет на-
рисованные на картинке предметы, то это значит, что мир для
него — мир вещей («стадия субстанции»), а если более взрос-
лый ребенок говорит уже, кто что делает на картинке, это зна-
403
чит, что он апперцепирует мир с точки зрения действия и т. д.
Но ясно, что пересказывать содержание картины далеко не
то же самое, что воспринимать реальный мир: вряд ли мож-
но утверждать, что малыш апперцепирует мир с «субстанци-
альной» точки зрения, т. е. как мир не связанных друг с дру-
гом вещей, и что только в конце дошкольного возраста ребе-
нок воспринимает мир с точки зрения действий вещей. В ран-
нем детстве малютка никак не разбирается
в картинке, но
в мире вещей он уже разбирается не так уже плохо. Еще бо-
лее ошибочно судить о том, как ребенок воспринимает мир по
его собственному рисованию: из того, что он иногда может
нарисовать уши отдельно от человека, конечно, вовсе не сле-
дует, что он так именно представляет их.
Но об одном детское рисование, несомненно, свидетель-
ствует — о прогрессе ребенка в познании и изображении
форм предметов: рисунок маленького дошкольника — контур-
ный рисунок, изображающий,
пока, конечно, очень несовер-
шенным образом, формы предметов.
Примером того, как развивается рисование в младшем
дошкольном возрасте, могут служить рисунки детей 3—5 лет,
изображающие человека. Ребенок 2—3 лет обыкновенно пред-
намеренно человека не рисует: он просто чертит разные штри-
хи. Но когда случайно эти картинки, по мнению ребенка, ока-
жутся напоминающими реального человека, ребенок, интер-
претируя свой рисунок, так назовет его, но может буквально
тотчас же объявить,
что это — собачка. В отличие от этого
ребенка четырехлетка уже, садясь рисовать, ставит себе
целью нарисовать человека. Человека он рисует обыкновен-
но так: круглая голова с двумя круглыми глазами и ртом —
чертой, от головы две линии — ноги. Таким образом, ребенок
уже умеет рисовать круглые фигуры и прямые горизонталь-
ные и вертикальные линии. Его рисунок демонстрирует его
овладевайте формами. Но в этом рисунке отсутствуют даже
столь важные детали, как туловище и руки: человек=лицо
+
ноги. При этом может случиться, что глаза окажутся нари-
сованными не на лице, а рядом с лицом, вне его. Почти таков
же рисунок и пятилетки: фигура та же, но прибавились руки,
изображаемые косыми линиями. Но эти руки пририсовывают-
ся прямо к голове.
Конечно, воспитывающая среда оказывает огромное влия-
ние на рисование ребенка. Она поощряет ребенка: он видит,
как рисуют другие, он получает от них карандаши и бумагу
для рисования, его побуждают интерпретировать свои рисун-
ки
вопросом: «Что ты рисуешь?» — ему указывают пробелы
и ошибки в его рисунках и хвалят за удачные рисунки. С дру-
гой стороны, в каких-нибудь глухих местах, где, по суеверным
соображениям, изображение не допускается, конечно, не ри-
сует и ребенок.
404
Поощряющее влияние среды находит себе опору в воз-
растном развитии ребенка: рисунок дошкольника с возрастом
совершенствуется даже при относительно слабом влиянии
среды, и здесь нет той настоятельной нужды в специальном
обучении рисованию, какая имеет место по отношению к
школьному возрасту. В дошкольном возрасте прогресс ре-
бенка в рисовании зависит прежде всего от развития его
внимания, мышления и т. п., и некоторые исследователи пред-
лагают
даже качеством рисунка дошкольника измерять его
умственное развитие. В школьном возрасте прогресс рисун-
ка зависит в первую очередь от техники рисования.
ВОСПРИЯТИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Экспериментальная психология, исследуя деятельность
органов чувств у маленьких детей, почти не находит разницы
между детьми и взрослыми. Обоняние и вкус достаточно раз-
виты у грудного младенца даже в первые месяцы. В первые
же месяцы острота слуха становится уже достаточно высо-
кой,
и слух маленького дошкольника и даже малютки (если
не иметь в виду специального музыкального слуха) во вся-
ком случае не меньший, чем у взрослого.
То же можно сказать и об осязании (и вообще о кожных
ощущениях). Острота детского зрения общеизвестна. Если
раньше исследователи считали, что различение цветов на-
чинается лишь в раннем дошкольном возрасте, то сейчас это
мнение опровергнуто: уже грудной младенец тянется к опре-
деленным красочным предметам, и из того, что двухлетка
не
умеет называть цвета, еще не значит, что он не знает их. Мож-
но из опыта видеть, как при выборе одинаковых по форме
предметов он отдает предпочтение определенным цветам. Та-
ким образом, вкус, обоняние, осязание и даже зрение у малень-
ких детей, по-видимому, почти такие же, как у взрослых. Тем
не менее восприятие у маленького ребенка очень своеобразно
и сильно отличается от восприятия взрослого.
Мы получаем все наши знания из опыта посредством орга-
нов чувств. Наши ощущения
являются отображениями объ-
ективной, независимо от нас существующей, «материальной
действительности. «Наши ощущения, наше сознание есть лишь
образ внешнего мира» (Ленин). «Проверка этих образов, от-
деление истинных от ложных даются практикой» (Ленин).
«Вопрос о том, обладает ли человеческое мышление предмет-
ной истинностью, — вовсе не вопрос теории, а практический
вопрос. В практике должен доказать человек истинность,
т. е. действительность, мощь, посюсторонность своего мышле-
ния.
Спор о действительности или недействительности мыш-
ления, изолирующегося от практики, есть чисто схоластиче-
405
ский вопрос» (Маркс). В свете этих общих философских по-
ложений диалектического материализма становятся яснее
особенности познания действительности маленьким дошколь-
ником.
Практический опыт маленького дошкольника еще неболь-
шой. Его практика еще не снабдила его достаточным крите-
рием, отделяющим ложные образы от истинных. Поэтому ма-
лыш еще плохо разбирается в реальной действительности.
Приблизительно только к 5 годам большинство
детей на-
учается отличать сновидения от действительности. Более
младший ребенок принимает свои сновидения за действитель-
но бывшее: он просыпается с плачем, что потерял мячик, что
сестра съела его кушанье и т. д. Малютка принимает свое
изображение в зеркале за другого ребенка. Маленький до-
школьник 3 лет, а иногда даже и старше, относится к изобра-
жениям на картине, если они достаточно живы (особенно к
портретам и изображениям животных), как к реальным су-
ществам: так,
например, один трехлетний мальчик долго
смотрел на большой портрет своего отца и, наконец, заявил,
что папе надо выйти с картинки.
Различение отражения в зеркале от реального предмета
происходит уже на втором году. Отношение ко всякой карти-
не как к картине образовывается значительно позже — ино-
гда даже в течение всего младшего дошкольного возраста
(большую роль в сокращении этого срока играют разъясне-
ния взрослых). Но сновидение, как было сказано выше, ре-
бенок научается
различать лишь к 5 годам. Здесь, конечно,
большую роль играет развитие практического опыта ребенка:
он убеждается практически в том, что виденное во сне не
соответствует действительности. Но к сказкам у малыша со-
храняется некритическое отношение во весь этот период: имея
мало практического опыта, малыш к рассказываемому в сказ-
ке относится как к действительно бывшему, не отделяя еще
в ней возможное от невозможного.
Вероятно, этим же объясняется в данном возрасте доволь-
но
частое смешение желаемого с осуществленным: ребенку,
например, хочется получить картинку, он говорит: «Ты мне
ее даришь» — и, не ожидая ответа, прыгает от радости и объ-
являет всем: «Дядя подарил мне картинку».
Игра в значительной степени заполняет жизнь малыша.
Вопрос о том, считает ли ребенок свою куклу человеком, свою
игрушечную посуду действительно посудой, употребляемой в
общежитии, неуместен: конечно, ребенок сознает разницу ме-
жду живым человеком и куклой, посудой, стоящей
в кухне, и
игрушечной посудой, но дело не в этом. Вопрос не в том, гал-
люцинирует ли ребенок во время игры: конечно, нет. Пожа-
луй, неподходяще здесь, как это делают некоторые исследова-
тели, говорить об «иллюзионизме» ребенка: галлюцинант
406
серьезно относится к своим галлюцинациям как в подлинной
действительности; впадая в иллюзию, мы серьезно принимаем
дерево за человека. Такого серьезного отношения у играюще-
го малыша нет: кукла — не настоящий человек, игрушечная
посуда — не настоящая посуда. Но значит ли это, что к сво-
им игрушкам, вообще к своим игровым ситуациям он относит-
ся несерьезно? (Конечно, нет: он с сосредоточенным видом
гребет, сидя на стуле, плачет, когда кто-нибудь
«обижает»
его куклу, и т. д. Наиболее правдоподобное объяснение дает,
по-видимому, Вернер: «Вопрос, мыслит ли ребенок серьезно
в нашем смысле игровую действительность, поставлен непра-
вильно. Ибо если он даже втянут в эту действительность, жи-
вет в этой действительности, то все же здесь совершенно нет
никакого смысла применять понятие «серьезно». Принимать
предметность всерьез значило бы принимать ее сознательно
совершенно так же, как принимает ее повседневно бытовая
практика».
Отношение ребенка к предметам своей игры не
есть серьезное отношение, аналогичное серьезному отноше-
нию к вещам в бытовой практической жизни. Но это и не есть
отношение не всерьез. Вообще отношение ребенка не диффе-
ренцировано еще так резко на серьезное и несерьезное, как у
взрослых, вынужденных в своей практической деятельности
проводить резкую грань между серьезным и несерьезным. От-
ношение ребенка не подходит ни под одну из этих категорий.
Его отношение своеобразно: в данном
случае игровое.
В психологии, имеющей в виду в первую очередь взросло-
го, проводят отчетливое различие между представлениями и
восприятиями, ощущениями и чувствами, но, когда речь идет
о ребенке дошкольного возраста, установить такую ясную
разницу между всем этим не удается. Есть основание думать,
что у маленьких дошкольников имеются так называемые на-
глядные образы, которые по своему характеру занимают про-
межутоуное положение между представлениями и восприя-
тиями: восприятие
ребенка по своей большой субъективности
меньше отличается от представлений, чем восприятие взрос-
лых, и представление детей ближе к восприятиям, чем пред-
ставление взрослых.
Но не только детские восприятия субъективнее восприя-
тий взрослых, больше смешиваются с представлениями. Точ-
но так же и ощущения детей ближе стоят к чувствам, чем
ощущения взрослых. Выражаясь терминами психологии, чув-
ственный тон ощущения у детей выступает гораздо заметнее,
чем у взрослых. Разницу
между ребенком и взрослым в этом
отношении можно хорошо видеть на примере боли. Порог пе-
риферических болевых ощущений у взрослых, по-видимому,
ниже, чем у маленьких детей. Взрослые различают и локали-
зируют болевой раздражитель гораздо лучше детей. Так на-
зываемая эпикритическая (различающая) чувствительность у
407
взрослых лучше. Но общеизвестно, как сильно переживают
дети боль, как сильно они чувствуют ее, как много такого,
что не вызывает у взрослого боли, даже если оно фигурирует
в большой степени, вызывает у детей боль. У детей больше,
чем у взрослых, фигурирует протопатическая чувствитель-
ность, как английский невролог Хид (Head) называет эле-
ментарную чувствительность, которая характеризуется боль-
шим чувственным тоном ощущений, но в то же время
хуже
различает качества объективной действительности.
Возможно, в связи с этим находится своеобразное аффек-
тивное отношение детей даже к неживым предметам: они иног-
да относятся к ним как к имеющим определенный психологи-
ческий характер. Двухлетка ушибся об пол и бьет пол на том
основании, что он злой и сделал ребенку «бо-бо». Аффектив-
ная установка малыша влечет за собой его своеобразное от-
ношение к сильно действующим на него неживым предметам:
он сердится на них,
наказывает их, жалеет и т. п.
Но детские восприятия не только еще недостаточно от-
дифференцированы от представлений и чувств; они так же
недостаточно отдифференцированы друг от друга, и в этом от-
ношении можно говорить о детской синестезии. Так, напри-
мер, трехлетний ребенок, нюхая листок, заявляет: «Листок
пахнет зеленым». Даже будучи 6 лет, он заявляет, что лучше
слышит, если слушает с открытыми глазами.
Ревеш (Révész) экспериментально доказал широкое рас-
пространение
у детей так называемого цветного слуха: они
нередко связывают шумы, звуки, тоны с определенными цве-
тами. С другой стороны, различение музыкальных тонов и от-
тенков цветов в раннем дошкольном возрасте еще слабо.
Все это доказывает, что анализаторы маленького до-
школьника еще далеко не достигли своего полного развития.
Вот почему в программе раннего дошкольного возраста (Рус-
со, Фребель, Монтессори) развитие анализаторов ребенка
посредством всякого рода упражнений на различение
цветов,
тонов, осязаемых свойств материала и т. п. занимает очень
большое место. К сожалению, на этих программах (напри-
мер, у Монтессори) сильно отразилось влияние той непра-
вильной концепции развития, которая рассматривает развитие
как увеличение или уменьшение. Поэтому цель развития ана-
лизаторов определяется слишком упрощенно, как максималь-
ное увеличение различения, что вызывает сомнение, по край-
ней мере по отношению к обонянию или вкусу. Отразилось
также и обычное
в тогдашней психологии рассмотрение функ-
ций различных анализаторов изолированно, вне их генетиче-
ской связи друг с другом: обычная программа воспитания ор-
ганов чувств ребенка состоит как бы из параллельных рядов
воспитания отдельных органов чувств, тогда как мы знаем,
что они развиваются в связи друг с другом, и иногда развитие
408
тие одних анализаторов (например, экзорецепторов) влечет
за собой задержку развития других (например, эндорецепто-
ров), как это мы видим на примере грудного младенца.
ПАМЯТЬ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
ВРЕМЯ РЕБЕНКА
О развитии памяти маленького ребенка хорошее представ-
ление дает схема Гизе (Giese), которая здесь приводится с
некоторыми изменениями. По этой схеме у грудного ребенка
в 2 месяца приблизительно появляется первое узнавание,
а с
б месяцев уже фигурирует «припоминание», но еще в виде
так называемой связанной памяти, когда ребенок припоми-
нает что-либо в связи с каким-нибудь данным обстоятель-
ством. На втором году жизни уже наблюдаются первые за-
чатки свободных воспоминаний, относящихся, однако, еще к
событиям, со времени которых истекло (так называемое
«латентное время» воспоминаний) не больше 24 часов. У трех-
летки это латентное время охватывает несколько месяцев,
а у четырехлетки достигает
одного года. Наконец, у пятилет-
ки можно уже наблюдать так называемые воспоминания мо-
лодости: он вспоминает, «когда он был маленьким». Конечно,
у разных детей наблюдается индивидуальное различие.
Ясно, что у малютки с еще очень слабыми воспоминания-
ми представление о времени почти совершенно отсутствует
По отношению к раннему детству можно говорить только о
«физиологическом времени» (термин Трошина) в том смыс-
ле, что совершающиеся периодически в организме функции
регулируют
до известной степени поведение ребенка во вре-
мени. Но в раннем дошкольном возрасте уже развивается
сознание времени, определенное отношение к времени. При-
близительно около 21/2 лет в речи ребенка появляется прошед-
шее и будущее время глаголов, а около 3 лет — и наречия
времени. В 4 года при благоприятных условиях развития ре-
бенок уже довольно хорошо владеет этими наречиями. Но о
календарном времени он не имеет еще представления и ни-
каких дат времени (год, месяц, часы
и т. п.) не знает и не
может еще сознательно усвоить. Маленький дошкольник на-
ходится еще в стадии некалендарного, недатированного вре-
мени.
Что же сильнее всего запечатлевается в памяти малень-
кого дошкольника? Об этом можно судить по воспоминаниям
взрослых о своем дошкольном детстве: ясно, что то, что удер-
живается памятью десятки лет, запечатлелось в этой памяти
сильнее всего. Анализ этих воспоминаний показывает, что,
вопреки Фрейду, дольше всего памятно неприятное.
Это впол-
не понятно: человек, забывающий это, был бы очень неосто-
рожным и скоро погиб бы. В самую первую очередь — это
409
всякого рода неприятности, случающиеся с самим ребенком
(падения, ушибы, повреждения, ожоги, укусы, болезни и т. п.).
Для того чтобы быть осторожным, надо не только иметь
соответствующий опыт, но и помнить его: если собака укуси-
ла ребенка и он запомнит это, он начинает бояться неосто-
рожно обращаться с собаками. Так, страх становится как бы
предвосхищением могущей случиться неприятности. Еще в
раннем детстве ребенок начинает бояться как
всего, что при-
чинило ему боль, так и вообще незнакомого, чужого, странно-
го, наступающего на него (в первую очередь из всего этого —
людей и животных). Общеизвестно также, как маленький до-
школьник, правда, уже ближе к 4—5 годам, боится быть по-
кинутым, оставленным одним и т. п.
Пережитый страх очень сильно запоминается, и в воспо-
минаниях взрослых о дошкольном детстве соответствующие
воспоминания занимают немалое место. Но иногда причина,
вызвавшая данный страх, может
исчезнуть из памяти, а чув-
ство страха, уже непонятное, необъяснимое для переживаю-
щего его, тем не менее может сохраниться либо в форме стра-
ха, либо в более расплывчатой форме общего неприятного
чувства. Так объясняется ряд необъяснимых фобий и непо-
нятных антипатий, имеющихся даже у взрослых: малыша на-
пугала собака, и взрослый, сам не зная почему, боится со-
бак; маленький ребенок сильно порезался и очень испугался;
прошло с тех пор много лет, но, даже став взрослым,
он не
любит и избегает режущих орудий. Таких примеров можно
привести много.
Абсолютно ничего не остерегающийся человек — просто
безрассудный: таков, например, новорожденный.
Но запугивающее воспитание в свою очередь имеет своим
результатом человека, страдающего всякими фобиями и не-
понятными антипатиями, т. е. психопата. Не надо забывать
также, что испуг — очень сильное переживание, не только вре-
зывающееся в памяти, но и могущее вызвать даже психиче-
ское заболевание,
как это неоднократно наблюдается хотя
бы на театре военных действий.
МЫШЛЕНИЕ В РАННЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Мышление маленького дошкольника, насколько мы зна-
ем его, очень конкретно: он мыслит преимущественно обра-
зами, так сказать, картинами. Но в этой картине, являющей-
ся отображением чего-либо ранее воспринятого, данный пред-
мет является только частью целого. Таким образом, малень-
кий дошкольник мыслит определенную цельную ситуацию, и
процесс отвлечения какой-либо детали,
какого-либо отдель-
ного признака, действия или предмета из этой общей ситуа-
410
ции ему дается нелегко. Его мышление поэтому можно на-
звать ситуационным мышлением. Понятно поэтому, как мало
способен в этом возрасте ребенок к обобщающим выводам.
Даже пятилетняя дочь Штерна, бабушка которой носила ча-
сы на руке, услыхав, как ее отец однажды советовал матери
купить браслет для часов, спросила: «А разве у небабушек
они тоже бывают?» Когда шестилетнего племянника Вернера
спросили: «Сколько лет будет твоему брату, если он
на год
старше тебя?» — то он ответил, что у него нет брата. Пяти-
летний ребенок на вопрос взрослого: «Сколько у меня паль-
цев?» — ответил: «Не знаю, я могу считать только свои».
Не мышление маленького дошкольника не только ситуа-
ционное, неспособное еще извлекать данную деталь из общей
ситуации, абстрагировать ее. Его мышление психологи иног-
да называют конкретно-индивидуальным на том основании,
что ребенок в этом возрасте мыслит отдельными конкретны-
ми случаями, примерами.
В этом отношении очень показа-
тельно, как ребенок определяет. Для взрослого определить-
значит указать высшее, более широкое родовое понятие, а
также специфическое отличие определяемого понятия от од-
нородных ему. Малютка же на вопрос «Что это такое?» или
просто указывает на соответствующий предмет, или, в луч-
шем случае, повторяет подлежащие определению слова («Что
такое лошадь?» — «Лошадь»). Так в раннем детстве опреде-
ление ребенка проходит две стадии: 1) стадию указания
жесток
и 2) стадию номинального определения. Первый спо-
соб определения указывает на крайнюю конкретность дет-
ского мышления, а второй — на еще непонимание того, что
требуется для определения. Но пятилетка уже определяет
иначе. Так, например, на вопрос Бине, что такое повозка, пя-
тилетний ребенок отвечал: «Люди садятся, бьют лошадку
кнутом, и тогда лошадка бежит». Такое определение можно
назвать объяснением через конкретный пример.
До какой степени маленький дошкольник не может еще
абстрагировать,
это показывают его затруднения в абстраги-
ровании цвета от предмета. Так, например, мы даем трехлет-
нему ребенку четыре бумажки различной окраски и говорим,
чтобы он зги бумажки положил у цветочков соответствующе-
го цвета. Оказывается, он не в состоянии этого сделать. Но,
если бы вместо растений были тоже кусочки бумажки, он
тогда смог бы сделать.
На основании такого своеобразия детского мышления
Штерн считает, что маленький ребенок не пользуется ни ин-
дукцией, ни дедукцией,
так как оба эти вида умозаключений
предполагают общие суждения в качестве или конечного
или исходного момента умозаключения. Самым ранним ви-
дом детских умозаключений Штерн считает «трансдукцию»,
т. е. переход от одного частного суждения к другому такому
411
же частному суждению. Видами таких трансдуктивных умо-
заключений Штерн считает заключения о тождестве, разли-
чии и сходстве (аналогии) каких-либо явлений. Такие за-
ключения, действительно, очень часты у маленького до-
школьника. Особенно ярко выступает у него тенденция к
отождествлениям или аналогиям, которая нередко служит
причиной ошибок ребенка: он отождествляет или проводит
аналогию там, где нет для этого основания.
Однако вряд ли
можно безоговорочно принять мнение
Штерна. Наряду с такими, как называет их Штерн, трансдук-
тивными заключениями от одного конкретного явления к
другому мы замечаем у маленького дошкольника и дедукцию,
и индукцию, правда, в очень несовершенном виде. Пример
детской индукции мы видим выше: из того, что бабушка но-
сит на руке часы, ребенок заключает, что именно бабушки
имеют такие часы. Это — индукция, но своеобразная, очень
примитивная индукция — обобщение на основании одного
случая,
иначе говоря, обобщение из примера. В отличие от
логики взрослого в логике ребенка пример доказывает пра-
вило, является основанием для обобщения. Но у маленького
дошкольника имеется также и дедукция. Штерн забывает,
что уже на втором году ребенок заимствует у взрослых мно-
го суждений в виде известных общих положений, правил. Ре-
бенок усваивает эти общие положения и правила и применя-
ет их к тем или иным частным, конкретным случаям. Но эта
детская дедукция, как и индукция,
очень далека от совер-
шенства, и несовершенство примитивной детской дедукции
состоит в том, что общее положение применяется нередко
некстати, к совершенно неподходящему конкретному слу-
чаю. Опыт ребенка еще не научил его всегда правильно
пользоваться усвоенными от взрослых общими положениями.
Из конкретности детского мышления вовсе не следует, что у
маленького ребенка нет обобщения. Но малыш не умеет еще
пользоваться обобщениями: не умеет еще безошибочно ни
применять их
к конкретным случаям, ни переходить к ним,
выводить их.
РЕЧЬ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА
Огромную роль в развитии обобщающего мышления ре-
бенка играет усвоение слов. Усваивая слова, относящиеся к
ряду сходных явлений, маленький ребенок тем самым натал-
кивается на открытие сходства в этих явлениях. На первых
порах малыш даже злоупотребляет этим, прилагая одно и то
же слово к чересчур широкой области предметов. Иногда же
он прилагает данное слово к ряду предметов, сходных в ка-
ком-либо
случайном, а не существенном признаке. Так, на-
пример, петухом он может называть всех птиц, всех живот-
412
ных с длинной шеей и т. п. Так, сначала еще не очень искус-
но, пользуется ребенок словом для установления сходства ме-
жду явлениями или для формулирования уже найденного
сходства: еще плохо различая специфические отличия пред-
метов, он склонен в словоупотреблении чрезмерно расши-
рять пользование данным словом; возможно, к этому побуж-
дает также еще небольшой запас слов.
С грамматической точки зрения, младший дошкольный
возраст может
быть назван возрастом усвоения склонений к
спряжений, наречий и предлогов. Как же усваивает ребенок
склонения и спряжения? Конечно, не посредством соответству-
ющих грамматических правил. Грамматические формы он
усваивает, как и слова, при помощи подражания. Но ссылка
на подражание не объясняет, как ребенок применяет эти
формы в новых случаях, когда ему приходится самому в пер-
вый раз самостоятельно употреблять данное слово в той или
иной форме. Такое уже самостоятельное, не
основанное на
подражании склонение и спряжение ребенка основывается на
аналогии: новые формы ребенок образовывает по сходству с
аналогичными, которые он усвоил посредством подражания.
Понятно, что при этом ребенок делает много ошибок, и в
возрасте 21/2—31/2 лет пользование грамматическими форма-
ми еще очень неправильное, причем основной источник его
ошибок — как раз аналогия. Так, например, ребенок говорит
«сидил», по аналогии с «ходил». Под влиянием замечаний
взрослых ребенок
постепенно переходит к правильному поль-
зованию грамматическими формами. Овладение глагольными
формами дается с большим трудом, чем именными. Раньше
всего в языке ребенка появляется повелительное наклонение,
неопределенное и настоящее время изъявительного наклоне-
ния. Около 21/2 лет появляется прошедшее и будущее время.
Приблизительно тогда же появляются вопросительные место-
имения. Тогда же ребенок перестает путать личные место-
имения, если он это делал раньше. Наоборот,
остальными
видами местоимений (кроме указательных), а также сослага-
тельным наклонением маленький дошкольник обыкновен-
но не пользуется. К концу третьего года появляются пред-
лога и наречия, овладением которых занят четвертый год.
Союзы в речи маленького дошкольника появляются поздно,
притом в очень небольшом количестве. Что касается числи-
тельных, употребление которых предполагает уже некоторое
развитие отвлеченного мышления (отвлечение от качествен-
ных различий предметов),
то пользование ими в данном воз-
расте очень ограниченное: трехлетний ребенок владеет лишь
числами 1 и 2, и только в 31/2—41/2 года он научается пра-
вильно пользоваться числом 3. Характерно, что ребенок вна-
чале связывает числа с определенными конкретными предме-
тами: так, например, один трехлетний ребенок умел правиль-
413
но сосчитать пару яблок, но не мог в то же время сказать,
сколько у него глаз.
Если трехлетний возраст можно назвать возрастом овла-
дения грамматическими формами, то четвертый год — возраст
вопросов и словообразований. В пользовании языком можно
различить у маленького ребенка несколько стадий. Самая
ранняя стадия — язык как выражение желаний и как словес-
ное указание, заменяющее жест. Таково самое раннее пред-
намеренное сознательное
пользование языком. Уже годова-
лый ребенок находится в этой стадии: он пользуется словами
для выражения желаний или требований, для указания по-
явления или исчезновения предмета и т. п. Следующая ста-
дия может быть названа стадией сообщений: ребенок поль-
зуется языком для сообщения какого-нибудь факта, для со-
общения какой-нибудь своей оценки (суп — горячий) и т. п.
Постепенно эти сообщения удлиняются, и от трехлетнего ре-
бенка можно уже слышать рассказы о каком-нибудь собы-
тии,
правда, еще короткие, не совсем связные, с многими язы-
ковыми неправильностями. Приблизительно в это время при-
соединяется еще новая стадия: язык как средство получения
знаний. Ребенок начинает пользоваться языком, чтобы полу-
чать ответы на интересующие его вопросы. Разгар этих вопро-
сов приходится на 3—5 лет. Первые детские вопросы, появ-
ляющиеся около 2 лет, — типа «кто?», «что?». Ребенок вна-
чале обыкновенно удовлетворяется, если ему отвечают
названием соответствующего
предмета, лица, действия и т. д.,
причем иногда повторяет ответ как бы для того, чтобы лучше
запомнить это слово. За вопросительными местоимениями по-
являются вопросительные наречия места. Позже появляется
для «чего?» и «почему?» и, наконец, вопросительные наречия
времени. То обстоятельство, что вопрос «почему?» ставит ребе-
нок, еще не владеющий абстрактно-логическим мышлением и
с плохо развитым представлением о времени, указывает, что
детское «почему?» не является требованием
логического обос-
нования и даже не есть вопрос о физической причине. «Поче-
му?» маленького дошкольника большей частью «почему» мо-
тивировки, как называет этот вид «почему» Пиаже: оно спра-
шивает о мотиве, цели и т. п. данного действия или состояния.
Большинство неудачных ответов взрослых на детские вопро-
сы происходит от непонимания смысла значения данного во-
проса.
Ранний дошкольный возраст — возраст сильного обога-
щения словаря ребенка. Этот процесс, как и вообще
весь про-
цесс овладения языком, не просто пассивный процесс запо-
минания слов окружающей среды, но в значительной степени
творческий процесс: ребенок сам создает ряд нужных ему
слов. Так как в своем творчестве слов он руководится подра-
жанием и аналогией, то ряд созданных им слов — правильно
414
образованные слова, и со стороны даже нелегко решить, сам
ли ребенок образовал эти слова, или заимствовал их. Но,
неудачно пользуясь аналогией, он иногда создает своеобраз-
ные или неправильно образованные слова (например, «дож-
дит» вместо «дождь идет»). Такое словообразование харак-
терно для четырехлетнего ребенка.
Среда играет огромную роль в развитии речи маленького
дошкольника: давая или не давая ребенку много говорить и
часто слышать
речь взрослых, она ускоряет или замедляет
развитие речи; литературный или неправильный говор сре-
ды делает литературной или неправильной речь ребенка. Но
самая последовательность развития детской речи в общем
идет всегда закономерно от одной стадии к другой. Таким
образом, в одной среде наречие времени появляется у ребен-
ка раньше, в большем количестве и в более правильном упо-
треблении, чем у ребенка из другой среды. Но, конечно, ни у
одного ребенка наречие времени не появляется
раньше поль-
зования именами существительными или глаголом. Сущест-
вуют общие закономерности развития детской речи, и в то
же время существует огромное количество индивидуальных
вариантов этого развития.
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
РОСТ ПОДВИЖНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
...Старший дошкольник резко отличается от младшего сво-
ей гораздо большей подвижностью. Пятый год, характеризуе-
мый сильным увеличением подвижности, образует в этом от-
ношении как бы границу
между младшим и старшим до-
школьным возрастом. Старший дошкольник с его подвижно-
стью все с большим трудом укладывается в рамки обычного
бытового режима, взрослые все больше жалуются на его из-
лишнюю подвижность. Радиус его самостоятельных передви-
жений все увеличивается, игры его становятся подвижнее.
По некоторым данным можно предполагать, что в старшем
дошкольном возрасте происходит усиленный рост мышечной
ткани и значительное увеличение мышечной силы. Мышечная
сила
шестилетнего мальчика, измеренная динамометром, все
же еще очень небольшая: шестилетний мальчик в силах под-
нять с пола тяжесть, примерно в 7 раз меньшую, чем та, ко-
торую может поднять взрослый. Во столько же раз меньше,
даже еще несколько хуже, выжимает шестилетка руками на
динамометре. Он — достаточно подвижное, но еще очень сла-
бое существо, — будучи по подвижности почти равным взрос-
лому, по силе в 7 примерно раз слабее его.
415
Сердце ребенка, относительно более выносливое, чем
сердце взрослого, чрезвычайно легко возбудимо и очень не-
совершенно регулируется в своей работе. Это обязывает обе-
регать ребенка от физических напряжений и волнений, вызы-
вающих у ребенка учащенное или неправильное (перебои)
сердцебиение и одышку. Но, с другой стороны, низкое кровя-
ное давление, характерное для детей, плохо способствует пе-
редвижению крови. Неподвижный режим, продолжительное
сидение
или стояние в этом отношении вредны для детей.
Наоборот, подвижность способствует улучшению кровообра-
щения.
По данным Аркина, в старшем дошкольном возрасте пра-
вая рука становится сильнее левой, что, конечно, не безраз-
лично для работы ребенка. По его же данным, спирометриче-
ские данные с 4 до б лет удваиваются (с 500 куб. см в 4 года
до 1000 куб. см в 6 лет). По данным Блонского, величина спи-
рометрических данных очень тесно коррелирует с внимани-
ем, в котором процессы
дыхания играют большую роль. Та-
ким образом, в старшем дошкольном возрасте столь важная
физиологическая предпосылка для внимания имеется в гораз-
до большей степени, чем в младшем дошкольном возрасте.
Сильно подвижный, но еще физически очень слабый, не
выдерживающий мало-мальски значительных физических на-
пряжений, но уже способный к более сильному вниманию и
гораздо менее устающий при интеллектуальном напряже-
нии — таков старший дошкольник. Это — ребенок подвижно-
го,
но легкого в смысле нагрузки режима.
СВОЕОБРАЗИЕ ИГР В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Игры маленького дошкольника главным образом строи-
тельные и подражательные, среди которых немалое место за-
нимают бытовые (воспроизводящие бытовую жизнь) и транс-
портные (в поезд, пароход и т. п.). В старшем дошкольном
возрасте строительные игры, достигнув приблизительно на
шестом году кульминационного пункта в отношении величины
и сложности построек, начинают идти наубыль: они или по-
степенно
совершенно исчезают из репертуара детских игр,
или при благоприятных условиях переходят из архитектур-
ных игр в игры типа мозаики или «конструктора». В них все
заметней начинает выступать интеллектуальный момент. Са-
мый конечный пункт их развития, находящийся уже далеко за
пределами дошкольного возраста, — игры типа мозаики-голо-
воломок.
Подражательные игры становятся гораздо сложнее по сво-
ей структуре и оригинальнее, более творческими, менее прос-
то копирующими по своему
содержанию. Поэтому термин
416
«подражательная игра» здесь все менее и менее уместен. Это
уже не просто подражательная игра, а более или менее слож-
ная драматизация.
Понемногу начинают находить себе место подвижные иг-
ры, насколько можно проследить, вначале главным образом
в виде хороводных игр или несколько позже в связи с тем,
что американские исследователи называют бродячими игра-
ми. Однако расцвет подвижных игр приходится уже на школь-
ный возраст.
Так, возросшая
подвижность ребенка делает его игры
более подвижными, а его интеллектуальный рост — более
сложными. Несложная игра малютки не требует непременно
участников. Полуторагодовалый ребенок играет сплошь и
рядом один, да и совместная игра маленьких дошкольников
выражается часто в том, что они играют вместе — рядом, один
возле другого, но не один с другим. В старшем дошкольном
возрасте это уже совместная игра в полном смысле этого сло-
ва: она уже требует нескольких участников, и ребенок
стоит
перед вопросом «с кем мне играть?» — вопросом, очень ред-
ким в предыдущем возрасте. Конечно, такие совместные иг-
ры встречаются и в младшем возрасте, но они там, в отличие
от старшего возраста, не выступают на первый план.
Большая сложность игры и большое количество участни-
ков приводят к тому, что игра постепенно из игры-импрови-
зации становится организованной игрой: дети не просто игра-
ют, а играют в определенную игру. Но разделение ролей в
этой игре дается вначале
не без труда; еще с большим тру-
дом дается соблюдение правил игры.
Что касается игр-импровизаций, которые в этом возрасте
все же еще доминируют, хотя и не занимают того исключи-
тельного места, какое имели в младшем дошкольном возра-
сте, то сюжеты их становятся и разнообразнее и шире. В млад-
шем дошкольном возрасте содержание подражательных игр
берется главным образом из домашнего быта и транспорта; в
старшем — эти игры постепенно уступают место драматиза-
ции из общественного
быта, а также драматизациям теат-
рального типа, обыкновенно под влиянием театра.
ИСКУССТВО В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Возведение всевозможных построек из строительного ма-
териала, развившееся из складывания и раскладывания раз-
ных небольших предметов малюткой, является одним из
любимейших занятий уже в младшем дошкольном возрасте.
Достигая кульминационного пункта приблизительно в 5—
6 лет, когда ребенок уже возводит большие сложные построй-
ки с воспроизведением в связи
с этим целых полос жизни, а
417
не только отдельных сцен, строительная деятельность затем
начинает постепенно ослабевать, как об этом было уже ска-
зано в предыдущем параграфе. Это не надо понимать так, что
в старшем дошкольном возрасте строительные игры занимают
малое место: старший дошкольник строительством при соот-
ветствующих условиях занимается охотно и немало. Но все
же кривая увлечения строительными играми в этом возрасте
начинает падать.
Зато из тех видов детской
деятельности, которые родст-
венны искусству взрослых, в старшем дошкольном возрасте
значительно развивается при благоприятных условиях фор-
мирующая деятельность, в частности лепка. Развитие этой
деятельности, конечно, зависит также от того, имеет ли ребе-
нок соответствующий материал — глину, пластилин и т. п.
Если нет у него под рукой подходящего материала, он, конеч-
но, не лепит, так же как не строит домиков, если не имеет
строительного материала. Но при условии наличности
ма-
териала дети старшего дошкольного возраста охотно зани-
маются формирующей деятельностью.
Этапы развития формирующей деятельности ребенка изу-
чены пока только в самых общих чертах. В основном можно
установить три основных этапа. Первый, относящийся к более
младшему возрасту, — простое манипулирование поддаю-
щимся формированию материалом. Второй — стадия интер-
претации, когда ребенок интерпретирует так же, как в соот-
ветствующей стадии при рисовании, то, на что случайно
ока-
зался похожим в результате манипулирования формируемый
материал. Наконец, третий этап — стадия целесообразного
формирования, когда ребенок еще до формирования ставит
себе целью изготовить что-либо сходное с реальным предме-
том (яблоко, человека и т. п.). Так как формирующая дея-
тельность имеет обыкновенно дело с пачкающим материалом,
то в семье она чаще всего не поощряется. Зато в детских са-
дах ее с полным основанием культивируют, и именно прак-
тика детских садов
выявила значение формирующей деятель-
ности для развития ребенка. По отношению к руке дошколь-
ный возраст можно назвать возрастом развития кисти и паль-
цев, и именно в старшем дошкольном возрасте идет очень ин-
тенсивное развитие моторики пальцев, в частности гибкости
кончиков пальцев и мускулатуры большого пальца. Как раз
лепка является прекрасным упражнением для этого. Замече-
но, что дети, занимающиеся лепкой, впоследствии легче овла-
девают техникой письма. С другой стороны,
детям, которым
трудно учиться писать, рекомендуют упражняться в лепке.
Формирующая деятельность дошкольника развивает ребенка
и в интеллектуальном отношении: она знакомит его с явления-
ми деформации (сжимание, растягивание) и стереометриче-
скими круглыми телами: в то время как строительная деятель-
418
ность, оперирующая с кубиками и брусками, знакомит ре-
бенка с кубом и призмой, формирующая деятельность дает
практическое знание шара и цилиндра.
В старшем дошкольном возрасте рисование ребенка всту-
пает в новую стадию. На этой стадии ребенок — реалист: он
в своем рисунке стремится представить с максимальной точ-
ностью рисуемый предмет. Но между его реализмом и реа-
лизмом взрослого художника еще очень большая разница:
взрослый стремится
рисовать предмет со всеми еги видимыми
деталями, а ребенок — со всеми деталями, даже такими, ко-
торые при данных условиях нельзя видеть. В отличие от зри-
тельного реализма (realisme visuel) Люке называет этот дет-
ский реализм интеллектуальным реализмом (realisme in-
tellectuel).
Одним из основных приемов рисования ребенка на этой
стадии является рисование раздельно того, что на самом деле
не кажется таковым. Так, например, рисуя человека, ребенок
рисует каждый из его волосков
на голове отдельно друг от
друга, а шапку на голове не так, чтоб она закрывала часть
головы, а над головой, так что воя голова видна.
Второй прием ребенка — рисовать предметы, так сказать,
прозрачными: он рисует дерево на земле вместе с корнями,
домик и то, что внутри его, вагон с пассажирами внутри
и т. д.
Следующий прием ребенка можно назвать переворачива-
нием. Этот прием употребляется ребенком преимущественно
там, где взрослый стал бы изображать в перспективе. Так,
например,
ребенку хотелось нарисовать женщину, сидящую
перед колыбелью с ребенком, и он поступил так: рисует ко-
лыбель ниже женщины, а в колыбели ребенка вниз головой.
Другой пример: рисуя аллею деревьев, ребенок нарисовал
дорожку и перпендикулярно к ней, в горизонтальном поло-
жении, деревья.
Четвертый прием — смешение различных точек зрения.
Так, например, рисуя лежащего в кровати человека, ребенок
может нарисовать кровать в профиль, а лежащего на ней че-
ловека так, как его видели
бы сверху. Другой пример: рисуя
лошадку, ребенок нарисовал одно ухо на своем месте, а дру-
гое — ниже рта, т. е. так, как если бы смотрели на эту голову
сверху.
Вследствие вышеназванных недостатков рисунки старших
дошкольников кажутся нередко странными и непонятными.
Однако эти недостатки — недостатки с точки зрения взрос-
лых. По сравнению же с предыдущим возрастом они — про-
гресс.
Два первых из вышеназванных приемов (раздельное ри-
сование того, что не кажется таковым;
рисование предметов
как бы прозрачными, т. е. с тем. что внутри их), являющиеся,
419
по сравнению с рисунком взрослых, недостатками, происхо-
дят от стремления старшего дошкольника рисовать детали,
а это стремление — большой шаг вперед от рисунка малень-
кого дошкольника, опускающего детали. В свою очередь два
последних из вышеназванных приемов (переворачивание фи-
гур, смешение различных точек зрения) — не что иное, как
первые зачатки перспективного рисования и, как таковые,
также большой шаг вперед по сравнению с рисованием
ма-
ленького дошкольника, хотя с точки зрения взрослого они
являются, несомненно, недостатками. Надо помнить здесь,
как и везде (в педагогике), — то, что является недостатком
на высшей стадии развития, может быть прогрессом для низ-
шей стадии.
КРАСОТА В ЖИЗНИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
Бине показывал детям попарно шесть лиц, подобранных
так, что в каждой паре одно — красивое и одно — безобраз-
ное, спрашивая при этом: «Кто из них красивее?» Оказалось,
что огромное большинство
шестилеток безошибочно отвечали
на этот вопрос. Этот опыт Бине впоследствии неоднократно
проверялся, и некоторые исследователи даже снижали воз-
раст, в котором доступно такое эстетическое сравнение, до 5
(Термен) и даже до 4 (Берт) лет. Таким образом, в старшем
дошкольном возрасте ребенку посильны эстетические оценки.
Эстетические оценки не только посильны этому возрасту.
Дошкольник действительно производит их, притом чаще, чем
это обычно думают. Девочка 31/2 лет просит позволения
ри-
совать красными чернилами, «потому что так красивее». Трех-
летняя девочка находит свой новый цветной платок краси-
вым. Другой трехлетка восхищается красивой (цветной) кар-
тинкой.
По данным Блонского, предметом эстетических оценок до-
школьников являются исключительно отдельные предметы,
цветы и животные, тогда как у взрослых большое место зани-
мают красивые совокупности — пейзажи, картины, сцены
и т. п. Из отдельных предметов у дошкольников сравнительно
большое
место занимает красота неживых предметов, а срав-
нительно на заднем месте стоят цветы, к красоте которых
дошкольники гораздо равнодушнее взрослых, хотя все же
далеко не равнодушны (равнодушнее всего дошкольники к
человеческой красоте). Из животных старшие дошкольники
называют в качестве самых красивых таких, например, как
павлин, попугай, фазан, райские птицы, лисица, белоснежный
кролик, т. е. яркокрасочных животных. Из неживых предме-
тов им нравятся как «красивые» такие, например,
как знаме-
на, иллюминация, красочные игрушки и т. п. Короче говоря,
красивое для дошкольника — блестящее и красочное. Тяга к
420
блестящему и несколько позже к красочным предметам на-
блюдается уже у грудных младенцев. Она является как бы
тем зачатком, из которого в дошкольном возрасте развивает-
ся стремление к красивому как к красочному и блестящему.
Такое отношение к красочному объясняет своеобразное поль-
зование дошкольником красками при рисовании. Он поль-
зуется красками для того, чтобы сделать свой рисунок «краси-
вее», т. е. преимущественно для декоративных
целей. Поэтому
в употреблении красок он далеко не реалист. Он может, на-
пример, рисуя человека, нарисовать голову, ноги и одну из
рук красными, другую руку синей, детали лица — черными,
а пальцы — красными, голубыми и черными. Люке, однако,
устанавливает двойственную функцию раскрашивания в дет-
ских рисунках: раскрашивание декоративно, когда цвет — слу-
чайный признак изображенного предмета; раскрашивание ре-
алистично, когда цвет — существенный признак данного пред-
мета.
Так, например, цветы ребенок рисует реалистично. Но
животные, отношение к которым у ребенка более эстетиче-
ское, обыкновенно раскрашиваются не реалистически, а де-
коративно.
Таким образом, надо признать неправильным довольно
распространенное в экспериментальной педагогике (Мейман)
мнение, что ребенок дошкольного возраста (и даже позже —
до 10 лет и больше) в эстетическом отношении не восприим-
чив. Конечно, зрелых эстетических суждений у него нет, но
оценка «красиво» и стремление
к красивому в этом возрасте,
особенно в позднем дошкольном возрасте, далеко не редкость.
ТРУД В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Старший дошкольник приблизительно в 7—8 раз слабее
взрослого. Это вполне достаточная причина для того, чтобы
он не только не рассматривался как рабочая сила, но и в
порядке обучения не привлекался бы к работе в обычном
смысле слова. Это не мешает буржуазии даже в наше время
эксплуатировать труд детей в колониях даже в возрасте
5—7 лет.
Но в то же
время ребенок данного возраста уже доста-
точно подвижен. В тех семьях, где он привлечен к участию
в трудовой жизни семьи, на его долю обыкновенно приходят-
ся поручения, при выполнении которых требуется не сила, а,
скорее, некоторая подвижность, например принести или
убрать что-нибудь. Но участие в бытовой трудовой жизни не
играет значительной роли в развитии ребенка старшего до-
школьного возраста, а нередко и мешает этому развитию,
если практикуется в больших размерах в ущерб
другим за-
421
нятиям ребенка. То увлечение так называемым «самообслу-
живанием», которым одно время кое-где увлекались в дет-
ских садах, следует признать определенно вредным.
Один из любимейших видов труда в этом возрасте — уход
за растениями и особенно за животными. Любовь к живот-
ному проявляется у ребенка очень рано — еще в раннем дет-
стве: уже годовалый ребенок тянется к животным («как их
завидит, так и станет рваться с рук и тянется к ним, но до-
тронуться
все еще боится»). Но в младшем дошкольном воз-
расте животное скорее нечто среднее между товарищем в иг-
рах и игрушкой: ребенок то бегает с собачкой и даже разго-
варивает с ней, то обращается с ней так, как будто она —
какая-нибудь неживая вещь. Однако постепенно у ребенка
вырабатывается все в большей степени умение обращаться
с животными: прежнее, нередко неосторожное и даже иногда
жестокое обращение уступает место противоположному. Уход
за животными (мелкими домашними) «выражается
главным
образом в кормлении их: ребенок с огромной охотой делает
это и обыкновенно быстро усваивает, чем надо кормить; хуже
усваивает он меру и время кормления. Точно так же в этом
возрасте ребенок любит ухаживать за растениями: здесь уход
выражается в поливке и мелких работах по вскапыванию и
взрыхлению. Соответственно слабой силе ребенка ему дают-
ся приспособленные к нему детские лопатки, грабли и лейки.
Также необходимо предупреждать возможность заражения
ребенка животным.
Если
для младшего дошкольного возраста наиболее харак-
терная ручная операция — складывание (стройка), то для
старшего дошкольного возраста такой характерной операцией
является деформирование. Из пяти основных видов деформи-
рующей деятельности — сжимание, растягивание, резание,
сгибание и скручивание — первые два находят себе место в
лепке. Остальные три — резание, сгибание, скручивание —
имеют место в плетении, которому ряд педагогов (например,
Монтессори, Плестед) придают большое
значение в развитии
мануальных навыков ребенка. В программах детских садов
плетение из разных материалов, начиная с бумаги и кончая
ветками, нередко поэтому фигурирует.
Деформирующая деятельность в этом возрасте в состоя-
нии проявляться лишь на материале с малой сопротивляемо-
стью: таким материалом являются, например, глина и бумага.
Что касается дерева, то это — материал для обработки в бо-
лее старшем возрасте. В возрасте же 5—7 лет с деревом ре-
бенок производит лишь
очень элементарные работы типа сбор-
ки (например, сколачивание уже готовых планок) или про-
стого манипулирования детскими инструментами по обработ-
ке дерева без определенной цели сделать из этого сырья
какую-нибудь законченную вещь.
422
В связи с деформирующей деятельностью ребенок полу-
чает очень важный опыт по сопротивлению материалов. На-
чатки этого опыта приобретаются примерно к 6 годам (Де-
кроли). Любовь детей к уходу за животными и растениями,
рационально использованная в условиях детского сада (угол-
ки живой природы, аквариум, птичники, грядки в саду и т. п.),
может быть источником некоторых первоначальных биологи-
ческих знаний ребенка. Еще Фребель придавал огромное
вос-
питательно-образовательное значение садовым работам де-
тей. В XX в. это же подчеркивала Монтессори. Советская до-
школьная педагогика в своей программе уделяет очень много
внимания как занятиям по ручному труду, так и элементар-
ным трудовым занятиям в саду, огороде и т. д., подчиняя,
однако, труд ребенка воспитательным задачам детского сада
и подчеркивая необходимость соблюдения гигиенических тре-
бований так, чтобы труд ребенка не только не вредил здо-
ровью ребенка,
но, наоборот, укреплял его.
Основные гигиенические требования, предъявляемые к ор-
ганизации трудовых занятий в старшем дошкольном возрасте,
таковы: 1) материал не должен обладать какими-либо свой-
ствами, могущими повредить здоровью ребенка (бросовый
материал сомнительного происхождения, загрязненный или
окрашенный ядовитыми красками строительный материал
и т. п.); 2) инструментарий должен соответствовать строению
и силам детей; 3) недопустимы работы, требующие физиче-
ского
напряжения или допускающие неправильную позу (ис-
кривление позвоночника), например, носка воды в ведре;
4) недопустимы работы, производимые в помещении с пло-
хим воздухом или в шумной обстановке, а также работы, тре-
бующие длительного сидения или стояния. Наоборот, очень
полезны работы легкого и подвижного характера, не утомля-
ющие ребенка, но укрепляющие мускулатуру и содействую-
щие правильному кровообращению, особенно производимые
на чистом воздухе.
Наиболее частым
извращением в практике дошкольного
воспитания является переоценка возможностей трудовой дея-
тельности ребенка в ущерб здоровью, умственному развитию
и стремлению этого возраста к игре. Переоценивают и интел-
лектуальные силы ребенка, давая детям работу, сложную по
характеру или преследующую малодоступные ребенку цели.
Цели, которые ставятся в связи с трудовой деятельностью
ребенка, могут быть только простыми, вполне понятными для
него и могущими увлекать его, притом посильными
и близки-
ми (т. е. между поставленной целью и результатом работы
должен быть минимум промежуточных звеньев). В этом воз-
расте дети еще не способны к длительному усилию и пре-
следованию далеких целей. Иногда ребенка занимают трудом,
не имеющим воспитательного и образовательного значения.
423
Но, говоря о перегибах в постановке труда старших до-
школьников, необходимо, с другой стороны, подчеркнуть
неправильность недооценки занятий по труду в этом возрас-
те для развития ребенка. Именно в этом возрасте выступает
впервые труд как целевая деформирующая деятельность.
В этом возрасте дети очень любят как ручной труд, так и труд
в природе, и уже это указывает на потребность ребенка в
трудовой деятельности и возможность последней для
него.
Трудовые занятия в этом возрасте являются прекрасным
средством развития произвольного внимания, столь еще сла-
бого пока, но крайне необходимого в последующих школьных
занятиях. Они же могут явиться источником знаний свойств
материалов (особенно, связанных с сопротивлением материа-
лов) и биологических знаний, а также ряда практических
умений. Труд дисциплинирует ребенка и делает его более ор-
ганизованным. Наконец, в занятиях по ручному труду разви-
вается мускулатура
кисти и, в частности, пальцев, т. е. та мус-
кулатура, развитие которой характерно именно для данного
возраста и необходимо для следующего — школьного.
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
Игры детей в старшем дошкольном возрасте уже настоль-
ко сложны, что требуют многих участников: ребенок стремит-
ся играть с другими детьми. Ребенок-одиночка в этом воз-
расте — редкое явление, объясняющееся чаще всего сла-
бостью, болезненностью или внешними причинами (отсут-
ствие других детей
или резкое несоответствие между ним и
окружающими его детьми). Обычно в этом возрасте ребенок
стремится быть с другими детьми, находиться в детском кол-
лективе.
Этот коллектив уже объединен обшей деятельностью, но
распределение функций проводится слабо. Детский коллек-
тив в старшем дошкольном возрасте связан обычно еще срав-
нительно простыми отношениями кооперирования. В отличие
от малышей старшие дошкольники играют уже не рядом друг
с другом, а совместно. Но здесь еще
нет в ярко выраженной
форме того, что так резко бросается в глаза в играх школь-
ников: предварительный сговор (планирование) и точное рас-
пределение ролей. Это имеется в старшем дошкольном воз-
расте только в зачаточном состоянии, скорее как отдельные
эпизоды, чем как постоянное явление. Однако эти эпизодиче-
ские проявления планирования и разделения функций стано-
вятся все обычнее по мере приближения к школьному воз-
расту. В детских садах, где обращено внимание на развитие
коллективизма
у детей, под влиянием воспитателей этот про-
цесс ускоряется, и уже в старших группах дошкольных уч-
424
реждений имеет место совместное элементарное планирова-
ние и распределение действий.
Изучение детских коллективов показало, что коллективы
дошкольников отличаются своей нестойкостью и сравнительной
малочисленностью. Они охватывают сравнительно немного-
численную группу, которая в данном своем составе держится
непродолжительное время. Здесь нет еще тех удивительно
крепко спаянных коллективов, которые встречаются у школь-
ников. Надо добавить,
что, в отличие от младшего дошколь-
ного возраста, коллективы старших дошкольников гораздо
более подвижные: если малыши часто сидят вместе, то стар-
шие дошкольники столь же часто бродят или бегают вместе.
Конфликты в этих коллективах чаще всего имеют харак-
тер физического столкновения или, реже, ссоры при распре-
делении. Но эти конфликты обыкновенно непродолжитель-
ны: даже обиженный ребенок довольно скоро, как ни в чем не
бывало, снова играет и сотрудничает вместе с обидчиками.
Коллектив
как целое реагирует на конфликты между отдель-
ными членами коллектива чаще всего только в случае насиль-
ственных действий, притом затрагивающих ряд детей (напри-
мер, «со всеми дерется»), и способ реагирования обычно вы-
ражается в том, что с обидчиком перестают играть или мо-
рально осуждают его («плохой мальчик»). Но такая реакция
коллектива имеет скорее характер простой массовой реак-
ции, нежели организованно продуманного сознательного кол-
лективного решения.
На воспитание
коллективизма в советских детских садах,
в отличие от буржуазных, обращено очень большое внима-
ние. Подбор игр и занятий производится так, чтобы он стиму-
лировал коллективную деятельность детей. Всячески поощ-
ряется взаимопомощь среди детей. Воспитатель способствует
развитию у детей совместного обсуждения элементарного
планирования и распределения действий и учит их правиль-
ному отношению к конфликтам внутри коллектива. Советская
дошкольная педагогика занимает исключительное
положение
в мировой педагогике в этом отношении. Воспитание коллек-
тивизма у детей — одна из основных ее задач. Однако в осу-
ществлении этих задач иногда допускается переоценка воз-
растных возможностей детей. Две ошибки здесь наиболее
часто встречаются: 1) навязывание детям такой коллектив-
ной деятельности, которая слишком сложна в организацион-
ном отношении или превышает интеллектуальные силы де-
тей; 2) подмена коллективной деятельности коллективным
обсуждением, которое
особенно трудно в этом возрасте (ув-
лечение всевозможными детскими комиссиями и даже засе-
даниями).
Нарушителями коллективной жизни чаще всего бывают:
1) очень возбудимые дети и 2) очень некультурные. Очень
425
возбудимые дети проявляют себя главным образом чрезмер-
ной подвижностью (моторное беспокойство), а иногда и рез-
ко выраженным аффектом (буйство). Обыкновенно эти де-
ти — результат плохого воспитания, не приучившего к сдер-
жанности движений, но зато приучившего к тому, что буйст-
вом можно добиться желаемого. Очень помогает планомер-
ное проведение моторного воспитания, приучающего к владе-
нию своими движениями (например, игры, требующие
сдер-
жанных движений, так называемые уроки тишины и т. п.),
а также спокойное, но твердое отношение педагога, не нерви-
рующее ребенка, но дающее ему уверенность, что криком ни-
чего не добьешься. В тех случаях, когда поведение ребенка
отличается странностями или возбуждение достигает степени
патологического аффекта, необходимо обращение к врачу-
психопатологу. Очень некультурные дети иногда нарушают
коллективную жизнь агрессивностью (дерутся, обижают
других) или цинизмом
(ругательства и т. п.). Влияние среды
здесь очевидно, и столь же очевидно, что по мере усвоения ре-
бенком культурных навыков его грубость и цинизм речи ис-
чезают. Особую категорию составляют сексуально-циничные
дети.
Вопреки довольно распространенному мнению, сейчас
особенно подчеркиваемому фрейдистами, что сексуальность
присуща детям со дня рождения, глубокое, внимательное изу-
чение дошкольника с выявленной сексуальностью всегда в
своем анализе наталкивается (кроме случаев
онанизма, да
и то далеко не всегда) на первоначальное влияние среды.
Чаще всего это или возбуждение сексуальных влечений ре-
бенка грубо эротическими сценами из жизни взрослых, слу-
чайным свидетелем которых он оказался, или непосредствен-
ное развращение его (чаще всего несколько более старшим
товарищем). Развитие сексуальных влечений в дошкольном
возрасте — неестественное явление, результат заражения
средой. Поэтому воспитание должно охранять ребенка от та-
кого заражения,
что может быть достигнуто соответствующим
надзором. В частности, бывают подозрительны уединения де-
тей в укромном местечке вдвоем или в небольшом числе, осо-
бенно если это дети разного пола. Здесь, как и везде, безнад-
зорность детей дает нежелательные результаты.
Из детского коллектива иногда выделяются так называе-
мые «индивидуалисты». Среди них большинство составляют:
1) дети-одиночки, 2) ярко эгоистические дети и 3) очень уп-
рямые. Дети-одиночки чаще всего: 1) физически
слабые дети,
болезненность которых не дает им возможности участвовать
в общей жизни подвижного детского коллектива; 2) забитые
дети, привыкшие всего бояться; 3) единственный ребенок.
Ярко эгоистический ребенок в этом возрасте обычно продукт
балующего воспитания в семье, приучившего ребенка к тому,
426
что «все для него». Наконец, упрямство детей в детском саду
часто бывает результатом конфликта между его установками
и привычками в семье и установками и привычками детского
сада. Ясно, что ко всем этим «индивидуалистам» должен
быть особый подход: силы физические слабого ребенка вооб-
ще надо щадить, боязливость забитых детей быстро проходит
от ласкового ободряющего отношения к ним, а эгоизм и эго-
центризм избалованного ребенка сглаживаются
в общей кол-
лективной деятельности; наконец, в случае упорной оппозиции
ребенка правилам детского сада необходима совместная дея-
тельность детского сада и семьи.
Ребенок приходит в детский сад из семьи и на первых
порах и в поведении, и в мышлении отражает влияние этой
среды. В этом возрасте влияние среды очень глубокое. Среда
требует от ребенка этих лет умения вести себя как следует в
человеческом обществе в смысле отношения к людям, манер,
способов выражаться и т. д. В
своих манерах и в своей речи
ребенок — продукт своей среды. Но манеры не что иное, как
известные стандарты социального поведения, и такие же со-
циальные требования предъявляются к речи ребенка («гово-
ри разборчиво», «вежливо» и т. п.). Старший дошкольный
возраст — возраст, когда ребенок уже сравнительно легко
усваивает принятые в его среде стандарты социального пове-
дения, принятое в его среде отношение к людям тех или иных
общественных групп, а также и способ, и содержание
речи и
мышления, типичные для быта данной среды. Так, в данном
возрасте ребенок — ребенок определенного общественного
класса, и это легко можно узнать обычно как по его внешне-
му виду, так и по тому, как он рассуждает и как ведет себя
в той или иной социальной ситуации.
Но подвижный и сравнительно развитой ребенок старшего
дошкольного возраста живет жизнью более широкой, чем он
жил в семье. Он ходит в детский сад, имеет немало уличных
впечатлений. Круг его общения с людьми
и их жизнью значи-
тельно расширился. У него уже вырабатываются более ши-
рокие общественные установки. В этом возрасте уже знают
общеупотребительные монеты, понимают общее значение (не
в количественных измерениях) слов «дорого» и «дешево»,
«добрый» и «злой» и т. п. У него уже имеются некоторые ос-
новные экономические представления. Имеются уже у ребен-
ка некоторые, правда, еще очень элементарные, представле-
ния об общественных явлениях: он часто знает профессию от-
ца
или матери, что делают рабочий и колхозник. Он может
иметь известное представление о тех или иных крупных об-
щественных деятелях. Так, например, если для маленького
дошкольника Ленин просто «хороший», которого малыш на-
деляет всем тем, что он считает качествами хорошего челове-
ка, то для старшего дошкольника Ленин «был за рабочих»,
427
т. е. он связывает его с определенной общественной деятель-
ностью, правда, представляемой еще очень элементарно.
Аполитичного воспитания не бывает: разговорами об
аполитичном воспитании буржуазия прикрывает действитель-
ные цели даваемого ею определенного политического воспи-
тания. О дошкольнике нередко говорят: «Рассуждает, как
взрослый», «Ведет себя, как взрослый» — до такой степени он
уже усваивает рассуждения и стандарты социального пове-
дения
своей общественной среды. Общественно-политическое
воспитание в этом возрасте, сознательно или бессознательно,
уже ведется общественной средой, в которой живет ребенок,
и, конечно, советский детский сад не может пассивно отно-
ситься к этому. Детский сад — одно из звеньев коммунисти-
ческого воспитания детей: он вырабатывает в детях коммунис-
тические общественные установки и взгляды.
Но при выработке их иногда делают ошибки. В данном
возрасте в первую очередь складываются общественное
пове-
дение ребенка и его общественные симпатии и антипатии.
Между тем бывает, что как раз это оставляют без внимания и
ведут работу лишь по даче общественных знаний, причем да-
же и здесь игнорируют конкретность и образность детского
мышления, а также ограниченность его социального опыта,
предлагая эти знания в абстрактно-словесной форме и с не-
доступным детскому пониманию содержанием. Так, например,
в данном возрасте представление о социализме еще очень эле-
ментарно. Многие
дети представляют себе его как «много
строят домов, фабрик» и т. п.: они видят это и с воодушевле-
нием об этом говорят, это им очень нравится. У них, таким
образом, имеется наглядное представление и вполне опреде-
ленное эмоциональное отношение. Они проявляют его и в
живом восторженном рассказе о строительстве, и в своих
строительных играх и т. д. Но возможен и такой случай, ког-
да неопытный воспитатель начнет не показывать, а только
рассказывать о социалистическом или коммунистическом
об-
ществе в будущем, притом рассказывать ребенку, не имеюще-
му соответствующих представлений ни о будущем времени, ни
о сложных общественных отношениях. Такая подмена общест-
венно-политического воспитания отвлеченными уроками об-
ществоведения в дошкольном возрасте недопустима.
РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
(ТЕОРИЯ ПИАЖЕ И ЕЕ КРИТИКА)
В настоящее время очень широкой популярностью поль-
зуются работы Пиаже по изучению речи и мышления ребен-
ка. Теории
Пиаже очень распространены, и поэтому их надо
знать. Наблюдая разговоры шестилетних детей, Пиаже уста-
новил, что эти разговоры можно разделить на две большие
428
группы: эгоцентрическая и социализированная речь. Эгоцен-
трическую речь составляют эхолалии и монологи, обычные или
так называемые коллективные, когда ребенок говорит с
другим, не заботясь о том, чтобы быть действительно услы-
шанным или понятым. Социализированную речь составляют
считающиеся со слушателями сообщения, критические заме-
чания, приказания, просьбы и угрозы, вопросы и ответы. Пиа-
же нашел, что социализированная речь составляет
всего около
60% всей речи, а если сбросить со счетов ответы детей, как
не спонтанную, а вынужденную речь, то окажется, что в воз-
расте 4—7 лет эгоцентрическая речь будет составлять при-
близительно 45%. Около 7 лет, однако, эгоцентризм быстро
падает.
Чем же объясняется эгоцентризм речи дошкольника? Пиа-
же называет две причины: 1) среди детей моложе 7—8 лет
отсутствует прочно установившаяся социальная жизнь, так
как только к этим годам появляется у ребенка потребность
работать
сообща, и 2) настоящий обыкновенный язык до-
школьника есть в такой же мере язык жестов, движений и
мимики, как и слов.
Изучая разговоры дошкольников, Пиаже пришел к выво-
ду, что эти разговоры развиваются из эгоцентрической речи,
Первая стадия детских разговоров — коллективный монолог,
наблюдаемый в большом количестве с 3—4 лет. Только с 5—
6 лет появляются разговоры между детьми, в которых каж-
дый слушает и понимает, причем эти разговоры могут време-
нами принимать характер
ссоры (столкновение противопо-
ложных действий) или примитивного спора (столкновение не-
мотивированных утверждений). Сюжетом таких разговоров
являются или действия каждого из детей в отдельности, или
общие действия их. До 7 лет крайне редок разговор как об-
мен мыслей («сотрудничество в абстрактном мышлении») и
спор, сопровождаемый доказательствами. Пиаже утверждает
даже, что взаимное словесное понимание детей начинается
только между 7 и 8 годами, а до этого особенности речи
до-
школьников (сокращенный стиль, неопределенные местоиме-
ния, отсутствие порядка в рассказах и т. д.) делают невоз-
можным настоящее понимание между детьми, к которому
они и не стремятся, так как и собеседник не слушает, считая,
что все понял.
Эгоцентрической речи соответствует эгоцентрическое мыш-
ление дошкольника. Эгоцентрическое мышление перескаки-
вает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя проме-
жуточные этапы. Оно мало останавливается на доказатель-
ствах
и даже на проверке и отличается уверенностью в без-
ошибочности. На него очень влияют субъективные оценки.
Оно широко пользуется зрительными схемами и аналогиями.
Доказательства рождаются в споре. Практика рассказа и
429
спора приучает мысль к связности. Ум дошкольника, не спо-
собный к спору, не может быть логическим. У дошкольника
потребность в доказательстве существует только в зародыше.
Он плохо выявляет причинные связи и только в 7—8 лет избе-
гает противоречий с самим собой. Он «сополагает» свои иду-
щие одно за другим суждения, вместо того чтобы их связы-
вать. Он неспособен усвоить точку зрения собеседника, и по-
тому его суждение всегда абсолютно,
никогда не относитель-
но, ибо относительное суждение предполагает Одновременное
сознавание по крайней мере двух различных точек зрения.
Таким образом, по Пиаже, мышление дошкольника (до 7—
8 лет) в основном характеризуется следующими чертами: 1) оно
эгоцентрично, т. е. не старается высказаться и приноровиться к
другим; 2) оно состоит из ряда несвязных суждений, которые
обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним об-
разом; 3) оно никогда не мыслит относительно, а
только абсо-
лютно, с точки зрения только данного ребенка; 4) оно «сопола-
гает», а не синтезирует; 5) оно оперирует только единичными
случаями, т. е. пользуется не дедукцией и не индукцией, а
трансдукцией; 6) оно не чувствительно к противоречиям;
7) оно синкретично, т. е. не способно к анализу. Короче говоря,
мышление дошкольника, по Пиаже, эгоцентрично, а не социа-
лизированно и не логично.
В конечном результате теория Пиаже сводится к двум ос-
новным тезисам: 1) детское
мышление нелогично, 2) детское
мышление эгоцентрично. Первый из этих тезисов, если его не-
сколько уточнить, правилен, а второй — нет. Уточнение, кото-
рое следовало бы ввести в первый тезис, состоит в замене тер-
мина «логическое мышление» ввиду слишком широкого и по-
тому не очень определенного значения его термином «дискур-
сивное мышление»: так в логике называется такое мышление,
при котором мы мыслим все посылки сполна, а вывод можем
доказать другим. В дошкольном возрасте,
даже старшем, дис-
курсивное мышление не развито: мысли не представляют со-
бой строго последовательную цепь, где одна мысль не проти-
воречит другой, а, наоборот, с логической необходимостью
следует из нее; дошкольник не умеет доказывать своих мыслей.
Почему дошкольник не мыслит дискурсивно? Пиаже пра-
вильно объясняет это из особенностей общественной жизни до-
школьника, хотя преувеличивает слабость социального разви-
тия дошкольников. Дети 5—7 лет, конечно, живут более кол-
лективной
жизнью, чем думает Пиаже, утверждая, что «среди
детей до 7—8 лет нет общественной жизни как таковой». Тем
не менее, хотя группы детей старшего дошкольного возраста
могут быть рассматриваемы как коллектив, но коллектив этот
еще довольно примитивный, все еще основанный главным об-
разом (но уже не исключительно) на простом сотрудничестве,
а не на сложном (характерный признак сложного сотрудниче-
430
ства — разделение труда). Поэтому здесь нет еще того тесного
общения, которым так поражают нас коллективы детей школь-
ного возраста. Прибавим к этому еще одно обстоятельство, упу-
щенное Пиаже: сравнительную бедность мыслей дошкольни-
ков, у которых преобладает образное мышление, наглядное
представление, а не мышление понятиями. Отсюда следует, что
у дошкольников сравнительно отсутствует необходимость до-
казывать, обосновывать, развертывать
цепь предпосылок. В
конце концов, все сводится к бесспорному положению: преиму-
щественно образное, наглядное мышление ребенка интуитивно,
а не дискурсивно, но по мере роста общения ребенка с други-
ми людьми все больше развивается посредством речи обмен
мыслями; отсюда и столкновение этих мыслей, спор и необ-
ходимость доказательств, т. е. развитие дискурсивного мыш-
ления. В таком виде, с некоторыми поправками и уточнениями,
можно принять данный тезис Пиаже, в основном известный
и
до него: мышление дошкольника — не дискурсивное мы-
шление.
Но-другой тезис Пиаже — об эгоцентризме мышления до-
школьника — является неверным. Этот тезис основан на двух
неправильных предпосылках: 1) «ребенок мало заботится о
том, чтобы специально к кому-нибудь обращаться, и даже о
том, чтобы быть услышанным собеседником»; 2) «лишь после
7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании
между детьми». Первая из этих предпосылок находится в во-
пиющем противоречии с
нашим повседневным наблюдением:
наоборот, от взрослых мы нередко слышим жалобы на детей
старшего дошкольного возраста, что последние мешают им,
приставая со своими вопросами и разговорами. Пиаже искус-
ственно из своего учета исключил разговоры детей со взрос-
лыми, а между тем как раз взрослый — первый по времени
собеседник ребенка. Уже поэтому Пиаже не имел права утвер-
ждать, что коллективный монолог предшествует по времени
социализированной речи: разговор малютки со взрослыми,
почти
сплошь состоящий из требований, просьб и указаний,
менее всего эгоцентрическая речь. Но даже если скинуть со
счетов словесное общение детей со взрослыми (что невозмож-
но, так как это общение — самое первоначальное, да и впо-
следствии играет немалую роль), то все же статистика Пиаже
не убедительна. Он производил свои наблюдения над детьми
во время пребывания их в Доме малюток, где дети большей
частью были заняты чем-либо — рисованием, лепкой, игрой
и т. д. Но даже и взрослый,
когда поглощен каким-нибудь за-
нятием, не очень склонен разговаривать с другими или слу-
шать, что они говорят. Тем менее склонен это делать ребенок
с его ограниченным объемом внимания. «Коллективные мо-
нологи» Пиаже почти сплошь не что иное, как беглые фразы
двух людей, из которых один, а часто и оба чем-нибудь в это
431
время заняты. Они присущи не только детям, но и взрослым,
находящимся в таком же положении. Их причина — данная
ситуация (занятость), а не возраст.
По наблюдениям Пиаже, примерно 5—15% детских разго-
воров — просто монологи; сопровождающие данные действия.
В этом он видит «отсутствие у слова социальной функции.
Слово не служит в этих случаях для сообщения мысли». Пиа-
же считает такой монолог «примитивной и детской функцией
языка». Это
уже фактическая ошибка. Монолог (legendes, по
терминологии Люке) во время занятия появляется сравнитель-
но поздно, скорее в старшем дошкольном возрасте: так, напри-
мер, ребенок сопровождает свое рисование таким «монологом»
только на стадии интеллектуального или ультрадетального ре-
ализма, когда он словами восполняет те детали, которые стре-
мится изобразить его рисунок; за таким ультрадетальным ри-
сованием, сопровождаемым иногда высказываниями, непо-
средственно следует, как
увидим при разборе рисунков школь-
ников, стадия рисования как «графического рассказывания».
В более младшем возрасте монологи являются только кажу-
щимися монологами: ребенок разговаривает с картинкой, кук-
лой, воображаемым лицом и т. д.
Еще слабее утверждение Пиаже, что только после 7—8 лет
можно говорить о действительном понимании между детьми.
Признать, что словесное общение между дошкольниками, да-
же старшими, состоит только из недопониманий и недоразуме-
ний — значит
идти вразрез с тем, что нам говорит повседнев-
ное наблюдение. Как же пришел Пиаже к своему выводу? Он
проделывал такие опыты: читал ребенку маленькие рассказы
или объяснял ему простые чертежи (действие крана и сприн-
цовки), а затем этот ребенок должен был в свою очередь рас-
сказать и объяснить другому ребенку. Оказалось, что дети
хуже слушали и хуже понимали пересказы детей, чем взрос-
лых. Из этого можно сделать, конечно, вывод, что дети —
худшие учителя и менее авторитетны,
чем взрослые, но вовсе
не то, что вывел Пиаже, тем более что даже в таких искусст-
венных условиях все же дети поняли 2/3 сообщенного им
детьми. Но ведь в своих разговорах дети не объясняют друг
другу чертежей и не рассказывают о Ниобее, как в опыте
Пиаже. Содержание разговоров дошкольников гораздо про-
ще, в них они не стоят друг по отношению к другу в том по-
ложении, в которое их ставил опыт Пиаже.
Таким образом, вопреки утверждению Пиаже, речь вначале
вовсе не является
эгоцентрической. Не эгоцентрична и речь до-
школьников, а стало быть, не эгоцентрично их мышление. Речь
на всех ступенях своего развития есть средство общения и по-
тому социальна, но это не значит, что на всех ступенях разви-
тия она в равной степени совершенное средство общения. Речь
дошкольника, даже старшего, обладает еще многими несовер-
432
шенствами, из которых одно из главных то, что эта речь еще
недостаточно логична, потому что еще не развито логическое
дискурсивное мышление ребенка: оно еще недостаточно по-
следовательно и не оперирует доказательствами.
СВОЕОБРАЗИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ О МИРЕ
(ПИАЖЕ И КРИТИКА ЕГО)
Всякий воспитатель, имеющий дело с детьми, знает, на-
сколько своеобразны их представления. Однако систематиче-
ское изучение детских представлений началось
только в конце
XIX в. Наиболее популярный метод изучения детских пред-
ставлений состоял в том, что детям ставили ряд вопросов о
всевозможных явлениях и по их ответам судили, как они пред-
ставляют, причем иногда систематизировали детские ответы,
стремясь таким образом получить общую картину «детского
мировоззрения». Этот метод делает две ошибки: 1) вопросы
приходили к ребенку извне от анкетирующего, и возможно,
что сам ребенок этих вопросов не имел; 2) мировоззрение есть
система,
а детское мышление не систематично; в детском воз-
расте мировоззрение еще только образовывается, но как систе-
мы его еще нет. Вследствие порочности метода многочислен-
ные произведенные обследования детских представлений не
дали науке мало-мальски значительных положительных ре-
зультатов. Они установили только, что детские представления
бывают неправильными гораздо чаще, чем это обычно думают
педагоги, а нередко они вовсе отсутствуют, даже, казалось бы,
об очень известных вещах.
Это — очень важное наблюдение,
но, к сожалению, только отрицательного характера.
Большое оживление в изучении детских представлений вне-
сли исследования Пиаже. Он шел тем же методом вопросов, но
в обработке полученных данных стремился не ограничиться
простым описанием, но вскрыть общие характерные особенно-
сти детских представлений и законы их развития. Хотя Пиаже
изучал не только дошкольников, но и маленьких школьников,
тем не менее установленные им характерные особенности
име-
ют в виду преимущественно дошкольников старшего возраста.
Три основные особенности, по мнению Пиаже, характеризуют
детские представления: реализм, анимизм и артифисиализм.
Термин «реализм» Пиаже в данном случае употребляет
так, как он употреблялся в средневековой философии: реа-
лизм считает, что отвлеченные понятия существуют объектив-
но, вне человеческого ума. Так вот оказывается, что дети счи-
тают вначале, что мысли находятся во рту и в воздухе, что
они — голос,
дыхание и т. п., что слова находятся в вещах, сно-
видения приходят извне и т. п. Таким образом, ребенок не раз-
деляет мысль и внешний мир. Это приводит его к убеждению,
433
что весь мир общается с ним и повинуется ему, его мыслям и
словам (магия).
Детский анимизм, по Пиаже, выражается в том, что дети
считают все сознательным, чувствующим и все активное счи-
тают живым: облака чувствуют холод; солнце знает, что ребе-
нок здесь, оно живое, потому что оно светит и т. д. Артифиси-
ализм состоит в убеждении, что все существующее сделано
людьми: они сделали звезды, деревья и т. д.
Насколько правильны выводы Пиаже?
Пиаже ставил де-
тям вопросы о происхождении вещей, о жизни и сознании, о
сновидении, словах и мыслях и требовал от них объяснений
этих трудных и глубоких вопросов, для решения которых, ко-
нечно, дети не обладали ни соответствующими знаниями, ни
соответствующей силой мысли. Все исследование Пиаже
страдает очень крупной ошибкой, известной в логике под на-
званием «ignoratio elenchi» (подмена тезиса). Пиаже думает,
что он открыл, как дети представляют мир, тогда как он от-
крыл
только, как дети объясняют то, чего они не знают.
Пиаже не открыл, как дети представляют мир, потому что
он пользовался все еще прежним порочным методом — мето-
дом вопросов: неправильно утверждать, что дети представля-
ют имена идущими от вещей, так как вполне возможно, что
дети никак не представляют этого, потому что просто об этом
не думают; также возможно, что дети, думая о солнце, вовсе
не думают о его происхождении, а думают о совершенно дру-
гом, и, значит, их представление
о солнце не страдает тем ар-
тифисиализмом, на который наталкивал их вопрос Пиаже.
Так оно и есть на самом деле. Так, например, думая о земле,
ребенок данного возраста думает о том, что видит на ней, и о
качествах ее (грязная, твердая и т. д.), а не о происхождении
ее, не о том, что ее сделали люди. Таким образом, мышление
ребенка оказывается реалистическим, тогда как, по Пиаже,
ребенок — артифисиалист, анимист и магик. Значит, исследова-
ния Пиаже не дали того, что обещали, и
вопрос о характере
детских представлений подлежит дальнейшему изучению.
Но это не значит, что исследование Пиаже ничего не дает на-
уке. Материал, собранный Пиаже, показал, как ребенок объ-
ясняет то, чего он не знает. Что такое детский анимизм? Пред-
ставление всего существующего живым и сознательным на ма-
нер человека. Что такое артифисиализм? Объяснение происхо-
ждения всего деятельностью людей. Что такое реализм? Пред-
ставление, что все существует так, как существуют известные
ребенку
из опыта вещи. Кратко выражаясь, Пиаже установил,
что в объяснениях того, что неизвестно ребенку, он проявляет
стремление к антропоморфизму и овеществлению. Причина
этого — стремление объяснить неизвестное через известное.
Стремясь объяснить неизвестное через известное, ребенок сво-
дит объяснение к человеческой деятельности, к человеческим
434
свойствам (жизнь и сознание) и к «конкретным вещам, так как
это то, что наиболее известно ему.
Такая тенденция несомненно существует у детей: объясняя
неизвестное через известное, они делают его более понятным
для себя. Но эта тенденция чревата ошибками, и примеры та-
ких ошибок ребенка дает материал Пиаже. Эти ошибки дейст-
вительно делает ребенок, когда оказывается перед непосиль-
ными для него естественнонаучными вопросами. При правиль-
ном
воспитании ребенок или вовсе не ставится перед такими
вопросами, или же ему дают соответствующие знания, верные
ответы. Но при неправильном воспитании тенденция к этим
ошибкам может быть использована для целей религиозного
воспитания и развития нездоровой детской фантастики: ребен-
ку внушают, что все существующее создано богом, что особые
слова, называемые молитвой, имеют магическую силу, что все
может быть живым и чувствовать и думать, как человек. К та-
ким рассказам ребенок
дошкольного возраста склонен отно-
ситься с доверием.
Теория Пиаже об анимизме, артифисиализме и магии ре-
бенка приобрела популярность в определенных буржуазных
кругах, потому что она являлась как бы психологическим обо-
снованием воспитания фантастики и мистики в ребенке. Она
утверждает, что анимизм, артифисиализм и магия — необхо-
димые стадии в развитии ребенка, которые проходит каждый
ребенок. В таком виде она неприемлема для нас, как не соот-
ветствующая действительности
и политически вредная.
Но не менее неправильным и политически вредным являет-
ся противоположный взгляд на ребенка как на очень реалисти-
ческое существо. При известных условиях ребенок действи-
тельно может быть артифисиалистом и анимистом с магичес-
ким мышлением. Такая опасность существует и именно в стар-
шем дошкольном возрасте. Отрицая эту опасность, мы при-
шли бы к отрицанию необходимости антирелигиозного воспи-
тания. На самом же деле антирелигиозное воспитание в до-
школьном
возрасте необходимо, так как в противном случае
церковники могут использовать в интересах религии типичные
для данного возраста ошибки детского мышления.
Основные ошибки мышления данного возраста состоят в
том, что ребенок, объясняя неизвестное через известное, впа-
дает в своих объяснениях в антропоморфизм и ультраконкрет-
ность. Это не необходимая стадия развития детского мышле-
ния, но это — возможная стадия в истории детских ошибок, в
развитии неверных представлений и неправильных
объясне-
ний ребенка. Поэтому воспитатель должен быть на страже,
стараясь не допустить этих ошибок. Для этого не следует
ставить перед ребенком вопросов о том, что непонятно и неиз-
вестно ребенку, а если эти вопросы почему-либо уже встали,
то следует давать правильное объяснение.
435
Материал Пиаже показывает, что ошибочные детские
представления происходят прежде всего от ультраконкретного
мышления в данном возрасте. Вводя преждевременно отвле-
ченный материал в обучение ребенка, мы безусловно способ-
ствуем развитию детских ошибок. Преждевременная поста-
новка трудных отвлеченных или психологических вопросов
вредна и толкает ребенка только на ошибки. Так же вредна
и преждевременная постановка космогонических и всяких
иных
непосильных для ребенка вопросов. Указывают иногда
на то, что, в отличие от психологических или отвлеченных
философских проблем, которым ребенок действительно чужд,
космогонические проблемы присущи этому возрасту, и ребе-
нок часто спрашивает о происхождении вещей. Такие вопро-
сы ребенок действительно задает, но смысл этих вопросов не
тот, который часто приписывается ему взрослыми. Как дет-
ское «почему» в этом возрасте чаще всего есть вопрос не о ло-
гическом обосновании и не
о физической причинности, а о
назначении, цели, мотиве и т. п., так детские вопросы о про-
исхождении вещей чаще всего (но не исключительно) в этом
возрасте — вопросы не генезиса вещей, а всего лишь вопрос
«откуда», в смысле «из какого места». Введенные граммати-
ческой формой вопроса в заблуждение, взрослые иногда пред-
ставляют детские вопросы гораздо менее элементарными, чем
последние являются на самом деле, и, превращая данный эле-
ментарный детский вопрос в более сложный
и трудный, свои-
ми непосильными для детского понимания ответами наталки-
вают ребенка на новые ошибки или, идя по линии наимень-
шего сопротивления, иногда даже дают заведомо неправиль-
ный ответ, снижаясь до уровня детских ошибок.
Расширение детского опыта в дошкольном возрасте ставит
ребенка перед все новыми и новыми вопросами, и, не получая
от воспитателей правильных ответов, он вынужден решать эти
вопросы на основе своих ограниченных знаний и поэтому ча-
сто впадает в
ошибки. То, что называют детскими фантазия-
ми, можно в ряде случаев назвать детскими ошибочными тео-
риями, происходящими вследствие ограниченности детского
опыта: он не знает еще в основном всех возможных причин
движения, не знает еще достаточно признаков, отличающих
фабрикат от явления природы и т. д. Старший дошкольный
возраст можно назвать возрастом, когда впервые начинают
образовываться детские теории, на первых порах, конечно,
страдающие рядом ошибок, но по мере увеличения
опыта и
реальных знаний в этом возрасте начинают ликвидироваться
и фантастические теории ребенка. Возрастом, когда детские
«фантазии» данного типа находятся в максимальном развитии,
является приблизительно пятилетний возраст; позже по мере
увеличения технического и социального опыта и роста знаний,
они начинают ослабевать, так что кривая их после 5 лет обыч-
436
но неуклонно падает, причем максимально быстрый темп это-
го падения наблюдается к началу школьного возраста. Но, с
другой стороны, чем ближе к началу жизни от 5 лет, тем мень-
ше их. Точно так же их нет у идиотов и имбецилликов. Появ-
ление детских фантазий данного типа, т. е. детских фантасти-
ческих ошибочных теорий, может быть только на известном
уровне развития, когда ребенок начинает уже размышлять и
теоретизировать. Но это появление
сигнализирует о том, что
надо приступать к обучению ребенка, так как, оставшись без
образования, он рискует остаться при своих фантастических
теориях и, больше того, оказывается легко доступным и легко-
верным по отношению к религиозным мифам.
РЕБЕНОК И СКАЗКИ
Любовь детей дошкольного возраста к сказкам общеизве-
стна. В нашей дошкольной педагогической практике в течение
ряда лет было произведено много попыток оставить дошколь-
ников без сказок и внушить им отрицательное отношение
к
сказкам, так как «этого не может быть». Надо признать, что
из этих попыток ничего не вышло: дошкольники продолжали
любить сказки, а данный аргумент на них мало действовал.
Здесь происходила переоценка возраста, педагог проявлял
незнание своеобразия дошкольного возраста. Как увидим в
следующей главе, аргумент «это не может быть» типичен для
школьного возраста, когда в силу ряда причин возможность
и невозможность, достоверность и недостоверность, правиль-
ность и неправильность
оказываются в центре мышления
школьника, изучающего науки, имеющего уже некоторый тех-
нический опыт и широкое и тесное социальное общение, в ре-
зультате которого он сталкивается с рядом различных мне-
ний. Для дошкольного же возраста характерно отсутствие ус-
тановки на вопросы возможности и невозможности, достовер-
ности и недостоверности, правильности и неправильности. Это
делает его восприимчивым к сказкам, поэтому возраст 4—8 лет
Ш. Бюлер называет возрастом сказок.
Психологический
анализ детских сказок и отношения де-
тей к ним был произведен супругами Бюлер. Они установили,
что сказка является самой главной литературой дошкольника,
но, однако, не первой. В раннем дошкольном возрасте дети
проявляют интерес к другого рода рассказам, которые перечи-
сляют и описывают повседневные приключения, перемешивая
их с тем, что обыкновенно говорят детям, предъявляя им опре-
деленные требования чистоты, культурного поведения и т. п.
Специфика этих рассказов та, что
малыш ясно видит непосред-
ственную применимость рассказа к своей собственной лично-
сти. Слушая эти рассказы, ребенок как бы применяет их к се-
бе. Поэтому опытный рассказчик делает вставки: «Этот ребе-
437
нок такой же маленький, как и ты» и т. п. Так слушают рас-
сказы трехлетние дети. Но с 4—5 лет начинается уже увлече-
ние сказками, слушая которые, ребенок уже не так переносит
на себя, как сам переносится в положение других.
Что же, как показали работы Бюлер, характерно для лю-
бимых дошкольниками сказок? Круг действующих лиц в них
очень ограничен и односторонен: главные действующие лица-
дети и молодые люди в возмужалом возрасте, но ведущие
се-
бя, как дети в возрасте сказок; к ним добавляются действую-
щие, как люди, животные и предметы. Все лица схвачены как
типы и обыкновенно обладают только одним единственным ка-
чеством в наивысшей степени (великаны, карлики, красави-
цы, уроды, очень злые, очень добрые и т. д.). Характер, судь-
ба и поступки действующих лиц обычно контрастируют, при-
чем мораль сказки очень доступна детям. В сказке происхо-
дит нечто волнующее и захватывающее, сенсационное, разры-
вающее
рамки повседневности, причем особенное ударение
делается на благоприятном конце. Мотивы действия очень
просты. Сказка развертывается очень быстро. Награда и
наказание идут вслед за поступком и всегда состоят из
осязаемых предметов. Мораль очень проста. В изобрази-
тельной технике сказки бросается в глаза распад дей-
ствия на отдельные акты, на почти самостоятельные
события, которые сказка нанизывает, как бусы, и связы-
вает несколько стереотипно повторяющимися приемами. Одни
из
наиболее популярных — изречение распоряжения, большей
частью в форме пророчества, приказа или запрета: прослушав
его, ребенку уже более или менее ясно, что будет дальше. Дру-
гой любимый прием сказки — повторение в различных формах.
Ребенок слушает хорошую передачу сказки с величайшим
вниманием и интересом и часто с затаенным дыханием. Дет-
ская сказка более чем какой-либо другой род литературы при-
способлена к возможностям и вкусам дошкольного возраста.
Поэтому речь должна идти
не об изгнании сказок из детской
жизни, а только о соответствующем нашим педагогическим
требованиям содержании этих сказок. Но требование педаго-
гически ценного содержания относится ко всякой литературе.
То, что с психологической точки зрения ставится в вину
сказке, именно всякого рода фантастические существа и не
менее фантастические превращения, не является для сказки
необходимостью. Наоборот, ее вымышленные образы — не ком-
бинированные существа: русалки с рыбьим хвостом и
т. п. не
встречаются обычно в сказке. Представление о важнейших
сказочных существах (карлики, великаны, ведьмы) образуется
не посредством комбинации, а посредством изменения вели-
чины.
Что касается сказок с превращениями, то они принадлежат
не к ранним детским сказкам, а, наоборот, к позднейшим.
438
Конечно, сказки для наших детей должны иметь соответ-
ствующее нашим педагогическим задачам содержание, но ав-
торы этих сказок должны создавать их, использовав приемы
прежних сказок, делающие их любимейшим видом литерату-
ры дошкольника. Было бы ошибочно думать, что в сказке для
ребенка самое главное — фантастичность, и на этом основа-
нии питать ребенка фантастическими сказками, дающими
очень неверное представление о действительности. Но
в пост-
роении и литературных приемах сказок есть много такого, что
максимально соответствует психологии данного возраста, и
детские писатели должны научиться этому.
КУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Если воспользоваться терминами, взятыми из истории куль-
туры (Морган, Энгельс), и считать началом цивилизации
овладение грамотой, то ребенка дошкольного возраста назвать
цивилизованным существом еще нельзя: обыкновенно до-
школьник еще неграмотен, тогда как ребенок школьного
воз-
раста может овладеть грамотой. Но считать на этом основании
нашего дошкольника маленьким дикарем было бы грубейшей
ошибкой: содержание дошкольного развития как раз в том и
состоит, что ребенок усваивает основные приемы культурной
жизни. Уже в дошкольном возрасте (и прежде всего именно
в нем) происходит воспитание ребенка как культурного чело-
века: ребенок усваивает культурные манеры, его речь стано-
вится культурной, он начинает разбираться в основных явле-
ниях современной
культурной жизни.
Особенно энергично идет этот процесс культурного разви-
тия в старшем дошкольном возрасте. Малыш-дошкольник жи-
вет еще в узком семейном кругу, в его поведении многое из-
виняется «как маленькому», не понимающему еще, как себя
вести в человеческом обществе. Но дошкольник старшего воз-
раста общается с довольно широким кругом лиц, он входит
в более широкое человеческое общество, которое уже требует
от него определенных социальных установок и даже взглядов.
Он
уже член современного культурного общества определен-
ной социальной структуры. В буржуазном обществе шестилет-
ний ребенок миллионера по своему общественному поведению,
по своим социальным установкам, по своим манерам, языку,
рассуждениям и оценкам различных конкретных доступных
его пониманию явлений общественной жизни резко отличается
от шестилетнего ребенка безработного пролетария.
439
ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольный возраст — возраст игры; школь-
ный возраст — возраст систематического
обучения: игра все больше и больше отходит
на задний план.
В интеллектуальном отношении школь-
ный возраст отличается от дошкольного тем, что школьный
возраст — возраст развития научного мышления и усвоения
основ научного знания. В школьном возрасте ребенок посте-
пенно дорастает до уровня умственного
развития современ-
ного цивилизованного человека.
В отношении работоспособности школьный возраст харак-
теризуется быстрым ростом сил как физических, так и интел-
лектуальных. Количество и качество его работы как физиче-
ской, так и умственной, резко превышает то, что мог бы сде-
лать дошкольник.
Дошкольный возраст — возраст игры; школьный возраст —
возраст работы, физической или умственной. Но работает и
взрослый. Разница между школьником и взрослым та, что
взрослый работает
в качестве самодеятельного работника,
а школьник — в качестве ученика.
B общественном отношении жизнь школьника отличается
от жизни дошкольника тем, что она общественно организова-
на с большой точностью и определенностью: в школе ученик
работает по точно установленному расписанию вполне опре-
деленных уроков и соблюдает столь же определенные прави-
ла дисциплины; даже организация его домашней жизни регу-
440
лируется теми уроками, которые обязан он приготовить по
указанию школы. Уроки играют огромную роль в жизни
школьника, тогда как дошкольник не готовит уроков дома, да
и в детском саду занятия дошкольников — не уроки. Но обще-
ственно организована с большой точностью и определен-
ностью и деятельность взрослых. В этом отношении разница
между школьником и взрослым та, что деятельность школь-
ника организована в виде учебных занятий, а деятельность
взрослых
— в виде производства потребительных ценностей.
Говорить о мировоззрении в дошкольном возрасте — значит
не понимать, что мировоззрение — система, а мышление до-
школьника отличается несистематичностью. Но школьный
возраст как возраст развития систематического мышления в
то же время — возраст образования мировоззрения. В школь-
ном возрасте формируется общее мировоззрение ребенка, в
том числе и политическое.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Развитие нервной системы
в школьном возрасте изучено
пока очень слабо: по этому вопросу имеются лишь отдельные,
притом большей частью спорные или еще не проверенные дан-
ные. Даже по вопросу, когда прекращается рост веса мозга,
имеются разногласия, вплоть до того, что одни считают его
заканчивающимся к началу школьного возраста, а другие
считают, что он продолжается чуть ли не до 40 лет. Однако
большинство авторитетных исследователей (Бойд, Мильман,
Бишоф и др.) считают, что вес мозга продолжает увеличи-
ваться
примерно до 16—20 лет, т. е. прекращается раньше
приостановки увеличения общего веса тела.
Сравнение поведения школьников с младшими возрастами
выявляет сильный рост сдержанности в школьном возрасте:
школьник гораздо дисциплинированнее, в большей степени
умеет сдерживать свои эмоциональные проявления и вообще
свои движения. С другой стороны, его произвольная актив-
ность также более развита, чем у дошкольников. Моторика
дошкольников еще богата всякого рода непроизвольными, так
называемыми
импульсивными движениями. Таких движений
у школьника гораздо меньше: в его поведении преобладают
произвольные движения. Выражаясь психологическими тер-
минами, можно сказать, что у маленьких детей преобладает
импульсивность, у детей школьного возраста — воля. С другой
стороны, для дошкольника характерна его большая внушае-
мость, для школьника — рост самостоятельности и критиче-
ских способностей.
Также большая разница существует между вниманием
школьника и дошкольника. У
дошкольника преобладает не-
441
произвольное внимание, основанное на интересе: его внима-
ние скорее привлекается, нежели он сам активно направляет
и удерживает его. Наоборот, для школьного возраста харак-
терно развитие произвольного внимания, становящегося все
более и более устойчивым, все менее и менее утомляемым.
Умственная работоспособность школьника несравненно
большая, чем дошкольника. Это с полной очевидностью вы-
ступает при сравнении занятий в детском саду со школьными
занятиями:
в то время как дошкольник не выдерживает за-
нятий чисто интеллектуального типа, учебных занятий теоре-
тического характера, даже сравнительно небольшое количе-
ство минут, в школе такие занятия длятся часами.
Школьник серьезнее и рассудительнее дошкольника. В то
же время дошкольник гораздо эмоциональнее, а отношение
его к действительности чаще всего игровое, тогда как труд
заполняет собой в очень большой степени жизнь школьника.
Также большая разница существует между мышлением
школьника
и дошкольника. В школьном возрасте все более
и более развивается дискурсивное и отвлеченное мышление,
тогда как дошкольник мыслит наглядно и конкретно. Школь-
ный возраст — возраст обучения наукам. В отличие от речи
дошкольника речь школьника все более и более отличается
последовательностью, связанностью и доказательностью. В
школьном возрасте овладевают книгой и письменной речью.
Это — возраст чтения и письма. Наконец, школьный возраст —
возраст интенсивного развития словесной
памяти.
Таким образом, психологическое различие в основном ме-
жду дошкольником и школьником можно резюмировать так:
Качества и деятельности, разви-
тие которых характерно для
школьною возраста
Соответствующие качества и
деятельности дошкольника
Сдержанность, дисциплинирован-
ность
Импульсивность
Рассудительность
Эмоциональность
Серьезное отношение к действи-
тельности
Игровое отношение к дейст-
вительности
Самостоятельность
Внушаемость
Произвольное
внимание
Непроизвольное внимание
Сравнительно большая умствен-
ная работоспособность
Быстрая утомляемость
Наука и труд
Игра
Дискурсивное и отвлеченное
мышление
Наглядно-интуитивное кон-
кретное мышление
Словесная память
Предметная память
Последовательная, связная и до-
казательная речь
Нет доказательств и после-
довательности
Длительная речь
Краткая речь
Чтение и писание
Устная речь
Мировоззрение
Несистематическое мышление
442
Надо помнить, однако, что вышеприведенные качества и
деятельности в школьном возрасте развиваются, но еще не яв-
ляются вполне развитыми. В этом отношении существует боль-
шая разница между подростком, у которого они имеются уже
сравнительно более или менее явно выраженными, и школь-
ником младших классов, который в своем развитии только
движется к ним от деятельностей и качества дошкольника и
у которого, следовательно, еще сохраняются некоторые
черты
дошкольника.
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Школьник уже достаточно подвижен для того, чтобы ради-
ус его общения с окружающей общественной средой был
сравнительно велик: он ходит в школу, отряд, клуб, кино, те-
атр и т. п. общественные учреждения, он общается с широким
кругом товарищей и взрослых и получает массу впечатлений
от жизни окружающего его общества не только в рамках семьи
и школы. В то же время он уже достаточно интеллектуально
развит
для того, чтобы постепенно начать осмысливать и пони-
мать те общественные явления, с которыми он соприкасается
в качестве участника и зрителя.
Обучение пополняет и углубляет его личный опыт. В шко-
ле и отряде он получает определенное общественно-политиче-
ское воспитание и образование. Он уже грамотен, книга и
газета расширяют его кругозор все больше и больше. Дошколь-
ник в основном не идет дальше конкретного наглядного опыта.
Перед школьником постепенно развертывается вся
мировая
жизнь. Если четырехлетний дошкольник еще плохо усваивает,
что он живет в СССР, то школьник узнает жизнь всего чело-
вечества, притом не только в настоящем, но и в прошлом, и
с перспективами в будущем.
Школьник не только теоретически разбирается в общест-
венных отношениях: он сам уже находится в определенных
общественных отношениях. Его социальное положение — уча-
щийся. В качестве учащегося он выполняет определенные
обязательства и подчинен определенной дисциплине.
По шко-
ла является органом общественного воспитания, и через шко-
лу господствующий класс — буржуазия в капиталистических
странах и пролетариат у нас — вырабатывает у учащегося же-
лательные и общественные установки. Эти же общественные
установки вырабатываются у него и другими общественными
организациями (церковь, бойскаутские и т. п. организации у
буржуазии; организации октябрят, пионерорганизации и ком-
сомол у нас).
В дошкольном возрасте ребенок усваивает принятое в дан-
ном
обществе отношение к людям (определенные симпатии и
443
антипатии, манеры вести себя в обществе и выражаться так,
как принято в данном обществе, и т. п.). В школьном возрасте
развиваются уже общественно-трудовая дисциплина и самосо-
знание.
Но развитие общественно-трудовой дисциплины, как и
процесс научного образования, — не стихийный процесс. Если
он не будет целесообразно и планомерно организован, ни
общественно-трудовая дисциплина, а в дальнейшем и классо-
вое самосознание не разовьются.
Школьный возраст — воз-
раст энергичнейшего воспитания ребенка и подростка органа-
ми общественного воспитания.
Этого не понимают теории свободного воспитания и их
отзвуки, вроде теории отмирания школы. Ребенок, воспиты-
ваемый стихийно, вне соответствующих общественных орга-
низаций и в первую очередь вне школы, рискует выйти в жизнь
не только необразованным, но и неорганизованным, недис-
циплинированным, без определенных общественно-политиче-
ских установок и взглядов, без
определенного политического
миросозерцания.
С другой стороны, школа, организованная в интересах экс-
плуататорского класса, дает детям трудящихся наряду с
фальсифицированным образованием палочную дисциплину и
затемнение классового самосознания. В противоположность
этой школе наша школа вырабатывает сознательную дисцип-
лину, социалистическое отношение к своим обязанностям и
марксистско-ленинское мировоззрение.
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
ВОСПРИЯТИЕ
ВНЕШНЕГО МИРА
Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен
и мн. др.) над детьми, рассказывающими о показанной им
картинке, твердо установили, что восприятие картин у детей
проходит ряд стадий. В основном эти стадии таковы: 1) ста-
дия перечисления, 2) стадия описания, 3) стадия интерпрета-
ции. Первая стадия характерна для дошкольного возраста:
ребенок только перечисляет отдельные предметы. Вторая ста-
дия начинается приблизительно с 7 лет и, следовательно, ха-
рактерна
для школьника начальной школы: ребенок более или
менее связно описывает то, что он видит на картинке. Наконец,
третья стадия — стадия интерпретации или объяснения - на-
чинается примерно в 12—15 лет (по данным большинства ис-
следователей, ближе к 12 годам). Эта стадия, следовательно,
444
характерна для подростка: он не просто описывает то, что он
видит, а прибавляет к этому ряд пояснений.
В психологии пользуется сравнительно большой популяр-
ностью созданное Штерном учение о том, что ребенок сначала
апперцепирует мир с точки зрения вещей «стадия субстан-
ции»), затем — с точки зрения действия (стадия действия»),
потом — с точки зрения отношения между явлениями («стадия
отношения») и, наконец, с точки зрения качеств («стадия
ка-
чества»). Так постепенно овладевает ребенок основными кате-
гориями. Эта схема, несмотря на ее популярность, является
слишком упрощенной и не вполне соответствующей действи-
тельности: уже в речи двухлетнего ребенка имеются глаголы
и прилагательные. Больше того, сравнивая относительное ко-
личество существительных и глаголов в языке маленьких де-
тей и взрослых, Трэси нашел у детей вдвое более частое упо-
требление глаголов. Наконец, трехлетний ребенок уже поль-
зуется
предлогами, склонениями и спряжениями, что было бы
невозможно, если бы он не разбирался до некоторой степени
в отношениях. Если этот ребенок приблизительно вдвое реже
взрослых пользуется прилагательными, то, несмотря на это,
ребенок на четвертом году в своем разговоре очень часто рас-
сказывает о том, каковы разные предметы. Схема Штерна нуж-
дается в исправлении. Исправить ее, пожалуй, лучше всего,
сформулировав так: внимание ребенка даже в самом раннем
детстве устремлено на
предметы и их действия, но отноше-
ниями между явлениями и качествами явлений он интере-
суется меньше взрослого и, хотя до известной степени раз-
бирается в них, все же разбирается только в простейших от-
ношениях, и качественный анализ его еще элементарен. Но
и восприятие маленького школьника задерживается в первую
очередь на движении, действии воспринимаемого предмета
или лица. Труднее всего ему бывает разобраться в мало-маль-
ски сложных отношениях, а качественный анализ его
поверх-
ностен.
Опыты над детьми с картинами показали, что школьник
младших классов находится на стадии описания, а не объяс-
нения. Приблизительно только к 9 годам ребенок начинает
давать объяснения, если вынуждается к этому вопросами, а
сам — к 12 годам и позже (Бобертаг). При этом вначале его
объяснения часто отличаются неправильностью, фантастич-
ностью, что объясняется его ограниченным опытом: он объяс-
няет, исходя из известного ему детски ограниченного опыта.
В
восприятии огромную роль играет апперцепция и, в част-
ности, предшествующий запас опыта, с помощью которого мы
истолковываем воспринимаемое. Чем ограниченней этот опыт,
тем в меньшей степени возможно правильное или даже какое
бы то ни было истолкование воспринимаемого. Этим объяс-
няется, почему стадия интерпретации начинает фигурировать
445
только в конце возраста начальной школы. То обстоятельство,
что маленький школьник находится в стадии описания, сви-
детельствует о том, что в этом возрасте в восприятии перцеп-
ции значительно больше, чем в старшем возрасте, преоблада-
ют над апперцепцией: он воспринимает то, что есть, не связы-
вая его с прошлым. Его восприятие — восприятие status
praesens.
Что касается перцепций, то по вопросу, прогрессирует ли
развитие экзорецепторов
в возрасте начальной школы, в нау-
ке имеются крупные разногласия. Компромиссным и, по всей
вероятности, наиболее соответствующим действительности
является мнение Петерса: физиологическое развитие функ-
ций органов восприятия достигает своей высшей точки уже
даже в раннем детстве, но усовершенствование многих спосо-
бов восприятия продолжается и в школьном возрасте как
следствие интеллектуального развития. Так, например, орган
зрения у малютки развит приблизительно так же, как
и у
школьника, но смотреть и видеть школьник умеет лучше.
Восприятие маленького школьника больше останавливает-
ся на сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое
отличие, новое в данном явлении сравнительно с прежним он
улавливает довольно плохо (Клапаред, Термен). Обобщение
в смысле ассимилирования одного явления с другим для него
легче различения. Экспериментальные исследования показа-
ли, что наилучших результатов детское наблюдение достига-
ет, когда ребенок:
1) заранее ознакомлен с подлежащим на-
блюдению материалом, 2) имеет точный план для наблюде-
ния, 3) заинтересован, 4) имеет чувство ответственности и
5) хочет воспринять максимально лучше.
Из всего вышесказанного следует ряд педагогических вы-
водов. Если педагог желает, чтобы ребенок лучше восприни-
мал показываемое ему на экскурсии, в классе и т. д., он дол-
жен по отношению к ученику принять ряд мер. Основные из
этих мер следующие: 1) показыванию должно предшество-
вать
предварительное ознакомление с тем, что будет показа-
но; 2) ученик должен быть заинтересован предстоящим на-
блюдением и должен желать возможно лучше воспринять,
сознавая, что он отвечает за качество своего наблюдения;
3) он должен быть подготовлен, на что, как и в какой после-
довательности обращать ему внимание; 4) при наблюдении
надо подчеркивать ребенку специфику наблюдаемого явления,
своеобразие его, что нового в .нем; 5) учитель должен помнить,
что маленький школьник в
своих наблюдениях задерживается
преимущественно на движении, действиях, и хуже всего ему
дается восприятие деталей и сравнительно сложных отноше-
ний; не надо чрезмерно задерживаться на детальном разборе
свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно
сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к
446
рассказу ребенка, особенно в самых младших классах, можно
довольствоваться толковым описанием того, что видел ребе-
нок, но в старших классах начальной школы уже следует
ставить ему вопросы, требующие объяснений виденного, одна-
ко надо относиться как к естественному, если в самостоятель-
ном рассказе ребенка их мало; 7) в занятиях с младшими
классами самому педагогу следует соблюдать меру в объяс-
нениях и не злоупотреблять ими; наоборот,
когда ребенок
уже вступил в стадию интерпретации виденного, надо всяче-
ски предотвращать своевременными объяснениями возмож-
ность неправильного понимания виденного, вообще воспри-
нятого.
Было бы неправильно понять вышесказанное в том смы-
сле, что в младших классах начальной школы или в детских
садах педагог вообще не должен объяснять. Надо различать
семасиологические объяснения (объяснение-разъяснение),
когда ребенку разъясняют смысл данного выражения, данно-
го действия
и т. п. и интерпретирующие объяснения (объясне-
ния-обоснования), когда выясняют мотив, причину, логичес-
кое основание и т. д.
Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и
II классах, настолько, как знает всякий опытный педагог,
маленькие школьники плохо слушают и понимают объяснение-
обоснование.
ВНИМАНИЕ
Внимание является необходимым условием хорошего уче-
ния. Внимание школьника значительно лучше внимания до-
школьника: у дошкольника преобладает непроизвольное
вни-
мание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог
хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение про-
извольного внимания; от школьника же мы уже требуем и до-
биваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание
маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот
наиболее главные из этих недостатков: 1) узкое внимание:
ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много пред-
метов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что
в данный момент
занимает его; 2) легко утомляемое внима-
ние: ребенок не может долго сосредоточивать внимание, осо-
бенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школь-
нику трудно установить внимание, уверенно, твердо и пра-
вильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское вни-
мание мало способно к произвольному усилию и нуждается
в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется
преимущественно на предметы внешнего восприятия.
Учителю необходимо в преподавании считаться с
этими
недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогиче-
447
ские выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвле-
кающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать
маленькому школьнику несколько заданий для одновремен-
ного выполнения: выполнение одного задания должно следо-
вать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще
на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с ма-
ленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем
же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять
его на
то, на что надо обратить внимание; 5) надо почаще всякими
способами стимулировать детское внимание и давать ему свое-
временно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем
конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше уто-
мляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего уста-
новить детское внимание, поэтому максимальное стимули-
рование внимания должно быть в самом начале данного
занятия.
Непроизвольное внимание развивается раньше произволь-
ного,
и внимание в практической деятельности развивается
раньше, чем теоретическое внимание. Этим определяется про-
грамма воспитания в том случае, если школьник более невни-
мателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может
быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невни-
мателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян
даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет
достаточное внимание в повседневной практической жизни, в
играх и т. п., но невнимателен
в учении; 4) он внимателен на
занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Пер-
вый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологи-
чен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если
он идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апа-
тия несвойственна, и, если она наступает, а ребенок здоров,
это указывает на очень сильное переутомление. Второй слу-
чай — рассеянность даже в повседневной жизни — наблюдает-
ся у некоторых школьников, но чаще
всего (хотя не исключи-
тельно) у умственно отсталых. В более легких случаях вели-
колепной школой внимания является ручной труд; в более
тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, уп-
ражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необ-
ходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении
несложных, но требующих внимания упражнений, например
хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до са-
мого края и т. п. В случае, когда у ребенка отсутствует вни-
мание
только к учению, что бывает сравнительно нередко,
необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к уче-
нию идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ре-
бенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Об-
щее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если
удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в част-
448
ности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка со-
ответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т. п. Что
касается специальных педагогических приемов, то обучение
для таких детей становится более интересным, если оно:
1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его
собственным опытом, например тему о дыхании связывает
с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью
(ручным трудом, рисованием, драматизацией и т.
п.); 3) эмо-
ционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парали-
зуется наличием у ребенка в это же время более сильного по-
стороннего интереса.
Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость
произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток
настолько распространен, что относятся к нему как к нор-
мальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно:
заниматься тем только, что интересно, — нормально для до-
школьника, но от школьника даже младших классов
требует-
ся уже способность к известному напряжению внимания: ре-
бенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому
ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе ин-
теллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться
лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересо-
вывании учеников. Программа специальных упражнений про-
извольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из
имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален
следующий:
1) сначала упражняют в умении фиксировать
внимание на определенном месте, например сосредоточить вни-
мание на такой-то части предмета, картины и т. п.; 2) затем
упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу «внима-
ние» ожидать определенное явление и суметь не упустить его);
3) затем упражняют анализирующее внимание, например рас-
сматривание явления только с данной точки зрения — пред-
метной, действия и т. п.; 4) наконец, упражняют выборочное
внимание, например вычеркивание
определенной буквы, выде-
ление из текста определенных мыслей и т. п. Подобные спе-
циальные упражнения следует практиковать только тогда,
когда уже достаточно развито внимание к интересному ин-
теллектуальному занятию, и притом только в тех случаях,
когда произвольное внимание почему-либо задерживается
в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных
занятий.
Произвольное внимание — та функция, на которой рань-
ше, чем на многих других, отражается утомление: внимание
до
такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследо-
ватели предлагали измерять степень умственного утомления
путем измерения упадка произвольного внимания. Таким об-
разом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое со-
стояние физических сил.
449
РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Наиболее старый, но и сейчас довольно распространенный
способ изучения детских представлений — анкетирование ре-
бенка: ребенку задают вопросы из самых различных областей
и так учитывают, что он знает, чего совсем не знает и что пред-
ставляет неполно или ошибочно. Этот способ страдает рядом
недостатков: 1) краткие ответы детей не могут дать достаточ-
но полную картину их представлений; 2) ребенок ставится в
положение
экзаменующегося и нередко отвечает не так, как
он обычно представляет, но как он учил, т. е. дает заученный
ответ; 3) не вскрывается никакой закономерности в развитии
детских представлений. Как раз вскрытие этих закономерно-
стей поставил своей задачей Пиаже, но в произведенном им
исследовании он выяснил не то, как представляют дети, а ско-
рее то, как объясняют дети в тех случаях, когда им дается
для объяснения малоизвестное им явление. Блонский предло-
жил изучать детские представления,
давая ребенку свободно
высказываться (говорить или писать «что хочешь») о данном
явлении, притом неоднократно, в различной обстановке; экс-
периментатор избегает каких бы то ни было вопросов. Что
дает полученный материал о развитии детских представлений
в возрасте начальной школы? Представления школьника
младших классов еще очень конкретны: он представляет оп-
ределенную конкретную фабрику, а не фабрику вообще, оп-
ределенных животных, а не вообще животное, такие-то кон-
кретные
растения, а не просто растение, социализм для него —
«строят много домов, фабрик», т. е. конкретное строительство,
и т. д. Содержание этих конкретных представлений — данные
соответствующих восприятий, преимущественно зрительных:
он представляет так, как он видел.
Эта представления обычно вполне реалистичны, и фанта-
стика в них не замечается. Это объясняется, по всей вероят-
ности, особенностью детских восприятий в этом возрасте.
С одной стороны, в восприятии перцепции сравнительно
пре-
обладают над апперцепцией, вследствие этого нет тех иллю-
зий, причиной которых иногда является апперцепция и в кото-
рые впадает иногда подросток, неправильно воспринимающий
порою действительность в результате неправильных устано-
вок к ней; с другой стороны, здесь, в отличие от дошкольного
возраста, особенно младшего, уже преобладает серьезное от-
ношение к действительности, а не игровое, о чем можно су-
дить по детским высказываниям относительно показанных
картин (опыты
Штерна): в высказываниях малышей гораздо
больше выдумок, конфабуляций.
Хорошим подтверждением конкретности детских представ-
лений, особенно в самых младших классах, является то, что
маленький школьник (чаще всего это наблюдается в возра-
450
сте 7—9 лет) стремится при эксперименте не ограничиться
словами, но если пишет, то непрочь пририсовать соответст-
вующую картинку, а если устно рассказывает, то — прибег-
нуть к пантомимическим жестам.
Недостаток детских представлений — не фантастичность
или иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограни-
ченности детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна,
если сравнить с соответствующими представлениями юношей
и взрослых. Так,
например, в представлениях последних силь-
но выступает в ряде случаев исторический (время) и геогра-
фический (пространство) момент; социализм представляется
как общество настоящего у нас и будущего с охватом всего
остального человечества, земля — как земной шар, живот-
ные — самые разнообразные, встречающиеся на земле, или
как история жизни животного и т. п. Вот этот широкий раз-
мах в пространстве и времени отсутствует в представлениях
маленьких школьников: содержание их узко,
ограниченно.
Другой недостаток этих представлений сравнительно с
представлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и
плохо представляются взаимоотношения. Юноша или взрос-
лый представляет социализм как определенные общественные
отношения, машину — как связь частей и движений, земной
шар — по отношению к солнцу и т. д. В представлениях ма-
леньких школьников этого нет. Их представление как бы со-
стоит из ряда отдельных представлений, следующих друг за
другом в порядке
перечисления, или, как выражаются фран-
цузские психологи, рядом положения (justaposition). Зато
очень сильно выступают в этих представлениях видимое дви-
жение, действие данного явления или употребление, пользо-
вание, действие с ним. В III—IV классах уже заметно фигу-
рирует в детских представлениях работа человека над дан-
ным явлением, приносимая последним польза и т. д.
К концу начальной школы замечается, как данное частное
конкретное представление начинает выполнять функцию
об-
щего представления: в детских высказываниях это проявляет-
ся тем, что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом
определенное частное явление, ребенок говорит о нем только
то, что обще у него с другими такими же явлениями. Таким
образом, детали, частности, оставляются без внимания, опу-
скаются. В то время как в представлениях школьников самых
младших классов (I—II) имеется много несущественных де-
талей, подробностей, пропуск которых делает эти представле-
ния просто
менее содержательными, более бедными, в более
старших классах (и притом, чем старше ребенок, тем в боль-
шей степени) представление до известной степени утрачивает
конкретное богатство деталей в своем содержании, но зато
выигрывает в объеме, так как становится более общим пред-
ставлением.
451
Однако далеко не все представления школьник получает
из опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учи-
теля, из книги и т. д. В тех случаях, когда они не конкретизи-
руются соответствующими примерами, ребенок проявляет
тенденцию конкретизировать их, пользуясь своим опытом, по
аналогии или по догадке. В таких случаях нередко возможна
неправильная конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное
обучение в этом возрасте может являться источником
детских
ошибочных представлений.
Вопрос о развитии понятий у детей — один из наименее
разработанных отделов современной психологии, которая в
данном вопросе не пошла пока дальше разрозненных отдель-
ных наблюдений и довольно смутных предположений. Одна
из причин такого положения та, что исследователи подходили
к вопросу с точки зрения принятого в формальной логике уче-
ния о понятии, без знания марксистского учения о развитии
понятия. Незнание диалектики, неправильные философские
установки,
конечно, мешали плодотворному изучению разви-
тия понятий у детей. Другой такой причиной является отсут-
ствие исторического подхода к проблеме: «Развитие, напри-
мер, какого-нибудь понятия или отношения (положительное
и отрицательное, причина и действие, субстанция и акциден-
ция) в истории мышления относится к развитию его в голове
отдельного диалектика, как развитие какого-нибудь организ-
ма в палеонтологии — к развитию его в эмбриологии (или,
скорее, в истории и в отдельном
зародыше). Что это так, было
впервые открыто Гегелем для понятий. В историческом раз-
витии случайность играет свою роль, которая в диалектиче-
ском мышлении, как и в развитии зародыша, выражается
в необходимости»1.
Некоторый материал по вопросу о детских понятиях дает
изучение детских определений. Самая ранняя стадия опреде-
лений — еще не определение, а простое указание соответст-
вующего предмета. Вслед за ней идет стадия определения че-
рез простое название: «лошадь есть
лошадь». При этом ма-
лютка не только сам дает такие определения, но сплошь и ря-
дом удовлетворяется, если ему на вопрос «Что это?» отвечают
просто наименованием: «Это — радио». Но словарь малютки
уже давно обратил внимание исследователей следующим: та-
кие очень общие понятия, как, например, «это», «вещь», «что-
нибудь», «делать» и т. п., ребенок усваивает очень рано.
С другой стороны, он чрезвычайно широко пользуется имею-
щимся у него ограниченным запасом слов: так, например,
го-
довалый ребенок Прейера, подхватив слово день рождения,
употреблял его (конечно, в детском произношении) всегда,
когда испытывал удовольствие. Как примирить конкретность
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Сочинения, т. XIV, стр. 508.
452
мышления ребенка с пользованием столь общими поня-
тиями?
В науке пользуется довольно большой популярностью тео-
рия «множественных понятий» (Pluralbegriffe) Штерна: «Ре-
бенок уже знает, что лошадь он может встретить во многих
экземплярах, но его высказывания всегда относятся только к
тому или этому экземпляру; он узнает сходство нового экзем-
пляра с прежде встречавшимися, но еще не может подчи-
нить все экземпляры общему понятию». Улавливать
сходство
ребенку, как известно, легче, чем различие.
Изучение детских понятий современная психология (Бине
и др.) основывает преимущественно на анализе детских опре-
делений. Определения, даваемые дошкольниками и даже
школьниками примерно до 9 лет, менее всего похожи на обыч-
ные определения. Так, например, на вопрос «Что такое улит-
ка?» дети отвечают: «Это, чтобы их давить, чтобы они не ели
салат; все»; «Это ест салат»; «Это давят, чтоб не ело в саду»;
«Это значит, что она
показывает свои рога» и т. п. «Кажется,
как будто ребенок находится в саду, делая наблюдения и
практические распоряжения, проявляя при этом свое знание»
(К. Бюлер). Это скорее всего высказывания о конкретных дей-
ствиях самого предмета или по отношению к нему. Прибли-
зительно 3/4 семилеток дают подобные так называемые «функ-
циональные определения», но постепенно начинают появлять-
ся определения через родовое понятие («лошадь — живот-
ное»), и в 10-летнем возрасте уже около
половины детей опре-
деляют именно так. Характерно при этом, что: 1) ребенок в
этих определениях пользуется сперва самыми общими поня-
тиями, лишь постепенно переходя к видовым; 2) не называет
и, если настаивают, затрудняется назвать специфическое от-
личие. В этом же возрасте дети уже неплохо умеют подыски-
вать для данных понятий высшее (например, «Как назвать
одним словом стол, стул, кровать?»), тогда как раньше они
затруднялись в этом, умея, однако, находить подчиненное по-
нятие
(«рыба — щука»).
Bce вышесказанное относится к определению конкретных
явлений. Что же касается определений абстрактных терминов
(и психологических), то маленький школьник еще не умеет
давать их: вместо определения он поясняет примером. Умение
определять сильно коррелирует со школьной успеваемостью:
лучшие ученики в этом отношении значительно превосходят
худших.
Хотя знание о развитии представлений и понятий у детей
еще очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетво-
рить,
еще нет, тем не менее даже из того немногого, что мы
знаем по этому вопросу, можно сделать ряд педагогических
выводов. Вот важнейшие из них: 1) перед тем как начать про-
рабатывать с учениками какую-нибудь тему, необходимо уз-
453
нать, какие у них имеются представления о данном явлении,
насколько они богаты и правильны (так называемый «предва-
рительный учет»); 2) сообщая детям новый материал, надо
иметь в виду, что дети обращают внимание преимущественно
на движение, действие, употребление; 3) чем младше класс,
тем менее схематично должен даваться материал, тем богаче
он должен иллюстрироваться конкретными деталями; 4) да-
вая новый материал, надо особенно тщательно
проверить, на-
сколько доступны детям те отношения, о которых будет идти
речь, и имеются ли у «них соответствующие пространственные
и временные представления (например, не предполагает ли
данный материал такие хронологические, географические,
геометрические или социальные представления, которых нет
у данных детей); б) надо, насколько возможно, избегать чи-
сто словесного обучения и преподавать наглядно или основы-
ваясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо не-
возможно,
надо тщательно проверить, не получились ли у де-
тей неправильные представления; 6) следует требовать от де-
тей только такие определения, какие по своему возрасту они
могут дать; 7) поэтому в I—II классах приходится обычно
удовлетворяться так называемыми функциональными опреде-
лениями (что делает, что делают и т. п.), и даже в III и
IV классах часто приходится удовлетворяться неполными и
неточными (но, конечно, правильными) определениями (без
ближайшего видового понятия и без
указания в даваемом
определении специфического отличия от однородных явле-
ний); 8) следовательно, в этих классах дети не должны да-
вать неправильные (не соответствующие действительности) и
примитивные (функциональные) определения, но еще не мо-
гут давать полное (c указанием специфического отличия) и
тачное (называя близкое родовое понятие) определение;
9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстракт-
ных понятий и психологических явлений; достаточно, если де-
ти
могут пояснить смысл их конкретным примером.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Для мышления дошкольника характерно, что оно обычно
не имеет специальной установки на истину: дошкольник не
спрашивает, насколько данное положение соответствует дей-
ствительности, насколько оно является истинным. Дошколь-
ный возраст — возраст игры и сказок. Но уже маленький
школьник начинает отходить от сказок и именно потому, что
сказка противоречит действительности, что в ней рассказы-
вается
то, что не может быть.
В огромном большинстве случаев ложь дошкольника —
фантазия, своего рода сказка. Ложь нормального школьни-
ка — обман. Школьник лжет, обыкновенно уже сознавая, что
454
его ложь не соответствует действительности, и пользуется
ложью как средством скрыть такую действительность, обна-
ружение которой невыгодно для него: обычные виды лжи в
школьнике — отрицание проступка во избежание наказания
или ложь-хвастовство. Он знает, что именно он разбил окно,
...но утверждает, что разбил окно не он. В его лжи всегда
есть переживание действительности, переживание двойствен-
ности положения. Дошкольник лжет, фантазируя,
совершен-
но не думая о том, что его сказка не соответствует действи-
тельности и, с другой стороны, в огромном большинстве слу-
чаев не пользуясь ложью как средством скрыть невыгодную
для него действительность. У него нет переживания двойст-
венного положения: вместо этого у него имеется столь харак-
терная для дошкольника уверенность. Двухлетний ребенок
бил девочку до тех пор, пока она его не ударила; получив
удар по рукам, он идет жаловаться матери, горько плача, что
девочка
дерется, и на вопрос, не дрался ли он сам, уверенно
отвечает, что нет: в его сознании имеется только удар, полу-
ченный им. Школьник приставал к другому, пока тот не уда-
рил его; если при разборе дела, он отрицает, что сначала он
приставал, а про себя он сознает это, то отсюда то пережива-
ние двойственности, которое нередко так мучительно пережи-
вается лгущим школьником.
Три обстоятельства в особенности способствуют установке
мышления школьника на истину. Первое — имеющийся
уже
у ребенка некоторый практический технический опыт: он уже
знаком с сопротивлением материи, трудностями работы и
в основном с техническими возможностями современного че-
ловечества, поэтому он разграничивает возможное от невоз-
можного и отрицает действительность невозможного: «Этого
не может быть», «Это невозможно» — таким аргументом он
обыкновенно отрицает сказочные рассказы. Другое обстоя-
тельство, содействующее установке мышления школьника на
истину, — это расширение
его социального общения: он при-
ходит в соприкосновение и в столкновение с различными
утверждениями и ставится в необходимость выбора между
ними; этот выбор маленьким школьником производится обык-
новенно в пользу более достоверного, т. е. в пользу утвержде-
ния, высказываемого лицом, пользующимся у ребенка боль-
шим доверием. На вопрос, почему ребенок считает данное
положение истинным, маленький школьник нередко отвечает:
«Мама сказала», «Учительница сказала», «Написано в кни-
ге»
и т. п. Наконец, третье, в высшей степени важное обстоя-
тельство, сильно способствующее установке детского мышле-
ния на истину, — это обучение: он в школе то и дело слышит
от учителя «правильно», «неправильно», притом не просто
слышит, но именно от него требуют правильных высказыва-
ний. Так вырабатывается установка детского мышления на
455
истину с тремя детскими критериями (невозможность, недо-
стоверность и неправильность).
Отсюда вытекает следующее отличие мышления малень-
кого школьника от. мышления дошкольника: мышление
школьника становится чувствительным к противоречиям,
тогда как дошкольник не замечает противоречий; мышление
школьника становится доказующим, дискурсивным; мышле-
ние школьника становится проверяющим. Эти отличия уже
вполне заметно выступают у школьников
старших классов на-
чальной школы, в младших же классах ее они только наме-
чаются.
Исследуя противоречия у ребенка, Пиаже нашел, что одни
из главных причин этих противоречий — «переопределение»
(surdetermination) детских концепций, выражающееся в том,
что один и тот же концепт определяется кучей различных при-
знаков, которые как бы одинаково являются существенными
для него. Так, например, мальчик 81/2 лет то утверждает, что
ветер имеет силу, потому что движется, то говорит,
что у вет-
ра нет силы, потому что он ничего не несет: силу он, как и
многие дети в этом возрасте, мыслит как причину движения и
как сопротивление («Сила, — говорит он нам, — это когда
можно нести много вещей» — «А почему ветер обладает си-
лой?» — «Это когда можно двигаться вперед»). Только посте-
пенно, в сильнейшей мере под влиянием школьного обучения,
приходит школьник к единству. Переход состоит в том, что
только один какой-нибудь признак начинает фигурировать
как существенный:
понятие благодаря этому становится бо-
лее определенным и тем самым более отрицающим соответ-
ствующие другие понятия.
Мышление маленького школьника, как это видно из ана-
лиза его представлений, отличается еще слабой связанностью
мыслей. Поэтому он плохо разбирается в отношении между
мыслями и не замечает столкновения их, так как они, дей-
ствительно, в его сознании не сталкиваются. Это является
одной из причин его нечувствительности к противоречиям,
благодаря этому же маленький
школьник не улавливает не-
которых нелепостей в рассказе: он легко уже замечает проти-
воречие между данной фразой и знакомой ему действитель-
ностью, но он не замечает в рассказе противоречия события,
о котором говорила предыдущая фраза, событию, о котором
говорит последующая фраза. Так, например, только в 11 лет
средний школьник в силах объяснить нелепость таких расска-
зов: «B лесу нашли тело девушки, разрезанной на 18 частей.
Говорят, что она сама себя убила» или: «Один велосипедист
сломал
себе голову и тотчас же умер. Его взяли в больницу и
думают, что он никогда не поправится».
Маленький дошкольник часто не ставит вопроса о возмож-
ности и невозможности, и отсюда вытекает его отношение к
456
сказкам, а также ряд его действий во время игры. У старшего
дошкольника уже развивается представление о физически не-
возможном, и к началу школьного возраста это представление
в основном уже имеется: «Это не может быть» ребенок
7—9 лет говорит в том смысле, в каком взрослый сказал бы:
«Это физически невозможно». Но у школьника самых млад-
ших классов нет еще представления о логически невозможном
(абсурд), и только в III—IV классах ребенок
уже улавливает
нелепости, абсурды, несуразицы, и у него «не может быть»
иногда равнозначно — «это абсурд» у взрослого.
Высказывание дошкольника обычно отличается уверен-
ностью; он не сомневается в правильности своих утверждений,
у него нет сознания, что он чего-то не понял. Это же можно
еще наблюдать в первых школьных классах. Малышей бес-
полезно спрашивать, поняли ли они объяснение: они всегда
ответят утвердительно. Школа очень сильно способствует вы-
работке у детей привычки
и умения контролировать себя тем,
что она систематически проверяет работы и знания школьни-
ков. У ребенка развивается привычка самому проверять свои
высказывания и работы (проверка при исполнении заданных
уроков). Самооценка (правильно или неправильно нарисовал,
написал, сказал и т. д.) уже в достаточной степени развивает-
ся к возрасту III—IV классов. Тогда же дети говорят о своем
непонимании, но не так по отношению к теоретическим объяс-
нениям, как в первую очередь по отношению
к практическому
инструктированию. Для III—IV классов характерно еще та
положение, что при объяснении учителя они на вопрос, по-
няли ли, обыкновенно отвечают утвердительно, но, когда им
после этого предлагают сделать, тотчас же начинают заяв-
лять о своем непонимании.
Дошкольник доверчив, и оспаривание мнений других так
же не свойственно дошкольному возрасту, как и доказывание
своих: в этом возрасте бывает столкновение действий (ссора)
и желаний (пререкание), но не мнений.
Настоящий спор с до-
казательством наблюдается только приблизительно с 7 лет
(Пиаже).
Но детское доказательство, детское «потому что» очень
своеобразно, как это показали исследования Пиаже. Пиаже
различает три типа связи, обозначаемые союзом «потому
что»: 1) связь причины со следствием, или причинная связь;
2) связь основания с выводом, или логическая связь; 3) связь
между мотивом и действием, или психологическая связь.
В первом случае мы имеем объяснение (причинное), во вто-
ром
— доказательство (логическое), в третьем — мотивировку
(психологическую). «Потому что» дошкольника, которое по-
является в свободной речи на 3—4-м году, относится как раз
к мотивировке так же, как и «почему» в этом возрасте, кото-
рое, в сущности, почти всегда спрашивает о мотивах данного
456
457
действия, требует мотивировки его. С одной стороны, это ис-
кание и указание мотивов относится к природе, которая для
ребенка данного возраста всегда представляется субъектом
каких-то действий. Отсюда детская телеология (детские опре-
деления в данном возрасте: «это — чтобы...») и поиски чело-
веческой технической деятельности как причины. Этим путем
ребенок приходит уже в школьном возрасте к причинности в
собственном смысле слова. С другой
стороны, «потому что» и
«почему» дошкольника относятся к человеческим обычаям и
правилам, из них вытекающим.
Этим путем ребенок приходит к логическому обоснованию
(также в школьном возрасте, несколько позже причинного
объяснения).
Причинные объяснения в школьном возрасте, в свою оче-
редь, проходят несколько стадий. Сначала это, собственно
говоря, не причинные, а телеологические, как их часто назы-
вают, объяснения. Точнее было бы называть их связыванием
настоящего с будущим,
так как цель не обязательно всегда
фигурирует. Вот примеры такого связывания: «Человек упал
на улице, потому, что он сломал себе ногу» (7 л. 2 м.); «Я по-
шел купаться, потому что я потом был чистый» (7 л. 5 м).
Данная причина связывается с ее результатом. На следую-
щей стадии ребенок связывает одновременно (более или ме-
нее в настоящий момент) воспринимаемое, когда связь при-
чины и действия происходит на его глазах: он объясняет одно
явление другим, которое (вполне или почти)
одновременно с
первым воспринимается им. В результате могут получаться
ошибки типа: «А наблюдается вместе с В; значит, А — причи-
на В». Пиаже приводит такой пример: ребенка (6 лет) спра-
шивают, почему не падает солнце, и он отвечает: «Потому, что
оно греет. Оно держится». — «Как?» — «Потому, что желтое».
К 8—9 годам обе эти стадии обычно пройдены ребенком. Для
школьника II—III классов характерна уже следующая ста-
дия, на которой объяснить — значит описать предшествующее.
Примеры:
ребенка спрашивают, почему он так думает, и, от-
вечая, он описывает, как он додумался; его спрашивают, по-
чему воздушный шар летает, и, отвечая, он описывает, как
шар полетел.
Для данной стадии характерна ошибка типа: «А произо-
шло после В; значит, В — причина Л». Легче всего школьник
постигает подлинную причинную связь в процессе экспери-
ментирования или делания.
Логические доказательства в младшем школьном возра-
сте обычно не практикуются в повседневной жизни. В этом
возрасте
стоит вопрос не о логическом обосновании, а о до-
стоверности.
Дети I—II классов обосновывают свои положения часто
простой ссылкой на авторитет, пользующийся их доверием,
458
а также на свой личный опыт. Но и в III—IV классах вместо
строгого логического доказательства обыкновенно дается до-
казательство при помощи какого-нибудь примера. Но пример
не есть доказательство: он только иллюстрация. Пример ни-
чего не доказывает, но зато может убеждать: на примерах
дети убеждаются в правильности данных положений.
Приблизительно только к 12 годам школьники начинают
овладевать самым легким видом силлогизма типа «млекопи-
тающие
теплокровны. Кит — млекопитающий. Значит?» Но
нахождение логических ошибок в доказательствах еще совер-
шенно недоступно.
ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ
ЗДОРОВЬЕ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ
Психологический анализ учения показал, что учение тре-
бует от ученика в первую очередь следующие качества: 1) ра-
ботоспособность, 2) умственное развитие, 3) организован-
ность, 4) интерес к учению.
Работоспособность в сильнейшей степени зависит от здо-
ровья. Совершенно очевидно, что более или
менее тяжелая
болезнь создает перерыв в учении. Большое значение имеют
и условия, в которых протекает труд. Менее очевидна связь
между неуспеваемостью и тем, что называют плохим здо-
ровьем. Однако и здесь имеется большая связь. Производив-
шиеся неоднократно антропометрические измерения неуспе-
вающих учеников твердо установили, что в среднем неуспе-
вающие ниже, легче, худее и с более узкой грудной клеткой,
чем те их ровесники, которые успевают в учении. Разумеется,
бывают
исключения. Но основная масса неуспевающих, осо-
бенно так называемых последних учеников, именно такова.
Физически они развиваются позднее своих ровесников. По-
стоянные зубы появляются у них позже. Еще позже начинает-
ся половое созревание. У неуспевающих учеников чаще, чем
среди других, встречаются слабые легкие, малокровие, невра-
стения, плохой сон. Но именно слабые легкие, малокровие,
неврастения и плохой сон содействуют более быстрой утом-
ляемости. Злыгостева нашла, что
приблизительно 3/4 неуспе-
вающих школьников быстро утомляются, тогда как среди луч-
ших учеников только около 1/3 быстро устают.
Чтобы успевать в учении, надо быть работоспособным на-
столько, чтобы внимание быстро не уставало. Малокровие,
слабые легкие, носовые болезни, неврастения, плохой сон
обусловливают быструю и сильную утомляемость внимания.
Что касается зрения и слуха, то при условии помещения
459
близоруких и плохо слышащих на первые места, ближе к учи-
телю и классной доске, и при условии внятной, явственной и
достаточно громкой дикции учителя, а также коррекции зре-
ния очками, недостатки зрения и слуха, если они не чрезмер-
ны, не являются препятствием для успеваемости. Только в
I классе при обучении грамоте заметно выступают помехи
учению со стороны зрения и слуха.
МАНЕРА РАБОТАТЬ И УСПЕВАЕМОСТЬ
Плохая работоспособность может
быть не только вслед-
ствие плохого здоровья и быстрой утомляемости. Плохая ра-
ботоспособность может быть и по психологическим причинам,
по неумению работать. Экспериментальные исследования
Блонского обнаружили большую связь между умением рабо-
тать и успеваемостью в учении. Эксперимент состоял в том, что
ребенку предлагали решать трудные лабиринты, наблюдая
в это время его поведение. Полученный таким образом срав-
нительный материал по лучшим и худшим ученикам был со-
поставлен
с характеристиками работы этих учеников их учи-
телями.
Оказалось, что всех учеников можно по их манере рабо-
тать разделить на четыре типа. Первый тип — «плохой работ-
ник» — встречается исключительно среди плохих учеников.
Манера работать учеников этого типа характеризуется следу-
ющими особенностями: 1) задание воспринимается невнима-
тельно, причем непонимание задания не осознается учеником,
и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения не-
понятного; 2) ребенок
работает пассивно, все время нуждаясь
в стимулах, побуждающих для того, чтобы перейти к следую-
щей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе им
не замечаются; 4) нет ясного представления о последователь-
ности работы; в связи с этим нередки пропуски, неправильная
организация работы и т. п.; 5) работа ведется или слишком
поспешно, или, наоборот, очень вяло; 6) к результату работы
отношение индифферентное. Второй тип — противоположный:
это — тип «хорошего работника», встречающийся
чаще всего
среди лучших учеников. Дети этого типа работают: 1) в выс-
шей степени инициативно и сознательно; 2) спокойно; 3) ставя
вопросы по встречающимся неясностям; 4) с сознанием цели:
5) с предварительной общей ориентировкой во всем задании;
6) проверяя себя и 7) очень интересуясь результатом работы.
Третий тип — тип «заурядного работника». Дети этого типа
работают: 1) согласно заданию, но без особой инициативы;
2) спокойно; 3) уверенно; 4) делая новые попытки при явной
неудаче
и 5) с сознанием цели работы. Четвертый тип можно
назвать «патологическим»: это — очень эмоциональные дети,
460
обыкновенно (но не всегда) имевшие неудачи в учении (сре-
ди них много второгодников) и встречавшие со стороны окру-
жающих часто неодобрение и скептическое отношение к их
способностям. Для их манеры работать характерно следую-
щее: 1) заявляют преждевременно «не могу», даже до начала
работы или при первой же неудаче; 2) в своей работе ищут
одобрения со стороны окружающих; 3) тяжело переносят
трудности и неудачи.
Таким образом, манера работать
играет огромную роль в
учении, так как учение — работа. Педагогически очень важно
при воспитании в учениках умения работать обращать особое
внимание на следующие моменты работы: 1) получение зада-
ния (внимание детей, понимание задания, спрашивание разъ-
яснений); 2) начальный момент работы (инициатива, спонтан-
ность, отсутствие пассивного отношения и необходимости во
внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (самокон-
троль и сознание ошибок, сознание цели и увлечение
ею, пред-
варительная общая ориентировка в работе); 4) отношение к
работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и
нервозности); 5) отношение к результату (проверка, упорство
в преодолении трудностей и умение переключаться на более
удачный прием работы, стремление к наилучшему результату).
Тем же исследователем был также произведен ряд опытов,
доказывающих, что между умением работать и усвоением
учебного материала связь гораздо большая, чем даже между
усвоением и
памятью. Опыты состояли в следующем: сначала
на основании того, сколько цифр сразу может запомнить ребе-
нок, определялась его память («мнеме»); после этого ему за-
давался урок — хорошо выучить (не наизусть, а для рассказа
учителю) определенную статейку из учебника и, когда он так
выучит, ответить ее. Оказалось, что дети с одинаковой па-
мятью усваивали совершенно различно и даже дети с очень хо-
рошей памятью могли усвоить заданное очень плохо. Чем это
объясняется? В то время
как дети учили свой урок, их наблю-
дали, а после того как они ответили урок, их расспрашивали,
как они заучивали. Так вот те, которые отвечали урок хорошо,
или во время учения урока проверяли себя, или, если не дела-
ли этого, мотивировали примерно так: «Прочитал три раза». —
«Почему ты узнал, что уже знаешь?» — «Я всегда такой урок
читаю три раза». Иными словами, эти дети либо проверяли се-
бя, либо имели уже известный опыт, дающий им возможность,
обходясь без проверки в каждом
данном случае, все же быть
уверенными, что урок выучили. В противоположность им вы-
учившие урок плохо либо совершенно не проверяли себя, либо
делали это очень неумело или небрежно. Таким образом, уме-
лая проверка играет большую роль при усвоении.
Другая резкая разница между хорошо и плохо пригото-
вившими уроки состояла в том, как планировали они свою ра-
461
боту. Одни почти никак не планировали: они просто читали,
как придется, и отвечали, что случайно запоминалось. Их ра-
бота велась стихийно. Другие при усвоении выделяли главное,
наиболее важное; при повторении решали, стоит ли читать
второй раз все или только определенные места; отвечая урок,
стремились придерживаться определенного плана. Таким об-
разом, большую роль играет умение планировать и организо-
вывать свою работу.
Наконец, большая
разница проявилась также в отношении
к результатам работы и условиям работы. Одни — и это были
как раз плохо усваивающие — нередко относились безразлич-
но к тому, как они ответят урок, и — уже всегда — относились
безучастно к условиям своей работы. Наоборот, хорошо усва-
ивающие учили с сознанием ответственности и при приготов-
лении урока старались создать себе возможно лучшие внеш-
ние условия для этого.
ОЧЕНЬ РАЗВИТОЙ РЕБЕНОК
...У развитых детей резко бросаются в глаза
легкость и бы-
строта, с какой они усваивают новый материал, а также сила
и устойчивость внимания. Эти дети отличаются также способ-
ностью обобщать и быстро понимать: они быстро схватыва-
ют суть, улавливают и связывают сходства, предвосхищают
результаты. Таким образом, для них характерны хорошее вни-
мание, высшие ассоциации и понятливость.
Для развитого ребенка характерна многосторонность его
интересов. Он интересуется обыкновенно не одним чем-либо, а
многим, и это приводит
иногда к разбросанности интересов.
Однако в то же время им присуща способность в данный мо-
мент сильно увлекаться чем-либо. Они очень любознательны,
но не пассивны в своей любознательности. Они забрасывают
учителя вопросами. Их работы отличаются оригинальностью
и творческим характером. Обыкновенно у них хорошо разви-
та речь, особенно письменная.
Своеобразие развитых детей выступает не только в их ин-
теллекте, интересах и речи, но также и в характере. Обыкно-
венно они очень
инициативны и в то же время сдержанны и
отличаются самообладанием и сознанием ответственности.
Они обладают умением обращаться с людьми и часто пользу-
ются авторитетом у товарищей. Именно из них обыкновенно
выходят вожаки.
Однако не надо думать, что они имеют только достоинства:
есть ряд недостатков, чаще, чем у других детей, встречающих-
ся как раз у самых развитых. Один из таких недостатков — от-
ношение свысока к другим. Такое отношение не надо смеши-
вать с переоценкой
себя. Голлингсворт (Hollingsworth) произ-
вела интересный опыт. Она предложила испытуемым самим
462
расположить себя по уму и потом сравнила это с объектив-
ными данными. Оказалось, что, в то время как отсталые силь-
но переоценивали себя, развитые ставят себя на правильное
место или даже несколько ниже. Самоконтроль у развитых
детей хорошо развит. Их характеризует знание цены себе или
даже некоторая скромность. Отношение свысока к другим де-
тям вытекает из их действительного превосходства над ними.
Тем не менее, конечно, это остается недостатком.
Другой
их недостаток, вовсе не обязательный, но тем не
менее нередко встречающийся, — их тенденция к господству
над другими. Развитой ребенок иногда из вожака-товарища
превращается в вожака-командира. Наконец, нередко прихо-
дится слышать о каком-нибудь развитом ребенке: «Способный,
но ленивый».
Знания развитых детей часто отстают от тех знаний, кото-
рые они могли бы иметь сообразно своему умственному воз-
расту. Это происходит обыкновенно оттого, что благодаря
своим способностям
им мало приходится работать в данном
классе. В результате этих недостатков может снижаться [умст-
венное развитие] ребенка, а общественно он может превра-
щаться в эгоиста. Педагогика выработала три способа не да-
вать этим детям интеллектуально опускаться: 1) заниматься
с ними по расширенной программе данного года обучения (так
называемая «система обогащения»); 2) продвигать их в класс,
соответствующий их умственному возрасту («система уско-
рения») и 3) рациональная организация
их внешкольного
времени (чтение, кружки, клубы и т. п.). Проверка показала,
что первые две системы не удерживают [умственное развитие]
от снижения и, следовательно, наиболее рациональной являет-
ся третья система: ребенок проходит обычную программу в
обычные сроки, но вне школы его индивидуальные способно-
сти и интересы культивируются, а не оставляются без вни-
мания.
УЧЕНИК-ДЕЗОРГАНИЗАТОР В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Учение требует от учащегося не только работоспособности
и умственного
развития, но и организованности. При такой
концентрированной и усидчивой работе, какой является уче-
ние, необходимо уметь (мобилизовать моторику и интеллекту-
альные функции и сохранять их в таком состоянии нужное
количество времени. Ученик с дезорганизованным поведением
и сам не может учиться как следует, и другим мешает.
Как дезорганизованность ведет к неуспеваемости, хорошо де-
монстрирует обследование детей по классам: в то время как
в I классе много дезорганизаторов учится
еще удовлетвори-
тельно, в III классе уже 3/4 дезорганизаторов — неуспевающие.
463
Обычные проявления дезорганизаторов на уроках — выкри-
ки, бесконечные разговоры, шум, выскакивание с места, ко-
чевки по классу, неподчинение учителю, задевание товарищей,
а на переменах — крики, необузданное бегание, драки. Все эти
проявления дезорганизованности можно подвести под общую
рубрику несдержанной, расторможенной моторики и шума.
Очень большое количество дезорганизаторов в этом возрасте
именно таково. Среди них огромное большинство
— мальчики.
Если такая дезорганизованность происходит вследствие мо-
торной несдержанности, то отсюда ясно, что она устраняется
в результате соответствующего моторного воспитания. В ос-
новном это воспитание слагается из следующих частей: 1) спе-
циальные упражнения в движениях, требующих большой сдер-
жанности и осторожности; 2) упражнения в повседневных
движениях в коллективе (например, выход из класса, расса-
живание по местам, всхождение группой по лестнице, вхожде-
ние
группой в двери и т. п.); 3) «уроки тишины» по Монтессо-
ри; 4) упражнения в организованном, культурном проведении
перемен.
При соответствующих мерах со стороны воспитателя этот
вид дезорганизованности быстро изживается. Другой вид
дезорганизованности, нередко сочетающийся с первым, проис-
ходит вследствие некультурности ребенка. Это очень грубый
ребенок, никому не повинующийся, с циничной речью и драч-
ливый. Влияние некультурной среды на этого ребенка высту-
пает с полной
очевидностью. Процесс окультуривания такого
грубого ребенка, конечно, занимает больше времени, чем вос-
питание моторной сдержанности. Чрезвычайно важно то дет-
ское окружение, в которое попадает такой ребенок.
В общем дети не любят дезорганизаторов и относятся к
ним отрицательно, как к мешающим и обижающим. В I и II
классах примерно половина дезорганизаторов оторвана от
коллективной жизни класса: они держат себя обособленно, ни
с кем не дружат. Таких детей не так трудно в большинстве
случаев
втянуть в общую жизнь класса, и в результате они пе-
рестают быть дезорганизаторами. Но уже в III и IV классах
дезорганизатор — обычно член [группы] дезорганизаторов...
Втягивание дезорганизатора из нездоровой, некультурной
среды в культурную жизнь детского коллектива (легче всего
начинать такое втягивание через спорт, искусство и технику)
и в общественную деятельность (начиная с участия в органах
детских школьных организаций) — самый верный путь пере-
воспитания его. Надо только
помнить, что кривая работы дез-
организатора обычно с сильным подъемом вначале и быстрым
падением затем. Поэтому его сначала следует втягивать в
увлекательные, но непродолжительные деятельности
Небольшой процент дезорганизаторов — психопаты. Подо-
зрение на психопатию возбуждают дезорганизаторы со
464
странными, малопонятными поступками или со склонностью
к бурным аффектам. Во всех случаях, когда возникает подоб-
ное подозрение, необходимо обращение к врачу-психопатологу.
ЛЕНИВЫЙ УЧЕНИК
Кроме работоспособности, умственного развития и органи-
зованности, учение требует еще интереса к учению, желания
учиться. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Срав-
нительное изучение интересов лучших и неуспевающих учени-
ков обнаруживает большое
различие этих интересов. Так, на-
пример, одно из таких обследований учеников III класса (Злы-
гостева) показало, что, в то время как четвертая часть лучших
учеников из школьных занятий больше всего любит писать,
среди неуспевающих таких почти нет. Зато четвертая часть
последних учеников играет на музыкальных инструментах, а
из лучших лишь немногие. У лучших учеников на первом плане
интеллектуальные и технические занятия, у худших — спор-
тивные и художественные (кино, музыка,
рисование). Лучшие
ученики имеют многосторонние интересы, т. е. они могут, любя
науки и технику, в то же время любить спорт и искусство.
У худших учеников более ограниченные и более примитивные
интересы.
Ученики с слабым интересом к учению считаются ленивы-
ми. Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хо-
чет учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ле-
нивых учеников имеется сознание необходимости учиться и
работать (это сознание постоянно внушается им
воспитателя-
ми), но оно перевешивается другими интересами — неучебно-
го характера.
Принято думать, что ленивые дети — слабые, истощенные,
и лень их является как бы защитой организма от переутомле-
ния. Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще
девочки), но они — лишь очень небольшая часть всего числа
ленивых учеников. В большинстве случаев, как показало об-
следование, ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз
здоровые, сильные, очень (живые и подвижные дети.
Избыток
энергии вызывает у них тягу к развлечениям, связанным с
обилием движений (очень подвижные игры, спорт, плавание и
т. п.). Они не любят не только сидячих занятий, но и сидячих
игр. Среди них огромный процент — мальчики. Эти ленивые
ученики часто одновременно бывают и дезорганизаторами.
Почти все они, понятно, плохо учатся.
Третья категория ленивых учеников — ученики, ставшие
ленивыми потому, что попали в резко несоответствующий их
подготовке класс. В таком случае они
перестают учиться, так
как «все равно, ничего не выйдет» (если класс слишком высок
465
для данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот,
класс слишком низок для ученика).
Как работает ленивый ученик? Довольно часто он склонен
манкировать, не ходить в школу. Придя в школу, он рассеян,
невнимателен, работает небрежно, неаккуратно. Своей неусид-
чивостью он дезорганизует общую классную работу, нередко
преднамеренно, так сказать, в виде развлечения для себя. Тем,
чем занимаются на уроке, он не интересуется, но оживает,
когда
переходит на перемене к подвижным играм. Ленивые
девочки нередко интересуются нарядами. Такова основная
масса ленивых учеников, среди которых изредка замечаются
и апатичные, ко всему в классе безразличные, как бы полусон-
ные, болезненные дети.
Так как существует несколько типов ленивых учеников, то,
когда к [психологу] обращаются за консультацией по поводу
ленивого ребенка, надо прежде всего разобраться, к какому
типу относится он. В одних случаях необходимо лечение ту-
беркулеза,
малокровия или неврастении. В других случаях не-
обходим перевод в подходящий класс. В-третьих — необходи-
мо развить интеллектуальные интересы. У ленивых учеников
путь к интеллектуальным интересам часто идет от художест-
венных и технических. Кроме того, нужно, конечно, рацио-
нально организованными подвижными развлечениями удов-
летворить потребность в движениях у здорового ребенка.
ЗНАЧЕНИЕ СРЕДЫ И УЧИТЕЛЯ ДЛЯ УЧЕНИЯ РЕБЕНКА
Многочисленные обследования условий жизни неуспеваю-
щих
учеников показали, что культурный уровень семьи неус-
певающих учеников в среднем низок. Интеллектуальная от-
сталость их является обычно результатом плохих культурных
условий дома. Совершенно противоположной обычно бывает
среда лучших учеников, сама живущая культурными интереса-
ми и детей втягивающая в них.
Точно так же многочисленные обследования условий жиз-
ни дезорганизаторов установили, что здесь сплошь и рядом
имеют место безнадзорность ребенка, влияние улицы, распад
семьи
и т. п.
Наконец, ленивый ребенок чаще всего и дома не втянут в
трудовую жизнь: или родители постоянно отсутствуют, и ре-
бенок проводит время в ничегонеделании, предоставленный
самому себе, или, балуя ребенка, они избавляют его от всякого
труда. Таким образом, влияние среды вне сомнения. Поэтому
необходимо в отрицательных случаях принять все возможные
меры по оздоровлению среды и улучшению экономических и
культурных условий жизни ребенка. Различные виды социаль-
ной помощи
[этим] детям, организация возможности культур-
466
ного времяпровождения их во внешкольное время и воздейст-
вие на отношение семьи к ним в смысле более внимательного
и рационального воспитания — таковы основные мероприятия.
Одни и те же дети хорошо ведут себя на уроках одного
учителя и плохо — на уроках другого. Учитель в установлении
дисциплины играет огромную роль. Лучше всего ведут себя
дети на уроках учителя, обладающего следущими качествами:
1) спокойный, уравновешенный; 2) предъявляющий
детям оп-
ределенные, ясные для них, твердые, но посильные требова-
ния; 3) не задевающий личность ребенка и понимающий пси-
хологию детей. Наоборот, учитель, нервный сам и нервирую-
щий детей, сегодня требующий одно, завтра другое, послезав-
тра ничего не требующий, сильно дезорганизует детей.
Одни и те же дети у одного учителя охотно учатся, а у
другого ленятся. Сравнительные обследования показали, что
больше всего дети ленятся у тех учителей, которые обладают
следующими
недостатками: 1) сами не интересуются своим
предметом; 2) плохо владеют техникой ведения урока; 3) не
считаются с детскими интересами.
Таким образом, личность учителя играет огромную роль.
При нормальных условиях учитель — очень большой автори-
тет для детей. Для многих детей он — идеал, и в своих отве-
тах на вопрос, «кем они хотят быть?» — маленькие школьники
часто отвечают: «Учителем». Еще чаще они называют учителя,
если их просят назвать самого красивого человека, самого ум-
ного
или самого хорошего. Но учитель пользуется у детей не
только сильным влиянием, но и продолжительным, притом в
исключительно благоприятных для воздействия условиях: он
ежедневно несколько часов сплошь находится в центре детско-
го внимания, притом в качестве воспитывающего авторитета.
Совершенно ясно, что личность и педагогическое искусство
учителя имеют исключительное значение для воспитания де-
тей в. данном возрасте: поведение детей, их знания, образ мыс-
лей и т. д. в этом
возрасте испытывают исключительно боль-
шое влияние со стороны учителя.
ТРУД И ИСКУССТВО
СВОЕОБРАЗИЕ ТРУДА В РАННЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Было бы неправильно утверждать, что труд отсутствует в
жизни дошкольника. Конечно, не тот детский труд, который
господствует при капитализме, где дети на заводах, фабриках,
в сельском хозяйстве подвергаются жесточайшей эксплуата-
ции, где труд калечит и уродует детей, а труд, доступный воз-
растным особенностям ребенка и подростка и подчиненный
467
воспитательным задачам подрастающего поколения социали-
стического общества. Дошкольник принимает участие в быто-
вом труде семьи: он помогает убирать стол и комнату, носит
посильные для него предметы и т. д. Старший дошкольник
ухаживает за растениями, поливает их, кормит мелких жи-
вотных. Он возится с довольно сложными постройками из ку-
биков и пробует что-то сколачивать. Бытовой, строительный
и даже обрабатывающий труд имеет место в жизни
дошколь-
ника. Тем не менее мы часто колеблемся, как называть эти
деятельности — трудом, игрою ли, или художественной дея-
тельностью. Когда дошкольник строит домик, что это — стро-
ительный труд, игра или первые проблески архитектурного ис-
кусства? Когда он лепит вазочки, его лепка — труд, или игра,
или искусство? Даже участие в бытовом труде семьи сплошь
и рядом переходит в подражательную игру. Пытаться прово-
дить в дошкольном возрасте резкую грань между трудом, иг-
рой
и искусством — значит не понимать одного из основных
своеобразий дошкольного возраста, именно, что в дошкольном
возрасте эти три деятельности ребенка еще недостаточно от-
дифференцированы друг от друга. Процесс дифференциации
еще идет. Но в жизни школьника эти деятельности уже доста-
точно ограниченны: здесь мы уже не колеблемся, что назвать
игрой, что художественной деятельностью и что трудом. Это
тем легче сделать, что игры в этом возрасте преимущественно
подвижные, которых
никто не назовет трудом, а искусство —
главным образом рисование, драматизация, пение и музыка,
которых также никто не смешает с трудом. В свою очередь
специфический для данного возраста труд, с одной сторо-
ны, — исполнение определенных обязанностей в семье по ли-
нии бытового труда, а с другой стороны, — труд обрабатыва-
ющий, формирующий, и такой труд никто не станет называть
игрой или искусством. Для школьного возраста характерен
труд как таковой.
Этот труд отличается
от труда взрослого тем, что труд
взрослого по преимуществу общественно производительный
труд, производящий общественно полезную продукцию, а труд
школьника по преимуществу учебный труд. Школьник обу-
чается труду. Это обучение необходимо, так как трудовые
умения и знания не наследуются. Они приобретаются только
через обучение, и, если нет обучения, — их нет.
Но подросток также работает в качестве ученика. Однако
между трудом подростка и трудом маленького школьника
имеется
несомненная разница, зависящая от различия как фи-
зических сил, так и интеллектуального и общественного раз-
вития.
Труд маленького школьника — легкий ручной труд над
материалами с сравнительно небольшим сопротивлением
(глина, бумага, мягкие породы дерева, проволока и т. п.).
468
В труде подростка начинает постепенно все более и более вид-
ное место занимать машина, а ручной труд имеет дело с более
трудным материалом. Отличается труд подростка также своей
большей сложностью. Наконец, подросток уже вплотную под-
ходит к работе в общественном производстве.
РАЗВИТИЕ РАБОТАЮЩЕЙ РУКИ У РЕБЕНКА
Типичный для младшего школьного возраста труд — ручной
труд. Поэтому важно знать, как идет у ребенка развитие ру-
ки как органа
работы и чем такая рука ребенка отличается
от руки взрослого.
Изучение движений руки (кинематическое изучение руки)
показало, что хватание и осязание развиваются у ребенка
чрезвычайно рано — в первые дни грудного детства. В до-
школьном возрасте уже довольно хорошо развиты вращение
и таскание. Но толкающие, притягивающие или надавливаю-
щие движения руки у детей непродолжительны и слабы: более
или менее постоянные или сильные толкания, притягивания или
надавливания при работе
трудны детям. Как круговое, так
и посменное движения рук развиваются у детей сравни-
тельно поздно (особенно посменное, поочередное движение
руками).
Сила, спокойствие и верность руки ребенка меньше, чем у
подростка, но нередко превосходят спокойствие и верность
движений руки пожилого человека, не говоря уже о старике.
«Долготерпение» руки, особенно в монотонной деятельности,
у ребенка гораздо большее, чем у взрослого. Быстрота момен-
тального действия также часто большая,
чем у взрослого, но
при долгой работе гораздо меньшая.
Детская рука очень чувствительна к боли, давлению и не-
обычной температуре.
При совместной работе обеих рук обыкновенно у ребенка
отстает левая сторона: слева он более неловок. Очень плохо
удаются ребенку те рабочие операции, где одна рука играет
ведущую роль, а другая — вспомогательную. Но особенно
трудны для ребенка одновременные противоположные движе-
ния рук.
Во время работы дети мало чувствительны к шуму, но
в то
же время очень любят работать под ритм. Вообще ритмичес-
кие движения уже у восьмилетки довольно хорошо развиты и
мало чем уступают ритмическим движениям подростка. Ко-
ординация руки и глаза примерно вдвое хуже, чем у юноши,
но именно в школьном возрасте она усиленно развивается,
причем это развитие продолжается и дальше. Наоборот, ко-
ординированные движения руки и ноги, кажется, у ребенка
неплохо развиты.
469
Упражняемость рабочей руки в младшем школьном воз-
расте огромна. Поэтому данный возраст является максималь-
но подходящим для обучения как ручному труду, так и таким,
например, деятельностям, как писание или игра на пианино.
Нет возраста более благоприятного для обучения ручному
труду, как младший школьный возраст. Но преимущество
этого возраста — не только великолепная упражняемость.
Приобретенный навык в дальнейшем обнаруживает очень
большое
постоянство в работе, сравнительно мало колеблясь
даже при неблагоприятных для работы субъективных состо-
яниях (например, скука). Точно так же поразительна в этом
возрасте длительность сохранения приобретенных ручных
навыков. Зато со вниманием обстоит дело несравненно хуже.
Два недостатка детского внимания особенно сильно дают себя
чувствовать. Первый недостаток: плохая приспособляемость
детского внимания, благодаря которой очень трудно сразу,
очень быстро, напрячь свое внимание.
Второй недостаток:
сильная отвлекаемость внимания.
Как известно, в этом возрасте недопустимы операции, свя-
занные с риском для ребенка. При этих операциях ребенок
может пострадать не так вследствие своего незнания, своей
неопытности, как скорее вследствие своей невнимательно-
сти. Детская неосторожность в этом возрасте есть прежде
всего детская невнимательность: ребенок «зазевался» то пото-
му, что что-то как раз в опасный момент отвлекло его внима-
ние, то потому, что упустил
момент, не заметил и не успел
реагировать быстрым движением. С другой стороны, однако,
труд хорошо развивает внимание ребенка.
Любимые инструменты школьника I—II классов: нож,
ножницы, молоток, пила. В III—IV классах любимые инстру-
менты — рубанок и коловорот. Эта любовь к тем или иным
определенным инструментам ярко иллюстрирует развитие
рабочих движений ребенка (от удара-нажима к нажиму) и
рост его ручной силы.
РАЗВИТИЕ ТРУДОВЫХ УМЕНИИ
В образовании трудовых, как и всяких
иных, навыков ог-
ромное значение имеет упражнение. В науке еще не выяс-
нен вопрос, какие движения наиболее поддаются влиянию
упражнения. Мнение большинства исследователей выразил
Липман в следующей формулировке: «Чем ниже деятельность,
тем в меньшей степени удается влияние упражнения, но, с
другой стороны, высшие интеллектуальные действия неупраж-
няемы». Эту формулировку, — надо отметить, слишком кате-
горическую, — можно, несколько смягчив ее, расшифровать так:
очень элементарные
движения сравнительно слабо совершен-
ствуются от упражнения; с другой стороны, в совершенство-
470
вании очень сложных деятельностей интеллект, понимание,
знание играют большую роль, чем простое упражнение.
Кривая выучивания и забывания по отношению к трудо-
вым навыкам та же, как и в других случаях, и потому нет ну-
жды особо о ней говорить. Зато большие недоразумения вы-
зывает понятие «элементарные навыки». Довольно часто по-
следние понимаются как те элементарные в анатомо-физио-
логическом смысле движения, на которые можно разложить
сложное
движение.
Но такое понимание во многих отношениях неправильно,
так как такие движения скелетной мускулатуры сплошь и
рядом оказываются генетически более поздними. Примитив-
ная детская моторика характеризуется комплексными движе-
ниями, и развитие моторики состоит как раз в том, что из
этих комплексных движений дифференцируются отдельные
специализированные движения. Воспитание рабочих движений
состоит главным образом в развитии умения затормаживать
лишние движения так, чтоб
остались незаторможенными
только нужные специально для данной цели движения. При
выработке последовательного ряда рабочих движений началь-
ным звеном этого ряда должно быть элементарное движение,
понимаемое не как максимально специализированное отдель-
ное движение, но как генетически более первоначальное, в ко-
нечном счете унаследованное движение (инстинктивное дви-
жение, или безусловный рефлекс).
Переоценивая значение упражнения, некоторые методи-
сты превращали трудовое
обучение в голый тренаж рабочих
движений. Иными словами,владали в крайность, противопо-
ложную той, в какую впал Торндайк со своим «законом ус-
пеха». Они совершенно не допускали влияния успеха, резуль-
тата на любовь к труду. Не видя полезных результатов своего
труда, дети быстро получают скуку от такого тренажа, притом
в тем большей степени и тем скорее, чем выше их умственное
развитие. Очень важно поэтому, чтобы результаты их труда
были по возможности общественно полезны.
Известно,
что в учении, кроме упражнения и эффективно-
сти результатов, очень большую роль играет понимание. Впол-
не понятно, что в обучении ручному труду видное место зани-
мают инструктирование и объяснения, даваемые учителем.
Чем сознательней, осмысленней работает ребенок, тем при
прочих равных условиях лучше идет усвоение им нужных тру-
довых навыков. Огромное большинство этих навыков пред-
ставляет собой сложную систему отдельных движений, кото-
рые легче усваиваются, если понятен
общий смысл их. Самое
плохое инструктирование, в то же время самое неприятное
для ребенка, — это когда ему говорят по частям, какие от-
дельные движения он должен делать, не объясняя общего
смысла, цели, конечного результата их.
471
Однако можно переоценить значение словесного инструк-
тирования, как это когда-то сделал Лесгафт. Добиваясь мак-
симальной сознательности движений у детей, он предлагал,
чтобы дети обучались нужным движениям «по слову», без по-
каза. Такое чисто словесное обучение в этом возрасте неумест-
но. Маленький школьник еще слишком нуждается в нагляд-
ном обучении.
Словесное инструктирование, голый тренаж рабочих дви-
жений, построение трудового
обучения исключительно на из-
готовлении полезных вещей, к производству которых ребенок
еще не подготовлен, — таковы три основных ошибочных на-
правления в трудовом обучении. Односторонность их очевид-
на: они основаны на чрезмерной переоценке чего-либо одно-
го — или понимания, или упражнения, или результатов при не-
дооценке двух остальных условий успешного учения.
ТЕХНИЧЕСКИЕ ИНТЕРЕСЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Ручной труд — один из самых любимых предметов ребенка,
а
сплошь и рядом даже самый любимый. В то же время при
прочих равных условиях — это самый легкий предмет, на-
сколько можно судить об этом по успеваемости и по степени
утомления после урока.
Ручной труд — очень конкретный предмет, удовлетворяю-
щий потребность активного ребенка в целесообразной, про-
изводящей, нетрудной деятельности. Поэтому дети, очень ак-
тивные существа с конкретным мышлением, так любят руч-
ной труд. Однако не все занятия по ручному труду одинако-
во любимы.
Дети данного возраста очень подвижны, но еще
недостаточно сильны, хотя именно в этом возрасте физиче-
ские силы быстро растут. Поэтому дети предпочитают под-
вижной легкий труд малоподвижному тяжелому (требующе-
му больших усилий и напряжений) труду. Больше того, их
подвижность в данном возрасте настолько велика, что непод-
вижность, чрезмерное торможение движений для них трудны,
утомительны. Трудное занятие в данном возрасте не только
такое, которое требует большого усилия, напряжения
сил,
но и такое, которое требует большой сдержанности, торможе-
ния, неподвижности. Подъяпольский нашел, что даже такое
трудное занятие, как копание земли, менее утомляло детей,
чем физически более легкая, но малоподвижная полка сорной
травы.
Труд для ребенка — целесообразная производящая дея-
тельность, притом в тем большей степени, чем старше ученик.
В младшем классе еще довольно заметно выражено стремле-
ние к труду как просто к деланию, активности, удовлетво-
472
ряющей потребность маленького школьника в манипулирую-
щих движениях и сравнительно легком преодолении сопротив-
ления обрабатываемого материала. Но, вообще говоря,
труд в этом возрасте — производящая деятельность, и пото-
му так нелюбим детьми голый тренаж рабочих движе-
ний без продукции. Школьник стремится сделать какой-то
предмет.
Больше всего, по легко понятной причине, дети любят де-
лать вещи, которые можно было бы использовать затем
в
своей деятельности, особенно в подвижной (санки, лыжи), или
которые сами подвижны, или являются моделями средств пе-
редвижения (турбины, ветряные мельницы, аэропланы
и т. .п.). Наиболее любимый материал — дерево, т. е. материал
со сравнительно небольшим сопротивлением. На втором мес-
те в младших классах — бумага и картон, а в старших —
металл.
Маленький школьник не только очень подвижен. В этом
возрасте интенсивно развиваются интеллектуальные интересы.
При прочих равных
условиях школьники любят делать то, что
дает пищу их мысли, не превышая, однако, их умственного
развития. Так, очень простые для данного возраста вещи и
вещи, которые делались уже много раз, дети не любят делать.
Делать не то же самое, а новое, не слишком простое, а такое,
где работает мысль, — вот что они любят. Поэтому в этом
возрасте очень увлекаются «конструктором», а в более стар-
ших классах — техническими моделями.
Наш век — век техники и развития социалистической куль-
туры.
Современный ребенок живет техникой в несравненно
большей степени, чем дети прежних поколений. Автомобиль,
трамвай, аэроплан, радио и т. л. знакомы ему, можно сказать,
с пеленок и фигурируют уже в самых ранних играх ребенка.
Притом технический репертуар ребенка все время растет
(трактор, стратостат и т. д.). Школьник живет техникой. Тех-
нические интересы в этом возрасте — одни из самых силь-
ных. Пожалуй, вместе с подвижными играми, это — самые
сильные интересы в этом возрасте.
Но
нигде техника так высоко не ценится, как в СССР, и
нигде она так быстро не развивается. Именно ребенок СССР
максимально любит технику, что легко обнаруживается при
сравнении интересов наших школьников и школьников немец-
ких или американских, у которых интерес к технике гораздо
меньший. Каждый успех в овладении техникой, если он нагля-
ден и доступен пониманию детей, переживается ими очень
сильно, и школьный класс — тот коллектив, который с энтузи-
азмом и глубоко переживает наш
технический прогресс.
Политехническая школа, совершенно очевидно, — школа,
наиболее отвечающая интересам и потребностям детского
возраста.
473
РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИИ О ДВИЖЕНИИ, СИЛЕ,
МАШИНЕ, МАТЕРИАЛЕ И ФАБРИКЕ
Понятия движения и силы — основные понятия физики и
техники. Машина и фабрика — характернейшие особенности
современного производства. Как же все это представляет ре-
бенок?
Развитие детских представлений о движении и силе было
исследовано известным швейцарским [психологом] Пиаже.
Метод его исследования состоял главным образом в том, что
он при помощи вопросов
получал у детей объяснения различ-
ных физических явлений; эти объяснения анализировались и
систематизировались по возрасту отвечавших детей, и так
выяснялось содержание соответствующих детских представ-
лений и стадии развития их. Как известно, Пиаже считал, что
в дошкольном возрасте дети — анимисты: до 6—7 лет дети
всему приписывают сознание и отождествляют жизнь с дея-
тельностью, активностью, например, солнце считается живым,
потому что оно светит. На следующей — второй —
стадии дет-
ский анимизм подвергается ограничениям: жизнь отождест-
вляется с движением, а сознанием наделяются только движу-
щиеся предметы. На этой стадии обычно находятся дети 6—
8 лет. На третьей стадии (примерно с 8—9 до 11—12 лет)
жизнью и сознанием наделяется только то, что обладает соб-
ственным движением, а не приводится в движение извне: ве-
тер живой, потому что он толкает облака, и он знает, что он
дует. Но если находящийся на этой стадии ребенок знает,
что ветер
сам приводится в движение, тогда он перестает счи-
тать ветер живым. Наконец, на четвертой стадии жизнь при-
писывается только животным и растениям и только животные
считаются обладающими сознанием.
Таким образом, по мнению Пиаже, для маленького ребен-
ка движение — жизнь и воля, активность и спонтанность.
Представление о движении развивается у него в связи с пред-
ставлением о жизни. Но ребенок, по Пиаже, не только ани-
мист, но и артифисиалист. Поэтому движение предмета рас-
сматривается
одновременно и как действие внутренней воли,
и как действие внешней воли. Даже на следующей (второй)
стадии движение объясняется совместным действием внешне-
го и внутреннего двигателя, причем внутренний двигатель —
свободная воля самой движущейся вещи.
На следующей — третьей — стадии ребенок уже до извест-
ной степени переходит от психологических объяснений движе-
ния к физическим: внешний двигатель действует посредством
толчка или притяжения, но движущееся тело все же сохра-
няет
инициативу. Так, например, солнце приводится в движе-
ние ветром, но в то же время оно сопровождает нас и поль-
зуется при этом ветром. Только в четвертой стадии, уже под-
474
ростком, ребенок начинает понимать движение механически,
пользуясь понятием инерции.
Понятие силы, по мнению Пиаже, играет огромную роль в
представлении мира у ребенка, но оно на первых порах отож-
дествляется с понятием жизни: «...понятие силы кажется точ-
ным продолжением понятия жизни. Концепция силы — оста-
ток анимизма». До 11—12 лет Пиаже не находит заметной
эволюции детского представления о силе.
Пиаже исследовал также представление
детей о машинах.
Он нашел, что эти представления резко отличаются от того,
как представляют дети явления природы уже в 7—8 лет:
«Тогда как в этом возрасте дети находятся в полной власти
мифологии в той области, которая относится к происхожде-
нию вещей, тогда как они еще анимисты и объясняют движе-
ние при помощи сознательных и внутренних сил, эти самые
дети по отношению к велосипедам достигают полного созна-
ния чисто механического объяснения». Прогресс в объяснении
машин
предшествует прогрессу в объяснениях явлений приро-
ды и ведет к исправлению их.
Насколько правильны выводы Пиаже? Они сейчас поль-
зуются огромной популярностью за границей. Влияние их
иногда замечается и у наших психологов и педагогов. Поэто-
му необходимо быть знакомым с этими выводами. Однако к
ним надо относиться критически. Во многом они совершенно
не соответствуют действительности.
В советской педагогике изучением детских представлений
о движении, силе и машине занимались
Блонский и ряд его
сотрудников. Критике прежде всего подвергся самый метод
Пиаже. Пиаже добивался у детей объяснений нередко таких
явлений, которые дети вообще плохо знают. Не удивительно,
что в таких случаях дети давали неудовлетворительные, очень
примитивные объяснения. Но от того, что я, даже взрослый
человек, очень примитивно объясняю какое-нибудь сложное
движение какого-нибудь очень сложного явления, если меня
принуждают обязательно объяснить его, еще вовсе не следует,
что
эта примитивность — существенная особенность всего мое-
го миросозерцания. Известно, что стадия причинного объяс-
нения (в смысле физической причинности, а не простой моти-
вировки) начинается у детей сравнительно поздно — в млад-
шем школьном возрасте. Уже это опорочивает метод Пиаже.
Он добивался у детей объяснений и именно эти объяснения
делал главным материалом для своих выводов, тогда как для
детей данного возраста как раз характерно не думать так
много об объяснениях физических
причин. Поэтому правиль-
ней материалом для выводов брать не вынуждаемые взрослы-
ми объяснения детей, а свободные детские высказывания.
Тогда оказывается, вопреки выводам Пиаже, что у детей
представление о движении гораздо более развито, чем пред-
475
ставление о силе. Даже школьник младших классов мало ду-
мает о силе как причине движения. У дошкольников же в их
словаре термин «сила» в этом — физико-механическом —
смысле почти не имеется.
Как же представляет себе движение ученик I—II классов?
Он представляет не движение, а движущиеся предметы: его
конкретное мышление еще не абстрагирует движения от само-
го предмета. В его словаре нет существительного «движение»,
но имеется много глаголов
движения, в том числе и глагол
«движется». У него нет представления о движении как тако-
вом, и потому Пиаже можно упрекнуть в том, что он изучал
несуществующее у детей представление. У маленького школь-
ника есть представление только о движущихся предметах.
Эти предметы: машины, люди, и, значительно реже, жи-
вотные. О движении туч, ветра, листьев и т. п. маленький
школьник не склонен думать. Когда он думает о движущихся
предметах, он думает почти всегда о транспортных машинах
(трамвай,
автомобиль, паровоз, пароход и т. п.) и о людях.
О том, почему движутся люди и трамваи, он не думает. Дви-
жение людей и животных не вызывает у него никакого «вопро-
са. То же и трамвай. У него нет еще попыток объяснить, тол-
ковать эти движения. А если его спросить, то относительно
людей он сошлется на их желание, цель («хочет», «чтоб сде-
лать то-то» и т. п.), а причину движения трамвая он видит в
вожатом и т. п.
Но в III классе (то же, конечно, и развитые второклассни-
ки)
уже думают о причине движений, но движений не людей,
и не животных, ибо причина их движений очень ясна ребенку,
и не ветра, туч и т. п., ибо ребенок вообще об этом не думает.
Ребенок думает о причине движений машин и считает этой
причиной пар, электричество, бензин, огонь, ветер и т. п. Его
мышление, вопреки Пиаже, не мифологично: он вовсе не ду-
мает о тех областях, где, по Пиаже, проявляется мифоло-
гизм, он думает о причине движения машин, и здесь, даже по
Пиаже, мифологизм
у ребенка не проявляется.
Зато в представлениях маленьких школьников о движении
все прогрессирует, достигая апогея как раз в III классе, пред-
ставление скорости, быстроты. Этот вопрос сильно интересует
детей данного возраста, притом очень часто в сравнительной
степени: «что движется скорее?», «что медленнее?».
Более или менее отвлеченное представление о движении
заметно появляется только в IV классе, да и то не понятие о
движении так, как его мыслит физика, а «польза движения»,
движение
с практической, утилитарной точки зрения. С отвле-
ченным более или менее научным понятием движения и с по-
пытками дать общее определение этому понятию мы встре-
чаемся только у подростков.
Таким образом, представление о движении развивается у
476
детей совершенно не тем путем, какой исследовал Пиаже.
Это представление развивается в связи с двигательным и тех-
ническим опытом детей и имеет своим источником движение
людей (и животных) и машин. Движения людей и в первую
очередь самого ребенка приводят его к представлению
(сравнительной) скорости движений людей (бег, ходьба и
т. п.) и средств передвижения. Движение машин приводит к
вопросу о причине этого движения.
Вопреки Пиаже, представление
о силе у детей развивается
вовсе не в связи с вопросом о причине движения. Первона-
чальное представление детей о силе, если можно так выра-
зиться, не физическое, а атлетическое: знакомый мальчик
сильней, отец сильный, бык сильный и т. д. Сила мыслится
как превосходство в борьбе, перемещении тяжестей и т. д.
У слабых людей или животных она отрицается.
Таково представление о силе у маленьких школьников. Это
представление в дальнейшем осложняется представлением о
пользе силы
и о том, как увеличить ее (здоровье, физкультур-
ные упражнения и т. п.).
Но у более старшего школьника (III—IV классов) в пред-
ставлении о силе фигурируют не только люди и животные, но
и машины, поднимающие или перемещающие и перевозящие
тяжесть (подъемный кран, автомобиль и т. д.). Только после
этого сила начинает все более и более мыслиться как причина
движения в первую очередь по отношению к машинам (пар,
электричество и т. д.). Ребенок сначала наделяет силой во-
обще
машину («сильная машина»), а затем — двигатель, мо-
тор и, наконец, выделяет силу как таковую (пар, электриче-
ство). Но это общее представление о силе как таковой, выра-
батываемое примерно к IV классу, — не узкофизическое
представление о силе, если речь идет о людях: сила — техни-
ка, армия, ум и т. п. С другой стороны, сила мыслится часто
с точки зрения пользы силы.
Представление о машине у маленьких школьников также
проходит ряд стадий в своем развитии. Сначала это — очень
конкретное
представление о тех и других машинах, прежде
всего и больше всего движущихся, транспортных: это — трам-
вай, автомобили, паровозы и т. д. В машине внимание ре-
бенка останавливается на движении машины. Постепенно, в
возрасте II—III классов, представление детей о машине углуб-
ляется: в нем начинают фигурировать причины движения ма-
шины, движущая ее сила. Наконец, все больше и больше вни-
мание переносится на труд человека на машине: как человек
работает на машине и как она облегчает
его труд. Такое пред-
ставление о машине характерно для IV—V классов.
Нетрудно видеть общую причину такого хода развития дет-
ских представлений о движении, силе и машине. Ребенок
этого возраста — очень подвижное существо. Его любимые
477
игры — подвижные игры. У него огромный интерес к движе-
нию. Не удивительно, что представление о движении у него
развивается уже сравнительно рано. Не удивительно также,
что рано вырабатывается представление о скорости движения,
о 'быстроте. Понятно также, почему именно подвижные маши-
ны или, точнее, механические средства передвижения пер-
выми привлекают внимание ребенка, да и во всякой ма-
шине его внимание останавливается в первую очередь
на дви-
жении ее.
Но ранний школьный возраст — также возраст быстрого
роста сил ребенка. Общеизвестно, как в этом возрасте инте-
ресуются силой — как своей, так и своих товарищей, вообще
окружающих людей, и не только людей, но и животных.
Именно в связи с этим развивается первоначальное представ-
ление о силе. Эту силу ребенок измеряет борьбой, поднима-
нием тяжестей, вообще приведением чего-либо в движение.
Так получается представление о силе как причине движения.
Но
вопрос о причине движения встает у ребенка, конечно, не
по отношению к людям и животным. Зато машины вызывают
этот вопрос: что приводит их в движение.
Решение этого вопроса приводит к более отчетливому пред-
ставлению о физической силе. Но этот вопрос у ребенка, очень
активного существа, сразу же переходит в вопрос, как при-
водить машину в движение, как работать на ней. Отсюда но-
вые точки зрения: труд человека на машине, облегчение ма-
шиной человеческого труда, рост человеческой
силы благодаря
технике, уму и т. д.
Таким образом, детские представления о движении и силе
вовсе не так мифологичны, как это изображает Пиаже. Разви-
тие их у детей данного возраста определяют не теоретические
размышления о причине движения и сущности силы, но прак-
тика — подвижность детей, рост их сил и вопрос о соотноше-
нии и величине сил, наконец, их технический опыт. Ребенок
более практичен, чем как он выступает у Пиаже.
Трудовой опыт ребенка влияет и на развитие его
представ-
лений о материале. Пока этого опыта нет, материал (дерево,
металл и т. д.) воспринимается так, как его видят глаза. Рас-
сказывая о данном материале, ребенок I—II классов говорит
преимущественно о видимых качествах этого материала. Но
по мере развития трудового опыта ребенка материал начинает
восприниматься уже главным образом с точки зрения тех
свойств, какие обнаруживаются при обработке его. Рассказы-
вая о материале, ребенок в таких случаях говорит главным
образом
об отношении его к обработке (твердый, упругий и
т. п.), о тех его качествах, которые познаются посредством
осязательно-двигательного опыта.
Точно так же продукт, изделие — для ребенка сначала ви-
димые и потребительские отличия его: как выглядит, для
478
чего он и т. д. Но для более старшего ученика, с уже боль-
шим трудовым опытом, рассказывать или думать о продук-
те — значит думать также, и даже преимущественно, о том,
как его делают, как его производят.
Соответственно развивается представление о фабрике.
Для маленького дошкольника фабрика — «много машин»,
«много рабочих». Но уже у школьника младших классов пред-
ставление о фабрике более содержательное: это — представ-
ление о том,
что делает данная фабрика, что она производит.
По мере развития трудового опыта ребенка его внимание пе-
реносится с продукта на производителя: в представлении ре-
бенка. II—III классов большую роль играет, что делают рабо-
чие на фабрике. Отсюда школьник переходит на следующую
стадию, типичную для IV—V классов, когда он начинает уже
представлять фабрику как коллективный человеческий труд
и останавливается на разделении труда, организации и усло-
виях труда.
Конечно, развитие
детских представлений в очень силь-
ной степени зависит от жизненного опыта ребенка и, в част-
ности, от его обучения. Чем богаче опыт ребенка и чем пра-
вильней образование его, тем правильней и содержательней
его представление: он знает много машин, много причин дви-
жения, он имеет много что рассказать о том, что производит
фабрика, и т. д. Больше того, темп развития его представле-
ний ускоряется; ребенок находится на гораздо более высокой
стадии развития, чем другие дети
того же возраста.
РИСОВАНИЕ
Маленький школьник уже перестает увлекаться построй-
ками, хотя еще в самых младших классах дети любят возво-
дить их, притом гораздо более сложные, чем в дошкольном
возрасте. Но постепенно строительная деятельность переходит
в конструкторскую. Занятия с «конструктором» — любимые
занятия маленьких школьников.
Лепка, которой так увлекаются старшие дошкольники, в
школьном возрасте уже отходит на задний план, и ученики
средних классов обыкновенно
мало занимаются ею.
Любимейшее искусство младшего школьника — рисование.
Но как раз в этом возрасте происходит у ребенка перелом по
отношению к нему. Нам известно, что для этого возраста ха-
рактерно развитие вопроса о правильности и неправильности.
Этот же вопрос ребенок начинает ставить и по отношению к
своим рисункам, и если они не удовлетворяют его техникой
своего исполнения, он перестает рисовать на том основании,
что не умеет; первоклассники все рисуют; в IV же классе в
тех
школах, где рисование не поставлено на должную высоту.
479
можно уже встретить такие отказы, притом как раз у интел-
лектуально более развитых учеников.
Вообще, без обучения рисование ребенка уже почти не
прогрессирует. Та довольно значительная связь между рисун-
ком ребенка и его общим умственным развитием, которая
имеется в дошкольном возрасте, в школьном возрасте не за-
мечается. Огромное влияние обучения настолько велико и?
индивидуальные различия так значительны, что дать общую
характеристику
рисованию в этом возрасте очень трудно.
Некоторые дети останавливаются на стадии старшего
дошкольника, а некоторые в том же возрасте уходят очень
далеко.
Поэтому возможно говорить только о некоторой тенденции
развития рисования в этом возрасте. Школьный возраст очень
подвижный. Эта возрастная особенность отражается и в дет-
ском рисовании: рисунки все больше и больше стремятся
передать движение, действие. Рисунок становится как бы рас-
сказом, и Люке называет эту стадию «графическим
расска-
зыванием».
Этот рисунок-рассказ вначале рисуется посредством очень
примитивных приемов: то, что не изменяется в течение рас-
сказа, рисуется просто, а то, что изменяется (персонажи и
даже вещи), повторяется в том же самом рисунке несколько
раз в различных видах.
Иногда же ребенок поступает так: рисует на одном и том
же рисунке людей и вещи из данного рассказа только раз,
но каждое из всего этого — в различные моменты данного рас-
сказа.
Отсюда переход к следующему
этапу данной стадии: ребе-
нок рисует рядом, иногда отделяя даже чертой, ряд последо-
вательных состояний данного события.
Но это бывает скорее ближе к старшим классам, а восьми-
летка нередко не может даже связать в последовательный
рассказ показываемые ему картинки такого типа. Тесты, в
которых дают серию картин, изображающих различные мо-
менты одного и того же события, причем ребенок должен рас-
положить эти картины в определенной последовательности
(«что раньше», «что
потом?»), считаются нелегкими: их обык-
новенно дают только школьникам 8—14 лет, причем в них
очень сильно выявляется различие в умственном развитии
детей.
Еще реже в этом возрасте пользуются приемом, который
характерен для взрослого, рисующего иллюстрацию к како-
му-нибудь событию, — рисованием такой сцены в данном со-
бытии, которая является самой важной, самой яркой в нем.
Такое рисование, предполагающее умение выбирать из собы-
тия типичные для него сцены, характерно скорее
уже для под-
росткового возраста.
480
РЕБЕНОК В КОЛЛЕКТИВЕ
СУТКИ ШКОЛЬНИКА
Нормальный сон детей в младшем школьном возрасте дол-
жен продолжаться не менее 10—11 часов. Значит, бодрствова-
ние в этом возрасте — всего 13—14 часов. Если вычесть из
времени бодрствования то время, которое уходит на еду, туа-
лет и т. п., останется не больше 11—12 часов.
Из них почти половину часов берет школа (около 5 часов в
I—III классах и около 6 часов в IV классе, считая и ходьбу в
школу).
Значит, почти половина бодрствующей жизни школь-
ника проводится в школьном коллективе, а если присоеди-
нить сюда и общественную работу школьника, то это будет
уже в общем итоге, наверное, половина его бодрствующей
жизни. На все остальное у ученика IV класса остается при-
близительно 5 часов, а у младших школьников — около 51/2.
Если б даже только половина бодрствующей жизни школь-
ника проходила в коллективе, то и тогда удельный вес кол-
лективной деятельности в жизни ребенка
был бы велик.
(Но оставшиеся 5—51/2 часов также не проходят целиком
вне коллектива. Это время в основном идет на приготовле-
ние уроков, игры и пр. На приготовление уроков по вырабо-
танным Наркомпросом и Наркомздравом нормам нагрузки
школьников должно приходиться не более 30—45 минут в
младших классах и 1 часа в старших классах начальной
школы. Но в действительности пока еще не изжита перегруз-
ка заданиями на дом: дети тратят на приготовление уроков
1—2 часа. Хотя эти уроки
они готовят индивидуально, но они
готовят их по заданию школы и школой же учитываются.
Значит, и эта деятельность связана с коллективом.
Но и оставшиеся 3—4 часа в значительной степени также
заняты коллективной деятельностью. Обследование Ольшан-
ского, произведенное в 1929—1930 гг., выявило следующее
времяпровождение детей дома в свободное от занятий время
(в %) (см. табл. на след. стр.).
Конечно, времяпровождение отдельных детей сильно
варьирует: одни дети почти все время
проводят в играх, дру-
гие много читают, третьи значительную часть времени тратят
на бытовой труд в семье; наконец, даже у данного ребенка
день на день не похож. Точно так же это времяпровожде-
ние варьирует и в разное время года.
Однако вряд ли мы ошибемся, если скажем, что почти
все свободное время школьника, если не считать его участия
в бытовом труде семьи, уходит или на игры, или на чтение.
Но в этом возрасте ребенок редко играет один, если имеет
возможность играть вместе
с другими детьми. Игры этого
возраста — коллективные игры. Но даже и чтение нельзя счи-
481
Социальное
положение.
Занятие детей
Классы и пол
I
II
III
IV
м.
д.
м.
Д.
м.
д.
м.
д.
Дети рабочих
1. Играют и гу-
ляют
52
50
30
30
32
26
32
28
2. Читают, пи-
ут, рисуют
23
10
26
20
20
34
20
34
3. Помогают
родным
15
32
26
36
30
37
30
38
4. Мастерят
10
8
18
14
8
3
14
—
Дети
служащих
1. Играют и гу-
ляют
52
40
68
60
72
52
65
40
2. Читают, пи-
шут, рисуют
36
40
15
25
12
30
15
30
3. Помогают
родным
4
10
5
12
—
18
5
28
4. Мастерят
8
10
12
3
16
—
15
2
тать отрешенностью от коллектива. Читая, ребенок пережи-
вает жизнь героев рассказа, живет ими и вместе с ними.
Таким образом, приблизительно половина всей бодрству-
ющей
жизни ребенка проходит в работающем коллективе
(школа, пионеротряд и т. д.), и приблизительно половину же
своего свободного времени он проводит в коллективных иг-
рах со своими товарищами. Но и почти все остальное время
ребенок или работает по заданию школы, семьи и т. п., или,
развлекаясь (чтение, театр, кино и т. п.), переживает жизнь
других.
ИГРЫ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ребенок школьного возраста очень подвижен. Свое сво-
бодное время он редко проводит сидя. Игры его —
почти
сплошь подвижные игры. Ходьба, беготня, прыганье и ла-
занье играют очень большую роль в этом возрасте: ребенок
гуляет, бегает, влезает на заборы и деревья, состязается с
товарищами, кто может прыгать выше или с более высокого
места, дальше, дольше или более ловко. Если есть возмож-
ность, он очень любит проводить время в воде или на воде —
плавать или кататься на лодке. Зимой он любит кататься на
коньках или на лыжах. Наконец, он любит качаться на каче-
лях. При этом
в своих передвижениях он все больше и боль-
ше стремится пользоваться различными средствами передви-
жения (коньки и лыжи, лодка, повозка, трамвай, автомобиль,
поезд и т. п.).
482
Точно так же и рука в этом возрасте дополняет себя все-
возможными орудиями труда и игры (инструменты, всевоз-
можные палки для игры, мяч и другие метательные предме-
ты). Этот возраст — не просто возраст большой подвижнос-
ти и интенсивного роста физической силы. Это также возраст
овладения средствами передвижения и орудиями труда и иг-
ры. Так растет уже не просто физическая, но и техническая
мощность ребенка.
Если эти деятельности педагогически
не регулируются,
они вследствие чрезмерной подвижности ребенка, соединен-
ной с еще малым техническим и социальным развитием, мо-
гут быть вредными как для самого ребенка, так и для окру-
жающих его. Бродя и бегая повсюду, он попадает под влия-
ние улицы, которая в этом возрасте (примерно в возрасте
10—13 лет в особенности) может сильно затянуть ребенка,
не говоря уже об опасностях, угрожающих ему уличным дви-
жением. Влезая на заборы и деревья, он портит их и рвет
свою одежду.
Прыжками он может повредить себе. Катаясь
на лодке или плавая, он может утонуть. Цепляясь за авто-
мобиль или катаясь на буферах, он может искалечить себя
или даже погибнуть. Бросаясь камнями и снежками, он под-
час разбивает окна, а то и голову другому ребенку. Палка-
ми он не только играет, но и дерется. Поэтому чрезвычай-
но важно все эти его деятельности педагогически регулиро-
вать так, чтобы удовлетворялись потребности моторного раз-
вития ребенка, но без вреда для него
и окружающих. Потреб-
ность в ходьбе и беганье может разумно удовлетворяться по-
средством экскурсий и педагогически отобранных подвижных
игр. Потребность в прыганье, значительная в младших клас-
сах, но потом быстро слабеющая и в подростковом возрасте
либо совсем затихающая, либо переходящая в любовь к тан-
цам, может удовлетворяться посредством физкультурных уп-
ражнений. Таким же путем может удовлетворяться любовь к
влезанию, которая достигает высшей степени как раз в воз-
расте
10—13 лет и потом в подростковом возрасте сравни-
тельно медленно падает. Тяга ребенка к овладению различ-
ными средствами передвижения (коньки, лыжи, плавание
и т. п.) также должна рационально удовлетворяться. Игры с
мячом и палками (крокет, теннис и т. п.), так любимые деть-
ми, в свою очередь требуют педагогически организованного
удовлетворения их.
Игры детей этого возраста — коллективные игры. Если
маленький дошкольник играет вместе с другими детьми в
том смысле, что он
играет там, где играют другие, рядом с
ними, но не совместно с ними, то школьник играет именно
совместно с другими детьми. Но совместные игры наблюда-
ются и у старших дошкольников. Однако совместные игры
последних проводятся обыкновенно при слабом разделении
483
труда и без каких-либо сложных правил игры. Для игр
школьников в высшей степени характерно именно то, что они
основаны на тщательном разделении функций: каждый уча-
стник игры выполняет вполне определенную роль и именно
в этой роли содействует успеху общей коллективной игры.
В игре ребенок чувствует себя определенным членом всего
коллектива. Его поведение определяется правилами игры,
становящимися все более и более сложными. Он действует
в
игре по определенным законам, которые нельзя нарушать,
даже если бы его индивидуальные интересы толкали его на
это нарушение.
Игре обычно предшествует сговор, обсуждение, в какую
игру играть и какую функцию в ней кто будет выполнять. Это
обсуждение коллективное. В нем принимают участие все де-
ти. Если во время сговора вспыхивает спор и ребенок желает
выполнять не данную функцию в игре, а какую-нибудь дру-
гую, то часто он аргументирует уже не просто своим только
желанием,
а указанием на несправедливое распределение
функций. Характерно, как в этом возрасте дети для устра-
нения такой ссылки на свое желание или несправедливость
прибегают к разным приемам (счет в игре, жребий и т. п.).
Во время самой игры конфликты вспыхивают чаще всего
вследствие нарушения каким-нибудь участником правил иг-
ры. Наконец, все больше и больше в этом возрасте начи-
нают фигурировать так называемые групповые игры, в ко-
торых успех, выигрыш данной группы, зависит от поведения
каждого
из членов данной группы, в том числе иногда и от
его самопожертвования ради успеха своей группы. Так, лич-
ное желание, личный интерес, личная выгода уступают место
объективным мотивам, общественным правилам, коллектив-
ным интересам. Таким образом, игры детей этого возраста
не просто коллективные, но в то же время очень интенсивно
развивающие коллективизм в детях.
Этот же коллективизм мы замечаем не только в играх.
Дети этого возраста очень активны и предприимчивы. Они
постоянно
что-то затевают, что-то предпринимают. Затевая,
они сговариваются, распределяют, если это нужно, между
собой функции. Во время выполнения этой затеи они помо-
гают друг другу. Взаимопомощь очень сильно развита в дан-
ном возрасте точно так же, как и дележка. Отношения меж-
ду детьми — отношения товарищества. Товарищ — таково то
отношение, в котором находящийся в данном детском кол-
лективе ребенок стоит к другим членам этого коллектива.
Хотя правила товарищества не писаные, они
строго выпол-
няются детьми: помогать товарищу, защищать его и т. д.
Детский коллектив является огромной воспитывающей
силой по отношению к отдельным своим членам. Он регули-
рует не только общественно-моральное поведение своих чле-
484
нов: он доходит иногда до регламентации мелочей, вплоть до
способа выражаться, носить шапку и т. д. Регулируется по-
ведение отдельного члена коллектива не только подробно, но
и интенсивно. Хороший товарищ вызывает уважение и лю-
бовь коллектива. Коллектив восхищается отдельными свои-
ми членами. Но в случае конфликта с коллективом ребенок
рискует подвергнуться очень сильным мерам воздействия,
вплоть до насмешек, издевательств, побоев и изгнания
из
коллектива.
В этом возрасте влияние детского коллектива на ребенка
огромно. Поэтому педагогу необходимо не только учитывать,
в каком детском коллективе проводит время ребенок, но и
находить для него соответствующий коллектив. Точно так же
педагогическое воздействие должно направляться в первую
очередь на весь коллектив.
В детском коллективе данного возраста обыкновенно име-
ются вожаки. Они неоднократно подвергались изучению как
за границей, так и у нас, и уже довольно
твердо установле-
ны некоторые характерные особенности их. Прежде всего
надо помнить, что вожак — вожак данного коллектива, и в
другом коллективе он может не быть вожаком. Вожак ста-
новится понятным только на фоне данного коллектива. Изу-
чение его обнаруживает, что вожак представляет собой в об-
щем как бы квинтэссенцию характерных качеств данного
коллектива. В том детском коллективе, который состоит из
умственно довольно хорошо развитых детей, вожак обыкно-
венно очень
умный, инициативный и ловкий ребенок. В ме-
нее развитом детском коллективе интеллект отходит на зад-
ний план, и его место занимает физическая сила. Так или
иначе, вожак в значительной степени обладает теми качест-
вами, которые для данного детского коллектива являются
идеальными. Это — одна из основных причин, почему он
вожак.
Коллектив требует от вожака, чтобы он был хорошим то-
варищем. Вожак — всего лишь только первый среди равных.
Вожак-нетоварищ немыслим. С помощью
сильных кулаков
и т. п. какой-либо ребенок может командовать данным кол-
лективом, но дети будут ненавидеть этого насильника, и он,
конечно, не является и не будет их вожаком.
РЕБЕНОК В КЛАССЕ
Когда маленького школьника просят рассказать или на-
писать о его школе, он рассказывает или пишет главным об-
разом о своем классе. Школа для него вначале его класс, и
только постепенно дети входят уже в общешкольную жизнь.
Всякий опытный учитель знает, что только что поступив-
485
шие в школу первоклассники сначала бывают очень сдержан-
ными, так сказать, притихшими, а некоторые — даже роб-
кими (чаще всего это — дети, пришедшие из семьи и не имев-
шие дома детского общества). Первые дни дети присматри-
ваются к новой обстановке, изучают учителя и т. д. Затем
наступают противоположные дни, когда дети начинают вес-
ти себя чересчур подвижно и шумно. Тогда встает вопрос о
дисциплине. В большинстве случаев (речь не идет
о выдаю-
щихся дезорганизаторах) маленькие школьники нарушают
дисциплину вследствие своей чрезмерной подвижности, а
конфликты их между собой чаще всего являются столкнове-
нием в прямом смысле этого слова. Соответствующее мотор-
ное воспитание приносит большую пользу.
Трудно перечислить те разнообразные обязанности, кото-
рые школа накладывает на ребенка. Одна из подобных по-
пыток, произведенная коллективом американских исследова-
телей, дает далеко не полный список, состоящий
из 38 та-
ких обязанностей. На самом деле их гораздо больше. Ребе-
нок должен являться в школу в учебные дни ежедневно, без
манкировок, и притом к определенному времени, без опоз-
даний. Войдя в школу, он должен раздеться в определенном
месте. В определенное время он должен находиться в клас-
се и в другое такое же определенное время — в зале, столо-
вой и т. д. В каждом из этих мест он должен соблюдать опре-
деленные правила поведения. Он должен знать, когда он мо-
жет говорить,
когда он должен говорить и когда он должен
молчать. Он должен уметь вести себя на уроках, переменах,
при выходе из школы, на экскурсиях и т. д. Он должен уметь
обращаться с книгами, тетрадями и прочими учебными при-
надлежностями и вообще со школьными вещами. Наконец,
он должен уметь обращаться с людьми, в частности с учите-
лями и товарищами.
По отношению к людям речь идет не о просто культурном
обращении, а о коллективной работе с ними. Ребенок сидит
в классе вместе с другими
детьми и вместе с ними рабо-
тает — вместе читает, пишет, производит опыты и т. д. Он
пользуется нередко общими вещами — чернильницей, мелом,
иногда даже учебниками. Он помогает товарищам, работает
совместно с ними, а иногда контролирует их. То же самое
они делают по отношению к нему. На переменах они вместе
играют. Его поведение по отношению к товарищам регули-
руется и правилами школьного распорядка, и обычаями
культурного быта, и правилами товарищества.
Так же детально
регулируется его отношение к учителям
не только общими обычаями культурного отношения и, в
частности, специфического отношения детей к взрослым, но,
поскольку отношения ученика к учителю — определенные
деловые отношения, они регулируются еще особыми прави-
486
лами и обычаями, например, как встретить учителя, как и
когда его спрашивать, как отвечать ему и т. д.
Школа — необходимость для ребенка не только потому,
что она дает ему образование, которое вне школы огромное
большинство детей не может получить, но и также потому,
что она общественно воспитывает ребенка.
Класс — коллектив. Он не является простой суммой от-
дельных учеников. Поэтому характеристика класса не может
быть подменена собранием
индивидуальных характеристик
детей. Даже самая схема характеристики класса принципи-
ально иная, чем характеристики индивидуумов. Характери-
зуя класс, мы останавливаемся преимущественно на следу-
ющем: 1) структура класса, 2) организованность и дисцип-
лина его, 3) работоспособность, 4) общее настроение клас-
са и интересы его, 5) взаимоотношения и группировки внут-
ри класса, 6) связь данного класса с другими классами и
организациями в школе, а также внешкольные связи его. Как
видим,
ряд частей этой схемы (структура, группировки, свя-
зи и т. п.) отсутствует в индивидуальной характеристике. Но
даже те части схемы, которые по названию являются как бы
общими со схемой индивидуальной характеристики, по суще-
ству различны. При характеристике работоспособности клас-
са мы ставим вопросы об однородности состава класса, рав-
номерности учебной подготовки детей, качества учителя
и т. д., т. е. ставим ряд таких вопросов, которые относятся
только к коллективной работе.
Сущность
коллектива — коллективная работа, сотрудни-
чество и те взаимоотношения, которые складываются между
членами коллектива на основе этого сотрудничества.
При прочих равных условиях можно принять, что чем
младше класс, тем разнородней он по своей работоспособ-
ности. Осколков и Феофанов дают следующие коэффициен-
ты изменчивости (V) по чтению и письму для различных
классов:
Класс
I
II
III
IV
V
VI
VII•
V по скорости чте-
ния
V по скорости пись-
ма
(без списывания)
32
25
32
14
21
18
17
16
12
15
10
14
11
6
Таким образом, чем младше класс, тем индивидуальней
приходится подходить к детям.
Что касается взаимоотношений между учениками, то де-
ти младшего школьного возраста отличаются, вообще гово-
487
ря, своей общительностью. Но эта общительность не имеет
сильно выраженного избирательного характера: маленький
дошкольник сильно привязывается к какому-нибудь одному
определенному лицу; возраст подростничества и юности —
возраст тесной дружбы, а школьник младших классов нахо-
дится в хороших товарищеских отношениях чуть ли не со
всеми.
Однако некоторые группировки уже намечаются. Чаще
всего они образуются на территориальной основе (c одного
двора,
вместе сидят и т. д.). Но понемногу начинают созда-
ваться группировки на основе общих интересов и симпатий.
Эти группировки еще не очень устойчивы. К сожалению,
группируются и дезорганизаторы.
Но вообще, как правило, класс не любит дезорганизато-
ров. Правда, безоговорочно это относится только к советской
школе. В буржуазной школе, как и у нас до революции в
царской школе, дезорганизатор нередко выступал в роли
протестанта, борца против палочной дисциплины и одурма-
нивающей
зубрежки. Такой дезорганизатор — герой в гла-
зах своих товарищей. Но в советской школе дезорганиза-
тор — обычно ребенок, мешающий учиться своим товари-
щам, а нередко даже обижающий их. Конечно, такого дети
могут только не любить. Поэтому дезорганизаторы обычно
держатся несколько особняком от всего класса, в своей соб-
ственной компании.
К сожалению, еще до сих пор в ряде школ мальчики и
девочки держатся особняком друг от друга. Здесь сказыва-
ются те установки, которые
они приносят из дома. Дело не
только во внушении старым бытом особых отношений к дру-
гому полу. Дело в том, что благодаря еще неизжитому во
многих семьях различному воспитанию мальчиков и девочек
они приходят в школу с неодинаковыми интересами и взгля-
дами. Пришедшая из такой семьи девочка чуждается резвых
игр, не интересуется техникой так, как интересуется ею маль-
чик, шитье предпочитает столярничанию и т. п. Конечно, по
мере уничтожения старого быта в стране семьи перестают
создавать
такое различие в воспитании мальчиков и девочек.
Но и школа должна проявить свою активность в этом отно-
шении. Совместная работа и на почве ее возникающие общие
интересы очень объединяют мальчиков и девочек. В даль-
нейшем постепенно их будет объединять и общее мировоз-
зрение.
Довольно много исследований было посвящено вопросу,
как влияет нахождение в коллективе на работоспособность
Оказывается, когда индивидуум видит или слышит других,
делающих то же самое, он начинает
делать решительнее и
делает больше. Казалось бы, выжимание на динамометре
зависит только от силы. Однако, если дети выжимают в клас-
488
се на глазах у других детей и по их примеру, они выжимают
больше. Еще в 1903 г. Майер, давая детям диктант, устные
и письменные задачи, заучивание бессмысленных слов и за-
полнение пропущенных слов в тексте, нашел, что при ин-
струкции «быстро, но хорошо» дети, работая в классе, на
30—50% работали лучше, чем когда они делали это же в
одиночку. Интересно, что при этом классные работы детей
были более однородны, менее отличались друг от друга,
чем
работы вне коллектива. В 1904 г. Мейман проделал анало-
гичный опыт со словами. Оказалось, что дети, особенно в
возрасте 8—9 лет, запомнили больше в группе, чем когда за-
учивали в одиночку. Таким образом, даже в таких областях,
как выжимание веса или заучивание, где, казалось бы, ре-
шающую роль играют чисто физиологические свойства (фи-
зическая сила, мнеме), коллективная работа имеет преиму-
щества. Замечено, что именно в младшем школьном воз-
расте эти преимущества
выступают особенно ярко.
Однако все же замечаются некоторые индивидуальные от-
клонения: именно дети, очень сильно превосходящие данный
коллектив, наоборот, в коллективной работе несколько сни-
жают темп и качество своей работы. Отсюда следует, что
точно так же, как незнающему ученику нет никакого смысла
находиться в высшем классе, потому что ему там нечего де-
лать, точно так же вредно помещать ученика в низший для
него класс, так как тогда он снизит темпы и качество своей
работы.
Ясно также, что нахождение в данном классе зна-
чительного количества неуспевающих снижает уровень рабо-
ты остальных.
Исходя из этого, неоднократно выдвигалось требование
комплектовать возможно более однородные классы. Одна-
ко по ряду как организационных, так и принципиальных соо-
бражений многие педагоги против этого возражают и вы-
ставляют требование не дифференцированных однородных
параллельных классов, а, наоборот, одинаковых. Этот воп-
рос и сейчас в педагогике является
дискуссионным.
Дети возраста начальной школы не только лучше рабо-
тают в коллективе. Они с удовольствием работают в коллек-
тиве и коллективную работу предпочитают индивидуальной.
Много причин содействует большей успешности коллек-
тивной работы. Основные из них — общий подъем, пример и
соревнование. Нахождение в коллективе влияет даже на та-
кие элементарные функции, как дыхание или кровообраще-
ние. Даже еда в коллективе идет лучше, чем в одиночку, и
уже давно замечено,
а в последнее время установлено экспе-
риментально, что, принимая пищу вместе с другими, съедают
больше. Пример заразителен. Кроме того, пребывание в кол-
лективе мобилизует в определенном отношении, и работа
идет более организованно.
489
МАЛЕНЬКИЙ ШКОЛЬНИК КАК ЧЛЕН ОБЩЕСТВА
Наши дети учатся в советской школе. Многие из них —
октябрята и пионеры. Через школу и отряд они втягиваются
в общественную жизнь, притом не только лучше разбираясь
в этой жизни благодаря получаемому ими образованию, но и
активно участвуя в ней в качестве маленьких общественных
работников. Общественная работа школьника должна быть
дозирована. Нормы нагрузки школьников всеми видами
учебно-производственной
и общественной работы, разрабо-
танные Наркомпросом и Наркомздравом, устанавливают,
что «общая нагрузка всеми видами общественной работы
(выполнения всевозможных общественных заданий, собра-
ния, заседания, пионерсборы) в школе, пионеротряде, на
предприятиях и в общественных учреждениях и организаци-
ях не должна превышать в декаду: для детей 8—10 лет
(I и II классы) — 4 часа; для детей 11—13 лет (III и
IV классы) — 6 часов; для детей 14—16 лет (V, VI, VII клас-
сы) — 8 часов;
длительность общественной работы в один
день не должна превышать: для детей 8—10 лет (I и II клас-
сы) — 1 час; для детей 11—13 лет (III и IV классы) —
11/2 часа; для детей 14—16 лет (V, VI и VII классы) — 2 часа».
При этом «каждый школьник может иметь (в каждый дан-
ный отрезок времени) не более одной выборной (постоянной)
нагрузки или в школе, или в пионеротряде».
«Количество детских заседаний и собраний должно быть
доведено до минимума с тем, чтобы каждому учащемуся
приходилось
участвовать не больше чем в двух собраниях на
протяжении декады. Характер детских собраний должен
быть следующий: детские собрания должны протекать в виде
живых бесед с участием в обсуждении выдвигаемых вопросов
всех присутствующих, в доступной и занимательной для де-
тей форме. Каждое детское собрание должно быть строго ре-
гламентировано во времени и не должно превышать: для де-
тей 8—9 лет (I класс) — 30 минут; для детей 10—11 лет
(II класс) — 1 час; для детей 12—13 лет (III
и IV классы) —
11/2 часа; для детей 14—16 лет (V, VI и VII классы) —
2 часа».
В [психологии и педагогике] еще слабо разработано, ка-
кие виды общественной работы какому возрасту более всего
соответствуют. Более изучено участие детей в школьных ор-
ганизациях. По наблюдениям Загоровского, первоклассники
не всегда улавливают суть того, что обсуждалось на общем
собрании, и голосование интересует их скорее как процесс.
«В первых классах при голосовании чаще отмечается едино-
гласие,
чем в старших классах; детям голосовать за лег-
че, чем голосовать против». Далеко не всегда, а только в
определенных очень ясных случаях можно добиться у перво-
490
классников мотивировки голосования. Дети с большой охо-
той идут на различные общественные должности в классе и
работают в маленьких негромоздких детских организациях.
У второклассников, по наблюдениям Загоровского, рас-
тет их инициативность как в постановке самостоятельных во-
просов, так и в проведении определенных задач. Школьник
голосует активно и сознательно. Дети могут сравнивать свой
класс с другими, могут выполнять самостоятельные
задания
организации. «Характерно для школьников 2-го и 3-го года
обучения разделение труда в коллективе, т. е. проведение
тем или иным учеником определенной работы и сведение в
целое результатов в классе». В III—IV классах ученики уже
неплохо проводят собрания, разрабатывают его повестку, от-
читываются в работе и т. д.
В буржуазной педагогике, поставившей школу на службу
буржуазии, тем не менее иногда встречается утверждение,
что ребенок аполитичен. В действительности же
уже малень-
кий школьник имеет известную политическую направлен-
ность, хотя бы потому, что он — ребенок и воспитанник опре-
деленной семьи, определенного общественного класса.
Маленький школьник далеко и далеко не аполитичен. Но
он мыслит конкретно и наглядно, и для его мысли самые убе-
дительные аргументы — эмоционально действующие приме-
ры. Так он мыслит и в политике. Ребенка с его сильными тех-
ническими интересами увлекают доступные его пониманию
наши технические достижения.
В нем возбуждает энтузиазм
то строительство, которое он видит. Его симпатии к Совет-
ской власти растут, когда он видит конкретные факты ее по-
литики, направленной на поднятие благосостояния рабочего
класса и колхозников. В общем, наши дети — советские де-
ти. Но мы не можем останавливаться на этом. Задача педа-
гога — дать коммунистическое воспитание и на все 100% ис-
коренить религию, шовинизм, национализм и все другие вли-
яния старой среды...
491
ПОДРОСТОК
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
ПОЛОВОЕ СОЗРЕВАНИЕ
Подростковый возраст — возраст полового соз-
ревания. Время наступления и окончания по-
лового созревания варьирует в зависимости
от пола, наследственности и условий жизни.
У девочек половое созревание наступает рань-
ше, чем у мальчиков. В жарком климате дети созревают при
прочих равных условиях раньше, чем в холодном. Но у крео-
лок на Антильских островах
половая зрелость наступает в
то же время, как и у француженок, тогда как в Африке на
той же широте у многих негритянских племен она наступает
в 10—11 лет. У родившихся и выросших в Москве татарских
детей половая зрелость наступает раньше, чем у русских
московских детей. Наконец, подростки, живущие в плохих
условиях жизни (недостаточное питание, тяжелая работа
и т. п.), созревают гораздо позже своих ровесников, живущих
в хороших условиях жизни. Поэтому установление средних
сроков
подросткового возраста имеет сомнительное значе-
ние: действительные для одной группы подростков, они ока-
зываются совершенно неподходящими для другой группы
подростков, даже той же самой национальности и живущих в
той же самой местности. В любой большой школе можно най-
ти, например, среди 14—15-летних мальчиков таких, у кото-
рых половое созревание еще не началось, таких, у которых
оно уже кончилось, и таких, у которых оно в полном разга-
492
ре. Читая в дальнейшем возрастные даты, надо не забывать
этих оговорок.
Иногда подростковый и юношеский возрасты трактуются
суммарно. Это очень неправильно. Подростничество, возраст
интенсивного полового созревания, и юность, возраст, когда
половое созревание в основном уже произошло, но рост еще
продолжается, во многом настолько отличаются друг от дру-
га, что их можно характеризовать даже скорее как противо-
положности. В конституционном
отношении для подростка
характерны длинные пропорции и ряд черт, в которых заме-
чается влияние повышенной деятельности мозгового придат-
ка, а для юноши характерны рост в ширину и ряд черт, в ко-
торых уже заметно сказалось влияние повышенной деятель-
ности половых желез.
Железы внутренней секреции, а вместе с ними и вся воз-
растная конституция развиваются в определенной закономер-
ной последовательности. Но это меньше всего означает, что
развитие этих желез и всей возрастной
конституции обособ-
лено от влияния внешних условий. Наоборот, железы внут-
ренней секреции очень чутки к воздействиям внешних усло-
вий. Так, например, голод и болезни в высшей степени сильно
влияют на зобную железу и ведут к атрофии ее (Гундобин);
то же можно сказать и о половых железах (Штефко).
Половое созревание является весьма существенным факто-
ром в развитии подростка. Основываясь на этом, ряд иссле-
дователей (Бернфельд, Ш. Бюлер и др.) выводят из полово-
го созревания
все возрастные особенности подростка и юно-
ши. Одни (например, Бернфельд) делают это слишком пря-
молинейно, выводя все непосредственно из сексуальности.
Другие делают это более сложным путем. Так, например,
Ш. Бюлер, указывая, что в основе полового инстинкта лежит
«потребность в дополнении», «стремление к другому», выво-
дит отсюда все основные черты данного возраста: потреб-
ность в дополнении вырывает ребенка из его прежней жизни,
прежней среды и вызывает в нем стремление
к новому — бо-
лее широким и более сложным формам жизни. Подобные
«пансексуалистические» теории не соответствуют действи-
тельности. Выведение всей общественной жизни подростка
из его искания своей Гретхен — образец сентиментально-ро-
мантического теоретизирования, пожалуй, не нуждающийся
даже в детальной критике ввиду явного противоречия ему
действительности.
Эти исследования забывают, что половое созревание хотя
очень существенный, но не самый основной факт. Еще более
существенным
фактом является рост сил подростка. Если
младший школьный возраст характеризуется большой под-
вижностью, то подростка в первую очередь характеризует
интенсивнейший рост его сил. Он все ближе и ближе подхо-
493
дит к тому, чтобы сделаться полноценным работником, ка-
ковым и делается в юношеском возрасте. Именно этим об-
стоятельством — становлением его полноценным работни-
ком — определяется и характер получаемого им воспитания
и образования, и его постепенное вхождение в производствен-
ную и политическую общественную жизнь.
ИНТЕНСИВНЫЙ РОСТ
Возраст полового созревания — возраст интенсивного рос-
та силы рук, в особенности правой, тогда как ранняя
юность —
возраст интенсивного роста становой силы. Точно так же в
юности продолжается дальнейший рост мускулатуры. Но са-
мое характерное для юности — увеличение относительного
объема груди, в связи с очень сильными прибавками этого
объема в данном возрасте, тогда как в подростковом возрас-
те наблюдается заметное уплощение груди, и хотя прибавки
объема груди довольно значительны, но все же для этого
возраста характерно скорее уменьшение относительного объ-
ема груди.
Возрастную
конституцию юноши можно считать атлети-
ческой. Конечно, наследственность и условия жизни различ-
но видоизменяют возрастную конституцию, но какой бы ни
была в результате совместного влияния возраста, наследст-
венности и условий жизни индивидуальная конституция, все
же ни в каком другом возрасте она так близко не подходит
к атлетической конституции, как именно в юношеском. В юно-
шеском возрасте человек окончательно созревает как полно-
ценный работник.
Но подросток еще далеко
не является полноценным работ-
ником. В подростковом возрасте еще только идет интенсивное
нарастание силы и в первую очередь ручной, а становая сила
еще не достигает максимального темпа своего развития. Кос-
ти еще растут очень усиленным темпом, и «усиленный рост
костей вызывает иногда у детей сильные ноющие и чрезвы-
чайно мучительные боли» (Филиппов). Наконец, этот воз-
раст — возраст, когда максимально часто встречаются арит-
мии дыхания и пульса, а также сердечно-легочные
и сердеч-
ные функциональные шумы. Для подростка характерна утом-
ляемость. Ввиду всего этого подросток может быть рассмат-
риваем как очень быстро растущая, но еще далеко не полно-
ценная, еще не созревшая рабочая сила.
При оценке того, как идет рост подростка и юноши, вся-
кого рода стандартами следует пользоваться с очень боль-
шой вдумчивостью и осторожностью. Механическое сопо-
ставление сантиметров и килограммов данного подростка с
соответствующими средними сантиметрами
и килограммами
494
приводило к ошибкам даже квалифицированных научных
работников. Гораздо важнее такого механического пользо-
вания всяческими таблицами роста анализ кривой роста
именно данного ребенка. При анализе этой кривой следует
обращать внимание на следующее: 1) когда начинается ин-
тенсивный рост, 2) сколько времени он продолжается. Это
вместе с данными о ходе полового созревания характеризует
ход физического развития в данном возрасте. При этом ана-
лизе
следует руководствоваться общим правилом: быстрые
темпы развития указывают при прочих равных условиях на
благоприятный ход развития.
Нормальная продолжительность подросткового возраста
3—4 года у мальчиков и приблизительно на 1 год меньше у
девочек. Затягивание этого возраста на более продолжитель-
ный срок, т. е. затягивание наступления половой зрелости,
указывает, что имеют место какие-то неблагоприятные усло-
вия развития.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Развитие
нервной системы и, в частности, головного моз-
га в годы подростничества и юности пока мало известно. Да-
же вопрос, когда прекращается рост веса мозга, является еще
спорным: в то время как одни считают, что по окончании по-
лового созревания мозг перестает расти, другие утверждают,
что он растет еще значительное время и по достижении поло-
вой зрелости. Однако уже самая возможность такого спора
показывает, что во всяком случае, в основном, ко времени
достижения половой зрелости
мозг также уже созревает, что,
конечно, не исключает его дальнейшего развития в тех или
иных деталях.
Данный возраст, включая сюда и первые годы ранней
юности, можно считать возрастом, когда в основном заканчи-
вается общее интеллектуальное развитие, уступая место спе-
циализации. В педагогике признается нормальным, если об-
щеобразовательная школа продолжается до 17—18 лет, ус-
тупая потом место специальной школе. Это не значит, конеч-
но, что общее образование возможно только
в эти годы, а
впоследствии, в зрелые годы, оно невозможно.
Наоборот, это значит, что к юности, а тем более к зрелому
возрасту при нормальных условиях человек имеет все основ-
ные неврологические и психологические предпосылки для ус-
пешного завершения общего образования. Эти предпосылки
с различной интенсивностью в зависимости от индивидуаль-
ных качеств того или иного субъекта утрачиваются только к
старости.
Параллельно общему физическому созреванию, в частно-
сти половому
и неврологическому, а также параллельно ин-
495
теллектуальному созреванию идет общественное созревание.
В результате роста физических и интеллектуальных сил юно-
ша оказывается созревшим для вхождения в общественное
производство. На подростковый возраст приходится вместе с
общим научным образованием также политехническое обу-
чение, тогда как юность заполняется уже главным образом
специальным обучением определенной профессии и вхожде-
нием в общественное производство в качестве полноценного
работника.
Одновременно
происходит общественно-политическое со-
зревание. В годы подростничества и ранней юности форми-
руется мировоззрение и образовываются в основном опреде-
ленные политические установки. Подростковый возраст —
пионерский возраст, а юношеский возраст — возраст комсо-
мола.
Но как интеллектуальное развитие и образование, так и
общественно-политическое созревание, а также трудовая под-
готовка при нормальных условиях — менее всего стихийный
процесс. Без систематического обучения
невозможно как пра-
вильное интеллектуальное развитие и общее научное образо-
вание, так и специальная подготовка, по крайней мере как
массовое явление. Еще менее возможно стихийное развитие
классового самосознания.
Буржуазия, оставляя рабочего и крестьянского подростка
обычно без систематического научного образования и доста-
точно квалифицированной профессиональной подготовки,
эксплуатируя его еще не вполне созревшую рабочую силу,
тем не менее, или точнее, вследствие этого,
стремится подверг-
нуть подростка интенсивной политической обработке в жела-
тельном для нее направлении. В СССР, где отсутствует какая-
либо эксплуатация, где бесплатная школа дает подростку
систематическое образование и где школа вместе с обществен-
ными организациями развивает классовое самосознание его,
всестороннее развитие из подростка будущего гражданина
вполне обеспечено.
БУРЖУАЗНЫЕ ТЕОРИИ О ВОЗРАСТЕ ПОЛОВОГО
СОЗРЕВАНИЯ
Образованию правильного представления о подростковом
и
юношеском возрасте мешает ряд ошибочных мнений, рас-
пространенных среди буржуазных исследователей этого воз-
раста и отчасти проникших к нам.
Какими же основными чертами наделяют эти исследовате-
ли данный возраст? Обыкновенно считают, что самое харак-
терное для него — эготропизм и эгоцентризм. Так, например,
В. Штерн резюмирует свою характеристику данного возраста
следующими четырьмя словами: Selbstbeobachtung, Selbst-
496
beurteilung, Selbstgestaltung, Selbstdarstellung (самонаблюде-
ние, самооценка, самооформление, самоизображение). В том
же духе характеризует этот возраст и другой немецкий иссле-
дователь, Тумлирц: Ich-Entdeckung, Ich-Findung, Ich-Betonung
(открытие, нахождение и подчеркивание своего «я»). Таков
же эпитет данного возраста и у третьего известного немецкого
исследователя, Шпрангера: Ich-Bezoger (отнесенный к свое-
му «я»).
Второй цикл качеств,
которые считаются характерными
для данного возраста, — сексуальные переживания, генотро-
пизм, как выражается чешский исследователь Скоржепа. По
утверждению известного сексуолога Гиршфельда, в этом воз-
расте все концентрируется вокруг сексуального центра и все
окрашивается в эротический тон. На этой основе развивается
искание друга, потребность дополнить свое «я» другим чело-
веком, сентиментализм и романтизм (Ш. Бюлер).
Третий цикл качеств, считаемых характерными для дан-
ного
возраста, — романтизм (Шпрангер, Михаэлис и др.).
Этот возраст характеризуется как возраст мечтаний, неясных
стремлений, неудовлетворенности, пессимистических настрое-
ний. Ланкастер говорит о кривой юношеской меланхолии, ко-
торая начинается приблизительно в 11 лет, быстро растет до
15 лет, достигает максимума в 17 лет и потом падает. Очень
многие исследователи подчеркивают, что этот возраст — воз-
раст повышенной нервозности и максимума самоубийств.
Если свести все эти качества
воедино, получается очень
определенный тип: это подросток или юноша, одиноко и му-
чительно переживающий свое половое созревание, ушедший
в самоанализ и лишенный поддержки, не удовлетворенный той
жизнью, в которую он вступает, и стремящийся к чему-то
лучшему, что представляется ему, однако, очень неясно. Это
вполне определенный тип подростка определенной общест-
венной группы в определенную историческую эпоху. Таков,
например, был подросток из интеллигентской семьи в послед-
ние
десятилетия русского царизма. Он переживал половое
созревание в полном одиночестве: ни школа, ни семья не по-
могали ему в этом, воспитывая его так, как если бы он был
бесполым существом, и в результате он калечился в сексуаль-
ном отношении морально, а нередко и физически. Он, нахо-
дясь уже на пороге выхода из средней школы в более широ-
кую жизнь, задумывался над этой жизнью и подвергал ее
анализу и оценке, и, конечно, ни тот дикий и зверский общест-
венный строй, который открывался
перед ним, ни та серая
перспектива, которая ожидала лично его в этом общественном
режиме Победоносцева или Распутина, удовлетворить его не
могли. Он давал им отрицательную, пессимистическую оцен-
ку. Но где выход, что делать, было ему неясно. Наиболее раз-
витые и решительные находили потом этот выход в революци-
497
онных кружках; у многих период тоски и стремлении кончал-
ся уподоблением тем общественным типам из стана «ликую-
щих, праздно болтающих», которые при первоначальном со-
прикосновении с ними внушали только отвращение; некото-
рые же, не найдя первого выхода и отшатываясь от второго,
лишали себя жизни.
Сейчас буржуазное общество находится в состоянии гние-
ния. Оно настолько отвратительно, что видящий это общество
подросток или юноша, стоящий
перед близкой перспективой
сделаться членом этого общества, притом сереньким членом
в роли интеллигентного пролетария или полупролетария, не
может быть удовлетворенным. Неудовлетворенность, тоска,
пессимизм, это — критика данного общественного строя, про-
изводимая подростком, стоящим перед близкой перспективой
занять определенное не удовлетворяющее его место в этом
строе. А то, что называют юношеским романтизмом и что ха-
рактеризуется туманными порывами, стремлениями к чему-то
идеальному,
есть искание выхода из того общественного ту-
пика, который открывается перед вступающим в обществен-
ную жизнь юношей, искание вслепую, без ясных и правиль-
ных политических установок.
Так называемый генотропизм подростка есть не что иное,
как педагогическая заброшенность его, неумение и беспомощ-
ность буржуазной педагогики в решении проблемы полового
воспитания. Эта проблема для буржуазной педагогики нераз-
решима, потому что в условиях буржуазного общества не мо-
жет быть
удовлетворительно разрешен половой вопрос. Поло-
вое воспитание, как таковое, отсутствует вовсе или, в край-
нем случае, преподносится домашним врачом или родителя-
ми в виде гигиенических советов осторожного пользования
проститутками. Так или иначе подросток, переживающий
половое созревание, не получает должного воспитания в этом
отношении и вынужден сам решать для себя половую проб-
лему. Она очень остро и в то же время очень трудно постав-
лена перед ним, и отсюда его гипертрофированный
«генотро-
пизм», питаемый еще разжигающими сексуальность впечат-
лениями, даваемыми буржуазной культурой.
Так называемый эгоцентризм подростка сводится в конце
концов или к социальному вопросу («чего я стою?», «что из
меня выйдет?», иными словами, «какое общественное положе-
ние меня ожидает?»), или к половому (анализ неясных и за-
гадочных сексуальных переживаний). Этот эгоцентризм рас-
цветает на почве общественной неудовлетворенности и педаго-
гической заброшенности.
Основная
ошибка буржуазных исследователей данного
возраста состоит в том, что они абсолютизируют определен-
ный общественный тип подростка в определенную историче-
скую эпоху: они дают характеристику настроений интелли-
498
гентского подростка в эпоху гниения буржуазного общества,
но думают, что дают характеристику подростка вообще.
Приезжающим в СССР бросается в глаза жизнерадост-
ность нашей молодежи. Это относится не только к юношеско-
му возрасту, но и к подростковому. Пессимистические наст-
роения в общем чужды нашим подросткам. В то время как
литературное творчество буржуазного подростка, как и рус-
ского в царской средней школе, полно мотивов неудовлетво-
ренности,
тоски, сомнения и пессимизма, литературное твор-
чество наших подростков дышит бодростью, оптимизмом, уве-
ренностью и стремлением активно участвовать в социалисти-
ческом строительстве. Наши подростки стоят перед грандиоз-
ной перестройкой, в которой их ждет увлекательная, полная
энтузиазма творческая работа. Подростки буржуазного ми-
ра стоят перед гнилью капиталистического общества, в кото-
ром их ждет: одних — безработица, других — серая жизнь,
третьих — роковая обреченность
на гибель их общественного
класса. Нет у наших подростков и того чувства одиночества,
которое так характерно для подростков капиталистических
стран: подросток СССР живет увлекательной, полной совер-
шенно конкретных перспектив коллективной жизнью, чтобы
чувствовать себя оторванным от общества.
Это не значит, конечно, что развитие подростков у нас уже
в данный момент идет на все 100% благополучно. Педагоги-
ка с полным основанием считает работу с подростками нелег-
кой. Безоглядочный
легкомысленный оптимизм не соответст-
вовал бы действительности и только разоружал бы нашу пе-
дагогическую энергию, побуждая откоситься к педагогиче-
ской работе с подростками без надлежаще серьезного вни-
мания. Из вышеприведенного сопоставления подростка СССР
с теми характеристиками подростков, которые даются буржу-
азными исследователями, надо делать не этот вывод, а тот,
что эти исследователи дали слишком одностороннюю характе-
ристику данного возраста, сделав характеристику
интелли-
гентского подростка в эпоху гниения капитализма характери-
стикой подростка вообще.
Было бы ошибочно думать, что всю типологию подростка
можно вывести исключительно из возрастных особенностей.
Психология подростка уже настолько сложна и подросток
уже настолько втянут в сложные общественные отношения,
что объяснять все в нем исключительно или преимущественно
его возрастом было бы неправильно. Вообще, чем старше ре-
бенок, тем менее исключительное значение имеют его
воз-
растные особенности. Если почти все в новорожденном объ-
ясняется возрастом (отвлекаясь от наследственности), то в
юношеском возрасте юноши одного и того же возраста очень
сильно отличаются друг от друга: уже успели достаточно раз-
виться особенности индивидуальной наследственности, уже
499
накопились в большом количестве влияния различий тех ус-
ловий, в которых жил и воспитывался данный юноша, глав-
ным образом уже в очень сильной степени сказывается влия-
ние различных общественных условий.
ПОДРОСТОК В УЧЕНИИ
КАК ВИДОИЗМЕНЯЕТСЯ УРОК В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВОЗРАСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ
В начале обучения, в первых классах, урок отличается
следующими особенностями: 1) урок состит из разнообраз-
ных занятий, каждое из которых
продолжается недолго
(5—15 минут); 2) основные виды этих занятий: беседа в во-
просо-ответной форме; короткий рассказ учителя, обычно
сопровождаемый наглядным демонстрированием; действия
самих детей (чтение, писание, рисование, ручной труд, дра-
матизация, различные виды упражнений, опыты); 3) во вре-
мя урока учитель, с одной стороны, все время контролирует
внимание детей, учитывая и возбуждая их интерес и следя за
неутомлением их внимания, а с другой стороны, также все
время
контролирует понимание и усвоение посредством очень
частых проверок, повторений и разъяснений.
Наиболее частые промахи учителя, дающего урок в пер-
вых классах... сводятся в основном к следующим семи:
1) недоучет слабого произвольного внимания детей (не заин-
тересовывает детей; утомляет их внимание); 2) недоучет
подвижной активности детей (дети мало активны); 3) недо-
учет наглядного мышления детей (мало наглядного материа-
ла, иллюстраций, примеров и т. п.); 4) переоценка логиче-
ского
мышления детей (материал очень отвлеченный, дети
плохо понимали объяснение); 5) переоценка детской памяти,
еще не опирающейся на учебник и записи (дано слишком мно-
го материала; мало останавливались на упражнениях и по-
вторениях); 6) переоценка детского самоконтроля (недоста-
точно проверялось, как дети поняли и усвоили); 7) перео-
ценка овладения детьми техникой умственного труда (ма-
ло инструктировал детей, как им выполнять даваемое
задание).
Так, в своеобразии урока
в первых классах отражаются
следующие возрастные особенности детей: 1) внимание осно-
вывается на непосредственном интересе, произвольное же
внимание слабо; 2) усвоение основывается на запоминании
посредством слушания и упражнений, пользование при ус-
воении книгой и записями слабо развито; 3) мышление на-
глядно, отвлеченное логическое мышление слабо; 4) само-
контроль у детей слабо развит; 5) приемами и средствами
500
систематического умственного труда они владеют еще плохо;
6) они очень подвижны.
Чем от урока в первых классах отличаются уроки в IV—V
классах, т. е. перед самым началом подросткового возраста?
Структура урока более однообразна: частые смены занятий
уже утомляют учеников. Урок ясно дифференцирован на две
основные части: проверка (опрос) и дача нового материала.
Проверка не только не ведется весь урок, но даже нередко не
заканчивается на
данном уроке, а переносится на начало сле-
дующего. При этом проверка состоит главным образом в про-
верке выполнения тех заданий, которые были даны учащимся
на дом для работы без непосредственного руководства учи-
теля, а ответы проверяемых учеников уже являются не столь-
ко краткими ответами на вопросы учителя, сколько, скорее,
коротенькими связными рассказами. Точно так же в даче
нового материала уже большую роль играет не беседа в во-
просо-ответной форме, а рассказ учителя.
Дети более само-
стоятельно относятся к объяснениям учителя и ставят вопро-
сы. Эти вопросы главным образом относятся к детализации
сообщенного фактического материала. Но о непонимании уче-
ники обыкновенно заявляют только в процессе работы, когда
они начинают что-либо делать. Из их активности в классе
исчезает игровая деятельность (например, драматизация). На-
конец, их усвоение уже сильно опирается на книгу (учебник),
но записи («заметки») играют еще небольшую роль.
Таким
образом, своеобразие урока в IV—V классах, т. е.
в начале подросткового возраста, отражает следующие изме-
нения, происшедшие в интеллектуальном развитии детей:
1) произвольное внимание сделалось достаточно устойчи-
вым; 2) усвоение уже опирается на книгу, т. е. развилась так
называемая опосредствованная («культурная») память;
3) мышление становится более систематическим (могут сле-
дить сравнительно долго за нитью рассказа учителя, дают
сами небольшой связный и последовательный
рассказ);
4) мышление еще в значительной мере конкретно, но уже
выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и
ищет объяснений ему; 5) самоконтроль в работе (в том числе
и в усвоении) уже до известной степени имеется, но самокон-
троль в понимании еще слаб; 6) уже приобретены элементар-
ные навыки систематического умственного труда, но труд этот
еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении.
Каково же своеобразие урока в VII—VIII классах, т. е. в
конце подросткового
возраста? Структура урока здесь еще
менее разнообразна, каждый отдельный вид занятий длится
гораздо дольше, как бы вытесняя остальные: все чаще и ча-
ще случается, что чуть ли не весь урок ушел на что-нибудь
одно — опрос, объяснение нового, опыты и т. д. Труд учени-
ков по усвоению материала уже перенесен в большей своей
501
части с урока на внеурочное время, из класса на дом. Даже
упражнения занимают на уроке несравненно меньшую часть
времени, чем в средних классах. В то время как в младших
классах задания на дом имели главной своей целью закрепле-
ние усвоенного на уроке, задания на дом в старших классах
все больше и больше имеют в виду более самостоятельные
работы учащихся. При опросе ученик уже не так «отвечает»,
как, скорее, «рассказывает» урок.
Точно
так же и рассказ учителя длится гораздо дольше.
В младших классах чаще всего этот рассказ был или расска-
зом о каком-нибудь конкретном событии, или рассказ-пока-
зывание, или рассказ-разъяснение. В средних классах рассказ
учителя часто фигурирует как рассказ-объяснение. В старших
классах рассказ учителя все чаще и чаще бывает рассказом-
доказательством, рассказом-рассуждением. При этом, если
урок ведется нормально, ученики очень активны: нигде учи-
теля так не засыпают вопросами,
как именно в старших клас-
сах. В этих вопросах большое место занимают вопросы по
углублению даваемого материала, требующие большего обо-
снования, а также вопросы с требованием пояснений, допол-
нительных объяснений и т. д. Заявления о непонимании чаще
всего слышатся как раз в старших классах.
При самостоятельной работе в старших классах гораздо
меньшую роль играет помощь в самом процессе работы, так
как ученики уже владеют до известной степени техникой ра-
боты: на первом
плане здесь уже не помощь в самом процес-
се работы, но инструктаж перед работой, до начала ее. Про-
верка хода работы учителем сильно облегчается уже значи-
тельно развившимся у учащихся самоконтролем: они уже не-
плохо разбираются в своих затруднениях и в случае их не-
редко сами, по своей инициативе, спрашивают учителя, как
надо делать.
Таким образом, своеобразие урока в VII—VIII классах
отражает следующие изменения, происшедшие в интеллекту-
альном развитии за время подросткового
возраста: 1) разви-
вается отвлеченное мышление; 2) развивается систематическое
логическое мышление; 3) развивается систематически излага-
ющая последовательная речь, не только устная, но и письмен-
ная; 4) развивается самоконтроль в понимании; 5) приобрета-
ются навыки самостоятельного умственного труда.
Однако это интеллектуальное развитие еще не достигло
своего максимума. Его недостатки ясно выступают при сравне-
нии уроков в старших классах средней школы с вузовскими за-
нятиями
на старших курсах. В вузе дифференцировка отдель-
ных видов занятий зашла настолько далеко, что лекционный
курс, практические занятия и зачеты сплошь и рядом уже со-
вершенно обособляются друг от друга. Проверка понимания
и усвоений в средней школе, даже в старших классах ее, зани-
502
мает гораздо больше времени и практикуется чаще. Таким
образом, на самоконтроль учащихся здесь полагаются мень-
ше. Правда, у учеников старших классов уже развит само-
контроль по отношению не только к усвоению, но и к понима-
нию. Но у них еще недостаточно развито чувство ответствен-
ности за свою самостоятельную работу: если проверка знания
практикуется редко, ученики начинают халатно относиться к
приготовлению уроков и впоследствии оказываются
уже не в
состоянии справиться с накопившимся количеством неприго-
товленных уроков. Таким образом, самоконтроль еще недоста-
точен, но не столько вследствие слабости интеллектуальных
функций, как, скорее, вследствие еще не совершенной общест-
венной дисциплинированности.
Лекция отличается от рассказа учителя даже в старших
классах средней школы не только своей продолжительностью.
Лекция, стоящая на должной высоте вузовской педагогики,
дает развитие определенной научной проблемы:
проблема как
бы развертывается, развивается перед слушателями. Рассказ
же учителя дает скорее ряд тезисоподобно сгущенных положе-
ний, разъясняемых и иллюстрируемых конкретными примера-
ми. С другой стороны, студенческие доклады на семинаре яв-
ляются в большей мере систематизацией и комбинированием
материала из разнообразных источников, чем ученические со-
чинения, которые основываются на очень небольшом количе-
стве источников и в значительной степени лишь воспроизводят
их:
студенческие доклады стремятся быть самостоятельными
статьями; ученические же сочинения в основном являются ско-
рее изложениями. Оканчивающий вуз студент уже обладает
элементарными навыками самостоятельной научной работы.
Этих навыков еще нет у оканчивающего среднюю школу. В пе-
дагогике нередко злоупотребляют термином «научно-исследо-
вательская работа», применяя этот термин без соответствую-
щих оговорок как к работе самостоятельного научного работ-
ника, так и к работе еще
неграмотного и не владеющего тех-
никой научного исследования первоклассника. Такая тенден-
ция развилась в результате критики популярного в старой
педагогике мнения, что между научно-исследовательской рабо-
той и работой ученика, между наукой и учебным предметом
существует настолько большая разница, что их можно рас-
сматривать как совершенно различные явления. Сейчас про-
грессивные педагоги уже не проводят такой резкой разницы
между ними: ведь учебный предмет есть не что иное,
как
основы соответствующей науки, сообщаемые ученику с соб-
людением определенных педагогических правил; работа уче-
ника должна организовываться так, чтобы с самого же на-
чала постепенно подводить его к овладению методами науч-
ной работы. Но это овладение есть процесс, и между тем, как
работает ученик и как работает ученый, конечно, существует
503
большая разница. Так, например, экспериментирует и уче-
ный, и ученик I класса (и даже грудной младенец и живот-
ное). Но эксперимент первоклассника еще очень далек от
эксперимента исследователя: это скорее всего простое пробу-
ющее действие, пробующая практика ребенка, его деятель-
ность по методу проб. При этом в процессе школьного обуче-
ния эта пробующая практика ребенка происходит при посто-
янном руководстве (инструктировании и разъяснении)
учите-
ля. В старших классах средней школы подросток производит
уже более сложную экспериментальную работу. Но все же
это скорее эксперимент-проверка, эксперимент-иллюстрация,
эксперимент-подтверждение, чем эксперимент-искание, экс-
перимент-исследование еще не решенной научной проблемы.
В ученическом эксперименте тезис чаще всего уже известен
до эксперимента, а не открывается им впервые, и техника
эксперимента также обыкновенно уже дается, а не находится
исследователем. Оканчивающий
среднюю школу юноша уже
владеет основными умениями самостоятельного умственного
труда, но он еще далеко не обладает умениями научно-иссле-
довательской работы.
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА
Когда мы задаем ученику младших классов написать со-
чинение о школе, машине, фабрике, животном и т. д., он пи-
шет обыкновенно о своей школе, о тех конкретных машинах,
которые он знает, о конкретных животных и т. д. Совершенно
иное представляют собой аналогичные сочинения учеников
старших
классов средней школы: они пишут вообще о школе,
вообще о машине и т. д. Их обобщающее мышление уже в
значительной мере развито.
Процесс развития обобщающего мышления подростка еще
не изучен с достаточной подробностью. Однако анализ сочи-
нений подростка, аналогичных вышеуказанным, вскрывает
ряд закономерностей. Именно сначала ребенок дает очень
конкретные описания известных ему конкретных явлений,
стремясь даже к перечислению их. На следующей стадии
этого стремления к перечислению
уже нет; фигурирует толь-
ко один представитель данных явлений, который описывается
сперва вполне конкретно, а несколько позже более схематич-
но, так что в описании сохраняется только общее с другими
такими представлениями, т. е. дается типовое описание на
данном конкретном примере. На следующей стадии конкрет-
ные детали уже исчезают, описание делается чрезмерно схе-
матичным и сжатым, и на человека, незнакомого с ходом раз-
вития детского мышления, такие сочинения производят
даже
неблагоприятное впечатление бледностью и краткостью сво-
504
его изложения. Такие сочинения нередко можно найти в IV—
V классах, причем ученики обычно заявляют, что они все
написали, что они не знают, что еще написать, и т. д. В даль-
нейшем эти сочинения становятся уже более обстоятельными,
но не по отношению к конкретным деталям, а по отношению к
отвлеченным рассуждениям. Так, из многочисленных конкрет-
ных представлений выделяется одно, которое в качестве ос-
новного играет роль общего представления.
Это представле-
ние становится все более из вполне конкретного представле-
ния общей схемой. В конечном результате получается аб-
страктное понятие.
Аналогичную картину представляют определения, давае-
мые подростками отвлеченным понятиям. Многочисленные
экспериментальные исследования твердо установили, что в
младшем школьном возрасте определения абстрактных поня-
тий непосильны детям, и даже в средних классах ученик про-
должает определять их при помощи конкретного примера,
т.
е. не определяет, а поясняет. Умение определять отвлечен-
ные понятия развивается лишь в возрасте подростковом, и
нахождение определений таких понятий — одно из тех ин-
теллектуальных упражнений, которыми любит заниматься
юноша.
Чем конкретней учебный предмет, тем легче он для уче-
ников начальной школы. Наоборот, в средней школе обилие
конкретных подробностей начинает уже затруднять, притом
в тем большой степени, чем старше и чем развитей подросток.
Такие конкретные науки,
как зоология и ботаника, очень лю-
бимые в младших классах, в старших уступают свое место
физике и биологии: подростки начинают увлекаться физикой,
а в естествознании все больше и больше получают вкус к
общим биологическим проблемам. Та же картина, правда,
несколько позднее, наблюдается и в изучении социальных на-
ук: в то время как младших подростков увлекает конкретный
исторический рассказ, юношей начинает уже тяготить обилие
исторических фактов, но зато они все больше и больше
инте-
ресуются рассуждениями на общественно-политические те-
мы. Наконец, для юношеского возраста характерен интерес к
философским проблемам.
Лучшим доказательством интенсивного развития отвле-
ченного мышления служат те быстрые темпы, с которыми
овладевает подросток математикой: сравнительно в неболь-
шое количество лет он усваивает объемистое содержание
двух математических наук — алгебры и геометрии. Овладе-
ние действиями над целыми числами характерно для разви-
тия
мышления ученика I—II классов, умеющего вначале об-
ращаться только с конкретными числами. Овладение дробя-
ми характеризует развитие мышления ученика III—IV клас-
сов, уже овладевающего пониманием отношений. Наконец,
505
овладение общими формулами характеризует развитие обоб-
щающего и абстрагирующего мышления ученика средней
школы.
Та же картина наблюдается и в развитии графических
искусств: на смену рисованию в младших классах идет чер-
чение.
В возрасте старших классов очень интенсивно развивается
логическое мышление, требующее доказательств и пользую-
щееся ими. Если маленький школьник в рассказе учителя
меньше всего интересуется доказательствами
и усвоить до-
казательства ему бывает обыкновенно очень трудно, то в
возрасте средних классов, наоборот, очень интересуются до-
казательствами и нередко ученики даже сами, по своей ини-
циативе, требуют их. При этом они все больше и больше об-
ращают внимание на обоснованность этих доказательств.
В младших классах мало чувствительны к логическим ошиб-
кам, и когда спрашивают, почему неверен данный вывод из
данных предпосылок, ученики обыкновенно указывают на не-
соответствие
его действительности. Только ближе к подрост-
ковому возрасту начинают открывать формальные логические
ошибки, указывая, какой правильный вывод следует сделать
из данных предпосылок. Наконец, лишь в этом возрасте «по-
чему?» и «потому что» относятся не только к мотивировке или
к причинному объяснению, но также к логическому обосно-
ванию.
Подростковый возраст — возраст споров и развивающего-
ся критицизма. «Откуда мы это знаем?», «Почему это считает-
ся правильным?» и т. п.—
вопросы, довольно частые в этом
возрасте. Как известно, спор, возникающий в результате
столкновения мнений, является одной (но не единственной)
из причин возникновения потребности в доказательстве. Но
становящееся более широким и в то же время более тесным
социальное общение подростков вызывает в результате столк-
новения с различными мнениями не только спор, но и сом-
нения. Доверчивость, типичная для маленького ученика, уже
исчезает. Насколько велика эта доверчивость даже в
10—13
лет, показали гамбургские опыты Штерна и Мельхиора: ког-
да они давали ученикам печатный текст рассказа об экс-
курсии, наполненного всякого рода нелепостями, то младшие
ученики затруднялись в нахождении этих нелепостей, так
как всему напечатанному они верили как правильному ис-
точнику. В подростковом возрасте эта доверчивость постепен-
но исчезает. Скорее наоборот, в этом возрасте иногда разви-
ваются утрированный критицизм, гипертрофированное сом-
нение. Тем более
необходимо педагогически организованное
воспитание мышления подростка, учащее не только правиль-
но доказывать, но и правильно разбираться в доказатель-
ствах.
506
Экспериментальное исследование логических операций у
подростка показало, что в дедукции легче всего ему дается
обычное выведение частного следствия из общего положения.
Гораздо труднее подростку оперировать с отрицательными
суждениями, делая из них отрицательные выводы по отноше-
нию к какому-нибудь частному случаю. Еще трудней под-
ростку делать из двух общих положений относительно одного
и того же предмета частный вывод, оперировать с ограни-
ченными
выводами и исключениями. Так, например, редко
какой подросток в состоянии сделать правильный вывод из
таких двух предпосылок: «Кошки — домашние животные»,
«Кошки — хищные животные». Таким образом, хотя дедук-
ция в этом возрасте интенсивно развивается, все же она еще
далека от совершенства. Соответственно этому ошибки ин-
дукции подростком обнаруживаются гораздо легче, чем
ошибки в дедуктивном доказательстве. Вообще индуктивным
методом он владеет значительно лучше.
Анализ
сочинений подростков (ближе к юношескому воз-
расту) обнаруживает еще одну особенность их мышления: в
этих сочинениях все больше и больше выступает историче-
ский момент. Известно, как плохо развито у маленьких школь-
ников представление о времени. В связи с этим им плохо
дается понимание генезиса, что сильно дает себя чувствовать
на уроках даже таких предметов, как зоология или ботани-
ка. В их рассказах максимальное количество ошибок делает-
ся там, где фигурирует время, хронологические
даты
и т. п.
Наоборот, одна из самых интересных для подростка проб-
лем — проблема генезиса: как произошел человек, как обра-
зовалась Земля, какова история Вселенной и т. д. В своих
рассказах и сочинениях подросток и юноша склонны давать
историческую перспективу. Не только исторические темы —
их любимые темы, но даже когда они пишут сочинение о
Земле или о животном, они так же часто пишут об истории
Земли или об эволюции животного мира, как часто маленький
школьник в
таких случаях графически рисует в своих сочи-
нениях конкретный участок земли или конкретных жи-
вотных.
Кругозор подростка и юноши уже широк в пространстве и
времени. Все чаще и чаще начинают они интересоваться ми-
ровыми и космическими проблемами и. все больше и больше
склонны рассматривать их в историческом аспекте.
Когда маленький ребенок спрашивает о каком-нибудь че-
ловеке, кто он, сплошь и рядом этот ребенок удовлетворяется,
если ему в ответ называют собственное имя
этого человека.
Подростка и юношу такой ответ, конечно, не удовлетворил
бы: их удовлетворит, если им скажут, что этот человек учи-
тель, инженер и т. п., т. е. укажут общественное положение
507
данного человека. Подросток и юноша обычно мыслят людей
в их отношениях к обществу.
Опыты Пиаже хорошо показали, как плохо разбирается ма-
ленький школьник в отношениях как физических, так и соци-
альных. Так, например, дошкольник (5—7 лет) уже знает
свою правую и левую руку, но еще ошибается в определении
правой и левой руки другого человека, стоящего перед ребен-
ком. Это умеет делать ребенок лишь в возрасте 8—11 лет.
Но даже последний
затрудняется, если положить перед ним
три предмета, правильно сказать, слева или справа одного
из них находится другой. Только ребенок 11—12 лет в состо-
янии отвечать на эти вопросы. Еще хуже обстоит, конечно, у
маленького школьника дело с географическими и социаль-
ными отношениями. Географическая сетка — одна из труд-
нейших тем по географии для маленького школьника, как и
понимание вращения Земли относительно оси и солнца. Ана-
лиз общественных отношений в младших классах
дается
лишь в очень простом виде.
Проблема отношений — одна из тех проблем, над кото-
рыми усиленно работает мысль ученика старших классов.
Пространственные отношения уже не представляют особых
затруднений в понимании географии и геометрии. Кстати
сказать, в противоположность младшему возрасту плоскост-
ные отношения представляются легче стереометрических от-
ношений и планиметрия понимается легче геометрии трех
измерений. Временные отношения представляются еще не
вполне
без усилий, если речь идет о более трудных случаях
их, но именно в понимании временных отношений и времен-
ных связей подростки и юноши особенно сильно превосходят
маленьких школьников. Но то, чем в особенности занята мысль
подростка и юноши, это — проблема социальных отношений.
Так, например, когда маленький школьник представляет се-
бе ту или иную национальность, он обыкновенно представляет
себе конкретных людей данной национальности в их повсе-
дневном быту, а подросток и юноша
сплошь и рядом в таких
случаях касаются истории данной национальности и ее вза-
имоотношений с другими национальностями. Другой при-
мер: маленький школьник представляет социализм как то
конкретное огромное строительство, которое он видит, а под-
росток VII класса мыслит социализм и как определенные
общественные отношения, притом в исторической перспек-
тиве.
Подростковый возраст — возраст развития систематиче-
ского мышления. Ученик овладевает в основном системами
различных
отдельных наук, а по мере приближения к юно-
шескому возрасту все больше нарастает потребность в един-
стве взглядов, в цельном мировоззрении. Юношеский возраст
как раз характеризуется тем, что юноша усиленно работает
508
над вопросами своего миросозерцания. Выработка последне-
го зависит, с одной стороны, от классовых интересов данного
юноши, а с другой — от степени развития его сознания и сте-
пени тех влияний, которым он подвергается.
УСВОЕНИЕ
В учении большую роль играют внимание, мнеме, работо-
способность и условия, в которых протекает работа. Экспери-
ментальные данные относительно внимания и мнеме в под-
ростковом возрасте разноречивы. Все же многие
авторитет-
ные исследователи констатируют ослабление внимания в на-
чале полового созревания. То же констатируется и в отноше-
нии мнеме: так, например, Нечаев устанавливает снижение
памяти к 14 годам. Однако в научной литературе имеются и
противоположные данные. Это разногласие во всяком случае
доказывает, что ни внимание, ни мнеме в этом возрасте не
обнаруживают ни значительного усиления, ни значительного
уменьшения. Более единодушны мнения относительно рабо-
тоспособности
подростка: именно, устанавливается большая
утомляемость в этом возрасте. Разноречивы и данные простого
наблюдения. С одной стороны, школьный день в старших
классах продолжительнее, чем в младших, и приготовление
уроков дома также требует больше времени. Эти факты го-
ворят, конечно, за повышение работоспособности. С другой
стороны, успеваемость ученика в старших классах подвергает-
ся более резким колебаниям, чем в младших.
Экспериментальное исследование усвоения содержания
учебной
книги учениками III—IV классов и учениками VI—
VII классов обнаружило большую разницу в их способах
усваивать. Младший школьник в усвоении более тесно свя-
зан с текстом; в пересказе он, насколько это возможно для
него, довольно точно придерживается последовательности
текста. Так называемая «зубрежка» есть не что иное, как
механически точное заучивание учебного текста подряд, по
возможности без пропусков. Но даже маленькие школьники
при правильно поставленном обучении их заучивают
не
так — не просто зазубривая, но выделяя главные мысли. Про-
читав так заданный урок несколько раз, ученик затем прове-
ряет себя по вопросам или рассказывая себе в связной фор-
ме. Так учит уроки большинство четырехклассников. Если
при неплохой памяти ученик плохо отвечает урок, это чаще
всего бывает вследствие того, что он не понял, не выделил
действительно основных мыслей; наконец, плохой ответ бы-
вает также результатом плохого развития связной и после-
довательной речи
вообще.
Иную картину дает исследование того, как учит уроки
подросток старших классов. Он обычно не любит механиче-
509
ского заучибания и в ответе не так уже точно воспроизводит
текст, даже если точно помнит его. Он уже не очень затруд-
няется обращать внимание на выделение главных мыслей:
хорошо владея беглым чтением про себя, он как бы улавли-
вает целое в его более крупных чертах; он стремится овла-
деть планом усваиваемой статьи. Опыты показали, что сплош-
ная самопроверка в этом возрасте практикуется реже, чем в
предыдущем. На задаваемый испытуемому подростку
вопрос,
откуда он знает, что уже усвоил урок, он наряду с ответом
«проверял себя» дает и такой ответ: «Прочитал два раза: я
всегда такие уроки читаю два раза». Иными словами, у не-
го уже выработался некоторый опыт в заучивании, делаю-
щий в ряде случаев самопроверку излишней.
Таким образом, в усвоении учебного материала и в вос-
произведении его («отвечание уроков») подростку очень по-
могают его высокое умственное развитие, владение связной
последовательной речью и большой
опыт в усвоении. Но если
он плохо отвечает урок, это чаще всего бывает потому, что
он не затруднил себя простым заучиванием из-за нелюбви к
механическому заучиванию, или потому, что вследствие само-
надеянности не проверял себя.
Учителя старших классов гораздо чаще жалуются на ле-
ность учеников, чем учителя младших классов. Процент ле-
нивых учеников в старших классах нередко значительно уве-
личивается. Две причины играют здесь главную роль. У ог-
ромного большинства неуспевающих
ленивых учеников ос-
новная причина — увлечение внеучебными интересами. Чаще
всего у менее развитых эти отвлекающие от учения интере-
сы — сексуальные, иногда криминального характера, у более
развитых играют роль также читательские, приключенческие
интересы. Другая причина чаще фигурирует как основная у
очень развитых и, вообще говоря, успевающих учеников: они
срываются иногда вследствие небрежного приготовления та-
ких уроков, которые требуют в первую очередь механической
работы.
Конечно, при правильной постановке воспитания и
обучения такие срывы в работе из-за лени отсутствуют.
По-видимому, можно примирить и противоречивые данные
о работоспособности подростков. В общем подросток, конеч-
но, работоспособнее ученика младших классов, но в то время
как маленький школьник при наступлении утомления обык-
новенно прекращает работу (это характерно [также и] для
дошкольника), подросток может делать усилие продолжать
работу. Поэтому подросток чаще младшего школьника
рабо-
тает при добавочном усилии в состоянии переутомления.
В результате — нередкое среди подростков переутомление.
В литературе очень часто можно встретить попытки свя-
зать переутомление подростков и их срывы в учении с про-
исходящими у них в это время физическими процессами по-
510
лового созревания. Однако эти попытки не идут дальше об-
щих предположений. Ни соответствующих эксперименталь-
ных исследований, ни даже более точных предположений,
как эта связь осуществляется, мы пока не имеем.
ПОДРОСТОК И ИСКУССТВО
Любимое искусство маленького школьника — рисование.
В старших классах рисование постепенно отходит на задний
план, уступая первое место музыке и пению. Подростковый
возраст — возраст, когда увлекаются музыкой
и стремятся
научиться играть на каком-нибудь музыкальном инструменте:
опрос взрослых, умеющих хотя бы немного играть, показы-
вает, что большинство из них выучилось музыке как раз в
годы подростничества или ранней юности. B то же время
это — возраст «вундеркиндов» в музыке.
Музыка в этом возрасте нравится главным образом сво-
ей эмоциональностью. На вопрос, какая музыка больше все-
го нравится, подростки обыкновенно отвечают: «Грустная»,
«Бодрая» и т. д. То же относится к
пению. В более позднем
возрасте в музыке начинает цениться также движение зву-
ков. Благодаря радио современный подросток несравненно
более осведомлен в музыке, чем подросток в прежнее время.
В этом возрасте развивается также любовь к театру. Под-
росток, а тем более юноша, уже в некоторых случаях начи-
нает предпочитать театр кино. Но он не довольствуется толь-
ко ролью зрителя, а охотно делается участником театраль-
ных кружков.
Если младший школьный возраст — возраст рисования,
то
старший возраст — возраст черчения. Австрийский иссле-
дователь Нейбауер различает в развитии технического рисо-
вания три стадии: на первой (до 9 лет) рисунки являются
схематичными, изображающими исключительно или преиму-
щественно лишь характерные существенные признаки данно-
го предмета; на второй стадии (9—12 лет) ребенок старает-
ся уже дать верное изображение формы предмета и перспек-
тиву: на третьей стадии (12—15 лет) подросток стремится
уже изобразить функционирование
данной машины. К нача-
лу юности подросток должен уже уметь при условии соот-
ветствующего обучения выполнять технические чертежи.
Наряду с музыкой и театром любимым искусством под-
ростка является литература. Увлечение приключенческой ли-
тературой уже постепенно исчезает, уступая место увлече-
нию классиками, что указывает на развитие литературного
вкуса в этом возрасте. Нарастает к юности и увлечение ли-
рикой. Редкий юноша не увлекается стихами, и многие в этом
возрасте
сами пишут стихи. Но литературное творчество юно-
ши, в частности его стихи, пока еще очень подражательны.
511
ПОДРОСТОК В КОЛЛЕКТИВЕ. ВХОЖДЕНИЕ
В ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКУЮ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ЖИЗНЬ
ПОДРОСТОК В СЕМЬЕ И ШКОЛЕ
Влияние семьи на дошкольника огромно: по его поведе-
нию и манерам нередко можно составить представление о
характере его семьи. Но уже в раннем школьном возрасте
влияние семьи несколько ослабевает: с ним начинает конку-
рировать влияние школы — учителей и товарищей. Постепен-
но круг ребенка расширяется: он становится членом
детской
политической организации, завязывается ряд личных зна-
комств и т. д. Книга и газета, театр, клуб и т. п., в свою оче-
редь, с каждым годом усиливают свое влияние. В результате
к подростковому возрасту влияние семьи становится все бо-
лее и более слабым.
В ряде семейств еще наблюдаются остатки старого быта.
Так, например, в некоторых семьях культивируется религиоз-
ность ребенка, и если ребенок бывает религиозным, то почти
всегда это бывает вследствие влияния семьи.
Количество ре-
лигиозных детей, вообще говоря, — небольшое в СССР и с
каждым годом уменьшающееся, — резко сокращается в годы
подростничества в результате ослабления влияния семьи.
Но, с другой стороны, при недостаточной организации шко-
лой и общественными организациями внешкольной жизни
подростков семья является главным регулятором ее. Вслед-
ствие ослабления влияния семьи подросток рискует попасть
под нежелательное влияние улицы, хулиганствующей компа-
нии и т. п. Отсюда
ясна необходимость усиления воспита-
тельной работы школы с подростками по линии организации
их внешкольной жизни.
Но и влияние школы, такое огромное в раннем школьном
возрасте, в старших классах начинает постепенно становить-
ся меньшим, уступая место более широким общественным
влияниям. Однако не надо и преуменьшать влияние школы в
этом возрасте: оно все же очень большое. Но ученик уже на-
чинает дифференцировать своих учителей. Если в младших
классах, особенно в самых первых,
дети обыкновенно (за
редкими исключениями) положительного мнения о своих
учителях, то в старших классах мы имеем и очень восторжен-
ные отзывы об учителях, и резко отрицательные: здесь учи-
телей уже критикуют. Три качества учителя особенно ценят-
ся учениками старших классов: 1) благожелательное отно-
шение к ученикам (вежлив, внимательно и дружественно
относится, ободряет при ошибках, помогает слабым); 2) по-
нимание учеников и вхождение в их интересы; 3) знание
512
предмета и умение преподавать. Чем старше ученики, тем в
большей степени ценят они последнее. С другой стороны, в
этом возрасте ученики очень чувствительны, когда учитель
задевает их личность, оскорбляет и т. д.
Самый характер дезорганизаторских выходок изменяется
в старших классах. Дезорганизатор в младших классах чаще
всего или несдержанный в своих движениях ребенок, или
грубый, малокультурный. Дезорганизатор в старших классах
обыкновенно
или дерзкий ученик, не признающий авторитета
учителя и даже насмехающийся над ним, или хулиганствую-
щий, нередко вне школы втянутый в компанию правонаруши-
телей. Поэтому борьба с дезорганизаторством в старших
классах должна состоять главным образом в поднятии авто-
ритета учителя и усилении внешкольной работы.
Но если авторитет высок и учитель относится к ученикам
доброжелательно и входит в их интересы, то влияние такого
учителя может быть огромным, притом глубоким и очень
стойким,
в противоположность тому, что бывает в младших
классах, где дети легко подпадают под влияние учителя, но
также легко и освобождаются от него при смене учителей.
Так же дифференцируются и взаимоотношения между са-
мими подростками. Наблюдение над тем, как держат себя во
время школьных перемен ученики младших и старших клас-
сов, показывает, что, в то время как в зале дети младших
классов обыкновенно держатся все вместе, в старших классах
ученики обыкновенно держатся парами или
очень небольши-
ми компаниями. Даже если в младших классах и наблюда-
ются такие пары, то они обыкновенно очень нестойки, тогда
как в старших классах они отличаются постоянством.
Также и вне школы подросток и юноша стремятся прово-
дить время в кругу своих друзей. Материал, собранный
В. Смирновым, установил по отношению к фабричному под-
ростку следующее.
Жизнь фабричного подростка протекает в большом кругу
товарищей по работе. Отсюда дифференцируется более уз-
кий круг
личных товарищей в 5—10 человек, реже меньше 5.
Друзья — преимущественно сверстники, товарищи по работе,
но иногда, особенно в больших центрах, дружба заводится с
молодежью иного круга, даже с людьми иного социального
положения и возраста. Дружба обыкновенно насчитывает не-
сколько лет. Друзья другого пола встречаются в немногих
случаях, и они недавние.
Эти положения подтверждаются и по отношению к учени-
кам-подросткам. Дружба обыкновенно образовывается на
почве общих интересов
и единомыслия. Она выражается в об-
мене мыслей, взаимной помощи, совместных занятиях и т. п.
и длится долго.
Многочисленные исследования, в том числе и советских
513
научных работников, показали, что именно в подростковом
возрасте сильно развито вожачество, тогда как в младших
классах вожаки еще малоавторитетны и часто меняются, а
в юношеском возрасте они отходят на задний план, так как
юноша уже следует более крупному общественному автори-
тету, нежели узкогрупповому. Главное условие для того, что-
бы быть вожаком среди подростков, — ум. Но одного ума,
конечно, недостаточно. Большую роль играют настойчивость,
решительность,
инициатива, а также физическое развитие или
сравнительно большие знания. Как отрицательное качество
вожака в этом возрасте чаще, чем в предыдущем, наблю-
дается властность. Педагогически очень важно учитывать
влияние вожака на группу с тем, чтобы в нужных случаях
или опереться на вожаков, или, если они плохо влияют на
учащихся, вывести их по возможности в такой класс, где бы
они уже не были вожаками. Но, опираясь на вожаков, надо
остерегаться их стремлений властвовать над классом,
а то и
над учителем.
Подростки любят и умеют вместе работать, вместе гото-
вить уроки и т. д. К юности эта любовь еще более усиливает-
ся. Благодаря исследованиям Бехтерева психологические пре-
имущества коллективной работы хорошо выяснены. Коллек-
тив обогащает индивидуума, количественно и качественно,
улучшает наблюдательность и суждения, расширяет круго-
зор, устраняет субъективизм и односторонность. Конечно,
при этом большое значение имеет состав коллектива и сте-
пень
достижений отдельных членов его. Известно, что при
прочих равных условиях работа в коллективе улучшается,
причем улучшение особенно сильно заметно в подростковом
и юношеском возрасте...
Если первоклассник знает почти исключительно только
свой и соседний класс, то ученик старших классов живет уже
школой как целым. Он все время сопоставляет свой класс с
другим и имеет общее представление о всей школе. В школь-
ных организациях старшие подростки играют обыкновенно
ведущую роль
настолько, что иногда это выливается в фор-
му гегемонии старших классов над остальными.
ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ПОДРОСТКОВОМ
ВОЗРАСТЕ
Жизнь подростка и особенно юноши не ограничивается
семьей и школой: большое количество подростков — пионе-
ры, юношеский возраст — возраст комсомола. Данный воз-
раст — возраст интенсивного общественно-политического раз-
вития. Малютка постепенно входит в жизнь той маленькой
общественной ячейки, в которой он растет, и овладевает
эле-
514
ментарными средствами общения (жест и язык) и простого
сотрудничества в семейной бытовой жизни (подражание ок-
ружающим). Дошкольник усваивает основные стандарты
бытового поведения в данной общественной среде. Маленький
школьник овладевает умением работать в коллективе под
общественным контролем и выполняя задания общественной
организации (школы). В возрасте средних и старших клас-
сов уже оформляется определенное политическое мировоззре-
ние,
развивается классовое самосознание, человек начинает
политически самоопределяться.
Исследование свободных цепных ассоциаций, когда испы-
туемым предлагают писать подряд (как бы «цепью») какие
хотят слова, показывает, что в подростковом возрасте силь-
но увеличивается процент слов политического характера.
Это указывает на то, что в этом возрасте начинают занимать
в мыслях заметное место мысли политического характера,
так как ясно, что в этом опыте испытуемые называют слова
преимущественно
из привычных для них областей мысли.
Анализ детских вопросов о людях также показывает, что
подростки интересуются в первую очередь общественным по-
ложением людей, их профессией и т. д. Анализ оценок, давае-
мых детьми различным людям, в свою очередь указывает,
что, в то время как предыдущий возраст дает главным обра-
зом моральные оценки, подросток и юноша дают уже обще-
ственные оценки. Если маленькие школьники хотят походить
чаще всего на родителей, учителей и других людей,
с которыми
они встречаются в быту, то в качестве идеалов школьников
фигурируют чаще всего общественные деятели, литературные
герои высокой общественной ценности и т. п. Наконец, анализ
воспоминаний взрослых показывает, что, в то время как в
воспоминаниях из дошкольного возраста общественные со-
бытия почти не фигурируют, в воспоминаниях из подростко-
вого возраста они уже занимают заметное место. Таким об-
разом, подросток имеет выраженные политические интересы
и мыслит явления
человеческой жизни уже не только с узко-
бытовой точки зрения, но и с широкой общественной. Эти ин-
тересы с каждым годом растут все быстрее и быстрее, и
юность — время интенсивных политических интересов, интен-
сивной политической активности.
Расширение географического кругозора и развитие исто-
рического мышления дают подростку возможность мыслить
общественные явления в их широкой связи и давать им бо-
лее глубокий анализ. Но в решении общественно-политиче-
ских вопросов
подросток еще достаточно слаб: это скорее
возраст политических вопросов, чем ответов. То обстоятель-
ство, что круг общения подростка очень расширен и он встре-
чается с людьми разных общественных взглядов и положений,
а также читает книги разнообразного характера, способствует
515
возникновению у него множества политических вопросов. Пе-
дагогически чрезвычайно важно, чтобы он своевременно по-
лучал правильное разрешение их как в живом педагогическом
общении, так и путем чтения соответствующей политической
литературы, которая в репертуаре чтения подростка и юно-
ши начинает играть все большую роль: среди читаемых юно|-
шей книг книги исторического и политического характера за-
нимают, как показали многие исследования,
обычно второе
место, начиная конкурировать с беллетристикой.
Но это возраст не только политических интересов и поли-
тических вопросов. Это также возраст активной политической
деятельности. Еще в дореволюционное время подростки вхо-
дили в кружки, принимали участие в демонстрациях, боевых
дружинах, распространении прокламаций и т. д. Нередко
«в 19—20 лет молодой рабочий становился уже руководите-
лем, к которому прислушивалась рабочая масса» (С. Киров).
В СССР подросток —
активный участник в социалистическое
строительстве...
Возраст накладывает свою печать на достоинства и недо-
статки подростка как общественного работника. Подросток
работает с большим эмоциональным подъемом. Большое ув-
лечение общественной работой, самоотверженность, смелость
характерны для подросткового и юношеского возраста и яв-
ляются большими достоинствами его. Но они же могут ока-
заться и недостатками в том смысле, что подросток не очень
аккуратно выполняет работу,
в которой мало эмоциональных
стимулов, обладает еще небольшой общественной выдерж-
кой, а смелость его нередко граничит с неосторожностью.
Подросток, находящийся в возрасте интенсивного разви-
тия логического мышления, очень любит рассуждения, а в
них видное место занимают рассуждения о различных явле-
ниях общественной жизни. С логической точки зрения для
этих, как и для всяких других, рассуждений подростка харак-
терно стремление к последовательности: подросток стремится
проводить
данные положения максимально последовательно,
и его мышление обычно чуждается компромиссов. Насколько
дошкольник и даже маленький школьник мало замечают
противоречия в суждениях, настолько подросток и юноша
чувствительны к ним: в спорах учеников старших классов не-
редки упреки в противоречиях и непоследовательности. Но
это свойство мышления подростка, представляющее дальней-
ший этап развития по сравнению с мышлением дошкольника,
оказывается недостатком по отношению к более развитому
мышлению
взрослых в том смысле, что подросток скорее от-
шатывается от противоречий и избегает их, нежели пытается
преодолеть их. Его мышление еще недостаточно диалектично,
и предстоит еще много работы по воспитанию диалектическо-
го мышления подростка и юноши.
516
ПРИБЛИЖЕНИЕ К ПРОИЗВОДСТВУ
Современный ребенок любого возраста склонен увлекаться
техникой. Но подросток не только увлекается техникой: он
может уже в основном понимать ее и овладевать ею. Его тех-
нические интересы становятся сложнее и научнее. С ручного
труда они переносятся уже на машину: машина и электриче-
ство — средоточие технических интересов подростка. При этом
его представление о машине, в отличие от представлений пре-
дыдущего
возраста, более сложно в том смысле, что он пред-
ставляет машину главным образом как связь движений, и
основным в его представлении о машине является представ-
ление передачи движения. В то же время это представление
более научно, так как он уже мыслит машину вообще: его
представление о машине переходит в научное понимание тео-
рии машины.
Машинный труд — любимый труд подростка. Но он обла-
дает также уже значительной физической силой, что дает ему
возможность овладевать
работой над материалом с большим
сопротивлением (металл и твердые породы дерева). В труде
он особенно любит интеллектуальный момент. Он любит ра-
ботать по чертежу и инструкционной карточке. Наконец, он
любит изобретать. Как труд, дающий много простора для изо-
бретательства и дающий много пищи уму, его увлекает элек-
тротехника и радиотехника.
Но как работник он неполноценен. Прежде всего его фи-
зические силы еще не вполне достаточны; кроме того, он не
совсем умеет рассчитывать
их и нередко доводит себя до пере-
утомления. Затем ему не хватает производственной дисцип-
лины: он увлекается интересным трудом, но небрежничает
при неинтересном, и интерес в технической работе подростка
играет такую же большую роль, какую играет он в учебных
занятиях маленького школьника. При овладении техникой он
чрезмерно эмоционально реагирует на свои неудачи и нередко
чересчур обескураживается ими.
Фабрика для него — уже система машин и цехов. Он раз-
бирается в значении
техники и в организации труда и уже
привык связывать данное предприятие со всем данным про-
изводством, а последнее — с хозяйством всей страны. Когда
маленький школьник, житель угольного района, пишет о шах-
те, он пишет, что там делают, а ученики старших классов
пишут о том, какое значение имеет местная добыча угля для
всей страны.
Инженер — та профессия, которая больше всех других
привлекает сейчас наших подростков. По исследованиям Ку-
рильского, в то время как маленький
первоклассник пред-
ставляет себе инженера довольно смутно, как что-то делаю-
щего на заводе, а ученики средних классов представляют все
517
яснее и яснее его технические функции (чертит планы, строит,
руководит работой рабочих и т. п.), в высказываниях об ин-
женере учащихся старших классов начинает подчеркиваться,
хозяйственное и политическое значение работы инженера.
Так постепенно начинает образовываться у подростка,
взгляд на производственную работу как на общественную.
Было бы неправильно, однако, думать, что такой взгляд у на-
шего подростка устанавливается стихийно. Он развивается
на
основе тех общественных установок, которые получает под-
росток в школе, пионеротряде, из книги, газеты и т. д. В дру-
гих общественных отношениях при ином воспитании такого
взгляда может не быть, и тогда подросток на вопрос, почему
он хочет быть инженером, отвечает не «потому, что это теперь
самая нужная профессия для нашего социалистического стро-
ительства», а «потому, что инженер много зарабатывает».
Какие общие качества помогают подростку лучше овла-
деть производством?
Сопоставляя подростков, которые с са-
мого начала очень плохо овладевали производством, с подрост-
ками, которые, наоборот, сразу же очень хорошо усваивали
данный труд, Блонский нашел следующие отличия между
ними: 1) плохие производственники-подростки вообще не ин-
тересовались производственной работой, тогда как самые
лучшие производственники, наоборот, весьма интересуются
ею, а часто даже увлекаются; 2) среди лучших производствен-
ников-подростков нет ни одного дезорганизатора,
и для них
характерны общественная воспитанность, организованность и
обладание общими умениями трудиться, работать. Конечно,
каждое данное производство предъявляет свои требования к
состоянию здоровья, запасу физической силы и уровню ум-
ственного развития.
Из общих умений трудиться, приобретаемых еще до произ-
водственного обучения, особенно плохо влияет на успешность
производственного обучения с самого же начала его отсут-
ствие следующих: 1) умения воспринимать инструкцию,
2)
привычки, прежде чем начать работать, предварительно
ориентироваться в задании в целом, 3) привычки работать
самостоятельно, без понукания, 4) самоконтроль, 5) сознания
цели данной работы. [Большую отрицательную роль играют
также] 6) нервничанье и нерешительность в работе.
В овладении производством качественный рост обыкновен-
но предшествует росту темпов: сначала подросток выучивает-
ся работать без брака, но несколько медленно, и только за-
тем к этому присоединяются более или
менее скоро нараста-
ющие темпы работы.
Наблюдая хороших производственников-подростков в ма-
стерских ФЗУ, Буланов нашел следующие характерные чер-
ты их поведения за станком, резко отличающие их от плохих
производственников: 1) до работы они сами организуют свое
518
рабочее место, проверяют станок, правильность его хода
и т. п., запасаются нужным материалом и приспособлениями,
обращаются за указаниями к инструктору, очень внимательно
воспринимают инструкцию и вместе с инструктором анализи-
руют предстоящую работу, стараясь вникнуть, не только как
делать, но и для чего; 2) во время работы работают с инте-
ресом и увлечением, сознают, для чего работают, и исполь-
зуют указания инструктора, сохраняют правильную
стойку
и хватку инструмента, производят сдержанные и координиро-
ванные движения, нужные для работы; 3) умело пользуются
измерительным инструментом, работают с чертежом, проверя-
ют себя, умеют быстро и правильно установить причину не-
поладки работы и устранить ее.
ВЫБОР ПРОФЕССИИ
Глубочайшая разница существует между подростком на-
ших дней и подростком дореволюционной России. «Труд, ин-
тимная жизнь, досуг рабочей и трудящейся молодежи в ста-
рой, дореволюционной России
— носили на себе тяжелую пе-
чать помещичье-капиталистического рабства.
Возьмите, например, вхождение, вступление юноши в жизнь.
«Шли в люди» одиннадцатилетние, двенадцатилетние под-
ростки, лишенные детских радостей, шли на тяжелый двенад-
цати-четырнадцатичасовой труд, на раннее физическое изна-
шивание и на умственное отупение.
Перед юношей в этих случаях, прежде всего, вставал во-
прос о том, куда идти, куда определиться. Для нашего юно-
ши, нашей девушки тут нет никакой
особой проблемы. Он
волен определить свою профессию, свое место в социалисти-
ческом производстве в соответствии со своими наклонностями
и устремлениями...
А в прошлом? В прошлом юноша из рабочей семьи, я уже
не говорю о девушке, в вопросе о выборе профессии вступал
в острейшие конфликты и с социальным строем, и с наслед-
ственными профессиональными традициями семьи. Разве мог
он выбрать себе профессию по желанию? Ну-ка, попробовал
бы сын рабочего-ткача, слесаря, крестьянина-бедняка
и серед-
няка избрать себе профессию по своему усмотрению!» (По-
стышев). Основные причины, побуждающие подростка выби-
рать для себя ту или иную профессию, это, во-первых, то, что
данная профессия, данный вид работы ему нравится, и, во-
вторых, то, что он способен к этому. Склонность и способ-
ность — две основные причины профессионального самоопре-
деления подростка, если не считать действия объективных
причин, лежащих вне подростка и не зависящих от его воли.
В. Смирнов,
анализируя оценки работы, сделанные рабо-
тающими подростками, с точки зрения того, чем им нравится
519
или не нравится данная работа, получил ряд очень ценных
данных.
Он нашел, что положительные оценки вызывают глав-
ным образом следующие стороны работы: 1) интерес, 2) но-
визна (работа и устройство машин, получение определен-
ного продукта), 3) быстрота усвоения, 4) чистота, 5) подвиж-
ность и ловкость рабочих движений, 6) сложность, 7) легкость.
Обобщая, можно сказать, что подросткам нравится работа:
1) интересная, 2) дающая пищу уму (новизна
и сложность),
3) чистая и нетрудная, но 4) подвижная и требующая лов-
кости.
На первом плане стоит, конечно, интересная работа. Смир-
нов нашел, что интерес часто вызывают следующие сооб-
ражения: 1) эстетическое удовлетворение, 2) спокойствие,
3) свободная товарищеская атмосфера, 4) моменты веселья
и соревнования с товарищами, 5) удовлетворение стремления
к личному трудовому совершенствованию, овладению рабо-
той, 6) коллективизм (в кругу товарищей), 7) общественная
ценность
продукта, 8) свобода после работы, 9) получение
квалификации (быть мастером), 10) материальные сообра-
жения. Обобщая, можно сказать, что в создании интереса к
данной профессии большую роль играют: 1) товарищеская
среда, 2) общественное значение данной профессии, 3) удо-
влетворение от вида производимого продукта, 4) возможность
роста на данной профессии, 5) соображения более эгоис-
тического характера (материальная выгода, спокойствие
и т. п.).
Смирнов нашел, что отрицательными
сторонами работы
для подростков, судя по их оценкам, являются: 1) утомитель-
ность, 2) трудность, 3) тяжесть, 4) неопределенность, 5) одно-
образие, 6) напряженное внимание (быстрота, непрерывность
работы), 7) дурные гигиенические условия, 8) несправедли-
вость, 9) небрежное отношение инструкторов, 10) отсутствие
товарищеской солидарности. Оставляя в стороне последние
три обстоятельства, которые могут иметь место в любой ра-
боте любой профессии, можно, обобщая, сказать, что под-
ростков
отталкивает тяжелая и грязная работа. К таким про-
фессиям подростки, конечно, не стремятся. Они стремятся к
профессиям: 1) дающим пищу уму и возможность для даль-
нейшего роста, 2) имеющим большое общественное значение
и поставляющим удовлетворение от результатов работы, 3) ги-
гиеничным и нетрудным, но 4) подвижным и требующим лов-
кости. При выборе профессии играет роль товарищеская сре-
да, а иногда фигурируют соображения эгоистического ха-
рактера.
Но в выборе профессии
играет роль не только то, насколь-
ко она нравится, но и способность к ней. Неправильно думать,
что склонность и способность обязательно совпадают. По дан-
520
ным Липмана, это бывает обыкновенно тогда, когда способ-
ность имеет более общий, более комплексный характер, но если
данная способность очень простая, элементарная, тогда при
наличии ее может иметься склонность к совершенно другой
деятельности. Кроме того, в образовании склонности и инте-
реса к какой-нибудь профессии играют большую роль внуше-
ния товарищей, соображения общественного характера и т. п.
Вообще говоря, способности проявляются
рано. Чемберлен
дает следующую таблицу:
Профессия
Явное пре-
восходство
до 20 лет
(в %)
Музыканты
95
Живописцы и вая-
тели
89
Ученые
83
Поэты
74
Естествоиспытате-
ли
75
Романисты
75
Философы
67
Термен нашел, что самое раннее проявление различных
способностей (музыка, математика, естествознание, техника,
рисование, драматическое искусство, ручной труд) относится
к старшему дошкольному возрасту (41/2—61/2 лет).
Таким об-
разом, как раз школьный возраст является преимущественно
возрастом обнаружения способностей. Вот почему на учителя
падает ответственнейшая, но благодарнейшая задача — под-
мечать эти обнаружения у своих учеников, помня, однако,
что необнаружение способностей еще не означает отсутст-
вия их.
Еще не так давно возлагали большие надежды в деле вы-
явления способностей на так называемые психотехнические
испытания. Посредством психологического анализа данной
профессии,
а также на основании опроса сведущих лиц со-
ставлялся список качеств, которые необходимы для данной
профессии; затем подыскивались тесты, выявляющие эти ка-
чества, и данный субъект испытывался этими тестами. Так
определялась его пригодность к той или иной профессии. Сей-
час, однако, уже более сдержанно относятся к этим испыта-
ниям. Оказалось, что анализы профессий (так называемый
«профиль») составлялись часто на основании априорных со-
ображений и потому не совпадали с действительностью.
Так,
например, издавна считалось, что художники обязательно
должны обладать яркими зрительными образами, тогда как
521
на самом деле обследование художников обнаружило, что
в этом отношении они не отличаются от других людей. Ока-
залось также, что качества, являющиеся достоинствами у
опытного мастера, иногда могут быть недостатками у начи-
нающего. Такова, например, в некоторых профессиях ско-
рость движений, характерная для опытного мастера, но ме-
шающая новичку овладеть качеством работы. Вызывают сом-
нение в ряде случаев и самые тесты; обычно они измеряют
гораздо
более узкую функцию, чем та, для измерения которой
они предназначены. Кроме того, взгляд на профессиональную
деятельность как на простую сумму отдельных качеств стра-
дает механистичностью. Наконец, оказалось, что в преуспева-
нии в данной профессии нередко играет роль удачное компен-
сирование данной способности другою.
Все эти соображения, а также и малая связь между дан-
ными психотехнических испытаний и последующими действи-
тельными успехами в данной профессии (коэффициент
кор-
реляции обыкновенно всего лишь около 0,30) побуждают не
придавать этим испытаниям решающего значения. Система-
тические наблюдения педагогов имеют пока еще большое зна-
чение для обнаружения способностей.
При современном состоянии науки практическое значение
имеют не столько эти испытания, как так называемая проф-
ориентация: подростка знакомят с разнообразными профес-
сиями, сущностью их, их общественной значимостью, тем, при
каких условиях можно овладеть ими, и т. д.
Такая проф-
ориентация может предостеречь подростка от слишком легко-
мысленного выбора, расширить его перспективы при выборе,
а иногда даже послужить толчком к пробуждению дремлю-
щей способности.
ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ПОЛАМИ
Анализ воспоминаний взрослых о наиболее сильных впе-
чатлениях в то время, когда они были подростками, обнару-
живает, что чаще всего в качестве таких впечатлений фигу-
рируют следующие три: 1) какое-нибудь сильно затронувшее
подростка общественное событие,
2) его поступление в новую
школу или на производство, 3) влюбленность. Вхождение в
общественно-политическую жизнь, окончание (или приближе-
ние к окончанию) общеобразовательной школы и половое
созревание — таковы действительно самые крупные события
в жизни подростка.
Раньше думали, что половые проявления человека начи-
наются только со времени наступления половой зрелости. Ра-
боты многочисленных исследователей (Мюлль, Эллис и др.)
показали наличность сексуальных переживаний
даже в ран-
нем детстве. Мечников считал такую дисгармонию между на-
522
ступлением половой зрелости и появлением сексуального вле-
чения законом природы. Однако анализ ранних сексуальных
проявлений приводит к установлению того факта, что в таких
случаях обычно имеет место внешний толчок — какое-нибудь
эротически сильно действующее впечатление или даже прямое
развращение. Таким образом, причина здесь — влияние среды.
Рассматривать это как неизбежный закон природы нельзя.
Действительно, при благоприятных условиях
среды половое
влечение пробуждается только во время полового созре-
вания.
Преждевременные сексуальные проявления в раннем дет-
стве имеют грубый, примитивно-чувственный характер. При-
митивность этих проявлений соответствует примитивности
всей психологии маленького ребенка. Наоборот, половое вле-
чение в эпоху полового созревания имеет гораздо более слож-
ный характер. Оно проявляется нередко в виде влюбленности.
В то время как в более раннем возрасте сексуальные пере-
живания
имеют своей причиной внешние стимулы, притом
сильные, в данном возрасте сексуальные переживания,
даже если они только впервые появляются в этом возрасте,
пробуждаются спонтанно или даже при очень слабом
стимуле.
Психология любви изучена еще очень плохо. Энгельс дока-
зал, что любовь — позднее явление в истории человечества.
В жизни человека она как сложное переживание появляется
обыкновенно на довольно высоком уровне возрастного раз-
вития. Левенфельд высказал предположение,
что любовь
является до известной степени сублимированием полового
влечения. Это предположение кажется правдоподобным: лю-
бовь ограничивает половое влечение в объеме, концентрируя
его на одном определенном лице, тогда как голое половое
влечение без любви может быть направлено на многих; лю-
бовь как бы нейтрализует влюбленного сексуально по отноше-
нию к остальным лицам другого пола. Но любовь ограничи-
вает половое влечение и в том смысле, что хотя половое вле-
чение является
одним из компонентов любви, но только од-
ним, наряду с сочувствием, уважением и т. д. Действительно,
в жизни мы часто наблюдаем, как влюбленность сдерживает
людей, ведших до этого распущенную сексуальную жизнь.
В науке было высказано предположение, что влюбленность
в того или другого человека имеет свое основание: именно под
влиянием, с одной стороны, полового инстинкта, а с другой —
под влиянием среды у человека вырабатывается тяготение
именно к определенному типу, своеобразный
любовный иде-
ал, иногда несознаваемый.
В связи с развитием полового влечения несколько изме-
няется и представление о красоте. Вот таблица, показываю-
щая, что именно дети считают самым красивым (в %):
523
Возраст
Отдельные предметы, цве-
ты, животные
100
66
68
33
45
13
8
6
8
Виды природы
—
17
21
37
33
53
2
64
46
Предметы искусства
—
15
7
24
15
20
14
21
15
(В том числе кино и кар-
тины)
—
(15)
(7)
(6)
(3)
(6)
(4)
(4)
(15)
Человек
—
1
3
5
6
5
6
7
31
Прочее
—
1
1
1
1
2
—
2
—
Дошкольник
считает самым красивым отдельные блестя-
щие или красочные предметы, красочные цветы, красочных
животных. После дошкольного возраста эта рубрика «самого
красивого» уменьшается и во вкусах подростка играет совсем
уже небольшую роль. Зато растет на протяжении всего школь-
ного возраста, начиная с самого раннего, нахождение красо-
ты в природе, и подросток, оказывается, больше восхищается
красотой природы, чем даже взрослый; это — возраст макси-
мума эстетического отношения к природе.
Но
в конце стадии полового созревания начинает увеличи-
ваться и восхищение красотой человека. Это восхищение не
характерно не только для школьника начальной школы, но
и для подростка: оно характерно для юноши и взрослого.
Еще характерней, какая человеческая красота вызывает
эстетическое отношение. У маленького школьника в тех ред-
ких случаях, когда это имеет место, «самая красивая» — учи-
тельница, мама, тетя и т. п., т. е. близкие авторитетные люди,
в первую очередь родители и
воспитатели. У взрослого пред-
ставление о человеческой красоте очень широкое: может вы-
зывать эстетическое отношение у одного и того же человека
и красивая девушка, и красивый мужчина, и маленький ре-
бенок. Иное мы видим у подростков: в тех случаях, когда они
обращают внимание на красоту человека, то (у мальчиков
почти сплошь, у девочек в огромном большинстве случаев)
это — красота человека другого пола, и эстетическое отноше-
ние сильно сливается с половым.
Преждевременная
половая жизнь, вообще половая несдер-
жанность, или распущенность, являются обыкновенно резуль-
татом отрицательных влияний среды или общей распущенно-
сти. Сексуальное хулиганство ликвидируется вместе с ликви-
дированием общего хулиганства. Половая несдержанность ис-
чезает, если подросток или юноша вообще дисциплинируется.
Отрицательным влияниям среды можно противопоставить по-
ложительные влияния, втягивая подростка в сексуально здо-
524
ровую среду и развивая его интересы в научной, технической,
общественно-политической и т. п. областях.
Рассматривая психологию любви, мы видим, что уваже-
ние и сочувствие являются большими сдерживающими силами
по отношению к половому влиянию. Сочувствие развивается
на почве общих интересов в процессе общей работы. Уваже-
ние к другому полу является результатом правильного обще-
ственного воспитания. Неуважение к женщине, так же как и
антисемитизм,
обычно связано с рядом других отрицатель-
ных социальных установок. Общественное воспитание, фор-
мируя общественные идеалы, тем самым формирует и кон-
кретные идеалы людей, а вырабатывая должные отношения
к людям, вырабатывает отношение и к людям другого пола.
525
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Детство — возраст развития. Чем развитей жи-
вотное, тем длительней в общем время его
развития и тем в то же время быстрее темпы
этого развития. Иметь короткое детство —
значит иметь мало времени для развития, а
иметь при этом еще медленные темпы развития — значит раз-
виваться медленно и недолгое время. Человек развивается
дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Совре-
менный человек при благоприятных социальных
условиях раз-
вития развивается дольше и быстрее человека прежних исто-
рических эпох.
Таким образом, детство — не вечное, неизменное явление:
оно — иное на иной стадии развития животного мира, оно
иное и на каждой иной стадии исторического развития чело-
вечества.
Чем благоприятнее экономические и культурные условия
развития, тем быстрей темпы развития. В коммунистическом
обществе дети будут быстрее развиваться и, конечно, будут
гораздо развитее теперешних своих сверстников.
В то же вре-
мя мы видим, что сейчас еще юность, т. е. продолжение роста
и развития после полового созревания, является далеко не
всеобщим достоянием: у находящихся в неблагоприятных
условиях развития народов или общественных групп рост и
развитие заканчиваются вместе с половым созреванием. Та-
ким образом, юность не есть вечное явление, но составляет
позднее, почти на глазах истории происшедшее приобретение
526
человечества. Трудящимся массам земного шара еще пред-
стоит завоевать длительную юность — длительное физическое
и психологическое развитие после полового созревания.
Существеннейшее отличие человеческого детства от дет-
ства животных — то, что человеческий ребенок развивается
в обществе при определенных исторических условиях в каче-
стве определенного члена данного общества. Такие специфи-
ческие человеческие особенности, как умение трудиться,
чле-
нораздельная речь, общественное поведение, наука и искус-
ство, не приобретаются путем наследственности: они приобре-
таются лишь путем жизни в человеческом обществе. Но даже
и там эти качества тем менее приобретаются стихийным путем
(например, через подражание), чем более высокой степени
культуры и цивилизации они соответствуют. Без системати-
ческого преднамеренно организованного воспитания и обра-
зования ребенок рискует остаться без обладания приобрете-
ниями современной
цивилизации.
Воспитание существует уже на самых ранних стадиях ис-
тории культуры. В классовом эксплуататорском обществе
воспитание преднамеренно организуется в интересах господ-
ствующего эксплуататорского класса. Воспитание ребенка
для определенной цели — господства, если речь идет о ребен-
ке правящего класса, и подчинения, если речь идет о ребенке
эксплуатируемых масс, является, в сущности, искажением,
уродованием развития ребенка. Нужда и преждевременная
тяжелая работа
уродуют физическое развитие детей трудя-
щихся. Палочная дисциплина уродует развитие их воли и ха-
рактера. Религия уродует развитие их сознания. Воспитание
в любом эксплуататорском обществе — рабовладельческом,
феодальном, буржуазном — есть не что иное, как искажение,
уродование развития ребенка, воспитание неполноценного че-
ловека.
Воспитание в СССР ставит своей задачей воспитание все-
сторонне развитых строителей коммунистического общества.
Впервые в истории человек получает
возможности всесторон-
него развития.
1934 г. [1936 г.]
527
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ
ДЕТЕЙ
528 пустая
529
К ВОПРОСУ О МЕРАХ БОРЬБЫ СО ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ
Насколько распространена школьная неуспевае-
мость. В истекшем 1926/27 учебном году моими
товарищами был обследован ряд московских
школ. Оказалось, что в среднем в I ступени уче-
ников, не успевающих по двум и более предметам
(чаще всего по письму и арифметике), 27% общего числа де-
тей. Если же учитывать также неуспевающих по одному пред-
мету, то в некоторых группах II ступени неуспевающие
со-
ставляли почти весь класс, за исключением 2—3 человек. Зна-
чит, школьная неуспеваемость очень распространенное яв-
ление.
Помогает ли оставление на второй год? Что делать с не-
успевающими детьми? Обыкновенно их оставляют на второй
год. Полезно ли это?
В текущем учебном году я опросил учителей 40 школьных
групп, как в их группах учатся и ведут себя второгодники.
Оказалось, что второгодничество приносит пользу лишь в не-
большом числе случаев: 1) когда ребенок остался
по случай-
ной болезни, 2) когда второгодник — малолетка (например
восьмилетний, остался во 2 группе), 3) когда ребенку в про-
шлом году мешали учиться плохие домашние условия, кото-
рые теперь улучшились. В огромном же большинстве всех
остальных случаев второгодники учатся плохо. Особенно бес-
полезно второгодничество для переростков, не успевающих по
лености. Кроме того, второгодничество дезорганизует детей:
многие второгодники плохо ведут себя в классе и плохо вли-
яют
на класс.
530
Значит, в огромном большинстве случаев оставление на
второй год не помогает. Часто оно даже приносит вред. Сле-
довательно, второгодничество не является полезной мерой
борьбы с неуспеваемостью. Но что же тогда делать с неуспе-
вающими?
Настоящая статья не претендует дать (Исчерпывающий от-
вет. В ней я просто хочу рассказать о мерах, которые намети-
ла та школа, в которой я работаю. Это — большая московская
школа. Однако некоторые наши
меры могут быть применены
и в малой сельской школе.
Надо слабого ученика с самого начала поставить в благо-
приятные условия. У нас, в Москве, много детей поступает
в 1-ю группу уже грамотными. Обыкновенно это развитые
дети сравнительно обеспеченных и культурных семейств. Но
почти половина детей поступает в 1-ю группу неграмотными...
Обычно школа развитых грамотных ребят и неразвитых
неграмотных... сажает в один и тот же класс. Мы считаем это
неправильным. Развитые забивают
неразвитых. Учителю тру-
дно работать в такой пестрой группе. Он невольно предъяв-
ляет к слабым высокие требования. Неграмотные привыкают
с первых же шагов в школе быть последними людьми своего
коллектива. Товарищи относятся к ним пренебрежительно.
Мы считаем все это очень вредным. Поставить слабого в одни
условия с сильным — значит создавать неравенство.
Мы создаем из слаборазвитых ребят особую группу. Этой
группе мы даем одного из лучших учителей школы. Для обу-
чения грамоте,
счету мы даем ей «монтессориевские» пособия.
Мы занимается с ней отчасти по методам детсада. Организуем
для этих детей клубные занятия в особо благоприятной об-
становке. Словом, мы индивидуализируем обучение их. В
награду за это мы имеем радость видеть, как эти дети во 2-й
и 3-й группах становятся уже середняками в общей массе
школьников, а к 4-й группе некоторые из них становятся опре-
деленно сильными учениками. Конечно, в маленькой сельской
школе образовать такую группу невозможно.
Но взять этих
детей с первых же дней их поступления в школу на особый
учет, дать им ряд более благоприятных условий (большее
внимание, более индивидуализированное обращение с ними,
лучшие пособия и т. п.), мне кажется, возможно [в каждой
школе].
Надо неуспевающих выявлять как можно раньше. Прежде
наша школа подводила итоги и извещала родителей, как учат-
ся дети, по полугодиям. За это родители нас бранили: «Мы
слишком поздно узнаем, что наши дети плохо учатся». Сейчас
мы
посылаем родителям детальные сведения, как учатся их
дети, по третям. Такая, казалось бы, пустяковая мера произ-
вела буквально переворот в школе. Уже с ноября вся школа
531
живет вопросом о неуспевающих учениках. Родители все вре-
мя толпятся в школе. Надо неуспевающих выявлять как мож-
но раньше.
Для неуспевающих надо организовать особые дополнитель-
ные занятия. Есть два вида неуспевающих. Одни — сильно не-
успевающие. Их учителя зовут «безнадежными». Но таких
очень мало. Большинство неуспевающих могли бы поправить-
ся, если бы им помогали. Мы организуем для них особые ча-
сы, примерно 4 часа в неделю. Очень
слабые и больные дети
не берутся. В эти часы неуспевающие получают дополнитель-
ную помощь.
Это сравнительно небольшая группа. Значит, здесь легче
индивидуализировать помощь. Эта помощь — не простое ре-
петиторство. Производится воспитательская работа. Мы при-
даем большое значение воспитанию в неуспевающих детях
аккуратности, чистоплотности и «дотошности» в работе. Кро-
ме «выпрямления» по предмету, в котором они слабы, ведутся
свободные беседы развивающего характера, детям
показыва-
ют, как надо работать, готовить уроки, писать в тетрадях
и т. п., наконец, мы придаем большое значение воспитанию
бодрости, уверенности в себе. Для этого, между прочим, упо-
требляли такой прием: учитель оставляет таких детей на не-
сколько недель в покое в классе, потом несколько раз вызы-
вает [отвечать] на тему, подготовленную на часах дополни-
тельных занятий, чтобы ученик дал наверняка удачный
ответ.
Эти дополнительные занятия у нас ведут студенты-практи-
канты.
Там, где их нет, можно привлечь лучших учеников
старших групп. Четыре часа в неделю — это наибольшая на-
грузка.
Неуспевающих учеников надо кое от чего разгрузить. Мы
выяснили, что некоторые неуспевающие тратят массу вре-
мени на рисование всяких плакатов, диаграмм, иллюстраций
и т. п. Тогда мы попросили не загружать их этим. Некоторые
много работали в школьных организациях. Мы приняли меры
к тому, чтобы неуспевающие были разгружены от всего из-
лишнего, сверхобычного.
Надо
неуспевающим создать лучшую обстановку для за-
нятий. У многих неуспевающих очень скверные домашние ус-
ловия, которые мешают им учиться. Мы отвели для таких
детей в школе особые комнаты для занятий. Они могут при-
ходить туда по вечерам готовить уроки. Вторая ступень живо
воспользовалась этими комнатами. С первой дело сначала
провалилось: мы упустили [из внимания, что нужно] подго-
товить к этому родителей. Надо, чтобы об этом знали родители
и отпускали детей. Кроме того, к маленьким
нужен дежур-
ный. Таким может быть старший ученик. Для него это пре-
532
красная общественная работа. Я придаю такой комнате ог-
ромное значение: жилищные условия — одна из больших при-
чин школьной неуспешности.
Неуспевающих детей надо развивать. В младших группах
основная причина неуспешности — малое умственное разви-
тие. Поэтому надо обратить особое внимание на развитие
этих детей и на оживление в них культурных интересов. Для
этой цели полезны клубные занятия. По моим впечатлениям,
сейчас клубом чересчур
уж завладел «школьный актив».
Вообще мы любим ставить ставку на сильных. Надо в клуб-
ные занятия вовлечь именно малоразвитых ребят. Они очень
любят музыку, рисование, театр. Шашки и шахматы могли
бы вытеснить столь распространенные среди них игры в день-
ги и т. п. Наконец, они очень любят слушать, рассказы. Надо
стараться изо всех сил, чтобы они полюбили культурную
жизнь и стремились к ней.
Кампания за детские уголки в семье. Иногда семья и могла
бы предоставить ребенку
благоприятные домашние условия,
но она мало считается с ребенком. Группа наших учителей...
провела среди детей и родителей кампанию за создание в
семье, где это возможно, уголка для ребенка. Камлания, по
словам педагогов, дала хорошие результаты. Во многих семь-
ях ребенок не имеет, где приткнуться, не потому, что нет места
для этого, а потому, что никто об этом не позаботился, и ма-
ло кто сознает, что ребенку это необходимо для того, чтобы
успевать в своей школьной работе...
Надо
рационализировать свою собственную работу. Ино-
гда мне случалось читать такие отчеты: Программа пройдена
на 90%. Неуспевающих — 40%. Спрашивается, кто же про-
шел программу? Очевидно, только учитель и несколько ребят.
Надо внедрять в сознание школы и инспектуры, что... про-
грамму должны проходить не учителя, а дети. Вообще наши
отчеты — часто отчеты учителей об. их работе (вплоть до
учета числа заседаний), а не отчеты о школьной продукции,
т. е. о детях: что и как дети проработали
и усвоили, как они
развивались, продвинулись вперед, в каких отношениях, на-
сколько и т. д. Нам нужны отчеты о детях.
В одной школе оказалось, что ученики седьмых групп име-
ют по 17 тетрадок, причем многие из этих тетрадок я бы на-
звал скорее тетрадками по рисованию и черчению. Конечно,
для школьных выставок такие тетрадки незаменимы. Но сколь-
ко времени отнимает все это у детей, не говоря уж об их
глазах! В результате на настоящую учебную работу у них
почти не остается
времени. Надо беречь время детей.
Да и вообще «тетрадочный учет» меня не очень восхищает.
В нем есть нечто бюрократическое. Основным учетом непре-
менно должен быть живой учет.
533
А всегда ли посильны наши задания? Один товарищ го-
ворил мне: «Посмотрите, как ужасно пишут наши ребята: де-
лают по 20—30 ошибок». Я думал в это время: «Как ужасно,
что ты даешь им работу, где они делают столько ошибок». Не-
посильные задания только портят детей.
Наши собственные нерациональные поступки часто явля-
ются одной из причин школьной неуспеваемости.
Неполнота настоящей статьи. Конечно, в своей статье я
далеко не исчерпал всех
мер борьбы со школьной неуспеш-
ностью. Я назвал только несколько мер, которые выдвинули
мои товарищи по работе в школе. Было бы очень важно, если
бы педагоги, читающие наш журнал, прислали в редакцию
свои мнения, как бороться со школьной неуспеваемостью и
как помогать неуспевающему ребенку делаться успевающим.
1928 г.
534
РЕЛИГИОЗНОСТЬ И НЕРЕЛИГИОЗНОСТЬ НАШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Проблема антирелигиозного воспитания.
Сейчас советский педагог стоит перед проб-
лемой антирелигиозного воспитания. Он ре-
шает вопрос, как сделать ребенка нерелиги-
озным. Нечего доказывать, насколько вопрос
был бы яснее, если бы педагог знал, что
в жизни делает ребенка религиозным или, наоборот, нерели-
гиозным...
Как обстоит дело с религиозностью первогруппника?
Насколько религиозным
поступает ребенок в школу? Для
этой цели я попросил учительниц трех первых параллельных
групп школы № 35 ХОНО (район Смоленский рынок — Доро-
гомилово) произвести соответствующий опрос ребят. Получи-
лись такие данные:
Верующие
Неверующие
Всего
Параллель
Д.
м.
Д.
м.
Д.
м.
I
14
7
5
4
19
•
11
II
12
5
4
9
16
14
III
7
9
5
8
12
17
Всего
33
21
14
21
47
42
535
На основании этих данных можно составить такую та-
блицу:
Верующих | Неверующих
в процентах
Из всех учени-
ков
60,7 39,3
Из всех дево-
чек
70,2 29,8
Из всех маль-
чиков
50 50
Бросается в глаза преобладание религиозности у девочек:
в то время как мальчики пришли в школу в равном количе-
стве религиозные и нерелигиозные, больше 2/3 девочек пришли
религиозными.
Нерелигиозные дети обыкновенно из нерелигиозной
семьи,
но бывают и исключения: «Мама верит, а я нет». В этих слу-
чаях, насколько можно разобраться в них, влияет нерелиги-
озный отец и в очень редких, исключительных случаях — то-
варищ. Основной мотив нерелигиозности — неверие («враки»).
Религиозные дети в свою очередь из религиозной семьи,
но в одном случае зарегистрировано исключение (влияние то-
варища и его матери). Представления этих детей о боге резко
антропоморфны: «Старый, он похож на человека» (или «Он —
человек»),
«Живет на небе». Огромное большинство религи-
озных детей привлекается в церковь, куда их обычно «водят»,
пением, хором. «Нравится хор», — так заявляют очень многие
из них. Но есть значительная группа верующих (сплошь очень
развитые дети из интеллигентской семьи), которым не нра-
вится церковь. Возможно, как увидим дальше, что здесь мы
имеем дело уже с намечающейся нерелигиозностью.
Основная причина, вследствие которой первогруппник ре-
лигиозен или нет, — влияние среды, точнее
— доверие к авто-
ритетным для ребенка лицам и подражание им. Насколько
ярко действует эта причина, можно иллюстрировать одним
фактом. В одной из первых групп (не вошедшей в вышепри-
веденную таблицу и [по развитию] наиболее отсталой) учи-
тельница устно в классе при всех детях стала спрашивать, кто
религиозен, кто нерелигиозен. Оказалось 20 религиозных и
3 нерелигиозных. Затем дети спросили учительницу о ее взгля-
дах, и когда она ответила, что нерелигиозна, то тотчас все де-
ти
(кроме 5) заявили, что они тоже не веруют. Иными сло-
вами, они моментально изменили свои взгляды. Когда учитель-
ница указала им, что они только что говорили, что веруют,
дети, «пропуская как бы мимо ушей» [это замечание], стали
говорить: «Нет, нет, мы не веруем». Больше того: они стали
536
обосновывать свою нерелигиозность, например: не ходят в
церковь, не носят креста и т. п. Этот факт ярко иллюстрирует
нестойкость детей в этом возрасте. По словам учительницы,
они буквально «забыли, что раньше говорили», и удивлялись,
когда им напоминали это. Из этой нестойкости и внушаемости
первогруппника надо сделать один педагогический вывод:
именно, в первой группе очень необходим учитель-антирели-
гиозник, и антирелигиозное воспитание
должно не только на-
чинаться в первой группе, но именно в ней быть особенно
энергичным, причем особенно действует на детей нерелигиоз-
ность самой учительницы, личный пример ее.
При нейтральности учительницы беспрепятственно дейст-
вует влияние семьи и в первую очередь матери. В огромном
большинстве случаев ребенок в своей религиозности или не-
религиозности находится под ее влиянием. Этим, вероятно,
объясняется гораздо больший процент верующих среди дево-
чек. Но иногда
ребенок (обычно это мальчик), вопреки мате-
ри, следует нерелигиозному отцу. Влияние товарищей еще ма-
ло сказывается. Итак, чаще всего причины нерелигиозности:
«Мама мне ничего не говорит», «Мама и папа не верят, не хо-
дят в церковь», «Это все враки», а причина религиозности:
«Моя мама верит».
Церковь действует на верующих детей двойственно. С од-
ной стороны, как сказано, она привлекает пением, свечами
и т. п. Но, с другой стороны, детей утомляет долгое стояние,
им скучно
в церкви, и потому они не любят ходить в нее. По-
следнее заметно проявляется у детей, растущих в семьях, за-
ставляющих ребенка ходить в церковь, принуждающих его
выполнять все скучные и непонятные обряды. Заметим, что
именно такие семьи, сильно, но чисто формально, внешнеоб-
рядно верующие, вырабатывают впоследствии ярко нерели-
гиозных, активно не любящих религию юношей.
Есть ли какая-нибудь связь в этом возрасте между рели-
гиозностью детей и степенью их умственного развития?
Раз-
делив детей по умственному развитию... на три группы (отста-
лые, середняки и очень развитые), получаем следующую та-
блицу:
Эта таблица очень ярка: в то время как 87% отсталых ре-
бят религиозны, из очень развитых первогруппников тако-
вых 56%, т. е. относительно гораздо меньше. Таким образом.
Проценты ре-
лигиозных
Отсталые
87
Середняки
70
Очень развитые
56
537
некультурная среда и умственная недоразвитость особенно
благоприятны для развития религиозности детей.
Нерелигиозность и религиозность четверогруппников
Выяснив, насколько религиозным поступает ребенок в
школу, я поставил дальше вопрос, насколько нерелигиозным
выходит он из I ступени. Для этой цели учителями была про-
ведена анкета (в письменной форме и анонимная) в 4 парал-
лельных четвертых группах той же школы. Всего был про-
анкетирован
121 ребенок (66 девочек и 55 мальчиков). Вот
результаты:
Религиозные
Нерелигиоз-
ные
Девочки
26
40
Мальчики
3
52
Все вместе
29
92
Еще ярче будут эти данные, если выразить их в процентах:
•
Религиоз-
ных
Нерели-
гиозных
в процентах
Из всех учеников
24
76
Из всех девочек
39,4
60,6
Из всех мальчиков
5,5
94,5
Эта таблица демонстрирует сильное уменьшение числа ре-
лигиозных детей в 4-й группе
сравнительно с 1-й: вместо
60,7% мы имеет только 24%, и если в 1-й группе из каждых
5 учеников 3 религиозных, то в 4-й группе из 4 учеников толь-
ко 1 религиозный. Правда, 24% религиозных — процент вы-
сокий для 4-й группы советской школы, но все же данные на-
шей школы, расположенной на окраине, вблизи рынка и квар-
талов ужасающей бедноты, не совпадают с теми высокими
процентами религиозных учеников, которые иногда приводят-
ся в московских газетах и которые, на мой взгляд,
требуют
более глубокой проверки (что касается анкетных данных на-
шей школы, то они вполне совпадают с живыми наблюдения-
ми учителей школы).
Второе, что демонстрирует анкета, это то, что религиозные
четверогруппники почти сплошь девочки: приблизительно из
каждых 10 религиозных 9 девочек. Шутя можно сказать, что
антирелигиозная проблема в 4-й группе — женский вопрос.
Серьезно же говоря, надо упрекнуть женотдел за то, что он
слабо влияет на школу, в то время как, очевидно,
воспитание
538
девочек в советском коммунистическом духе все же требует
добавочных усилий, добавочной работы. Что же уменьшило
религиозность четверогруппников сравнительно с первогрупп-
никами? Для выяснения этого вопроса были опрошены те не-
верующие дети, которые раньше были религиозными. Пусть
это будет утомительно, но я приведу довольно подробно их
ответы, эти «человеческие документы», демонстрирующие
формирование нового, советского человека главным образом
под
влиянием антирелигиозной пропаганды в школе и пио-
неротряде. Эти документы я буду приводить словами детей,
лишь с исправлением орфографии.
Вот один из них: «Мне 14 лет. Я девочка. Я была раньше
очень религиозная и ходила в церковь, молилась там. И дома
я тоже молилась перед обедом. И когда я спать ложилась,
тоже молилась. А теперь, как я начала ходить в школу, все
это бросила: и в церковь ходить, и также молиться дома. По-
чему я не стала верить в бога? Потому, что в школе учителя
говорят,
что бога нет, и это все предки остались от старинно-
го обычая. Мне в церкви очень нравится, когда служит епис-
коп с хорошим протодьяконом, а остальное мне больше ни-
чего не нравится. Теперь я не верую, потому что меня убе-
ждали в том, что это все предки. Наша семья не очень веру-
ет: в церковь они очень мало ходят, посты мы не соблюдаем.
Меня папа заставляет в церковь ходить, а я его не слушаю и
не хожу никогда в церковь. Мне родные говорят, что, если ты
не пойдешь в церковь,
так я тебе есть не дам, а я все равно
не иду, хотя я и буду голодна. Я никаким предсказаниям не
верю, а сказки я люблю читать и также рассказы». В этом
ответе все удивительно типично: семья, заставляющая, под
страхом голода, ходить в церковь, но сама «не очень верую-
щая», и девочка, которой еще очень нравится в церкви, «ко-
гда служит епископ с хорошим протодьяконом», но «больше
ничего не нравится», и она вступает в конфликт с семьей и не
идет в церковь, «хотя я и буду голодна»,
убежденная в не-
религиозности школой, «потому что в школе учителя гово-
рят, что бога нет, и это все предки остались от старинного
обычая».
Вот другая девочка: «Я была религиозная, и меня отшат-
нуло — это когда мы стали изучать (Земля — шар). Тогда я
поняла, что на небе нет никакого бога, и теперь я в бога не
верю и не признаю. У нас семья не верит в бога, а икона ви-
сит, и празднуют пасху и рождество». Еще одна девочка: «Я
была религиозная, но когда я поступила в школу,
мне сказа-
ли, что бога нет. И когда я была в 4-й группе, мы проходили
про религиозные праздники, и мне показалось очень смешно
и глупо, и я не стала с этого времени верить в бога. Моя семья
нерелигиозная, кроме двух бабушек: они каждый день ходят
в церковь». Еще девочка: «Я раньше была религиозная, но
539
когда я поступила в школу, то меня сразу отшатнуло: я на-
училась читать и стала читать книги и разные картины стала
смотреть... Семья наша слабо религиозная, только мама од-
на религиозная».
Таких примеров можно привести еще много. В общем, кар-
тина ясная: антирелигиозное влияние делает неверующим ре-
бенка, происходящего из слабо, скорее, лишь внешнеобрядо-
ворелигиозной семьи.
Кроме школы, ребенка делает нерелигиозным еще пионер-
отряд.
Приведу и здесь подробно один из ответов (девочка
12 лет): «Я была года два тому назад религиозной, ходила в
церковь и исполняла все обряды религии. Но меня это после
не стало интересовать, так как я не видела в этом правды, ко-
гда узнала и изучила все это происхождение праздников и
религии. Год тому назад я хотела очень записаться в пионе-
ры, чтобы не отставать от народа, который движется все впе-
ред и вперед. Но что меня задержало? А вот что. Семья моя
очень религиозна, но
не вся семья. У меня мать, отец и стар-
шая сестра очень религиозны, а остальная часть семьи: 2 бра-
та и 2 сестры — не веруют, а состоят в партии, а кто в комсо-
моле. Но старшая сестра не верит, но исполняет обряды: кре-
стит ребят и т. д. И сейчас я никаких верований не признаю,
а записалась в пионеры, потому что мне на все стало скучно
смотреть, и моя сестра, с которой я после стала жить, была
в комсомоле. Она и я идем за правду. А моя старшая сестра
верующая, и на нее это
очень плохо действует. Она считает
меня свиньей».
Хотя в этом ответе нет непосредственного влияния отряда,
я привожу его ,как очень типичный для девочки нашего вре-
мени: расколовшаяся идейно семья, и девочка, вместе со своей
сестрой-комсомолкой «идущая за правду», чувствующая, что
ей «на все стало скучно смотреть», уже не видящая правды в
религии и стремящаяся в пионеротряд. Вот другой ответ:
«Мне 12 лет, я девочка. Меня отшатнуло от религии, потому
что я читала очень много
книг, в которых пишется про рабо-
чих и религию, потом я хожу в отряд, и там хотя мало гово-
рят про религию, но все-таки я стала не верить в религию...
У меня семья нерелигиозная, мама у меня уже давно не веру-
ет, а брат — комсомолец, старше меня». Еще один ответ: «Я
была сперва религиозная, а теперь я захотела в пионеры и
стала нерелигиозной. У нас один папа ходит в церковь, а мы
все не ходим в церковь. Папе нравятся певчие». Таких отве-
тов я мог бы привести много. Они показывают,
что в данном
случае влияет не непосредственно отряд своим антирелигиоз-
ным воспитанием, а что-то другое, что я назвал бы пионерским
настроением: самое желание быть пионером антагонистично
религиозности ребенка. Здесь мы имеем дело с интересной
психологической ситуацией, состоящей в том, что комплекс
540
пионерских настроений вытесняет комплекс религиозных на-
строений. Лишь в очень редких случаях имеется непосред-
ственное антирелигиозное воздействие. Пример: «Я мальчик
14 лет. Я не религиозен, а был религиозный. Меня отшатнули
от религии товарищи из пионерского отряда».
Играет ли роль в религиозности четверогруппника его ум-
ственное развитие? Для этой цели сопоставим уже известный
нам процент религиозных и нерелигиозных во всей массе чет-
верогруппников
с соответствующим процентом четверогрупп-
ников, стоящих по умственному развитию ниже среднего уров-
ня. Таких оказалось 32 ученика (19 девочек и 13 мальчиков),
из которых религиозны 1 мальчики 9 девочек. Таким образом:
Религиоз-
ных
Нерели-
гиозных
в процентах
Среди учеников
Среди умственно
[наименее] развитых
24
31,2
76
68,8
Стало быть, и здесь ясно выступает связь религиозности
с низким умственным развитием.
Выше, говоря о том, как делается
нерелигиозным школь-
ник, я выделил влияние школы (непосредственное— через ан-
тирелигиозную пропаганду) и пионеротряда (общее — через
комплекс пионерских настроений). Но надо еще отметить
влияние семьи. Нерелигиозный с самого начала ребенок вы-
растает, как было выше сказано, в нерелигиозной семье, и он
нерелигиозен вследствие влияния родителей: «Не верю в бога:
мне с детства никто не говорил о боге» или: «Я не верю в бо-
га, потому что папа мне объяснил, что бога нет». Но в
усло-
виях нашего революционного времени и религиозная раньше
семья нередко бросает религию, снимает иконы и т. п. или,
оставаясь сама поверхностно религиозной, т. е. лишь испол-
няя важнейшие религиозные обряды, по существу уже отхо-
дит от религии и церкви. Вместе с семьей в этих случаях та-
кую же эволюцию проделывает и ребенок: бросающая рели-
гию семья и своего ребенка делает нерелигиозным. Подоб-
ная семья, наряду с вышеуказанными факторами (школа и
пионеротряд), также
выступает заметным фактором в деле
превращения ребенка из религиозного в нерелигиозного.
Лишь 24% четверогруппников в нашей школе, почти
девочки, религиозны, причем треть их по своему умственному
развитию стоит ниже среднего уровня своих товарищей. Ре-
лигиозные четверогруппники довольно ясно распадаются на
два типа. В качестве образца первого типа приведу следую-
щий пример: «Я верую в бога, потому что меня мама посыла-
541
ет в церковь молиться, а я только слушаю, как поют, и мо-
люсь. Наша семья верит. Мне нравится, как в церкви поют, а
потом нравится, как рассказывают. Мне все сказки нравятся.
Я очень редко хожу в кино или театр». Каждая фраза в этом
ответе с психологической точки зрения очень типична. «Я ре-
лигиозная, потому что мне говорили маленькой и теперь го-
ворят, что надо верить, и я верю», «Я религиозная, потому что
мама верит, и я верю», «Я верю,
потому что все верят», — вот
мотивировки этого типа. Для него религия есть вера в бук-
вальном смысле слова, т. е. полное отсутствие критицизма,
своеобразная интеллектуальная послушность. Вот почему я
назвал бы этот тип послушноверящим. В умственном отноше-
нии этот тип стоит на невысоком даже для 12-летних детей
уровне. Основой его религиозности являются такие общие чер-
ты характера, как послушание, пассивность, доверчивость,
умственная неразвитость. Он развивается на общем
фоне не-
культурности и подчинения, я бы сказал, остатков рабства.
Религия этого типа носит внешний характер: «Мне нравит-
ся, как в церкви поют», «Мне нравится хор» и т. п., — такая
фраза почти стереотипна в отчетах этого типа. В религии де-
тей этого типа больше всего привлекает ее эмоциональноэс-
тетическая сторона. Характерно, что дети этого типа обыкно-
венно сравнительно редко ходят в кино или театр. Возможно,
что это не поощряется средой, но еще вероятнее, что причина
здесь
— отсутствие денег. Это можно предполагать на том
основании, что семья, поставляющая таких детей, обычно ма-
локультурная и бедная, материально нуждающаяся. Убогость
окружающей среды и отсутствие культурных возможностей
удовлетворять художественные запросы питают это. «Мне
нравится в церкви, когда поют в хору», «Меня привлекает
ходить в церковь молиться, научить те молитвы, которые поют
в церкви», «Когда я хожу в церковь, мне там нравится, когда
поют певчие», и т. п. Мне кажется,
педагогика антирелигиозно-
то воспитания обязательно должна учесть эту тягу ребенка к
пению, и надо откровенно сознаться, что мы эту тягу к пению
удовлетворяем в высшей степени слабо. Во всяком случае, пе-
дагогика антирелигиозного воспитания серьезно должна за-
думаться над ответами вроде следующих (девочка 11 лет):
«Я верую богу, потому что там хорошо слушать пение... В ки-
но хожу по праздникам, и то редко».
Что касается любви религиозных девочек к фантастиче-
ским сказкам,
то специфическим является не то, что только
они любят эта сказки, но то, что все они любят фантастику,
тогда как среди нерелигиозных детей, кроме любящих фан-
тастику, есть большое количество отрицательно относящихся
к ней. Предположительно (так как вопрос требует доисследо-
вания) можно так сконструировать психологическую ситуа-
цию такого верующего: убогая обстановка — жажда красиво-
542
го — любовь к пению и тяга в церковь (хор) — жажда фанта-
стики и чуда — положение, благоприятное для молитвенных
настроений, — пассивный, послушный, доверчивый, умственно
неразвитый ребенок — религиозная семья. Характерно, что
церковь привлекает только эстетической стороной, а стоять в
ней, слушать непонятное дети не любят, им скучно, и за это,
судя по отзывам, они не любят церкви. Характерно также,
что ряд неверующих и (особенно) ставших
неверующими из
бывших религиозных нередко в качестве очень сильного ан-
тирелигиозного аргумента указывает на бессилие молитвы,
бесполезность ее. Этот аргумент после аргумента «враки» на-
иболее энергично подчеркивается.
Для того чтобы яснее вырисовался второй тип религиоз-
ного четверогруппника, приведу несколько выдержек. Вот,
например, выдержки из ответа одной 12-летней девочки: «Я
религиозная, в семье у нас все верующие, и я буду всегда ве-
рить в бога, потому что он во
всем помогает. В церковь я хожу
и буду ходить. Семья сильно верующая... Я в кино хожу ред-
ко, а в театр почти не хожу. С младенчества мне внушали про
бога и рассказывали рассказы про бога. Я буду верить и ве-
рила раньше, буду праздновать все праздники». Другой от-
вет ее ровесницы: «Я религиозная: верую в бога, хожу в цер-
ковь. Семья на меня не действует... Я уверена, что бог есть.
Семья моя в бога верует. Я верю богу, потому что бог создал
землю. Я в этом уверена». Две черты
ярко выступают в рели-
гиозности этого типа: упорство («Я буду верить и верила
раньше») и утверждение своей самостоятельности («Семья
на меня не действует»). Как и первый (послушноверящий)
тип, этот тип, который я назвал бы упорноубежденным,
обыкновенно не является частым посетителем кино или театра,
но, в отличие от первого типа, он не увлекается эстетической
стороной религии, а, наоборот, как увидим ниже, нередко под-
черкивает, что именно эта сторона для него не играет роли.
После
этого анализа прочитаем, с целью получения цель-
ного впечатления об этом типе, еще несколько выдержек. Де-
сятилетняя девочка пишет: «Я верую в бога от себя и буду
верить всегда. Моя семья тоже верует. Мне там нравится все,
потому что я верую в бога. А что мне там говорят, чтобы я
не верила, то я их не буду слушать, а буду верить в бога.
В театр я хожу не очень часто, но все-таки хожу». Девочка
11 лет: «Я верую в бога сама от себя. Моя мама ходит в цер-
ковь. Когда я была у тети
на даче, у ней много было книг бо-
жественных, и я их читала. Я стала еще лучше верить в бога».
В религии этих детей выступает уже, как было сказано, не
внешняя эстетическая сторона, а догматическая. Вместе с
тем подчеркивается недоверие к учителю. Вот что пишет
11-летняя девочка: «Я верую в бога (пишет с большой бук-
вы; так же пишут и все следующие девочки), хожу в церковь.
543
В церковь я хожу не смотреть, а молиться. Семья моя веру-
ющая и ходит в церковь. Бога я представляю духом: бог отец,
бог сын, бог дух. Я не верю учителю, потому что они не зна-
ют, бог есть или нет». Другая 10-летняя девочка пишет: «Ве-
рю, хожу в церковь. В церкви мне нечего нравится. Я хожу не
смотреть, а молиться. Семья меня не втягивает в веру, но сама
верит. Бога я представляю: дух невидимый, как и любовь.
Я не верю (учителям), потому
что еще сами не знают о боге».
В этом ответе каждая фраза типична: и подчеркивание ма-
лого значения эстетической стороны, и утверждение своей са-
мостоятельности, и догматика, и недоверие к учителю...
Нерелигиозность седьмых групп
Все же 76% четверогруппников нерелигиозны. Но почему
тогда они не переварят в своем нерелигиозном коллективе с
помощью организованной учителем антирелигиозной пропа-
ганды 24% религиозных, из которых почти треть фанатично
религиозны? Процесс переваривания,
несомненно, происхо-
дит. Число религиозных во II ступени, сравнительно с 4-й груп-
пой, сильно уменьшается. Однако точно выяснить процент ве-
рующих, например, в 7-й группе, по моему мнению, невозмож-
но, так как здесь уже умеют конспирировать свою религиоз-
ность. Неверующему педагогу в школе, активно ведущему
антирелигиозную пропаганду, добраться до религиозных уче-
ников вряд ли возможно. По крайней мере, я потерпел крах.
Несмотря на анонимность анкеты и разъяснение, что анкета
имеет
исключительно научное значение и никто, кроме иссле-
дователя, ответов читать не будет, я получил такие данные:
из опрошенных 46 учеников (22 мальчика и 24 девочки) ока-
зались только две верующие девочки да 4 сомневающихся
(из них 1 мальчик). Таким образом, совершенно нерелигиоз-
ных 89%, а убежденных верующих примерно 4%. В этих ре-
зультатах меня заставляет сомневаться резкое расхождение
с тем, что печаталось в московских газетах о чуть ли не 50%
верующих в некоторых школах
Сокольнического района
(седьмые группы).
Но, с другой стороны, все же я думаю, что полученные
мною ничтожные цифры верующих ближе к истине. Дело в
том, что ряд неверующих учеников седьмых групп высказы-
вался о том, насколько религиозны их товарищи. Эти выска-
зывания, по моему мнению, заслуживают доверия, так как
эти ученики в большинстве случаев так настроены, что ско-
рее склонны были бы преувеличивать религиозность своих то-
варищей. Тем не менее все даваемые ими по этому
вопросу
ответы приблизительно в таком духе: «Среди моих товари-
щей также никто не верит в бога, да и вообще теперь очень
мало по-настоящему верующих в него, а особенно среди ре-
бят. Среди девочек их больше. По-моему, девочки больше под-
даются окружающей среде и легко попадают под чье-либо
544
влияние, но я повторяю, что среди ребят, известных мне, ве-
рующих нет» (мальчик 15 лет). «Подруги у меня есть, и все
также неверующие, и когда нам говорят о боге, то мы не же-
лаем даже слушать» (девочка 16 лет). «У меня есть много
друзей, и большинство из них неверующие, но есть одна под-
руга, с которой я обо всем делюсь: она как раз религиозная...
Убеждать ее я собиралась не раз, но не выходило ничего. Она
находится под влиянием религиозных
родителей» (девочка
16 лет). Все подобные ответы настолько однотипны и полны
искренности, что я лично им вполне доверяю и думаю, что
разговоры о большом проценте верующих семигруппников
очень преувеличены.
Что же превращает 24% верующих в четвертых группах
во всего лишь примерно 5% в седьмых группах? Прежде чем
ответить на этот вопрос, скажу несколько расхолаживающих
слов. Значительная часть религиозных девочек 4-й группы ум-
ственно слабо развиты и плохо учатся. Такие девочки...
обык-
новенно во II ступень не идут. Значит, происходит невольно
своеобразный отсев, вероятно, немалой части религиозных,
и, говоря о 5%, мы должны помнить, что речь идет о школь-
никах, а за стенами школы возможно, хотя наверное мы ни-
чего не знаем, процент несколько выше.
Теперь переходим к анализу факторов нерелигиозности
II ступени. Таких основных фактора три, и их очень хорошо
формулируют сами подростки. Перестала влиять семья — вот
часто упоминаемый и, вероятно, действительно
очень могу-
щественный фактор. Вполне понятно, что подросток уже в
сильной степени освобождается от влияния семьи, а так как
именно семья внушает ребенку религию, то тем самым под-
росток освобождается в огромной мере от религиозных влия-
ний. С другой стороны, по мере ослабления семейнорелиги-
озного влияния, подросток становится тем более доступным
влиянию советской действительности и школы. Второй фак-
тор — развитие того, что выше я назвал пионерским настрое-
нием и что
на этой стадии развития правильнее было бы
назвать отрицательным отношением к религии по политиче-
ским мотивам: «Это только дурман и мешает жизни, правиль-
ной жизни человека». Этот фактор, ясно, сильнее всего
выступает у пионеров, но не только у них одних. Наконец, тре-
тий фактор — общий рост умственного развития: «Стал ум-
нее и перестал верить». В отдельных случаях встречаются и
другие причины. Из них чаще всего разочарование в силе мо-
литвы: «Бросил молиться, так как не
помогает». Характерен
и такой ответ: «Где же можно найти место для отдыха, кро-
ме церкви, у нас в школе для учеников и на заводе для рабо-
чего? Я считаю, что отдых можно найти только в театре... Вот
для того, чтобы бороться с религией, нам необходимо сделать
дешевыми кино и театр» (мальчик 15 лет).
545
В заключение следует выделить еще одну группу подрост-
ков, преимущественно (но не исключительно) девочек. Они
нерелигиозные, по крайней мере, так себя называют, но в
церковь они иногда ходят. Это, если можно так выразиться,
неверующие церковники. Впрочем, в церковь они ходят редко.
Это хождение в церковь они рассматривают как уступку семье
или: «как не пойти в церковь — все Христос воскресе поют!»
С ними соприкасается группа колеблющихся,
для которых
типичны такие ответы: «Я нерелигиозна, но все-таки почему-то
иногда возникает вопрос, есть или нет бог, и когда раздума-
ешь, то приходишь на да и на нет»; «Не знаю, верить мне или
нет». Вместе с верующими таких «колеблющихся», а также
«уступчивых» наберется всего 11%.
Выводы
1. Большая половина (около 60%) детей приходит в нашу
школу верующими. Особенно много верующих среди девочек и
умственно неразвитых. Они становятся верующими под влия-
нием семьи, особенно
матери, но вера их очень простая
(«бог — старик на небе», «нравится хор») и очень нестойкая.
В антирелигиозном воспитании этих детей огромную роль
может играть явное для детей неверие самой учительницы.
Помимо общего роста умственного развития, большое значе-
ние имеет возбуждение чувства недоверия у детей к религи-
озным сказкам («это все неправда»).
2. В конце I ступени верующие составляют уже только при-
близительно четверть всех учеников, причем это почти сплошь
девочки,
из них треть умственно неразвитых. Снижение числа
верующих происходит главным образом благодаря антирели-
гиозным разъяснениям учителя, пионерским настроениям ре-
бенка и религиозным разногласиям в семье. Антирелигиозные
убеждения со стороны учителя и общее коммунистическое
воспитание — наиболее сильные факторы наряду с общим со-
ветским «духом времени».
3. Религиозные четверогруппники, точнее — четверогрупп-
ницы, наполовину состоят из пассивных натур, «послушно
верящих»,
из убогой некультурной среды. В религии их боль-
ше всего привлекает эстетическая сторона, в частности пение.
Усиленное умственное развитие, главным образом в смысле
расширения умственного кругозора, авторитет антирелигиоз-
ника-учителя, пользующегося доверием детей, и обслуживание
школой и клубом художественных потребностей детей, осо-
бенно в пении и театре, играют большую роль в деле подры-
ва религиозности этих девочек, скорее нестойкой. Вообще
школе надо обратить особое внимание
(сейчас это почти не
делается) на культурно-бытовую отсталость девочек (и их
матерей).
4. Другую половину религиозных четверогруппниц состав-
ляют «упорноубежденные» и «религиознофанатичные», в ре-
546
лигии которых большую роль играет уже догматика и утвер-
ждение своей самостоятельности. Это — самый трудный ма-
териал для антирелигиозного воспитания, тем более, что эти
девочки очень недоверчиво относятся к педагогу. Во всяком
случае учитель должен обязательно их выявить и держать под
очень зорким надзором. В религиозности этих детей огромную
роль играет активная и глубокая религиозность матери, а
также в ряде случаев, несомненно, чувствуется
непосредствен-
ное влияние попов и сектантских проповедников. Надо более
энергично, чем сейчас это делается, бороться с обучением де-
тей «закону божьему» попами и сектантами.
5. Годы подростничества являются годами освобождения
от влияния семьи и, тем самым, от религиозных влияний. В то
же время подросток шире соприкасается с советской совре-
менностью. Рост пионерско-комсомольских настроений и об-
щий рост образования и умственного развития, вместе с ра-
зочарованием в молитве
и увлечением театром и клубом, окон-
чательно подрывают религиозность учеников. Эта ликвида-
ция религиозности замедляется иногда пассивной уступчи-
востью уже нерелигиозного подростка семейным религиозным
традициям, а иногда — туманным философским идеализмом в
духе деизма (вообще не верит, но бога, как что-то высшее, не
решается еще отрицать).
6. Бесспорное завоевание революции, что 40% детей при-
ходит уже в первую группу неверующими и что кончает шко-
лу II ступени только
5% верующих. Но все же 60% верующих
первогруппников и 11% кончающих вторую ступень с религи-
озными настроениями ясно демонстрируют необходимость ак-
тивного антирелигиозного воспитания.
7. Если учесть и тех подростков, которые не поступили во
II ступень, то есть основание предполагать, что среди ран-
него юношества примерно 15, максимум 20% верующих, в том
числе и поверхностно. Это много, но все-таки не те 50%, о ко-
торых иногда пишут.
8. В зависимости от школы и среды все
эти проценты мо-
гут сильно варьировать и приведенные в статье могут иметь
лишь примерный характер, хотя нет оснований думать, что
данная школа — исключительная среди московских. Все же в
моей статье имеет больше всего значение не цифровой мате-
риал, а выяснение хода эволюции современного школьника и
типология его.
547
ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ И МЫСЛИ ДЕТЕЙ
I
Как узнать, о чем большей частью думает дан-
ный человек, в каких преимущественно об-
ластях живет его мысль? Вопрос, по-види-
мому, трудный, но так кажется только с пер-
вого взгляда. Современная психология уже
владеет кое-какими приемами для выяснения этого. С описа-
ния этих приемов я и начну свою статью. Сделаю только
одну оговорку: речь будет идти о выявлении социально при-
емлемых и потому
свободно высказываемых мыслей, так как
для выявления законспирированных, затаенных мыслей упо-
требляются, конечно, более сложные приемы.
Может показаться, что для выявления «открытых» мы-
слей человека не нужно никаких особых приемов: ведь эти
мысли высказываются им. Поэтому стоит только понаблюдать,
о чем преимущественно говорит данный человек: обычные те-
мы его разговоров и выявят обычные темы его мыслей. Та-
кое мнение отчасти верно, и педагогам действительно не ме-
шало
бы знать и учитывать, о чем говорят их дети. Но все же
это мнение верно лишь отчасти. Прежде всего это не так
просто — фиксировать целые дни, о чем говорит ребенок: если
мать еще может делать это, то для учителя это очень большой
труд. А затем, и это самое главное, наши разговоры — не
только высказывание наших мыслей, но и реакция на выска-
зывания собеседника: я могу весь день быть в такой компа-
нии, что, даже разговаривая, никак не получу повода выска-
зать свои обычные мысли.
548
Значит, нужен какой-то искусственный прием, нужен экс-
перимент. Эксперимент для этой цели употребляется очень
простой: предлагают написать ряд слов (25—30), «какие
хочешь», и потом смотрят, из каких областей взяты эти слова.
Если речь идет об индивидууме, тогда этот опыт надо повто-
рить много раз, примерно 20, притом в различной обстановке,
чтобы избежать случайных влияний данного момента. Если
же речь идет о массе, то достаточен и один опыт,
так как при
большом числе испытуемых индивидуальные случайности
уравновесятся. Расчет при этом опыте таков: если человеку
дать возможность писать слова свободно и не особенно заду-
мываясь (поэтому дают на опыт времени немного), то он
возьмет эти слова из тех областей, которые обычны для его
мыслей. Что это действительно так, в этом убедиться просто:
проделайте этот опыт над двумя взрослыми различных про-
фессий и с заведомо совершенно различным направлением
мыслей. В настоящее
время этим опытом нередко пользуются
психиатры при обследовании круга мыслей своих больных.
Так как в науке, к сожалению, есть плохая привычка про-
стые вещи называть иногда очень сложно и малопонятно, то
на языке науки этот простой опыт со словами называется так:
экспериментальное исследование интеллекта по методу сво-
бодных цепных ассоциаций.
Я исследовал по этому методу около полутора тысяч
московских школьников. Психологический анализ полученных
данных с цифровым материалом
я печатаю в другом месте,
в специальном сборнике. Здесь же, в педагогическом журна-
ле, мне хотелось бы, не загромождая статьи разными табли-
цами, поделиться лишь теми выводами, которые могут иметь
практическое значение для педагога. Педагог составляет про-
граммы. Нужно ли ему знать при составлении их, о чем
обычно думает школьник, чем преимущественно интересуется
мысль ученика? Конечно, да.
II
Но начну я свое изложение не с ребенка, а со взрослого,
о чем тот преимущественно
думает. Ведь ребенок развивается
во взрослого. Нам надо знать конечный пункт развивающейся
детской мысли.
Оказывается прежде всего, что мышление взрослого раз-
нообразно: оно захватывает много областей, в то время как
мысль ребенка вращается в несравненно меньшем числе об-
ластей. Таким образом, одна из основных задач воспитания
детского мышления — воспитание разностороннего мышле-
ния, проще говоря, воспитание всесторонне образованного
человека с богатым содержанием мыслей.
Как ни странно,
иногда возражают против этого под тем предлогом, что это
548
549
же говорят буржуазные педагоги. Странное возражение: мало
ли хороших фраз говорят буржуазные педагоги, но делают
ли они это? Итак, программы единой школы должны стро-
иться на постепенно возрастающей многосторонности содер-
жания их.
Но это, конечно, далеко не все. Мышление взрослого от-
личается от детского также своей широтой: в то время как
мысль маленького школьника занята преимущественно не-
посредственно окружающей обстановкой и близкими
людьми,
мысль взрослого охватывает несравненно более широкие об-
ласти. Так... оправдан принцип построения гусовских про-
грамм — от близкого к далекому. Исходя из сегодняшней
жизни ребенка в данных местных условиях, школа должна по-
степенно подводить ребенка к умению связывать свою теку-
щую конкретную жизнь с историей и будущим человечества.
Еще два ярких отличия мыслей взрослого от детских. Мысль
взрослого несравненно связнее, различные области мыслей
несравненно больше
соприкасаются друг с другом, в то вре-
мя как в голове ребенка различные мысли текут, не очень уж
смыкаясь друг с другом, более изолированно. Этим... обосно-
вывается необходимость комплексного метода, как могучего
средства воспитания связной детской мысли.
В то же время мысль взрослого в значительной степени
абстрактна, примерно на 25% (речь идет об образованных
взрослых — студентах и учителях). В этом отношении в на-
шей школе неблагополучно: даже у московского семигруп-
пника
абстрактное мышление развито поразительно слабо.
Дело не в прославлении абстрактного мышления: даже обра-
зованный взрослый мыслит на 3/4 конкретно. Дело в наруше-
нии пропорции: ведь абстрактное мышление также в извест-
ных пределах выполняет полезную функцию. Если старая
школа перегибала палку в сторону абстракций, забывая, что
истина конкретна, и выпускала в жизнь болтуна отвлеченных
фраз, не знающего конкретной жизни, то мы сейчас все же
допускаем перегиб в обратную сторону.
Ненормально обсто-
ит дело, по данным моего опыта, сейчас, когда абстрактное
мышление подростка стихийно развивает главным образом
его внешкольная жизнь (преимущественно практическая ак-
тивность, точнее, моторная деятельность и возросший психо-
логический интерес), а школа играет второстепенную роль.
Кстати, из школьных предметов сейчас больше всего разви-
вают абстрактное мышление математика и обществоведение.
Характерно, что школа не пользуется теми средствами, при
помощи
которых жизнь развивает абстрактное мышление, и
даже, по-видимому, не знает их.
До сих пор речь шла о характере мыслей взрослого, но
нас интересует содержание этих мыслей. О чем же преиму-
щественно думает взрослый? О двух вещах: о своих делах,
550
занятиях, работе и о политике. Его мышление, если можно
так выразиться, в основном производственно-политическое.
Ясно, что это — производство и политика — и должно быть
основным содержанием наших программ. В еще большей сте-
пени, чем прежде, необходимо положить в основу программ
изучение трудовой деятельности и пропитать программы по-
литикой. Основное содержание готовящих к жизни программ
может быть только производственно-политическое.
Здесь
по поводу политики могут быть возражения. По
крайней мере, по данным нашего опыта (осень 1929 г.), по-
литика в мыслях нашего школьника, даже старшего, зани-
мает очень небольшое место. Наблюдая это же в своем по-
вседневном опыте, некоторые учителя делают отсюда вывод,
что политика чужда детям школьного возраста. Так ли это?
Чтобы разубедиться в таком мнении, достаточно простого
сравнения мыслей пионера и непионера: насколько у послед-
него политика на последнем плане, настолько
у пионера в его
мыслях она фигурирует в значительной степени. Мы срав-
нивали ровесников, и эта разница между ними указывает, что
дело не в возрасте, а в воспитании. Наша школа поразительно
слабо влияет на содержание политических мыслей наших
школьников. Последние берут свои политические мысли глав-
ным образом из внешкольной жизни — семьи, текущей обще-
ственной жизни, пионерорганизации и т. д. Школа здесь на
[последнем] месте. Ни «аполитичный» массовый учитель I сту-
пени,
ни обществовед II ступени сколько-нибудь заметной
роли здесь не играют. Даже обществовед! Когда, задумав-
шись над этим неожиданным фактом, я стал искать объясне-
ний, за ними оказалось недалеко ходить. Кто знает практику
нашей московской школы, тот, вероятно, согласится со мной,
что обществовед часто тот учитель, который не наиболее, а
наименее связан со школой. Даже свою общественную рабо-
ту он нередко умудряется не связать никак с общественной
работой школы, и в общественно-политической
живой работе
детей их учитель обществоведения нередко фигура отсутству-
ющая. Школьное обществоведение замыкается несравненно
больше, чем нужно, в стены класса и в часы урока. Поэтому
обществовед обыкновенно не властитель дум ученика, и по-
следний об обществоведении думает только как об уроке.
Необходимо, чтобы будущие программы предусмотрели жи-
вую органическую связь между «уроками» обществоведения
и политической практикой детей. Нельзя больше терпеть от-
рыв школьного
обществоведения от политической жизни и
деятельности детей.
Но вернемся опять к мыслям взрослого. Кроме работы и
политики, он думает, хотя значительно реже, но все же часто,
об окружающем его и о своих развлечениях. Относительно
окружающего мы уже формулировали принцип «от близкого
551
к далекому». Но на мыслях о развлечениях надо остановить-
ся. Человек не все время работает, и школа была бы слишком
сухой и оторванной от значительного куска жизни, если бы
твердила все время ребенку только о труде, политике и на-
уке. В жизни известное (небольшое, но и немалое) место за-
нимают развлечения, точнее выражаясь, досуг, в культурном
быту обычно заполняемый искусством. Организация культур-
ного досуга, игры и искусство должны занять
в школьной
жизни более значительное место. Я не думаю здесь распро-
страняться об общеизвестном воспитательном значении ис-
кусства, но кое-что, до сих пор мало отмечавшееся, хотел бы
упомянуть: игнорирование нашей школой искусства — огром-
ная политическая, да, политическая ошибка. Ведь ребенок все
равно не обходится без искусства. В результате большинство
религиозных школьников привлекается в церковь церковным
пением. А если бы наши составители учебных планов имели
представление
о том, как обывательщина, пошлость, а иногда
и контрреволюция овладевают школьником через те песни,
которые он с увлечением поет, они, может быть, перестали бы
так беззаботно отдавать ребенка во власть репертуара улич-
ной стихии. Не забудем, наконец, что в будущем именно че-
рез досуг может вползти к нашему ученику алкоголизм и все
с ним связанное.
III
Один из основных законов развития детской мысли — от
непосредственно окружающего к более отдаленному — очень
хорошо отражается
в гусовских программах. В этом отно-
шении ребенок развивается по гусовским программам или,
правильнее говоря, гусовские программы приспособлены к
развивающемуся ребенку. Когда я докладывал в разных кол-
лективах, как мысль растущего ребенка постепенно перехо-
дит от непосредственно окружающего и близких людей к ули-
це, а затем к городу и деревне, мне отвечали: «Да ведь это
гусовские программы». Однако объяснить это действием про-
грамм нельзя, так как опыт производился в начале
года, и,
значит, влияния программы данного года еще не могло быть.
Но... есть ряд «но». Если с общей схемой программ дело
обстоит сравнительно благополучно, то гораздо хуже обстоит
дело со школьным преподаванием. Есть ли связь между мыс-
лями детей и содержанием текущих уроков? Насколько мысль
ребенка живет тем, что он сегодня, вчера, ближайшие недели
получал в школе на уроках? Проще говоря, насколько учитель
властитель дум ученика? На эти вопросы, если не считать
исключений,
приходится дать скорее отрицательный ответ.
Влияние текущих уроков лишь очень слабо отражается в мы-
слях детей, и не только текущих, но и более ранних. Мысль
552
школьника мало живет содержанием школьных уроков, при-
том тем меньше, чем старше школьник. Во II ступени влияние
школьных уроков в том смысле, чтобы содержание их было,
хотя бы в некоторой степени, тем, о чем подросток обычно
думает, минимально. В I ступени оно гораздо больше, особен-
но в младших группах, а в них у менее развитых. Мне кажет-
ся, это указывает на малую связь школьных уроков с жиз-
нью детей. Если мы дали программу, до известной
степени
связанную с жизнью детей, то там на местах, в классе, эта
связь не усиливается, но слабеет. Надо программу еще боль-
ше приблизить к детским мыслям и детской внешкольной жиз-
ни, и в особенности надо наши уроки сделать более захваты-
вающими для ребенка. Речь идет не о том, чтобы школа и
учитель были единственными властителями дум детей. Но
ненормально и обратное: когда урок сам по себе, а мысли
учеников сами по себе.
Что отсюда получается для обществоведения, мы уже
ви-
дели. Но еще плачевнее обстоит дело с географией: ее содер-
жание почти отсутствует в мыслях наших детей. И это в воз-
расте исключительной любви к географическому материалу
(путешествия, чужие страны и т. п.)! И это в то время, когда
мы твердим об интернациональном воспитании! Знакомясь
с содержанием детских мыслей, как они развиваются, пора-
жаешься узким масштабом даже у семигруппников: далекое
почти не фигурирует. Не только почти отсутствуют мировые
интересы, мысли
в «мировом масштабе», но и СССР столь же
очень слабо фигурирует в мыслях. Приходится сказать же-
сткую фразу: мы выпускаем учеников с очень ограниченным
(в социально-географическом отношении) горизонтом, мысль
которых сильно привязана к своему уголку, к своей колоколь-
не. В чем здесь дело? Мне кажется, — в программах, особен-
но в поздних вариантах их. Знакомство с этими вариантами,
особенно местными, будит мысль: не слишком ли мы пере-
борщили с краеведением, притом очень узко
понимаемым.
Кто знает школьную практику, тот, вероятно, согласится со
мной в следующем: в I ступени ребенок три года держится
в узком круге школы, дома, района и города, причем «наш
край» фактически не успевает проработать, а дальше, три го-
да продержав ребенка в узких пределах его ограниченного
масштаба, сразу в один год проходят, наряду с большой про-
граммой по языку и арифметике, и край, и весь СССР, и зем-
ной шар, и даже вселенную. Результат, конечно, ясен: излиш-
нее
сужение горизонта ребенка целых три года и внезапное,
наспех, расширение сразу, огромными скачками. Так обстоит
дело с программой. На практике, как известно, еще хуже:
учитель нередко, даже в 3-й группе, считает преступлением
против программы коснуться, хотя бы вскользь, чего-либо вы-
ходящего за околицу «нашего города». Я не говорю уже о
553
том, насколько вообще марксистски приемлемо такое даже
не краеведение, а улицеведение, совершенно оторванное от
связи с целым — СССР и миром. Во II же ступени, как извест-
но, география играет уж вовсе мизерную роль. Не удивитель-
но, что с интернациональным воспитанием дело в школе об-
стоит неважно.
Из реальных знаний в I ступени благополучнее всего об-
стоит дело с природой в смысле отражения ее в мыслях детей
(точнее — с зоологией).
Во всяком случае гораздо благопо-
лучнее, чем с географией, обществоведением или трудом. Это
объясняется отчасти тем, что учитель нашел здесь связь с
интересами детей: зоологический материал дается как жизнь
животных и уход за ними. Это, конечно, захватывает мысли
детей.
Но в данном случае школа идет лишь по наиболее лег-
кому пути. Изучая обычное содержание детских мыслей, я
был поражен, какое большое место, вплоть до II ступени,
занимает там живая природа: в старших группах
преимущест-
венно животные, в младших — и животные, и растения. Лишь
в старших группах II ступени интерес к живой природе за-
метно падает, а у взрослых москвичей совсем мал.
В связи с этим и другое поразило меня: в мыслях детей
I ступени, особенно старших групп, сравнительно немалое
место занимает деревня. Не объясняется ли это тем, что мно-
гие из детей связаны с деревней? Один из товарищей сравнил,
какое место занимает деревня в мыслях школьников, совсем
не связанных с
деревней. Получился еще более поразитель-
ный результат: деревня в их мыслях занимает даже немного
больше места, чем у тех городских школьников, которые
связаны с деревней. В чем здесь дело? Все в той же тяге ре-
бенка к живой природе. Характерно, что в мыслях городского
ребенка деревня — не деревенская жизнь, а преимущественно
деревенская природа. Но как легко было бы школе перенести
мысль ребенка и на деревенскую жизнь, если бы это не шло
в плане сухих маложизненных уроков!
Как
известно, космографический материал, фигурировав-
ший в «красных» гусовских программах, потом растаял. Тем
не менее даже имеющиеся крупицы его, по моим материалам,
оказывают огромнейшее, поразительно сильное влияние на
миросозерцание детей, сильно и длительно захватывают их
мысли и производят большое антирелигиозное действие. Если
мы хотим усилить антирелигиозное воспитание в школе, мы
должны усилить космографический материал.
Во II ступени сильнее других предметов захватывает
мы-
сли детей физика в ее связи с техникой: ведь пока что — это
чуть ли не единственная отдушина в школе в политехниче-
ское образование. Говорить об интересе детей к технике не
приходится — это слишком очевидно. Зато влияние литера-
554
туры на мысли детей в современной школе ничтожно. Если
оно замечается, то внешкольное. Выводы ясны: 1) если мы
введем, наконец, технологию в качестве основного, наряду с
обществоведением, предмета в школу, это будет победой не
только наших педагогических идей, но и детских жизненных
интересов; 2) надо наших писателей вывести из-за задворок
школы и сделать вдохновляющими детей.
«Живая природа, техника — ну, разве мы не правы, что
политика
и обществоведение не соответствуют детским инте-
ресам и мыслям», — скажет кое-кто. Неверно. Больше всего,
больше даже, чем все остальное, вместе взятое, оказывается,
мысль ребенка занимают люди. Ребенок думает о людях боль-
ше, чем обо всем остальном. Для мыслей подрастающего че-
ловека самая интересная и важная тема — люди. Нашей шко-
ле приходится не усиливать этот интерес, но стараться не за-
глушать его, а самое главное — развивать его.
А в развитии этот интерес очень нуждается.
Вначале он
очень элементарен: люди фигурируют в мыслях маленького
ребенка почти исключительно лишь самые близкие к нему
(товарищи, родные, учителя) и притом — очень важно заме-
тить — как конкретные индивидуальности. Лишь впоследст-
вии постепенно у ребенка изменяется подход к людям, не про-
сто как к конкретным лицам, а как к членам определенных
социальных групп. Пример: маленький первогруппник, встре-
чаясь с людьми, ставит вопрос «кто это?» обычно в смысле
«как зовут этого
дядю?», «как зовут этого мальчика?» и т. д.,
а шестигруппник на этот же вопрос ждет ответа: «учитель,
студент, комсомолец, заведующий» и т. п., т. е. какой соци-
альной категории этот представитель. В области обществен-
ных отношений мысль ребенка проходит тот же путь от част-
ного к общему, как и в других областях. Программам и школе
надо принять это к сведению. Обыкновенно мы в нашей школь-
ной практике как-то сверху сваливаемся на ребенка с нашими
обществоведческими обобщениями
и категориями, и выходит
в результате, что эти обобщения и категории сами по себе, а
ребенок разбирается в окружающих его людях и в непосред-
ственно окружающих его общественных отношениях сам по
себе. Учитель часто поступает как раз наоборот, чем посту-
пал опытный агитатор или пропагандист. Последний в своей
агитации шел от конкретных эксплуататоров рабочего и учил
в них видеть представителей класса капиталистов. Школе на-
до учиться из опыта политработников. Надо исходить не
из
отвлеченных общественных отношений, но из конкретных не-
посредственно окружающих ребенка и учить его именно к ним
подходить с классовой точки зрения и с точки зрения конк-
ретной политической практики. Короче говоря, обществове-
дение в школе должно быть не только теоретическим, но и
практическим, т. е. неразрывно связанным с конкретной поли-
555
тикой. Никто не станет сомневаться, что тогда мысли ребен-
ка будут очень сильно захвачены им.
Короче говоря, программа школы должна быть органиче-
ски связана с участием детей в политической борьбе и по-
литическом строительстве. Школа должна учить детей разби-
раться в конкретных общественных отношениях и практиче-
ски участвовать в социалистическом изменении их. Она долж-
на научить детей умению связывать обществоведческие обоб-
щения
с тем, что они видят в конкретной человеческой жизни
вокруг себя. Ясно, конечно, что такая школа требует твердого
и непрестанного политического руководства, но иначе и быть
не должно. Обществоведение должно стать принципиальным
руководством повседневной политической практики детей в
окружающих их конкретных условиях, и программы по обще-
ствоведению надо именно так составить.
Нет ничего более неверного, как утверждение, что ребенок
не интересуется людьми и людскими отношениями.
Но мы, с
нашей отвлеченностью, плохо умеем конкретизировать для
ребенка наши обществоведческие обобщения и потому плохо
умеем расширять в смысле горизонта и углублять в смысле
принципиальности и классовой точки зрения мысли детей о
людях и людских отношениях.
IV
В заключение мне хочется, хотя бы вскользь, высказать
еще одно положение, относящееся, правда, не к содержанию
детских мыслей, а к ходу развития их. Значит, это положение
отнесется не к содержанию программ, а к
способу построения
их по годам. Это положение таково: мы мало диалектичны
в подходе к обучению ребенка. Мы слишком прямолинейно
подходим к вопросу развития из ребенка взрослого и слабо
учитываем диалектику этого развития. Отсюда происходит,
что, давая ребенку материал, без учета своеобразия возраст-
ного развития его, мы иногда, давая ему как будто правиль-
ное, на самом деле учим неправильному.
Поясню примером. Как известно, малые дети считают все
движущееся «само по себе»
живым. Раз я демонстрирую это
на лекции. Перед студентами проходят дети, утверждавшие,
что солнце, луна, облака — живые, так как они движутся. Но
вот 8-летняя девочка. «Солнце живое?» — «Нет». — «Поче-
му?» — «Оно не движется: это нам только так кажется» —
«Луна живая?» — «Нет... Она не движется: это нам только
кажется». — «Тучи живые?» — «Нет... Они не движутся: это
только кажется». — «Земля живая?» — «Да, она движется». —
«Кто тебе это объяснял?» — «Мама». Мать воображала, что
она
учит ребенка правильному. На самом же деле она научи-
ла ребенка, что луна и тучи неподвижны, а земля живая. На-
556
до, как огня, бояться преждевременной дачи «истин» при от-
сутствии у детей соответствующих предпосылок, так как то-
гда эти «истины» в кавычках оказываются на деле заблуж-
дением без кавычек. Проверка содержания голов детей после
урока любого неопытного учителя, проигнорировавшего воз-
раст детей, даст сколько угодно таких примеров, и каждый из
нас знает много «анекдотов» подобного рода. Вывод: распре-
деление учебного материала по годам должно
быть... стандар-
тизировано. ...Нужно твердо знать: всякий чрезмерный заскок
вперед данного развития ребенка не только не полезен, но,
наоборот, очень вреден. Истина почти азбучная, но на прак-
тике часто забываемая.
Приведу еще пример. Сейчас я работаю над выяснением
процесса формирования миросозерцания у детей. Между про-
чим, под моим руководством одна аспирантка исследует, как
растут обществоведческие понятия у школьников. Метод очень
прост: просят детей разных групп дать
определение тем или
другим обществоведческим понятиям. Потом сравнивают эти
определения. Что же получается? Возьмем, например, поня-
тие «комсомол». Оказывается, чем старше дети, тем больше
признаков они называют. Это понятно: с возрастом понятия
становятся богаче, содержательнее. Но оказывается и еще
кое-что. Маленькие дети мыслят комсомол преимущественно
в связи с партией, а старшие — как таковой, как особую ор-
ганизацию. Присутствующий при докладе один товарищ уди-
вился:
«Как так? Значит, маленькие лучше понимают суть
комсомола?» Конечно, нет. Дело проще: у маленьких это по-
нятие еще плохо дифференцированное, и эта «связь» иногда
смахивает на смешение обеих организаций, а у старших это
понятие уже четко дифференцированное. Полная же истина,
конечно, еще впереди: в понимании и связи, и своеобразия.
Неумелый педагог мог бы не подвести подростка к этому син-
тезу, а отбросить его на примитивную стадию. Теперь вывод:
нередко мы стремимся дать в обучении
всю силу сполна сра-
зу, забывая, что для ребенка истина — развивающаяся истина,
забывая, что обучение — процесс. Не надо стремиться втис-
нусь в программу данной группы чуть ли не все. А надо со-
знаться, что такое стремление у нас при составлении про-
грамм иногда бывало.
557
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ
ПЕРВОЙ СТУПЕНИ
I
Физическое воспитание старой школы страдало
тем же, чем и другие предметы этой школы: отор-
ванностью от жизни. Это был какой-то особый
предмет, ничем не связанный с другими предме-
тами и, что гораздо хуже, не имевший никакого
отношения к естественной деятельности ребенка: ряд отвле-
ченных, скучных искусственных движений, ничего не говоря-
щих ни сердцу, ни уму, ни повседневному поведению
ребенка.
Крайняя искусственность, надуманность, своеобразная абст-
рактность — отличительные черты всех «приседаний», «пово-
ротов бедер» и т. п. Физическое воспитание сводилось цели-
ком к подобным искусственным упражнениям полувоенного
характера и не выполняло даже той первой задачи, с кото-
рой, собственно говоря, и должно начинаться физическое вос-
питание в школе.
Эта первая задача физического воспитания состоит в том,
чтобы человеческая машина была целой, несломанной,
без
брака, т. е. чтобы человек был здоровый. Научить ребенка
предохранять себя от болезней и выработать в нем ряд ос-
новных гигиенических навыков — вот первая задача физиче-
ского воспитания в I ступени. Ребенок должен усвоить навы-
ки оберегания себя от заразы и, прежде всего, навыки чи-
стоты. Чистый ребенок — огромнейшее достижение школы,
особенно нашей. Приучить ребенка избегать грязи и пачканья,
выработать в нем привычку и умение умываться, мыть лицо,
558
руки, шею, уши, зубы, если возможно, производить обмыва-
ние туловища — это очень большая задача, достижение кото-
рой тем более важно, что, как показывает опыт, чистый ребе-
нок вносит навыки чистоты в семью и начинает и от своей
семьи требовать чистоты. Если позволяют внешние условия
то дети, тотчас же по приходе в школу, должны быть осма-
триваемы и должны умываться; также и при уходе. При са-
мом примитивном оборудовании это уже возможно
техниче-
ски. Там же, где в школе проводить это абсолютно невозмож-
но, там нужно требовать, чтобы ребенок все это производил
в семье. Точно так же надо приучать ребенка не плевать, не
пить грязной воды и т. п. Все это сопровождается беседами
о заразных болезнях и о причинах заражения: ребенку, как
и всякому человеку, присуще желание оберегать себя.
Школа, сделавшая чистоту ребенка своей ударной зада-
чей, не должна ограничиваться только этим. Она должна
снабдить ребенка и
другими гигиеническими навыками, по-
мимо навыков чистоты. Это, в первую очередь, навыки поль-
зования чистым воздухом и светом, затем — навыки оберега-
ния себя от простуды, в-третьих, навыки избегания чрезмер-
ных напряжений и, наконец, уважение к медицине. Школа
должна научить ребенка гулять на чистом воздухе, но не бес-
толково, не подвергая себя опасностям простуды, уметь
одевать себя, как следует, ценить солнечный свет, не портить
глаза и т. п. Также она должна выработать
в ребенке гигиени-
ческие навыки питания — не есть грязными руками, не есть
из грязной посуды, избегать вредной пищи, знать значение
сортов пищи для тела и т. п. Она должна приучать ребенка
избегать переутомления, надрыва в работе, чрезмерных мы-
шечных усилий, приучить беречь свое сердце, правильно ды-
шать и т. д. Все это, разумеется, должно быть связано с бе-
седами о жизни нашего тела, здорового и больного, о пита-
нии, дыхании, кровообращении и т. п.
В результате ребенок
должен, вместе с усвоением основ-
ных гигиенических навыков, усвоить общую тенденцию —
строить свое повседневное поведение в соответствии с указа-
ниями естествознания и медицины.
II
Уже вышеперечисленное поставило школе I ступени огром-
ную по своему значению, но не по трудности выполнения,
задачу — научить ребенка беречь и укреплять свое здоровье.
Но этого мало. Человеческая машина не должна быть только
без брака: она должна быть мощной машиной, т. е. сильной
и ловкой.
Из этих двух задач — сила и ловкость — часто стре-
мятся к первой, тогда как, на самом деле, надо стремиться
преимущественно ко второй — ловкости: человечество оказа-
559
лось победителем в борьбе за существование благодаря не
так силе, как именно ловкости. Поэтому не надо утрировать
значение развития силы человека. Больше того: развивать
силу искусственно, путем искусственных гимнастических уп-
ражнений даже вредно, если ребенок слаб. Дело в том, что
такие упражнения обычно состоят в движениях, требующих
известного значительного напряжения, т. е. затраты сил, и
может получиться, что слабый ребенок при таких
упражне-
ниях больше потеряет силы, чем приобретет ее — надорвется.
Поэтому я думаю, что для слабого человека — а таков ребе-
нок I ступени, не только современный, но и вообще — разви-
тие силы не должно ставиться в качестве особой задачи. Если
ребенок здоров, хорошо питается и достаточно находится в
движении — в нем уже довольно силы для обычной жизни,
и в никаких специальных упражнениях он не нуждается.
Итак, помимо здоровья, основной задачей физического
воспитания I ступени
является развитие ловкости. Ловкость —
это максимальная производительность работы при минимуме
затраты энергии, и ловкие движения — это достигающие це-
ли движения. Если ловкость — целесообразность движений,
то ясно, что воспитание ловкости перекрещивается с воспита-
нием ума: ловкий ребенок обыкновенно умный ребенок, хотя
не всегда — бывает наоборот. Так физическое воспитание и
умственное воспитание взаимно координируются.
В школе I ступени речь может идти о воспитании общей
ловкости,
т. е. ловкости повседневной жизни. Это значит, что
надо воспитать в ребенке умение правильно и достаточно
проворно, без промедления и спешки совершать повседнев-
ные житейские функции: одеваться и раздеваться, приготов-
лять и убирать нужное для работы или еды, ходить и т. п. Не
во всякой школе дети умеют одеваться и раздеваться, в осо-
бенности без промедления и спешки. Еще меньше во всякой
школе дети умеют убирать класс, приготовлять все нужное
для классной работы, накрывать
на стол, сидеть во время еды.
И всему этому надо учить ребят, возбуждая в них охоту к
этому и умение. Но хуже того: разве во всякой школе дети
умеют сидеть, ходить, не толкаясь, не сбиваясь в кучу, не
растериваясь? Разве во всякой школе дети умеют слушать
распоряжения? Верх скандала здесь то, что руководитель Фи-
зического воспитания часто не подозревает, что научить ре-
бят всему этому — его прямое дело: он, видите ли, гимнаст,
а не педагог. И благодаря невероятной оторванности
физиче-
ского воспитания от жизни и школы в целом получается то
парадоксальное явление, что на уроках гимнастики дети уме-
ют слушать команду, умеют маршировать, даже до одурения,
а в классе, когда им скажут «внимание» или «пишите», они
просто не слышат слов, не умеют слышать, а на экскурсии
ходят как стадо и т. п. Нет, если хотите узнать, как постав-
560
лено в школе физическое воспитание, идите не в гимнастиче-
ский зал, этот «храм» учителя-гимнаста, идите в класс и
там наблюдайте детей, как они слушают распоряжения, как
они выходят после урока, как они толкаются и дерутся на
перемене (часто источник драки не «инстинкт борьбы», а толч-
ки), как их учительница растеривает во время экскурсии.
Во всем этом виноват руководитель физического воспитания.
Воспитание ловкости, вообще физическое воспитание,
про-
изводится не в специальной изолированной обстановке гим-
настического зала, но, по возможности, в обычной обстанов-
ке ребенка — школьной, на прогулке и т. п. Маршировка со
всякими подобными ей упражнениями должна быть не воен-
ной, но повседневной. Ее цель — научить детей передвигаться,
ходить стройно, не толкаясь, легко и т. д. «Команда» также
должна быть не военной, а житейской: ее цель — приучить
ребенка слышать слова: «осторожно», «тихо», «возьмите кни-
ги», «приготовьтесь
к выходу», «оденьтесь», «остановитесь»
и т. п. — слова, обычно произносимые в школе. Наши школь-
ники — слишком много солдаты на уроках физического вос-
питания и слишком мало солдаты, т. е. стройный, организо-
ванный внимательный коллектив, в жизни. Словом, физиче-
ское воспитание должно выработать в детях некоторые при-
вычки, необходимые им в повседневной жизни в школе, на
улице и дома, а не производить с детьми скучных абстракт-
ных «приседаний» и «поворотов». Но тогда физическое
вос-
питание сольется с жизнью, и, в частности, при проработке
комплексов: «школьные порядки» и «охрана здоровья» (см.
новые программы ГУСа) физическое воспитание будет играть
первую роль, тогда как сейчас руководитель физического вос-
питания недоумевает, как связать ему физическое воспитание
со школьным обучением.
При воспитании ловкости особенную роль играет нахож-
дение нужного темпа движений, координированность и целе-
сообразность их. Надо отучить ребенка от излишней
тороп-
ливости и медлительности, т. е. не допускать запаздываний
и бороться со спешкой, хотя здесь надо сильно учитывать ин-
дивидуальности детей: порой, конечно, детям, кажется, труд-
нее, чем другим, находить нужный темп — они бывают то слиш-
ком поспешными, то слишком медлительными. Некоторые
рекомендуют для этой цели ритмическую гимнастику, но
1) часто она уже скучна для I ступени, 2) ее мало кто знает
из педагогов, 3) она имеет лишь косвенное отношение к тем-
пу. Вполне
можно выработать соответствующие навыки у де-
тей и без особых упражнений, если только на это обращать
всегда побольше внимания.
Благодаря недоразвитию головного мозга у ребенка шко-
лы I ступени еще далеко не вполне развита координация
движений, но именно поэтому ее нельзя формировать. Вот
561
почему надо быть противником всяких искусственных чрез-
мерных специальных упражнений с этой целью. Вполне хва-
тит для достижения этой цели обычного репертуара детских
игр. Но этот репертуар сильно засорен. Его надо просеять
через сито развития ловкости, т. е. отобрать такие игры, ко-
торые в особенности развивают ловкость. И здесь не прихо-
дится жаловаться на бедность репертуара. Это в первую оче-
редь всем известные игры с мячом. Школа
должна быть не
только школой чтения и письма, но также школой мяча: мяч
должен стать признанным любимцем не только детей, но и
учителя. (Кроме игр с мячом, надо ввести еще, хотя бы в огра-
ниченном размере, игры на сохранение равновесия, например,
пройтись по узкой доске, вскарабкаться по перекладине за
чем-нибудь и не свалиться и т. д. Эти игры, как и мяч, очень
любимы детьми, и такое физическое воспитание до конца
жизни запомнится детьми, как самые веселые, радостные ча-
сы.
Но эти же часы — очень полезные часы, так как мяч и
игры на сохранение равновесия — лучшие учителя ловкости.
Хотя образование специальных моторных ловкостей — де-
ло последующего возраста, но все мы знаем, что лучшие пиа-
нисты, лучшие танцоры — пианисты и танцоры с детства. Ес-
ли в детстве не начать соответствующее воспитание — в даль-
нейшем приобретение соответствующих моторных навыков
будет гораздо труднее. Поэтому, если мы хотим воспитать
ребенка ловким, то через основные
виды спорта, труда и ис-
кусства мы должны начать пропускать его непременно с воз-
раста I ступени: это — катание на коньках или лыжах и об-
ращение со столярными инструментами зимой, плавание и
огородничество — летом, рисование и музыка — всегда.
III
Кроме здоровья и ловкости, физическое воспитание име-
ет еще одну цель — мужественность: его задача — сделать де-
тей мужественными, т. е. решительными и осмотрительными.
Для этой огромного значения цели опять нет нужды в осо-
бых
приборах и в особых специалистах. Большая часть груп-
повых игр такова, что победителем в них оказывается ловкий,
смелый, осторожный ребенок. Любая игра в мяч партиями,
связанная с выбеганием и пятнанием, такова. Эти игры долж-
ны быть культивируемы школой: найти в себе силу вовремя
решиться в опасной обстановке, при этом учесть все выгоды
и невыгоды положения и суметь уклониться от опасности, не
отказавшись от достижения цели, — эти качества очень не-
обходимы в жизни, особенно
для поколения борцов в жизни.
В школьных играх нужно культивировать мужественность и
товарищество. Дети очень любят эти игры и знают их; школе
остается не выдумывать их, а только поощрять и использо-
562
вать. Учитель должен относиться к смелому, решительному,
осмотрительному ребенку так же, как к лучшим своим уче-
никам по арифметике и грамоте. Образованный человек —
большая ценность, но разве меньшая ценность — здоровый,
ловкий и мужественный человек?
И для достижения этих задач, как мы видим, нет нужды
ни в особых приборах, ни в особых искусственных упражне-
ниях, ни даже в особых учителях гимнастики, часто переря-
живающейся в последнее
время в защитную одежду физиче-
ской культуры. Простое усвоение детьми основных гигиениче-
ских навыков чистоты, питания, сна и т. п., простое усвоение
ими тех моторных привычек, которые необходимы в повсе-
дневной практике хождения, одевания, соблюдения порядка
и тишины, где нужно, и т. п., простые игры на сохранение ра-
вновесия и в мяч — попадание в цель, игры партиями с пят-
нанием и т. п., если только это ввести в обиход школы I сту-
пени, то это уже — почти все.
Но даже
игры у нас, в школах, почти так же искусствен-
ны и оторваны от жизни, как и гимнастика. Много школьных
игр удивительно малосодержательны и бледны, элементар-
ны. Я бы хотел, чтобы педагоги поняли мои строки об играх
не как апологию детских игр вообще — такая апология обще-
известна, — но как апологию любимых мальчишеских игр, как
апологию мальчишеского культа смелого, ловкого товарища-
незеваки. С этой точки зрения, то, перед чем преклоняются
мальчишки, стоит поклонения в этом
отношении.
Такое физическое воспитание, какое намечено в этой ста-
тье, очень жизненно. Оно — первая необходимость для стра-
ны, потому что для нее первая необходимость — здоровые,
ловкие, смелые и осторожные люди. Оно технически легко
проводимо школой силами рядового педагога, так как для
него нет нужды ни ,в особых приборах, ни в особых помеще-
ниях, ни в особых специалистах, ни — сплошь и рядом — в
особых часах. Оно бесконечно любимо детьми: дети очень
любят мяч, смелые
игры с расчетом «не зевать», игры на со-
хранение равновесия и т. п., и — это знает всякий знающий
детей этого возраста — дети любят стройность и порядок и
очень внимательны к своему здоровью, пока окружающая
жизнь не испортила их своим беспорядком и неаккуратностью
и своими вековыми бравурными лозунгами — «ничего» и «сой-
дет», — которые дети усваивают обыкновенно именно от взрос-
лых.
563
[РУЧНОЙ ТРУД!1
Тема моего доклада — труд. Поэтому нужно
условиться, что такое труд. Пожалуй, можно
исходить из такого определения, что труд
есть целесообразная деятельность человека,
преобразующая предметы природы в продук-
ты, служащие удовлетворению известной потребности.
Если такое определение приемлемо, тогда, подходя к изу-
чению детского труда, нужно выяснить, как вообще идет раз-
витие деятельности ребенка, потому что труд есть
один из
видов деятельности, и, кроме того, нужно выяснить, как идет
развитие целевой преобразующей деятельности ребенка. Вот
как, мне кажется, можно формулировать... проблему труда.
Но предварительно надо устранить два неправильных взгляда:
1) нельзя рассматривать поведение ребенка как исключи-
тельно отражение внешних стимулов;
2) неправильно думать, что поведение человека эволюци-
онирует от самых простых движений к движениям все более
сложным.
На самом деле, чем моложе
ребенок, тем более его дея-
тельность определяется внутренними, т. е. внутри организма
находящимися, причинами, так называемыми импульсами.
Ребенок чаще, чем мы, действует без внешней причины, т. е.
импульсивно. Это, вероятно, объясняется физико-химической
неустойчивостью и склонностью к самораспаду молодого
1 Доклад, сделанный в подсекции по труду Научно-педагогической
секции ГУСа.
564
нервного вещества. Это, по-моему, основное, что характери-
зует деятельность ребенка: чем моложе ребенок, например
новорожденный, тем импульсивнее его деятельность.
Вторая отличительная особенность поведения ребенка —
это отсутствие тонкодифференцированных изолированных
движений. Здесь почти исключительно доминируют комплек-
сы массовых мускульных недифференцированных движений.
Значит, то начальное, из чего исходит развитие деятель-
ности
ребенка, это — импульсивные и недифференцированные
движения общего характера. Затем идет развитие целевых
движений, уже более приспособленных к среде и более диф-
ференцированных.
Нашей темой является ручной труд, и только что выведен-
ное общее положение можно применить к развитию руки ре-
бенка. Здесь мы тоже вначале имеем недифференцированные,
импульсивные движения руки, и развитие руки идет от та-
кого типа движений к движениям тонкодифференцированным
и целевым.
При
этом надо отметить еще и то, что всякий раз, когда
рука или вообще организм сталкивается с трудной задачей,
он становится в своей работе как бы более примитивным, ме-
нее совершенным, т. е. является более детским. Когда ребе-
нок сталкивается с трудным материалом, с новым материа-
лом, то это его как бы отбрасывает в более детскую стадию.
Теперь более детально. Что представляет собой рука ре-
бенка, рука 8-летки? Мускулатура руки ребенка развивается
от крупных мышц к мелким, грубо
говоря, от плеча к кончи-
кам пальцев и в последнюю очередь к большому пальцу.
Сравнительно с остальными движениями наиболее развиты
движения типа бросания, притом бросание такого типа, как
обыкновенно бросают девочки. Немножко хуже, но в общем
неплохо развиты нажим всей рукой и удар. Плохо развита
пронация, т. е. поворот руки вовне. Много лучше развита
супинация, т. е. поворот рук внутрь.
Сравнительно хорошо развито приведение к туловищу. Но
как раз то, что падает на этот
возраст, это — развитие кисти.
В кисти особенно плохо развиты кончики пальцев и все опе-
рации с большим пальцем, особенно противоположение боль-
шого пальца другим пальцам. Неважно развит и указатель-
ный палец.
Нужно сказать, что если в этом возрасте не будет дано
общее развитие кисти и пальцев, то это сильно отразится во
всем развитии ребенка, потому что в последующем возрасте,
в подростковом, а особенно во взрослом, это будет несрав-
ненно труднее.
Чем же еще можно
характеризовать руку ребенка? В дви-
жениях детской руки еще преобладают сгибатели. Общий
принцип здесь таков: чем менее развита рука, в частности
565
кисть и пальцы, тем более здесь преобладают сгибательные
движения. Это, пожалуй, все, что можно сказать об особен-
ностях детской руки, как таковой, в смысле ее развития и ее
своеобразия. Возраст I ступени распадается на две подста-
дии, пограничная черта между которыми, если говорить о мас-
совом ребенке, притом мальчике, падает на возраст 101/2 лет.
Отсюда может быть сделан вывод, что постановка ручного
труда в первых двух группах и во вторых
двух группах дол-
жна сильно разниться. В первых двух группах внимание дол-
жно быть обращено на развитие кисти и пальцев, а уже с 3-й
группы, с 101/2 лет, может идти речь о большей специализации
ручного труда, может идти речь о ремесле в более специаль-
ном смысле слова.
Обучать же ремеслу без предварительного общего разви-
тия кисти и пальцев — это... значит делать большую ошибку.
Развитие детских манипуляций идет от манипуляций ме-
нее твердыми материалами к манипуляции
более твердыми.
Возьмем дошкольника. Он главным образом манипулирует
с такими вещами, как сыпучие материалы — песок, мука (так-
же вода). В более старшем возрасте на сцену выступают
земля, глина. Затем уже возможны манипуляции с бумагой
и картоном, дальше идет мягкое дерево — липа, затем твердое
дерево, потом мягкий металл и т. д. Значит — от наиболее
мягкого к более твердому материалу. При этом когда ребе-
нок переходит к следующему материалу, то он как бы снова
проделывает
сначала (конечно, не вполне) свои манипуля-
ции, начиная с наиболее элементарных и переходя постепен-
но к более трудным. Здесь получается повторение в известной
степени, но, конечно, вместе с тем каждый новый материал
вызовет и новые приспособления, новый прогресс.
Теперь я остановлюсь на вопросе о развитии целевой дея-
тельности. Исходным моментом является рука ребенка без
достаточно гибких пальцев, без развития кончиков пальцев
и без достаточного развития большого пальца, рука,
не мо-
гущая производить трудной ручной работы, рука, где преоб-
ладает чисто импульсивное манипулирование. Не надо пред-
ставлять дело так, будто ребенок, соприкасаясь с материа-
лом, с самого начала стремится сделать определенную вещь.
Этого нет. Обычно ребенок просто возится с материалом, и
у него в результате такого манипулирования что-то выходит.
Лишь постепенно развивается целевое манипулирование. Ре-
бенок, например, лепит глину и, когда у него начинает что-то
выходить,
он начинает тогда придавать куску глины более
целесообразную форму.
Таким образом, последовательное развитие детской целе-
вой деятельности таково: 1) простое, чисто импульсивное ма-
нипулирование материалом (так называемое свободное мани-
пулирование); 2) окончательная отделка того, что намечено
566
в результате манипулирования, и 3) затем целесообразное
(с самого начала) формирование.
Отсюда можно сделать вывод, что, пожалуй, лучше всего,
когда труд вначале носит характер свободного творчества, и
только значительно позже должно происходить вмешатель-
ство педагога, причем это вмешательство идет в двух направ-
лениях. С одной стороны, педагог содействует обработке ма-
териала, намекая ребенку на то, что может здесь получиться.
Скажем,
ребенок манипулирует глиной так, что у него полу-
чается шар. Здесь можно сказать ребенку, что у него полу-
чается мяч, яблоко и т. д. С другой стороны, вмешательство
педагога должно идти путем введения в работу ребенка но-
вых средств обработки, в частности введения новых инстру-
ментов. Новый инструмент и овладение им, это буквально —
революция в техническом развитии ребенка.
Значит, можно сказать так, что от простого манипулиро-
вания ребенок идет к более целесообразной деятельности.
Вначале
(младший дошкольный возраст) мы имеем склады-
вание — то, что мы называем строительной деятельностью ре-
бенка. Ребенок складывает, комбинирует готовый материал.
Следующий, более сложный этап — это деформирующая
деятельность, например, из глины и затем из дерева. Оши-
бочно давать ребенку сразу сырой материал. Целесообразнее
давать полуфабрикаты, которые на этой стадии в большей
степени, благодаря большей легкости, смогут содействовать
развитию деятельности, чем совершенно сырые
материалы.
Постепенно манипулирование соединяется с представлением
изготовляемого предмета, и в дальнейшем это представление
импульсирует в деятельность.
Между детским трудом и игрой есть много общего: игра
является ярко импульсивной деятельностью, но и труд раз-
вивается на основе импульсивной деятельности. Таким обра-
зом, основа здесь та же самая, что и в игре. Но все-таки раз-
ница есть, и существенно эту разницу отметить.
Разница прежде всего в мотивах. Мотивы игры могут
быть
такими: мускульное удовольствие, сублимация, уход от реаль-
ности, наслаждение силой и т. п. Труд же есть стремление
удовлетворить какие-то потребности. Игра же часто бывает
объективно бесполезна. Мне кажется, что для того, чтобы
труд укреплялся в ребенке, необходимо отметить следующее:
детский труд серьезен, ребенок к своему труду относится
очень серьезно. Ребенок не любит, когда на его труд смотрят
как на пустяк. Если мы хотим, чтобы детский труд эволюцио-
нировал,
чтобы он не оставался на детской стадии чисто им-
пульсивной деятельности, без цели, мы должны в труд ввести
момент обслуживания детских потребностей, удовлетворения
детских потребностей. Наиболее педагогичен тот труд, ко-
торый развивается из детских потребностей.
567
Труд ребенка есть результат двух факторов: его потреб-
ностей и его технической мощности.
В заключение остановимся на социальном моменте в тру-
де. Если мы сопоставим игру дошкольников и школьников, то
увидим, что дошкольники обычно все делают одно и то же.
Что касается игр школьников, то они стремятся к разделению
труда. Это уже более сложное сотрудничество. Труд школь-
ников может быть в сильной мере основан на разделении
труда; ведь
и игры школьников проникнуты разделением
труда. Мне кажется, что такие моменты, как сговор, как за-
тея, распределение между собой обязанностей, должны играть
большую роль в труде школьников. Причем чем труднее бу-
дет труд школьников, тем примитивнее будет сотрудниче-
ство, тем больше работа будет отбрасываться к типу работы
дошкольников.
Ручной труд является огромным фактором умственного
развития ребенка. Если мы возьмем дошкольника лет четы-
рех-пяти, мы увидим два ярких
недостатка его интеллекта.
Это — смешение фантазии с действительностью, незнание сво-
их сил.
Обычно распространено мнение, что воспитать из ребен-
ка реалиста можно только путем предметных уроков. Но это
не так. Созерцательная деятельность скорее питает фантазию
ребенка.
Чтобы воспитать из ребенка реалиста, нужно, наоборот,
дать ему ручной труд. Именно, практика преодоления сопро-
тивлений материалов воспитывает в ребенке реалиста. Ребе-
нок, как и человечество, становится
реалистом не путем со-
зерцания, но путем практики.
1926 г.
568
[ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ
И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ]
АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
НЕВРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ
Школьный возраст — возраст учения, тогда
как дошкольный возраст — возраст игры, а
зрелый возраст — возраст общественно про-
изводительного труда. Конечно, школьник не
только учится: он и играет, и трудится. Но
игра в этом возрасте стоит уже не на первом месте, а «соеди-
нение обучения с производительным трудом необходимо
про-
водить на такой основе, чтобы весь общественно производи-
тельный труд учащихся был подчинен учебным и воспитатель-
ным целям школы» (постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентяб-
ря 1931 г.). С другой стороны, однако, можно сказать, что че-
ловек учится всю свою жизнь: и грудной младенец и глубокий
старик приобретают известные привычки, известные знания.
Почему же тогда только школьника мы называем учеником и
утверждаем, что только в школьном возрасте учение — основ-
ная, а не
добавочная деятельность, какой является учение во
всяком ином возрасте?
Человек, как и другие животные, рождается с массой
функций, которые, как таковые, не нуждаются в обучении.
Это — унаследованные функции. Далеко не все они функцио-
нируют с самого рождения. Так, например, сгибательный по-
дошвенный рефлекс имеет место лишь по миэлинизации пира-
мидных пучков мозга, а половой инстинкт проявляется еще
позже. Унаследованное растет, развивается, созревает. Та или
иная наследственная
функция проявляется лишь при соответ-
569
ствующем развитии всего организма и, в частности, нервной
системы. Нервные клетки растут чрезвычайно долго, до 25—
30 лет и больше (однако уменьшаясь и атрофируясь к старо-
сти); молодые нервные элементы (так называемые невробла-
сты) превращаются в нейроны; в протоплазме клетки проис-
ходит дифференциация; нервные волокна миэлинизируются;
нервное вещество изменяется химически; образовываются но-
вые нервные связи. В соответствии с этим идет
процесс раз-
вития и созревания соответствующих унаследованных психи-
ческих функций.
Созданное нашим знаменитым физиологом И. П. Павловым
учение об условных рефлексах разъясняет, как на наслед-
ственной основе образовываются новые, приобретенные во
время жизни индивидуума нервные связи. Основной фонд
нормальной нервной деятельности составляет масса постоян-
ных и прирожденных связей внутренних и внешних раздраже-
ний с определенными деятельностями рабочих органов. Это —
рефлексы
(инстинкты — те же рефлексы, только обыкновенно
несколько более сложные). Но когда какие-нибудь индиффе-
рентные раздражители сопровождают один или несколько раз
те раздражители, которые вызывают определенные прирож-
денные рефлексы, то они начинают производить сами по себе
эффекты этих прирожденных рефлексов. «Я вместе с моими
сотрудниками называл оба рода рефлексов и раздражителей,
которые их возбуждают, соответственно как безусловные (ста-
рые) и условные (новые). Прямо ясно,
как условные рефлек-
сы много способствуют сохранению и благосостоянию орга-
низмов» (Павлов).
Образовавшиеся условные рефлексы должны подкреп-
ляться и в дальнейшем безусловными: если этого нет, то с те-
чением времени условный рефлекс тормозится, угасает, не об-
наруживается. Точно так же, если подкрепление запаздывает,
то запаздывает и условный рефлекс. Когда к условному раз-
дражителю присоединен какой-нибудь индифферентный но-
вый, то, если подкрепление отсутствует, условный
раздражи-
тель перестает действовать (так называемое условное тормо-
жение). Как раздражение, так и торможение сначала распро-
страняется, иррадиирует в массе полушарий, а затем посте-
пенно концентрируется в определенном пункте. Раздраже-
ние, таким образом, сначала иррадиирует, в том числе и ус-
ловное, но если при повторении условное раздражение дан-
ного пункта подкрепляется безусловным, а условное раздра-
жение других пунктов не подкрепляется им, то последнее свое
условное
действие постепенно теряет (так называемое диф-
ференцированное торможение).
Таким образом, новые, приобретенные в течение жизни ин-
дивидуума нервные связи образовываются на основе унасле-
дованных, и, даже образовавшись, они без подкрепления со
570
стороны последних угасают. Исходным моментом при образо-
вании новой, приобретенной функции и опорой в дальнейшем
существовании приобретенной функции являются унаследо-
ванные функции. Иначе говоря, индивидуальный опыт осно-
вывается на родовом и является не чем иным, как дальней-
шим развитием последнего. Это можно пояснить следующим
примером: отделение слюны при еде — наследственная функ-
ция; отделение слюны при вспыхивании лампочки — приобре-
тенная
функция, которая возникла в связи с наследственной
(неоднократное совпадение во времени вспыхивания лампоч-
ки с едой) и которая угаснет, если не будет так или иначе
подкрепляться наследственной. Но можно легко допустить,
что если эта приобретенная функция будет существовать и
иметь случаи часто проявляться, то так как «функции созда-
ют орган», то столь успешное функционирование слюнной же-
лезы приведет к структурным изменениям ее.
«Учить детей, совершенно не принимая во внимание
тех ин-
стинктов и тех способностей, которыми они одарены и кото-
рые не зависят от обучения, было бы столь же безумно, как
управлять лодкой независимо от направления ветра или
строить дома, не принимая во внимание данный материал»
(Торндайк). Но, в свою очередь, учение изменяет инстинкты
и врожденные способности, содействуя дальнейшему разви-
тию их в определенном направлении. Происходя из наслед-
ственного, приобретенное изменяет наследственное, становясь
в конечном счете
в свою очередь наследственным.
Но унаследованная функция может быть базой при при-
обретении новой лишь тогда, когда она достаточно развита,
но еще не атрофирована. Вот почему для приобретения той
или иной (наследственной) функции всегда имеется как оп-
тимальное, так и неблагоприятное время. Иногда вопрос ста-
вится в очень общей форме: какой возраст вообще является
максимально благоприятным или неблагоприятным для при-
обретения функций? На такой общий вопрос можно дать
столь
же общий ответ: наиболее благоприятным возрастом яв-
ляется, конечно, не самый молодой, так как тогда недостаточ-
но еще успела развиться и созреть наследственная база, но,
с другой стороны, и не самый старый возраст, в котором эта
наследственная база уже поколеблена атрофией как всего ор-
ганизма, так, в частности, нервной системы. Учить новорож-
денного или дряхлого старика нелепо. Однако для каждой от-
дельной функции вопрос надо ставить и решать особо: есть
функции, которым
можно научиться очень рано (например,
говорить на родном языке или есть ложкой), и есть функции,
которым можно научиться и в старости (например, играть в
шашки). Таким образом, в общем самое оптимальное время
для учения — вторая половина детства, т. е. для человека
школьный возраст.
571
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ
Учение имеет начальным пунктом те или иные врожден-
ные деятельности и состоит в первую очередь в усилении и ос-
лаблении их. Деятельность усиливается в результате упраж-
нения и ослабляется при неупражнении. Так, например, уп-
ражнение увеличивает мускульную силу, а бездействие му-
скулов ослабляет ее. Вообще повторение совершенствует дан-
ную функцию. Эти факты известны в современной американ-
ской
психологии под названием основных законов учения (за-
кон упражнения и закон неупражнения). Роль повторения,
упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая посло-
вица «Повторение — мать учения» содержит много истины.
Всякий опытный учитель придает упражнениям огромное зна-
чение. Однако чрезмерно частое упражнение может в резуль-
тате усталости, скуки и т. п. дать противоположные ре-
зультаты.
Но даже и с этой оговоркой упражнению (и неупражне-
нию) нельзя придавать исключительное
всеобщее значение,
даже для животных. Это хорошо иллюстрирует опыт китай-
ского ученого Куо. Крысы находятся в ящике с пищей, но к
пище ведут четыре дороги: одна самая длинная, другая — при
прохождении через которую крыса получает электрический
удар, третья — с задержкой на 20 секунд и четвертая — самая
короткая. Первые попытки крыс распределяются равномерно
по отношению ко всем дверям. Но быстро крысы оставили
дорогу, где их встречал электрический удар, потом — дорогу
с задержкой,
наконец — длинную. Если бы действовало толь-
ко упражнение, этого бы не было, так как сначала попытки
распределялись равномерно. Очевидно, здесь действует новый
закон. В качестве такого закона Торндайк предложил «закон
эффекта». Этот закон различные психологи различно форму-
лируют. Наиболее простой и в то же время наиболее удовлет-
ворительной формулировкой, пожалуй, будет следующая: де-
ятельности, которые сопровождаются успехом, охотнее повто-
ряются, чем деятельности, сопровождаемые
неудачей или не-
приятностями.
С другой стороны, ряд опытов с теми же животными пока-
зывает, что крыса быстрей находит верную дорогу к пище,
если она голодна. Настоятельная потребность играет огром-
ную роль в учении, и здесь можно вспомнить поговорку «Нуж-
да учит».
Наконец, нередко в опытах с животными оказывалось, что
животное выучивалось сразу, без всякого упражнения. Еще
чаще это делает человек, особенно взрослый: если ему при-
ходится выучить что-либо, он не всегда
твердит это много раз
и будет стараться взять не числом повторений, а осмыслива-
нием.
572
Обычные ошибки в педагогической практике — переоценка
или недооценка повторения. В последнем случае, когда уче-
ние ребенка не основывается на повторениях и упражнениях,
результат — плохое усвоение. Недооценка повторений и упраж-
нений сыграла немалую роль в коренном недостатке нашей
школы. В повседневной жизни с учением ребенка обычно свя-
зывается представление, что ребенок или повторяет урок, или
делает какие-нибудь упражнения, и если этого
нет, отказыва-
ются назвать деятельность ребенка, лишенную всего этого
учением.
Но переоценка роли повторений в педагогической прак-
тике приводит к зубрежке. Вышеприведенные опыты хорошо
объясняют общеизвестные недостатки зубрежки: 1) скуку и
утомление, 2) отсутствие осмысливания, целенаправленности
и охоты, 3) медленное и плохое усвоение. Не снижая роли по-
вторения и упражнения, надо учение основывать также на
охоте к учению, на возбуждении потребности в данных зна-
ниях
и умениях и на осмысливании того, что учится. Таким
образом, можно сделать следующий вывод: учение ребенка
идет при прочих равных условиях эффективней всего в том
случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно
ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) доста-
точно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет доста-
точный успех и потому учится с большей охотой.
В американской психологии очень популярен взгляд, что
учение происходит путем проб и ошибок.
Как в вышеприведен-
ном опыте с лабиринтом крысы выучивались находить еду?
Они производили ряд движений; постепенно движения, даю-
щие неудачу, устранялись; наоборот, запечатлевались удач-
ные движения; в конце концов осталась только совокупность
ведущих к удаче движений. Как учит испытуемый заданный
ему материал, например 20 иностранных слов? Его учение,
даже в этом случае, — не пассивный процесс: он производит
ряд проб; делает ряд ошибок, которые устраняются затем; ос-
таются
только удачные воспроизведения, которые в конечном
счете запоминаются. Схематически процесс учения, следова-
тельно, можно представить так: задание (лабиринт, урок
и т. п.) вызывает ряд действий a — b — c — d — e — f — g — h;
действия b, d, f и h ведут к успеху; по «закону успеха» они
охотно повторяются, а остальные действия выпадают; в ко-
нечном счете получается ряд b — d — f — h.
Теория проб и ошибок рассматривает, следовательно, уче-
ние как деятельность, исходящую из случайных
производимых
наудачу действий и состоящую в отборе удачных действий.
Лэшли опровергает эту теорию как несоответствующую дей-
ствительности. Действия, которые выполняются в конце, вовсе
не те, которые сначала были промежуточными между неудач-
ными: опыты над теми же крысами показывают, что, когда они
573
научаются идти верной дорогой к пище, последовательность
их движений вовсе не ряд b — d — f — h. Учение не есть ряд
случайных, производимых наудачу проб с постепенным выпа-
дением неудачных и сохранением удачных. Как выражается
Лэшли, учение есть «локализация активности»: сосредоточе-
ние активности в определенном направлении — вот основная
черта учения. С этим нельзя не согласиться.
Шагом вперед сравнительно со старыми теориями являет-
ся
в теории проб и ошибок взгляд на учение какого бы то ни
было вида как на активность, деятельность. Старые теории
были склонны видеть в учении преимущественно пассивное
восприятие; теория же проб и ошибок показала, что даже та-
кой, казалось бы, совершенно пассивный процесс, как запо-
Рис. 1.
Образцы двух кривых учения телеграфированию (количество
букв в 0—40 недель практики) (по Брайеру)
минание слов, есть, на самом деле, деятельность, аналогичная
решению задачи или преодолению
затруднений. Но крупней-
шая ошибка этой теории, делающая ее неприемлемой для нас,
есть представление этой деятельности, совершающейся всле-
пую, наудачу. Учение — работа с сосредоточением активности
и сознания в определенном направлении. Поэтому учение
должно быть рассматриваемо как один из видов умственного
труда.
Графическое изображение количества, быстроты и предела
успехов в учении дает так называемая «кривая учения». Кри-
вые учения разных субъектов отличаются индивидуальными
особенностями,
но все же у большинства этих кривых есть и
общие черты. Обыкновенно вначале кривая сравнительно бы-
стро подымается вверх, т. е. учение вначале быстро прогрес-
сирует. Это объясняется, вероятно, тем, что в первые моменты
субъект, так сказать, входит в работу, приспособляется к ней,
приобретает начальные навыки и потому в самые первые мо-
менты он еще далеко не проявляет всей своей работоспособ-
ности. Точно так же в конце кривой обычно замечается зна-
чительное замедление прогресса.
574
Это ставит вопрос о так называемом физиологическом ли-
мите. Под физиологическим лимитом понимают такую степень
данной деятельности, которую индивидуум не может превзой-
ти по анатомо-физиологическим причинам. В простейших де-
ятельностях, зависящих от простой быстроты и силы мышеч-
ного сокращения, при отсутствии соответствующих техниче-
ских возможностей такой порог, ясно, достигнется. Но в ог-
ромнейшем количестве мало-мальски сложных деятельностей
физиологический
порог далеко еще не достигнут нами. Конец
кривой учения в таких случаях обыкновенно определяется не
физиологическими возможностями, которые, наоборот, скорее
указывают на возможность дальнейшего прогресса. В отно-
шении физиологической возможности учиться дальше, совер-
шенствоваться прогноз может быть в огромном большинстве
случаев только благоприятным.
В некоторых случаях кривые в своем движении вверх бы-
вают на известном промежутке времени застойны (так назы-
ваемые «плато»,
плоскости). Плато в кривой обучения обоз-
начает тот период, во время которого субъект в своем учении
заметно не продвигается вперед. Хотя данная проблема, про-
блема застоя в учении, чрезвычайно важна, она еще очень
плохо исследована. Никакой мало-мальски удовлетворитель-
ной теории еще нет. Однако ввиду очень большой важности
данной проблемы важно знать даже те эмпирические при-
близительные выводы, которые имеет наука на сегодняшний
день. На основании этих выводов можно сказать,
что в числе
многих других причин, еще точно не установленных, большую
роль в застое учения играют: 1) ослабление успеха и падение
энтузиазма, 2) неправильно направленное усилие и упорство
в нем, 3) отсутствие побуждающей к дальнейшему совершен-
ствованию причины, 4) утомление, 5) эмоциональное потрясе-
ние, 6) объективные трудности следующего этапа учения,
7) так называемые интерференции навыков, когда какой-ни-
будь уже имеющийся навык мешает образованию нового. От
действительного
застоя в учении надо отличать кажущийся
застой (так называемый латентный период продвижения), ко-
торый, например, бывает, когда: 1) преодолеваются ошибки,
2) совершенствуются некоторые функции, необходимые для
дальнейшего прогресса. После такого кажущегося застоя
кривая учения обычно дает резкий подъем.
В противоположность «плато» иногда кривая учения очень
резко скачет вверх. Кроме только что указанной причины, мо-
гут иметь место еще: 1) интеллектуальный момент («сообра-
зил»,
«осознал» и т. п.) и 2) устранение объективных и субъ-
ективных помех в учении.
Многочисленные экспериментальные исследования (Эб-
бингхауз, Уорден и др.) твердо установили, что целесообраз-
ней данное количество упражнений или повторений растяги-
575
вать во времени, нежели концентрировать в небольшом
промежутке времени: в первом случае усвоение будет
лучшее.
С другой стороны, также многочисленные эксперименты
твердо установили, что то, что быстро усваивается, дольше
сохраняется. Так, Вудвортс (Woodworth) нашел в опыте с
заучиванием иностранных слов, что из слов, которые были
заучены сразу, в одно чтение, сохранилось в памяти 73%, а из
тех слов, которые были заучены только после 6—11
повторе-
ний, сохранилось в памяти лишь 27%. Между быстротой ус-
воения и сохранением в памяти r=0,71 (Cordon). Такой же
или несколько больший коэффициент корреляции между ре-
зультатом тотчас же после выучки и спустя известное
время.
Очень большую положительную роль играет в учении кон-
троль, проверка. Очень часто учение не дает возможного ре-
зультата, потому что субъект без проверки не ориентируется
в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух
способов
заучивания — простого чтения известное число раз
и чтения с последующим рассказом себе — второй способ луч-
ший, так как здесь имеет место самопроверка.
Наконец, в учении большую роль играет то, что американ-
ские психологи называют «сверхучением» (overlearning). Мы
очень хорошо помним название обыденных вещей, технику
повседневных действий, потому что мы бесчисленное количе-
ство раз повторяли их. С другой стороны, и опыты с забыва-
нием, в свою очередь, показали, что закрепленное
в памяти
числом повторений, большим, чем сколько нужно для выучи-
вания, помнится прочней. Выученное нуждается в закрепле-
нии, иначе оно скорее забудется.
Но даже то, что, казалось бы, совершенно забыто, оказы-
вает влияние на последующее учение: общеизвестно, что за-
бытое легче усваивается, чем совершенно новое. В этом отно-
шении очень эффектные опыты произвел Бертт (Burtt). Он
ежедневно читал вслух отрывок в 20 строк из драмы на гре-
ческом языке ребенку, начиная с 15
месяцев до 3 лет, причем
каждые 3 месяца это был новый отрывок. Когда ребенку
было 81/2 лет, ему давали учить как эти отрывки, так и совер-
шенно новые. Оказалось, что, в то время как новый материал
в среднем для заучивания требовал 435 повторений, старый —
гораздо меньше (317 повторений). Даже то, что ребенок слу-
шал, ничего не понимая и, казалось бы, ничего не усваивая,
на совершенно чужом языке и притом в довольно большом
объеме, всего раз в день и всего 3 месяца, начиная
с 15 меся-
цев и до 3 лет, облегчало ему усвоение этого даже через
7 лет.
Этот опыт ярко показывает, что забывание на самом деле
бывает не абсолютным забыванием.
576
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕНИЯ В РАННЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Человек, как и животные, рождается с рядом унаследован-
ных функций, которые впоследствии развиваются и созревают.
Но одних унаследованных функций для жизни в современном
обществе недостаточно. На основе этих функций как дальней-
шее развитие их появляется ряд новых функций, приобрета-
емых учением. Совершенно очевидно, что чем позже приобре-
тена какая-нибудь функция родом,
тем меньше успела она за-
крепиться наследственностью. Следовательно, как раз специ-
фические человеческие особенности наименее закреплены ею:
ребенок выучивается языку, общественному поведению,
труду, наукам, искусствам.
Чем элементарнее эти функции, тем усвоение их ближе к
соответствующим наследственным функциям, тем менее про-
цесс учения нуждается в особой организации: в повседневном
общении с окружающими людьми посредством простого со-
трудничества с ними, подражания
и игры малютка и дошколь-
ник выучиваются устной речи, основным стандартам общест-
венного поведения в бытовой повседневной жизни, обращению
с повседневными средствами бытового труда, а также приоб-
ретают ряд элементарных сведений из повседневной жизни.
Здесь нет еще нужды в особом систематическом обучении, и
даже детский сад — еще не школа.
Но уже овладение письменной речью, грамотой, этой самой
начальной специфической особенностью современной цивили-
зации, требует систематического
организованного обучения.
Еще более, конечно, требует такого обучения усвоение совре-
менной науки, современной техники и искусств. Всюду здесь
учение ребенка возможно лишь при условии обучения его.
Школа и учитель — необходимые условия для развития ре-
бенка школьного возраста: без этих условий он рискует ока-
заться вне современной цивилизации. Но чтобы обучение
школьника шло успешно, оно должно учитывать психологиче-
ские особенности учащегося данного возраста.
Учение —
работа с сосредоточением активности и сознания
в определенном направлении (определенный предмет, опре-
деленная цель). Как работа учение требует известного коли-
чества сил, физических и интеллектуальных. Поскольку школь-
ное учение как работа не предъявляет к физическим силам
особых добавочных требований, для него вполне достаточно
того количества физической энергии, которым обладает лю-
бой здоровый ребенок школьного возраста: взрослый работ-
ник умственного труда нуждается
сверх основных калорий
(для так называемого основного обмена веществ) еще в 600—
800 добавочных калориях, но уже ребенок 7—8 лет имеет
столько же добавочных калорий сверх тех, которые требуют-
577
ся основными стандартами питания в этом возрасте. Таким
образом, со стороны физических сил для возможности успеш-
но учиться в школе требуются только удовлетворительное здо-
ровье и нормальное питание.
Но учение — работа, требующая концентрации сил как фи-
зических, так и интеллектуальных, иначе говоря, мобилизации
движений и внимания. Оно требует, следовательно, известной
моторной организованности, с одной стороны, и известной си-
лы внимания
— с другой. Вопрос о том, сколько времени мо-
жет продолжаться такая концентрация моторики и внимания
школьника, является одним из основных вопросов проблемы
школьного режима. В сущности, здесь два вопроса: 1) вопрос
об общем количестве этого времени в течение всего учебного
периода (дня, месяца, года) и 2) вопрос о количестве време-
ни, сплошь занятого учением (урок). В результате слишком
долгого урока внимание ребенка ослабевает настолько, что
он становится неработоспособным
и, с другой стороны, его
моторика становится сначала все более расторможенной и
дезорганизованной, а затем «выдыхается», делается вялой, не-
энергичной, сонной.
Экспериментальная психология, главным образом немец-
кая, уже в конце XIX в. приступила к изучению вопроса, ка-
кой предмет насколько является утомительным, причем иссле-
довалось чаще всего ослабление силы и работы (эргографиче-
ский метод), различения (например, эстезиотермический
метод) и внимания. Несмотря на частичные
разногласия, в
общем было установлено, что наиболее утомляют занятия, свя-
занные с большой затратой физической энергии или (напри-
мер, решения задач или диктант) требующие большого напря-
жения внимания. Наоборот, занятия наглядного или лабора-
торного характера оказались наименее утомительными. Обыч-
ные занятия словесного типа занимают промежуточное место,
а из них наименее всего утомительны занятия по конкретным
предметам, а больше всего — по таким предметам, как мате-
матика
и грамматика. Но при этом выяснилось также, что
огромную роль играют личность учителя и метод занятий.
Так, например, исследование Смигельского показало, что за-
нятия физкультурой, которые вследствие сравнительно боль-
шой затраты физической энергии являются одними из самых
утомительных занятий, при соответствующем учителе и мето-
де даже несколько повышают работоспособность учащихся.
Таким образом, казалось бы, следует для каждого предмета
и применительно к каждому учителю устанавливать
отдель-
ную норму продолжительности урока. Но это возможно толь-
ко в домашних занятиях, и каждый ученик, готовя уроки до-
ма, примерно так и поступает. В школе, как в общественном
учреждении, где подобное варьирование дезорганизовало бы
общую жизнь школы, выходят из положения другим путем:
578
устанавливая для всех приблизительно одинаковый учеб-
ный час, стремятся к рациональному составлению распи-
сания.
При рациональном составлении расписания принимают
обыкновенно в расчет так называемую «кривую работы».
У различных индивидуумов кривая работы различна, но в
большинстве случаев имеются следующие общие черты:
1) сначала происходит «вхождение в работу» и работоспо-
собность невелика, но постепенно растет (у детей «вхождение
в
работу» более затяжное, чем у взрослых), 2) затем работо-
способность идет к максимуму, 3) после чего падает, 4) неза-
долго перед концом работы
снова несколько повышается и,
наконец, 5) окончательно па-
дает. Такова «кривая работы»
как в пределах сравнительно
крупного периода времени
(учебного года), так и в преде-
лах небольшого периода (су-
ток, школьного дня, урока).
Зная степень утомительности
данных занятий и учителей,
можно составить соответству-
ющее
расписание.
При четырех уроках днев-
ное расписание тогда получит
следующий вид: 1-й урок —
средней трудности; малая пере-
мена; 2-й урок — наиболее утомительное занятие; большая
перемена; 3-й урок — средней трудности; малая перемена;
4-й урок — самый легкий. Такого же типа рациональное рас-
писание смены различных видов занятий на уроке: первые
10 минут — занятия средней трудности, следующие 10 ми-
нут — самое трудное, затем — опять средней трудности и,
наконец, самое
легкое; при переходе от одних занятий к другим
1—2 минуты некоторого отдыха (сбор тетрадей, обмен впечат-
лениями от работы, раздача книги т. п.), а в середине уро-
ка немного больше (так называемая физкультминутка и т. п.).
Число часов в первых двух классах — 4 часа в день, в III —
4—5 часов и в IV — 5 часов. На дом уроки следует задавать
в I и II классах на 30—40 минут, а в III—IV — на 60 минут.
В учении огромную роль играет, с одной стороны, повторе-
ние, упражнения, а с другой
— ум. Несмотря на частные раз-
ногласия, экспериментальная психология довольно твердо ус-
тановила, что то, что называют механической памятью (и что
в более современных работах иногда называют «мнеме»), у
маленьких школьников хуже, чем у подростков и взрослых.
Отсюда следует, что чем младше ученик, тем легче дол-
Рис. 2.
Развитие мнеме в школьном
возрасте (по Гизе)
579
жен быть материал для учения и тем в большем числе повто-
рений он нуждается.
Но, как показали известные опыты, запоминание человека
отличается от запоминания животных тем, что оно в очень
сильной степени пользуется всякого рода знаками. Такого ро-
да память исследовалась по отношению к детям рядом совет-
ских психологов (Выготский, Лурия, Леонтьев). Они обрати-
ли внимание на то, что еще примитивные народы перестали
доверять непосредственной
памяти и начали пользоваться
разными вспомогательными средствами (бирки и т. п.) для
лучшего запоминания, и сделали отсюда вывод, что именно
пользование подобными средствами наиболее отличает чело-
веческие интеллектуальные функции. Этот вывод они приме-
нили и к онтогенетическому развитию человека. Они предла-
гали людям различных возрастов запоминать слова, цифры
и т. п., давая им какие-нибудь предметы (веревку, стружки,
картинки и т. п.), говоря при этом, что эти предметы могут
по-
мочь им запомнить. Оказывалось, что младшие дошкольники
почти ими не пользовались: они не очень понимали, что давае-
мые картинки могут иметь какое-то подсобное значение для
запоминания слов. Другое дело — старший дошкольник: он
уже пользуется подсобными картинками для запоминания
слов, правда, только в том случае, когда содержание их состо-
ит в достаточно простых отношениях к запоминаемому сло-
ву. Еще больший шаг вперед делает школьник: он уже актив-
но связывает слово
и картинку изобретаемой им самим связью.
Так, например, давая людям разных возрастов 15 слов и сле-
дя, как они запоминают эти слова без картинок (так называе-
мая натуральная память) и при посредстве картинок (так
называемая опосредствованная память), Леонтьев получил
следующее количество усвоенных слов.
Возраст
Натураль-
ная память
Опосред-
ствованная
память
Во сколько
раз опосред-
ствованная па-
мять сильнее
Дошкольники I (4—5 лет)
II (5—7
лет)
Школьники I (7—12 лет)
II (12-15 лет)
Студенты (20—30 лет)
2,12
4,55
6,75
7,83
10,03
2,85
8,25
12,03
13,09
14,28
1,33
1,81
1,93
1,66
1,42
Таким образом, получается, что в старшем дошкольном
возрасте так называемая опосредствованная память быстро
развивается, более быстрыми темпами (почти в 11/2 раза бы-
стрее), чем натуральная память. Так созревают к началу
школьного возраста предпосылки, на которых основывается
учение
школьника, опирающееся главным образом на
опос-
580
редствованную память (книги, тетради, таблицы, заметки
и т. п.). К школьному возрасту ребенок психологически уже
созрел для пользования вспомогательными средствами запоми-
нания, на которых основано школьное обучение, широко поль-
зующееся всякого рода учебными пособиями и в первую оче-
редь книгой, учебником, географическими картами, числовыми
обозначениями и т. п.
Овладение современной наукой при помощи только нату-
ральной памяти, устного
обучения, невозможно уже вследст-
вие богатого содержания этой науки. Оно основывается в ог-
ромнейшей степени на чтении и письме, книге и тетради. Поэ-
тому оно невозможно для неграмотного, и первые шаги ребен-
ка в школе состоят в овладении грамотой. Рядом исследова-
ний как заграничных, так и в
СССР установлено, что для бо-
лее или менее легкого овладения
грамотой требуется от ребенка
умственное развитие приблизи-
тельно на 7 лет. Если же умствен-
ное развитие меньше
6 лет, то у
него еще недостаточно развиты
те интеллектуальные функции, на
которые опирается обучение гра-
моте, и последнее задерживается.
В процессе учения, как пока-
зал психологический анализ его,
огромную роль играют, кроме ра-
ботоспособности, внимания, па-
мяти, умственного развития и
внешних условий, в которых ра-
бота протекает, еще контроль и мотивы, стимулирующие стре-
мление к данной цели. Ранний школьный возраст — возраст
интенсивного развития установки
на проверку правильности.
Но эта установка только развивается, и в I—II классах она
еще плохо развита. Поэтому маленьких школьников нужно
максимально часто проверять, буквально все время. Но чем
старше возраст, тем проверка по общему количеству затрачи-
ваемого на нее времени занимает меньше времени и являет-
ся более концентрированной.
Учение — целенаправленная деятельность, в которой
цель — приобретение знаний, овладение основами наук. Из-
вестно, какую огромную роль в учении,
как и во всякой рабо-
те, играют мотивы. Но у маленького школьника мотивация не
является настолько развитой, как у взрослого. Маленький
школьник не может преследовать далеких во времени целей, и
потому возможная польза приобретенных знаний в будущем,
когда ребенок станет взрослым, в этом возрасте — довольно
слабый мотив. Точно так же слабо действует в этом возрасте
Рис. 3
a — кривая развития опосред-
ствованной памяти, b — кривая
развития натуральной памяти
(по Леонтьеву)
581
в силу слабости дискурсивного мышления всякая сложная мо-
тивировка, основанная на логическом рассуждении. В этом
возрасте наиболее доступное доказательство — доказательст-
во примером, а наиболее сильно действующая щель — близ-
кая, лучше всего какой-нибудь непосредственно видимый ре-
зультат. Для маленького школьника пример товарища и воз-
можность использовать получаемые знания теперь же, даже
простое удовольствие, получаемое им во время
интересного
занятия, — более действительный мотив, нежели общее рас-
суждение о том, что сообщаемое ему знание пригодится ему,
когда он вырастет. У школьника менее утилитарно отношение
к учению, чем это часто бывает у взрослого, и непосредствен-
ный интерес в его учении играет гораздо большую роль.
«Учусь, потому что интересно» или «Я не хочу этому учиться —
неинтересно» — такова наиболее частая мотивировка в этом
возрасте. Поэтому заинтересовывание учащихся данным пред-
метом
имеет огромное значение. Очень большое значение име-
ет также пример товарищей.
УРОК И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Как изменяются занятия в зависимости от возрастных осо-
бенностей учащихся, лучше всего можно видеть, если для
контраста сопоставить занятия в вузе и в I классе начальной
школы. В высшем учебном заведении, где образование уже
заканчивается, занятия чаще всего проходят в виде: 1) лек-
ций, 2) практических занятий и 3) зачетов, — причем все эти
виды
занятий довольно сильно отдифференцированы друг от
друга вплоть до того, что на каждый из них отводятся осо-
бые часы. В противоположность этому урок в I классе пред-
ставляет собой соединение всех этих видов: на одном и том
же уроке учитель рассказывает, дети упражняются, отвечают,
проверяются. Урок в I классе состоит из смены разнообраз-
ных занятий, каждое из которых непродолжительно. Непро-
должительны прежде всего рассказы учителя: продолжитель-
ный рассказ утомил бы внимание
детей, да в силу недостаточ-
ного развития последовательного мышления они скоро поте-
ряли бы нить рассказа, за длинным рассказом они не могут
следить. Но это не только непродолжительный рассказ: при-
способляясь к еще очень конкретному мышлению ребенка, он
сопровождается рядом примеров и иллюстраций, подкрепля-
ясь всякими наглядными пособиями. Во время рассказа и по-
сле него учитель проверяет, насколько дети поняли и усвоили.
Все время идет проверка здесь, а также во время
упражнений;
проверка и повторение в сильнейшей мере насыщают урок.
Проверка настолько проникает даже в рассказ учителя, что
чаще всего он принимает форму не типичного рассказа, а бе-
582
седы, причем спрашивающим учитель является не в мень-
шей степени, чем дети, если не в большей. Необходимость та-
кой усиленной проверки на всем протяжении урока вызывает-
ся слабостью самоконтроля у маленьких школьников: в этом
возрасте обыкновенно нет заявлений о непонимании и даже о
неумении. То обстоятельство, что ребенок еще не совсем гра-
мотен, требует, чтобы усвоение производилось главным обра-
зом в классе: отсюда многочисленные упражнения
на уроке.
Необходимость такого большого количества их объясняется
еще тем, что дети в этом возрасте плохо усваивают. Стимулом
к занятиям служит обыкновенно непосредственный интерес
детей к данному занятию. Чтобы возбудить этот интерес, учи-
тель ведет его в наглядной эмоционально действующей
форме, связывая учебную тему с жизнью самого ребенка и вы-
зывая активность самих детей. Тот урок, на котором учи-
тель показывает много наглядных пособий плоскостного (кар-
тины) или,
что лучше, объемного (например, модели) типа, а
также дает предметный раздаточный материал (коллекции
и т. п.), тема которого начинается так, что ребенок переживает
ее как имеющую отношение к его жизни («Как ты дышишь?»,
«Какое у тебя сердце?», «Как вам жилось бы при царе?»,
«Как научиться проверять решение своих задач на вычита-
ние?» и т. д.), во время которого ученик рисует, драматизи-
рует, рассказывает и т. п. — для детей будет интересным.
В IV классе рассказ учителя, ответы
детей и упражнения
их уже до известной степени отдифференцированы, правда, в
рамках одного и того же учебного часа. Дети готовят уроки
дома, а в школе главным образом идет проверка того, как они
приготовили их. Поэтому обыкновенно часть урока отводится
на проверку, и именно с нее чаще всего начинается урок. Во
время проверки, если она ведется в устной форме, ученики,
у которых последовательное мышление и связная речь разви-
ты больше, конечно, чем у первоклассников, отвечают уже
не
одной-двумя фразами, а небольшими рассказами. В свою оче-
редь, рассказ учителя в IV классе уже в большей степени
рассказ, а не беседа, причем он иногда сопровождается во-
просами детей. Вообще, чем старше класс, тем обыкновенно
больше вопросов со стороны учащихся. Но о непонимании
(точнее — о неумении) дети обыкновенно заявляют только
тогда, когда им нужно переходить к соответствующему дейст-
вию. Поэтому, а также вследствие того, что дети готовят уро-
ки дома, упражнения
в классе служат скорее целям лучшего
понимания, нежели запоминания. Урок ведется еще сравни-
тельно наглядно, но деятельность детей в форме лепки, дра-
матизации и т. п. уже отошла на задний план, уступив место
письму, чтению, рисованию и т. п. Стимулом к занятиям все
в большей степени является теоретический интерес, любозна-
тельность.
583
ОВЛАДЕНИЕ ГРАМОТОЙ
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ
В грудном возрасте созревают физиологические
и психологические предпосылки для говорения.
(На втором году малютка выучивается человече-
ской речи, но еще без склонений и спряжений,
предлогов и союзов. Грамматически развитая
устная речь развивается на третьем году, но и трехлетний ре-
бенок делает много ошибок как морфологических, так и в сло-
вообразовании. Можно принять, что весь младший
дошколь-
ный возраст — возраст развития грамматически правильной
устной речи. Старший дошкольный возраст можно назвать
возрастом социально-стандартизированной речи: в этом воз-
расте ребенок выучивается говорить понятно для посторон-
них, вежливо в том смысле, как это принято в его социальной
среде, и т. п. Школьный возраст есть возраст овладения пись-
менной речью. Это не значит, конечно, что устная речь его
грамматически и социально достигла совершенства: ее еще
во многом
приходится довоспитывать и в отношении литера-
турной правильности, и в отношении культурности речи. Но
на первом плане все же фигурирует овладение письменной
речью. Для школьника специфично, что он пишет и читает.
ОВЛАДЕНИЕ ПИСЬМОМ
Из двух процессов — чтения и письма — обучение письму
в гораздо меньшей степени зависит от умственного развития:
после ручного труда и рисования чистописание, каллигра-
584
фия — наиболее доступный предмет для умственно отсталых
детей. Препятствие к овладению писанием школьник встреча-
ет не со стороны мозга, а со стороны руки.
Самое раннее препятствие — преобладание у маленького
школьника крупной мускулатуры над мелкой. Вследствие это-
го он пишет сначала очень крупными буквами. Давать ему
тетрадь со слишком узкими линейками — значит чрезмерно
утомлять его еще плохо развитую мелкую мускулатуру: отсю-
да усталость,
нелюбовь к письму, частые отрывы руки при
письме, слишком медленный почерк. В школьной практике
первоклассник обыкновенно начинает с букв высотой в 1 см,
а во II и III классах пишет уже полусантиметровыми буквами
(речь идет о буквах типа ш). Высота букв взрослого невысо-
кого роста обычно около 1/4 см. Более мелкий почерк трудно
читать. Занятие лепкой и рисованием содействует развитию
мелкой мускулатуры кисти.
Мускулы-сгибатели, как правило, развиваются раньше му-
скулов-разгибателей.
Когда мы пишем, как всегда, слева на-
право, рука стремится к разгибанию. Некоторые дети начи-
нают с писания справа налево. В таких случаях полезно уп-
ражнять ребенка в передвижении руки (без ручки, а потом с
ручкой) по тетради слева направо.
Некоторые дети на самых первых порах пишут зеркаль-
ным письмом. Особенно часто так пишут левши, только что
начавшие писать правой рукой. (Так пишем и мы, если нас за-
ставляют писать в непривычных условиях, например с закры-
тыми глазами
писать на бумажке на лбу.) Это указывает, что
для данного ребенка писание — еще очень непривычный
процесс. В таких случаях надо: 1) давать ребенку только
списывать с образца, а не писать самостоятельно; 2) при спи-
сывании — списывать медленно, контролируя зрением каждую
написанную букву. В более тяжелых случаях помогают уп-
ражнения с наждачными буквами по Монтессори. Ребенок
должен знать, в чем его дефект.
У ребенка не гибки кончики пальцев. Особенно плохо раз-
вит у него
большой палец. Поэтому ребенок своеобразно
держит ручку: большой палец плохо противополагается, ука-
зательный нажимает на ручку весь, а не только кончиком,
средний палец установлен неправильно. Получается углова-
тый почерк. Лепка детей, рисование карандашом, плетение,
шитье и т. п. хорошо помогают развитию кончиков пальцев.
Кроме того, не надо начинающим детям давать писать бук-
вы со сложными закруглениями и завитушками. В силу осо-
бенностей детской мускулатуры, когда ребенок
пишет, тыль-
ная часть руки обращена вправо, и рука лежит мизинной
частью на тетради, а ручка держится прямо или скошена
влево. Отсюда неверный наклон букв, загрязнение тетради
рукой и более быстрое утомление руки. Выход из положения:
585
или создание особого детского пера, или упражнение муску-
лов, поворачивающих руку влево. Из существующих перьев
для детей годятся более тупые. Точно так же необходима
подходящая для детской руки ручка. Пока нет научно разра-
ботанной детской ручки, приходится руководиться тем, какой
ручкой любит ребенок писать.
Обыкновенно в тетради первые строки лучше средних, а
средние — лучше последних. Если тетрадь широкая, то стро-
ка к концу линейки
начинает скашиваться. Такая тетрадь обя-
зательно должна быть с полями.
Дети любят планировать свои тетради и украшать их.
Грязной, плохой тетрадью дети обыкновенно тяготятся и
стремяться поскорее освободиться от нее. Чрезвычайно важ-
но с самого начала приучить детей к бережному обращению
с тетрадью. Очень помогает контроль учителя за детскими
тетрадями и общественный просмотр их детьми же, по воз-
можности как можно более частый. У детей нажим в среднем
сильнее, чем у взрослых.
В
общем резюмировать недостатки почерка начинающего
писать школьника можно так: 1) величина букв очень круп-
ная; 2) наклон скорее прямой, неравномерный; 3) нажим —
сильный, неравномерный; 4) строки скашиваются; 5) расстоя-
ния между буквами, словами и строками неравномерные;
6) форма букв не всегда правильная; 7) страница грязная,
иногда с недописанными строками. При анализе детского по-
черка очень важно точно указывать, в чем недостатки его. Де-
вочки в среднем пишут несколько
лучше мальчиков.
Скорость письма растет во все годы начальной школы, но
особенно на первом году. В разных школах и в разные годы
истории нашей школы скорость письма сильно варьирует. Но
в общем скорость письма в IV классе можно признать обыч-
ной, если она равна 60 буквам в минуту при «письме на па-
мять». Такую скорость можно признать достаточной в быту.
Мальчики, по некоторым данным, пишут несколько быстрее
девочек. Из букв самые легкие для детей — не выходящие за
строчку
(а из них — овальные), а самые трудные — выходя-
щие за строчку вниз.
ОВЛАДЕНИЕ ОРФОГРАФИЕЙ
Если чистописание для умственно отсталых детей — самый
легкий предмет после ручного труда и рисования, то орфогра-
фия, наоборот, самый трудный. Для овладения орфографией
необходимое (но недостаточное) условие — известный уровень
умственного развития, соответствующий возрасту данного
класса.
Ребенок обыкновенно стремится писать так, как произно-
сит. Основной принцип детской орфографии
— фонетический,
586
тогда как наша орфография основана на смешении самых раз-
нородных принципов: одно мы пишем, как произносим, дру-
гое — по традиции, третье — по аналогии со сходными слова-
ми. Поэтому орфография для ребенка очень трудна.
Если, с психологической точки зрения, разделять все ор-
фографические ошибки на привычные ошибки и ошибки по
незнанию, то у ребенка преобладают ошибки по незнанию.
Для этих ошибок, в противоположность привычным ошибкам,
характерна
неустойчивость их. сегодня ребенок пишет данное
Слово так, а завтра иначе.
Чем больше произношение ребенка в акающих местностях
отличается от литературного, тем трудней ему овладеть ор-
фографией. Мешают орфографии также индивидуальные де-
фекты произношения у данного ребенка, а также плохая ар-
тикуляция. Очень полезно, если ребенок, когда пишет, чле-
нораздельно по слогам произносит про себя те слова,
которые пишет. Рекомендуется также проверять у плохо
пишущего, как он
произносит те слова, в которых упорно
ошибается.
В гласных ребенок ошибается несравненно чаще, чем в со-
гласных, потому что в нашем (московском) произношении из
неударяемых гласных много неясных. Из ошибок на соглас-
ные чаще всего замена звонких глухими и ошибки на щ и
двойные согласные. На первых порах обучения ребенку с тру-
дом дается употребление так называемых мягких гласных
(я, ю, е) и особенно полугласных (й, ь), т. е. букв, играющих
в письме двойственную роль (обозначение
мягкости предшест-
вующего согласного и обозначение йотации гласных: ср. няня
и яма = йяма).
В слове ребенок чаще ошибается в конце слов (суффиксы
и особенно окончания). В таких случаях, особенно в старших
классах, помогает знание правил правописания окончаний из-
меняемых частей речи.
Ребенку трудно писать такие слова, которые при чтении
он не может охватить единым актом зрения, т. е. длинные.
В ошибочном написании их проявляется тенденция укорачи-
вать их, а также нагромождать
ошибки во второй половине
слова. В младших классах следует избегать давать такие
длинные слова.
Так как в орфографии огромную роль играет контролиро-
вание ребенком своего пользования фонетическим принципом,
то для овладения орфографией требуется так называемая ор-
фографическая осторожность, которая возможна только при
известных чертах характера. Несдержанный, неосторожный
ребенок, не имеющий чувства ответственности, небрежный,
неустойчивый и непоседливый пишет обыкновенно
неграмот-
но. У дезорганизаторов правописание обыкновенно плохое.
Неважная орфография и у детей-психопатов.
587
По данным Берта, хорошее чтение, хорошая орфография,
умение хорошо писать сочинения и способность к иностран-
ным языкам часто встречаются вместе у одного и того же ли-
ца. Это дает основание предполагать, хотя пока еще без доста-
точной уверенности, существование общей лингвистической
способности. Так или нет, но во всяком случае тот, кто гра-
мотно пишет, обычно хорошо читает, хотя хорошо читающий
иногда может иметь плохую орфографию. С другой
стороны,
почти половина неграмотно пишущих имеет плохой почерк.
Исследования американских ученых экспериментально до-
казали, что всякий ученик среднего умственного развития и
без сильных дефектов речи, зрения и слуха может усвоить
правописание, если достаточно обучается ему. Таким образом,
среди нормальных детей нет безнадежных в орфографическом
отношении.
Довольно распространенное мнение, что в обучении орфо-
графии основой является зрительная память, нельзя признать
экспериментально
доказанным, так как, вопреки тому, что
иногда пишут об этом в популярных статьях, никаких научно
поставленных опытов по этому вопросу не было, а что касается
зрительных ошибок, то они вообще редко встречаются, а у
детей в особенности. Моторные ошибки встречаются несколь-
ко чаще, но скорее в письме взрослого, а в детском письме
они редки (Берт). С другой стороны, опытом подтверждено
большое значение для правильности орфографии: 1) умения
анализировать слова и 2) самоконтроля.
РАЗВИТИЕ
ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Чем моложе школьник, тем короче его письменная речь и
не только по общему объему его письменных работ, но и по
размерам отдельных предложений. Чем моложе школьник, тем
в среднем меньше слов в его предложении. В этом отношении
письменная речь как бы повторяет процесс развития устной
речи, но только на более высоком уровне: в устной речи ре-
бенок начинал свое развитие с предложений в одно слово (так
называемые слова-предложения), а в письменной — с предло-
жения
в несколько слов (если не считать букварного перио-
да, где речь идет скорее о списывании, чем о самостоятельном
«сочинении»).
Чем моложе ребенок, тем в его письменной речи (при ус-
ловии, конечно, свободного писания) больше процент личного
и притяжательного местоимения первого лица (я, мой, мы,
наш). Это указывает, вероятно, на то, что письмом ребенок
первоначально начинает пользоваться для выражения своего
опыта, впечатлений своей жизни, причем ограниченность опыта
и конкретность
мышления не дают ему большой возможности
588
писать ни вообще, ни о том, что не соприкасается с его жиз-
нью непосредственно. Ребенок пишет не о школе вообще, а о
«нашей школе», о той школе, где он учится.
Чем старше ребенок, тем (как и в устной речи) выше про-
цент прилагательных. Что касается употребления союзов, то
здесь мнения исследователей расходятся. Дело в том, что ха-
рактерен для развития не общий процент употребляемых сою-
зов, но то, какие именно союзы как часто употребляются.
Есть
известная закономерность в появлении союзов в письменной
речи: сначала бессоюзная речь, потом появляется союз и, а
затем но и а — скорее в средних классах. Тогда же начина-
ют фигурировать когда и потом. В свободных письменных ра-
ботах маленьких школьников союз потому что встречается
поздно и редко, а союз если — почти никогда.
По своей структуре свободные детские работы в младших
классах представляют собой ряд отдельных предложений,
логически плохо связанных друг с
другом. Содержание от-
дельных предложений — чаще всего действие. В начале раз-
вития письменной речи предложение нередко переходит в
простое перечисление, да и вся работа в целом выглядит не-
редко как перечисление действий, предметов, событий и т. д.
Более старший школьник дает уже связное изложение в це-
лом: его свободное сочинение имеет определенную цельность
и единство. Придаточные предложения еще почти отсутству-
ют, а встречающиеся — обычно временные.
Довольно хорошо
изучены те условия, при которых ребе-
нок пишет лучшие по своим литературным качествам произ-
ведения. Эти условия таковы: 1) если ребенок пишет о том,
что он хорошо знает, о чем сравнительно много думал и что
продумал; 2) если он пишет о том, что очень интересует
его, особенно если он в этом разобрался и увлекается им;
3) если размеры и форма произведения соответствуют
возрасту.
В педагогической практике нередко спорят о том, когда
ребенок пишет литературно (т. е. логично
и художественно)
лучшие работы — когда он пишет на заданную тему или сво-
бодную? Опыты показали, что если ребенок пишет на задан-
ную, но не проработанную тему, то такие произведения стоят
гораздо ниже свободных сочинений, но если он пишет на
заданную и проработанную тему, тогда такие произведения
ничем не хуже свободных сочинений.
Преимущество свободных сочинений — большая оригиналь-
ность, но такими бывают они только сначала, а потом стано-
вятся шаблонными. Секрет того
благоприятного впечатления,
которое производят на читателя первые детские сочинения на
свободную тему, тот, что ребенок данного возраста обычна
пишет их на интересную и продуманную им тему.
589
Тематика детских самостоятельных сочинений еще плохо
изучена. Штегер и Христоф утверждают, что содержанием
первых работ обычно являются наиболее сильные впечатле-
ния ребенка, то, что особенно поразило его (громкое, яркое,
эмоционально действующее и т. д.). В дальнейшем ребенок
возраста начальной школы пишет преимущественно о том,
что представляет для него личный интерес. Таким образом,
содержание как бы проходит следующие стадии: 1) порази-
тельного,
бросающегося в глаза и 2) интересного.
Те дети, которые много читают, обыкновенно пишут сочи-
нения лучше других.
ОВЛАДЕНИЕ МЕХАНИЗМОМ ЧТЕНИЯ
Процесс чтения ребенка (с точки зрения механизма чте-
ния) является одним из наиболее изученных в современной
науке. Здесь очень обстоятельно изучены как обстоятельства,
препятствующие ребенку научиться читать, так в особенности,
самый процесс восприятия читаемого текста. На пути к ов-
ладению чтением ребенок встречает много препятствий.
Зна-
чительная часть этих препятствий — в самом ребенке, другая
часть их — в учителе.
Самым частым и основным препятствием, лежащим в са-
мом ребенке, является степень умственного развития его. По
данным Берта, механическое чтение оказывается для умст-
венно отсталых детей более трудным предметом, чем началь-
ное овладение техникой арифметических действий.
Другим препятствием являются дефекты слуха и зрения.
При начальном обучении грамоте ребенку неоднократно при-
ходится
слышать, как учитель пытается произнести т, д и т. п.
При плохом слухе ребенку бывает трудно расслышать. При
дефектах зрения ребенок или плохо видит показываемое на
доске, или ему трудно читать данный шрифт. Не надо думать,
что из дефектов зрения наибольшую роль в этом случае иг-
рает близорукость. Как раз дальнозоркость, более частое яв-
ление в этом возрасте, чем близорукость, делает рассматри-
вание таких близких и маленьких предметов, какими являют-
ся буквы, болезненным процессом.
В
более старших классах ребенку мешают хорошо читать
(с точки зрения механизма чтения) следующие недостатки:
1) торопливость, 2) небрежность, 3) невнимательность, 4) бо-
язливость и 5) самолюбие (последнее особенно в связи с кос-
ноязычием и заиканием).
Наиболее тщательно изучены движения глаз при чтении.
Их изучали главным образом американские исследователи
преимущественно фотографированием при помощи особых
приспособлений (Dodge, Gray и др.). Как известно, при чте-
590
нии глаза движутся: взгляд движется вдоль строки и перехо-
дит с одной строки на другую. Оказывается, во время движе-
ний глаз не получает отчетливых восприятий; они получают-
ся только во время пауз. Продолжительность каждой такой
паузы, как и межпаузных движений, очень мала: так, продол-
жительность межпаузного движения измеряется немногими
сотыми долями секунды, а продолжительность пауз — деся-
тыми долями секунды. Скорость чтения зависит
главным об-
разом от следующего: 1) сколько остановок делает глаз при
чтении; 2) сколько длится каждая из них; 3) сколько слов
воспринимает глаз при остановке; 4) как быстро узнает
он эти слова.
Глаз начинающего читателя делает много остановок, и
каждая из них длится долго, но во время ее воспринимается
мало слов, да и те медленно узнаются. Первоклассник в ре-
зультате обучения и практики быстро уменьшает как коли-
чество остановок, так и продолжительность их. Это уменьше-
ние
продолжается все более и более замедляющимся тем-
пом, особенно в сокращении продолжительности пауз. Коли-
чество же пауз продолжает уменьшаться и в дальнейшем. Это
значит, что в старших классах скорость чтения увеличивает-
ся главным образом вследствие того, что ученик во время ос-
тановки глаз воспринимает сразу большее количество слов.
Заметим, что при чтении молча число остановок немного мень-
шее, чем при чтении вслух.
Менее изучен объем воспринимаемого во время остановки
глаза.
Пожалуй, всего лишь два положения можно считать
сравнительно твердо установленными: 1) объем воспринима-
емого в сильной степени зависит от характера данных слов
(если это — существительные, глаголы, прилагательные, зна-
комые слова, притом не очень короткие, тогда воспринимает-
ся больше); 2) при восприятии глаз фиксирует преимущест-
венно средину воспринятого, причем это может быть даже не
слово, а только часть его, даже просто пробел между слова-
ми. Тахистоскопические опыты
показали, что слово узнается
преимущественно по началу его и по высоким буквам, а не по
последней или нижней части его.
Экспериментальное изучение движений глаз при чтении
вызвало у практических педагогов преувеличенные надежды.
В это время в методике чтения место старого звукового мето-
да начинал занимать так называемый «метод целых слов».
Сторонники этого метода в подтверждение его указывали,
что, согласно экспериментальным данным, мы читаем не по
буквам, а целыми словами.
Однако если действительно прав-
да, что мы не читаем по отдельным буквам, то, с другой сто-
роны, неверно, что мы читаем целыми словами: так, напри-
мер, то, что охватил глаз во время остановки, паузы, может
состоять из конца одного слова, трех целых следующих слов
591
и начала пятого слова, причем все это — и куски слов, и це-
лые слова — воспринимается сразу, целиком. Значит, выше-
приведенные эксперименты, не подтверждая «буквенного»
или «звукового» метода, не подтверждают в то же время и
«метода целых слов». Они вообще ничего не говорят о том,
как выучиваются читать. Они говорят лишь о том, как читает
умеющий хорошо или плохо читать. Они выясняют не про-
цесс обучения, а результат его. Поэтому Гэтс (Gates)
пра-
вильно указывает, что плохие привычки движений глазами —
не причина, а симптом плохого чтения, и ребенка нельзя на-
учить читать посредством направления движений его глаз.
Это надо подчеркнуть, так как еще и сейчас в популярных пе-
дагогических книжках можно нередко встретить неправиль-
ные утверждения.
При обучении чтению имеют в виду добиться беглого и
правильного чтения. Скорость чтения очень разнообразна у
различных учеников, в различных школах и в различные го-
ды
истории нашей школы. Поэтому не удивительно, что у
различных исследователей получались различные «стандар-
ты скорости чтения», тем более, что унифицированного рус-
ского текста для подобных тестирований нет, и потому на
«стандартах» отражалось еще разнообразие предложенного
текста.
Вместо увлечения подобными «стандартами», выраженны-
ми в абсолютных числах, правильней было бы проследить
процесс овладения беглым чтением. Здесь мы имеем при-
мерно такую картину: только что
окончивший букварь,
первоклассник читает вслух приблизительно в 3 раза мед-
леннее, чем ученик IV класса, который, в свою очередь, чита-
ет вслух примерно в 2 раза медленнее, чем образованный
взрослый. Вслух маленькие школьники читают примерно в
11/2 раза медленнее, чем читая молча.
О том, какая огромная разница в быстроте чтения сущест-
вует между отдельными учениками I класса, можно судить
хотя бы по следующим результатам обследования, произве-
денного в феврале — марте
в одном I классе (первая строка
таблицы показывает, во сколько минут прочитывалась одна
страница в 2000 печатных знаков, а вторая — сколько уче-
ников так читало):
Минуты
3
5
6
7
8
12
20
22
25
Число учеников
2
2
5
4
5
1
2
1
2
Коэффициент изменчивости в I классе достигает 50% и
больше, но в старших классах он значительно меньше.
Начинающий читать ребенок делает при чтении ряд оши-
592
бок. У различных детей, в различных школах, в различные
годы истории нашей школы, наконец, в зависимости от тек-
ста, данного для чтения, процент ошибок сильно варьирует.
Гораздо плодотворнее, чем вычисление средних величин, ана-
лиз ошибок начинающего читателя. Поле его чтения еще уз-
ко. Поэтому длинные слова, выходящие за пределы поля
чтения, т. е. такие, которые ребенок не может воспринять
сразу, нередко читаются неправильно. При этом искажается
обыкновенно
вторая половина слова, особенно если это —
суффиксы и окончания. Опыт в узнавании слов также еще
мал, и в чтении ребенка часто встречаются ошибки аналогии:
вместо «Маня» он читает «мама» и т. п. Новое слово он стре-
мится уподобить уже привычному (вспомним, что дети
улавливают сходство лучше, чем различие). Наконец, де-
ти стремятся упростить чтение в том смысле, что сокра-
щают при чтении длинные слова, выбрасывают трудные
звуки и т. д.
Главнейшие ошибки при чтении таковы:
1) пропуски,
2) вставки, 3) повторения, 4) перестановки, 5) замена од-
них звуков другими. Пропуски слов характерны для невни-
мательных детей. Вставки и перестановки слов нередко бы-
вают у детей, эмоционально относящихся к читаемому, ув-
леченных его содержанием. Повторения характерны для
неопытных в технике чтения. Замена одних звуков други-
ми чаще всего сводится к замене трудных звуков более
легкими.
Кирсте довольно удачно классифицирует причины ошибок
чтения: 1)
неузнавание и плохое различение видимых форм
букв и т. п., 2) дефекты произношения, 3) «ошибки мысли»,
например, вследствие плохого понимания читаемого.
Развитие быстроты чтения состоит, как показали опыты
О. Бриэна, преимущественно в расширении поля чтения.
С этой точки зрения, для развития беглого чтения более ра-
ционально постепенно увеличивать количество даваемого
для чтения материала, нежели торопить чтением, сокращая
время чтения данного материала. Развитие быстроты и пра-
вильности
чтения далеко не всегда идет параллельно: неред-
ко беглость чтения развивается в ущерб правильности, и уче-
ник, читающий быстро, но неправильно, хорошо знаком учи-
телю, которому то и дело приходится уговаривать его не
спешить. Поэтому при обучении чтению главное внимание
надо обращать на правильность чтения. Если текст удобопо-
нятен и удобочитаем (а именно таким он должен быть),
тогда основная причина детских ошибок — плохое зрительное
узнавание и различение. Узнавание приобретается
в период
букварного обучения и укрепляется последующим обучением,
правильное обучение букварю и последующее систематиче-
ское и достаточно частое упражнение — главные средства.
593
Для развития зрительного различения, зрительного анализа
в педагогической практике с успехом применяют одновремен-
ные с обучением чтению упражнения в детальном рассматри-
вании картинок. Ряд исследователей (Монтессори, Ортои,
Блонский и др.) придают очень большое значение в обучении
чтению письму, вообще двигательному (кинестетическому)
опыту ребенка.
При достаточном умственном развитии и правильном ме-
тоде обучения все дети, если не
считать редчайших патологи-
ческих случаев, выучиваются читать. «Плохим чтецам» очень
помогает индивидуальное обучение их.
ПОНИМАНИЕ ЧИТАЕМОГО
Задача обучения чтению — научить не только правиль-
ному и беглому чтению, но в то же время и сознательному.
Что же мешает детям понимать читаемое?
В младших классах частая причина непонимания (при-
мерно 7з всех случаев) — бедность детского словаря. Поэто-
му надо обратить серьезное внимание на соответствие языка
книги детскому
словарю. Довольно часто (около 20% всех
случаев) дети не могут уловить основную мысль. Поэтому в
тексте ее необходимо делать более ясной, как-нибудь под-
черкивать. Столь же часто дети плохо связывают отдельные
части читаемого произведения в общий контекст, так как
вследствие плохо развитого механизма чтения очи читают
медленно и, пока дойдут до конца, могут забыть то, что чи-
тали в начале статьи. Поэтому надо, давая детям статьи или
книги, учитывать, посилен ли им размер данного
произведе-
ния. Иногда же непонимание бывает вследствие невнима-
тельного или поспешного чтения. Начинающие читатели
иногда не понимают слов, написание которых очень сильно
отличается от произношения их. Наконец, выделяется осо-
бый тип «субъективного» читателя, который, читая, подстав-
ляет свою собственную мысль вместо имеющейся в книге.
Педагогическая практика для развития в детях сознатель-
ного чтения предлагает с успехом обыкновенно следующие
способы: 1) обогащение детского
словаря; 2) упражнение
детей в нахождении основной мысли, наиболее важных слов
и предложений; 3) составление плана прочитанной статьи;
4) подыскание заглавий для статей, абзацов, частей плана
и т. п.
У многих маленьких школьников начинает развиваться от-
рицательное отношение к сказкам на том основании, что в
них рассказывается то, чего не бывает в действительности.
Маленькие школьники очень любят читать рассказы про де-
тей и про животных, причем вначале это рассказы хрестома-
594
тайного типа. При выборе книг предпочтение отдается кни-
гам с картинками, особенно цветными. Обыкновенно нравят-
ся детям произведения, действующие эмоционально. В III и
IV классах детям больше всего нравятся произведения, на-
сыщенные действием, причем рассказ должен развиваться, из-
бегая отклонений в стороны и обилия персонажей, в высшей
степени последовательно, с нарастающим напряжением к
концу и решительной развязкой. Вот почему в этом
возрасте
уже начинает развиваться интерес к приключенческой лите-
ратуре. Так же развивается вкус к книгам, стимулирующим
собственную активность. Поэтому в старших классах поль-
зуются популярностью технические книги, инструктирующие,
как сделать что-либо. Среда и внушаемые ею бытовые инте-
ресы очень сильно влияют на любовь детей к чтению и на ре-
пертуар этого чтения.
595
ОВЛАДЕНИЕ АРИФМЕТИКОЙ
«ПСИХОЛОГИЯ АРИФМЕТИКИ» ТОРНДАЙКА
о XX в. обучение арифметике основывалось
главным образом на эмпирических наблю-
дениях школьной практики и на некоторых
априорных рассуждениях. С развитием пе-
дагогической психологии вопросы обучения
арифметике стали изучаться также с психологической точки
зрения. Какую роль играют в процессе счета представления
и в чем чаще всего ошибаются при счете — таковы были те два
вопроса,
на которых преимущественно сосредоточилось вни-
мание психологов. Оказалось, что зрительные представления
очень помогают детям при счете; наоборот, те, которые при
счете пользуются преимущественно слуховыми представле-
ниями, очень затрудняются в устном счете (Eckardt). Что
касается быстроты счета, то дети быстрей всего умножают,
несколько медленнее слагают, еще медленнее вычитают и
всего медленнее делят [Раншбург] (Ranschburg). В ошибках
надо резко различать ошибки в счете и
ошибки в писании
числа. Чаще всего ошибаются в списывании слагаемых.
Первые психологические работы, относящиеся к обучению
арифметике, основывались преимущественно на изучении
взрослых, а не детей, и концентрировали свое внимание на
ограниченном круге вопросов. Педагогической практике они
не много могли дать. К сожалению, именно тогда из этих
первоначальных психологических работ были сделаны чрез-
вычайно широкие и весьма необоснованные, даже неправиль-
ные выводы Лаем («Руководство
к первоначальному обуче-
596
нию арифметике»). Несмотря на то, что Лай подвергался
очень суровой критике в научной литературе, до сих пор час-
то педагоги-практики доверчиво относятся к его книге. Ос-
новные ошибки Лая — очень упрощенное и неверное понима-
ние роли зрительных представлений при счете и вообще при-
митивное, путаное и полное фактических ошибок учение о
представлениях.
Эпоху в изучении психологии арифметики сделала книга
Торндайка (1920). Торндайк исходит
из вопроса: каковы те
функции, которые начальная школа старается усовершенст-
вовать преподаванием арифметики? Он насчитывает семь та-
ких функций: 1) практическое знание (в буквальном перево-
де «работающее знание» — «working knowledge») смысла
чисел, 2) десятичной системы, 3) смысла сложения, вычита-
ния, умножения и деления, 4) сущности и отношений обще-
употребительных мер, 5) терминов, символов, диаграмм
и т. п., поскольку это требуется простейшими арифметически-
ми запросами
жизни, 6) практическое умение складывать,
вычитать, умножать и делить положительные числа — целые,
именованные и обыкновенные и десятичные дроби, 7) приме-
нять все вышесказанное соответственно простейшим арифме-
тическим запросам жизни, так как начальная школа не долж-
на готовить учеников для редких или грудных запросов
жизни.
Каждая из этих функций представляет собой совокупность
более элементарных функций. В конечном счете мы сталки-
ваемся с вопросом: в чем состоят те
элементарные связи или
ассоциации, которые образуют эти связи? Идеалом являются
такой выбор и такое распределение связей, которые лучше и
экономней всего совершенствуют соответствующие функции.
Торндайк советует образовывать эти связи, исходя из рас-
смотрения той ситуации, перед которой стоит ученик, и той
реакции, которую (в арифметическом отношении) желают
связать с этой ситуацией. При этом не надо создавать лиш-
них связей и таких, какие потом надо будет разрушить. Надо
отдавать
предпочтение таким ситуациям, которые будут
встречаться в самой жизни, и таким реакциям, которые по-
требуются в жизни, образовывая связи между этими ситуаци-
ями таким путем, каким они должны будут впоследствии
действовать.
Элементарные связи, основные навыки должны быть очень
прочными. Наоборот, связи, нужные только в течение ограни-
ченного времени, надо укреплять лишь в ограниченных разме-
рах. Связи укрепляются посредством упражнений. Торндайк
считает, что количество
нужных упражнений зависит от спо-
собностей ученика, его подготовки и интереса. В среднем для
легких связей (например, 2×5=10 или 10—2 = 8) доста-
точно 12 упражнений в течение недели первоначального изу-
597
чения, 5 упражнений в следующие два месяца и 30 упражне-
ний в течение более поздних периодов. Для связей обычной
трудности (11—3; 4×7; 48:8 и т. п.) соответствующие чи-
сла упражнений будут 20, 30, и 50. Для трудных связей число
упражнений надо увеличить на 10—100%. Избегая недоучи-
вания и переучивания, Торндайк, однако, рекомендует пере-
учивание в некоторых случаях, например, когда связь имеет
очень большое значение в будущем.
При распределении
учебного материала Торндайк реко-
мендует руководствоваться следующими советами: 1) не надо
вводить новые связи, пока предыдущая группа связей не бу-
дет прочно установлена; 2) не надо одновременно вводить две
различные группы связей; 3) связи должны образовываться
в такой последовательности, чтобы ни одну из них не при-
шлось впоследствии разрушать; 4) распределение должно
стремиться к разнообразию; 5) следует откладывать объяс-
нение, почему надо делать так, до того момента,
пока ученики
не будут в состоянии убедиться путем поверки, что данный
прием дает правильные результаты; 6) при установлении по-
рядка связей надо учитывать задачи других учебных предме-
тов и практические потребности ученика вне школы.
В итоге основную мысль «Психологии арифметики» Торн-
дайка можно формулировать его же собственными словами
так: «В арифметике нет почти ничего, что надо было бы пре-
подавать как дело простой нерассуждающей привычки или
памяти; в ней нет также
ничего, что надо было бы изучать
сперва как принцип, чтобы потом оно стало делом простой
привычки или памяти. Почти все в арифметике должно пре-
подаваться как привычка, которая имеет связь с уже приоб-
ретенными привычками и которая будет работать организо-
ванно с другими привычками в будущем. Пользование этой
организованной иерархией привычек для решения новых про-
блем есть рассуждение».
Для Торндайка, как вообще для господствующего в со-
временной американской психологии
течения, характерен
взгляд на учение как на образование привычек, «связей».
Такое понимание учения родственно рефлексологическому по-
ниманию, которое сводит проблему учения к проблеме обра-
зования условных рефлексов, и вместе с ним заслуживает
упрека в механистичности. В обоих этих пониманиях совер-
шенно отсутствует концепция развития; нет взгляда на уче-
ние как на развитие. Механицизм Торндайка тем больший,
что рефлексолог все же все время помнит о связи условных
рефлексов
с безусловными, а Торндайк склонен идти в своем
забывании законов развития настолько далеко, что даже ут-
верждает: «Насколько известно, нет никаких особых сроков
и времени, по достижению которых человеческое животное
(human animal) в силу внутреннего роста оказывается спе-
598
циально созревшим для того или другого отдела или той или
другой точки зрения в арифметике». Однако тотчас же он вы-
нужден сделать оговорку, уничтожающую только что приве-
денный его тезис: «...общий внутренний рост интеллектуаль-
ных сил делает менее понятные и более сложные задачи под-
ходящими для все более и более поздних лет». Сводя изучение
арифметики на образование привычек, Торндайк прошел ми-
мо того известного всякому педагогу факта,
что основная
трудность, на которую наталкивается обучение ребенка ариф-
метике, это — непонимание: «не понял правил», «не понял
объяснений», «не понял задачи» — вот самые частые и самые
большие камни преткновения. Увлекшись взглядом на чело-
века как на «человека-животное», причем животное, в свою
очередь, понимается как механизм, Торндайк недоучел зна-
чения интеллекта в усвоении арифметики.
Таким образом, из основной принципиально неверной ме-
ханистической концепции Торндайка
получилось, что обуче-
ние он понимает исключительно как образование привычек,
а не как процесс развития, и недооценивает значения интел-
лекта, в частности роли понимания при усвоении арифмети-
ки. Он не идет дальше очень общих и кратких указаний об
использовании врожденных интересов (игры) и считает са-
мым существенным фактором повышения интереса к изуче-
нию арифметики успех: «успех заинтересовывает». Насколько
он механистичен, видно из того, что в проблеме предшколь-
ного
арифметического развития ребенка он видит почти ис-
ключительно лишь проблему «инвентаря арифметических
знаний и умений» поступающего в школу ребенка.
Не удивительно, что при такой неправильной концепции
Торндайк не дал ни систематического анализа тех функций,
которые начальная школа старается усовершенствовать пре-
подаванием арифметики, ни (самое главное теоретически и
практически) того, в какой последовательности следует друг
за другом то, что он называет «связями». А ведь
в этом весь
вопрос, так как, только зная это, можно рационализировать
на научной основе изучение арифметики. Работа Торндайка
дает ряд советов, иногда очень детальных, иногда и слишком
общих, иногда общеизвестных, иногда новых. В ней имеется
много конкретных примеров, иллюстрирующих как ошибки
прежних педагогов, так и советы самого Торндайка. Но в ра-
боте Торндайка нет ни систематического изложения хода обу-
чения ребенка арифметике, ни систематической картины ов-
ладения
ребенком ею. Принципиальные установки Торндайка
неправильны. Они не могут быть приняты советской [педаго-
гикой], которой одинаково чужды и взгляд на ребенка как на
«человека-животное», понимаемое притом как механизм, и
взгляд на учение, что самое главное для него — привычка и
личный успех.
599
Тем не менее работа Торндайка представляет собой боль-
шой шаг вперед. Она критикует старые методы обучения ариф-
метике, основанные на неверных априорных рассуждениях,
злоупотребляющие дедукцией или голым тренажем и упраж-
няющие ребенка на плохо продуманном материале. Но она
сильна не только критикой. Торндайк разработал много цен-
ных указаний о пользовании индукцией при обучении ариф-
метике. Он выдвинул ряд ценных предложений по рационали-
зации
арифметических упражнений и по учебнику.
Современная мировая литература по психологии арифме-
тики отличается большим количеством работ и определенно-
стью конкретных выводов. Исследования ведутся главным об-
разом над следующими проблемами: 1) умение обращаться
с числами у ребенка, поступающего в школу; 2) сравнитель-
ная трудность различных случаев сложения, вычитания, ум-
ножения и деления, определяемая обычно количеством оши-
бок или количеством упражнений, нужных для усвоения;
3)
анализ и классификация ошибок при счете; 4) экспери-
ментальная проверка наиболее простых приемов обучения
арифметике; 5) тесты. Таким образом, исследования охваты-
вают довольно широкий круг вопросов. Но в то же время для
них характерно отсутствие широких обобщений: очень часто
эти исследования не идут дальше констатирования отдельных
фактов, даже без достаточного объяснения их.
ОВЛАДЕНИЕ ДЕСЯТИЧНОЙ СИСТЕМОЙ
Для того чтобы разобраться в вопросе, как идет арифме-
тическое
развитие маленького школьника, надо помнить раз-
ницу между количественными и порядковыми числами: коли-
чественное число отвечает на вопрос «сколько?» и есть на-
звание данной совокупности однородных предметов, порядко-
вые же числа могут рассматриваться как числа-номера. Ока-
зывается, что порядковыми числами ребенок овладевает рань-
ше, чем количественными. Так, например, один и тот же ребе-
нок может уметь считать до 20, притом не механически твер-
дя слова в определенном
порядке, но пересчитывая предметы
по порядку, и в то же время не сможет взять из лежащей пе-
ред ним кучи пуговиц 10 пуговиц. Поэтому для ребенка в об-
ласти арифметики самое легкое — простое перечисление, про-
стой счет: он может довольно далеко идти в счете, не умея
в то же время оперировать с количественными числами. В свя-
зи с этим понятия равенства и неравенства в математическом
смысле вырабатываются у ребенка первоначально так, как
они употребляются в арифметике порядковых
чисел: большее
число — одно из следующих по счету; меньшее — одно из пре-
дыдущих, равное — то же самое число в результате перечи-
600
сления. Складывать на этой стадии для ребенка — значит
присчитывать к одному числу другое. Само собой разумеется,
что термины «количественное» и «порядковое» число мы упо-
требляем здесь в математическом, а не в грамматическом
смысле: в фразе «Я живу в квартире номер восемь» восемь —
порядковое число, хотя по грамматической форме это — коли-
чественное число. Порядковые числа в грамматическом смы-
сле (так называемые числительные-прилагательные)
малень-
кий школьник употребляет редко.
Обыкновенно поступающий в школу ребенок владеет ко-
личественными числами до пяти. Эксперименты показали, что
ребенку легче ответить на вопрос «сколько?», если с этим
вопросом связано какое-нибудь соответствующее его собствен-
ное действие, чем если он просто смотрит на данную сово-
купность. Так, например, ребенку легче исполнить: «Дай мне
пять пуговиц», — чем ответить на вопрос: «Сколько у меня
пуговиц?», если они лежат на руке экспериментатора.
Еще
трудней ребенку иметь дело с так называемыми отвлеченны-
ми числами. Поэтому методисты вполне правильно советуют
в начале обучения арифметике пользоваться в качестве учеб-
ных пособий разными однородными конкретными предметами
(палочки, бусы и т. п.), которыми оперировали бы сами дети.
Общеизвестно, как любят дети пользоваться пальцами при
оперировании числами первого десятка. Многие педагоги
(Монтессори, Штеклин и др.) считают на этом этапе обуче-
ния пальцы незаменимым
пособием.
На этом этапе (числа первого десятка, или, точнее, числа
второго пятка, так как первый пяток большинство детей уже
знает при поступлении в школу) каждое новое количествен-
ное число усваивается детьми особо, и оперирование с ним
требует многих упражнений. При оперировании вначале ре-
бенок пробует еще сводить оперирование с количественными
числами к оперированию с порядковыми числами. Например,
при решении задачи «К трем прибавить три» он к трем при-
считывает следующие
три по единице, вместо того чтобы к
трем сразу прибавить именно три (а не один... два... три и
не четыре... пять... шесть). Опытный педагог в таких случаях
правильно старается отучать ученика от такого присчитыва-
ния. Так как при десятичной системе все последующие опе-
рирования включают в себя оперирование с однозначными чи-
слами, то твердое усвоение операций с однозначными числа-
ми — основа всего последующего. Опытный учитель стремится
пройти этот начальный отдел арифметики
возможно основа-
тельнее. Недоучивание здесь очень опасно. Наоборот, необхо-
димо даже некоторое переучивание.
Уже давно школьная практика обратила внимание на тог
что, пожалуй, никакой отдел арифметики не представляет
для детей такой или большей трудности, как так называемый
601
переход во второй десяток. Но причина этой трудности была
неизвестна. Ее удалось открыть только в самое последнее вре-
мя. В чем же она состоит? Некоторые методисты уже раньше
обращали внимание на то, что эти трудности сразу же ли-
квидируются, если ребенку предлагать соответствующие за-
дачи написанными не арабскими, а старыми римскими циф-
рами: тот самый ребенок, который беспомощно стоит перед
задачей 6 + 9, сразу же легко решает ее, если
она выглядит,
как VI и VIIII. Давалось и объяснение этому: 6 и 9 не дают
ребенку никакого наглядного представления, тогда как VI и
VIIII он легко постигает как две руки и пять палочек, т. е.
три руки, или 15. Объяснение это правильное, но не полное:
оно не договаривает, почему ребенок легко оперирует рукой,
как пятью, и стоит в затруднении перед всякой задачей, в
которой результат превышает десять, если ему не удастся
здесь воспользоваться своим умением оперировать пятью.
Полное
объяснение состоит в том, что ребенок в этой стадии
еще не овладел десятичной системой: он только овладевает
ею. Только после того как ребенок научился решать задачи,
где сумма или уменьшаемое — число второго десятка, можно
считать, что он уже вполне созрел для овладения десятичной
системой. Это овладение заканчивается в тот момент курса
арифметики, когда ребенок уже умеет считать десятками и
записывать цифрами любое двузначное число.
Уже первые исследователи детских арифметических
оши-
бок нашли, что наряду с «ошибками счета» и «ошибками мы-
сли» (непонимание, неправильное рассуждение и т. п.) очень
большое место занимают «ошибки письма». Кортис (Courtie)
нашел, что 3/4 всех ошибок при сложении на бумаге происхо-
дят от неправильного списывания цифр. Дело в том, что циф-
ры 1, 7, 9 и 4, а также цифры 3, 8 и 5 в письме легко смеши-
ваются. «Цифра 3 должна быть широко раскрыта, чтобы она
отличалась от цифры 8; верхняя часть ее должна быть за-
кругленной,
чтобы ее легко было отличить от 5; нижняя часть
цифры 9 должна быть почти или совершенно прямой; цифры
1, 4, 7 и 9 должны быть легко различаемыми одна от другой.
Есть несколько способов сделать их таковыми: пожалуй, луч-
ше всего будет изображать 1 прямой линией, у цифры 4 оста-
влять верхнюю часть открытой и резко выражать угол, верх-
нюю черту у цифры 7 делать достаточно длинной, а верхнюю
часть цифры 2 замыкать отчетливой кривой» (Торндайк).
ОВЛАДЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИМИ ДЕЙСТВИЯМИ
НАД
ЦЕЛЫМИ ЧИСЛАМИ
Так называемые прямые действия (сложение и умноже-
ние) для ребенка легче обратных (вычитание и деление).
После того как ребенок овладел десятичной системой, сло-
602
жение целых чисел не представляет больших затруднений.
Однако сложение в уме, на счетах или на бумаге, конечно,
представляет различные трудности. Легче всего — сложение
на счетах: это оперирование с конкретными предметами. Труд-
нее всего, конечно, сложение в уме. В жизни оно чаще всего
практикуется в пределах первой сотни. При сложении дву-
значных чисел ребенка больше всего затрудняет запоминание
промежуточных результатов. Поэтому надо стараться
коли-
чество промежуточных действий сводить к минимуму. Так,
например, при сложении 23 и 35 рациональней складывать
так: 23 и 30 будет 53, да 5 будет 58 (а не 3 + 5 = 8, 20 +
+ 30 = 50, 8 + 50 = 58). Точно так же при сложении 36 + 27
минимум забываний будет, если складывать так: 36 да 20
будет 56, да 7 будет 63. Запоминание очень затрудняется, если
поступать следующим образом: 6 да 7 будет 13, 3 запоминаем
как цифру единиц и дальше считаем: 30 да 20 будет 50 и
вспоминаем,
что надо прибавить еще 10, т. е. будет: 50 да
10 = 60; вспоминаем, что у нас 3 единицы и складываем: 60 да
3 будет 63. При этом способе память ребенка подвергается
большим испытаниям.
При письменном сложении 3/4 ошибок — ошибки непра-
вильного списывания цифр. Сложение столбиков легче сло-
жения чисел, написанных в строку. Трудности сложения, ко-
нечно, возрастают в зависимости от величины и количества
слагаемых, а также от величины получающейся суммы. При
прочих равных условиях
трудны также случаи сложения, ко-
гда наряду с многозначными числами фигурируют однознач-
ные. Конечно, такое сложение, в котором сумма каждого
разряда меньше 10, является более легким.
Всякий учитель знает, что вычитание для ребенка гораздо
труднее сложения. Трудности уже начинаются с самого на-
чала. Дело в том, что вычитание как действие, обратное сло-
жению, в сущности имеет дело с двумя различными вопроса-
ми. Если а + b = с, то, идя обратно от суммы с, мы можем
поставить
два разных вопроса: «Какое число надо прибавить
к а, чтобы получить с?» Задачу такого типа (а + ? = с) на-
зывают обыкновенно дополнением. Второй вопрос: «К какому
числу надо прибавить b, чтобы получить с?» Это и есть вы-
читание в узком смысле этого слова. «Если года А больше
годов В на т лет, то два обратных вопроса: 1) сколько лет
В и 2) на сколько лет А старше В, — очевидно, различны по
своему смыслу». Дополнение решает вопрос: «сколько до-
дать?», «сколько не хватает?» —
а вычитание: «к чему до-
дать?», «сколько осталось?». Уже первые исследования ариф-
метических ошибок обнаружили, что чаще всего ошибаются
при вычитании. С тех пор это неоднократно подтверждалось
новыми исследованиями. Естественно, что на этом основании
подвергся сильной критике метод обучения вычитанию, кото-
603
рое обычно преподается как вычитание, а не дополнение.
Многие исследователи стали настаивать на том, чтобы пре-
подавать вычитание как дополнение. В пользу этого предло-
жения приводилось много аргументов, из которых основные —
следующие: 1) в жизни мы видим на каждом шагу преиму-
щество продавца, сдающего сдачу при помощи дополнения
(«сколько надо додать к цене товара, чтобы получилась сто-
имость данной монеты?»), перед теми, кто пользуется
вычи-
танием (из стоимости данной монеты вычитает цену това-
ра); 2) в бытовой жизни вопрос «сколько не хватает?» го-
раздо актуальнее вопроса «сколько осталось?». Следователь-
но, в решении этого вопроса имеется больше практики. Од-
нако экспериментальная проверка обоих методов обучения
вычитанию (как дополнению и как уменьшению) пока не дала
ясных результатов.
Изучение умножения начинается с таблицы умножения.
Эта таблица проходится обыкновенно или как сложение оди-
наковых
чисел, или как счет одинаковыми совокупностями.
С математической точки зрения, это — два различных подхода
к умножению, так сказать, две различные концепции его.
С [педагогической] точки зрения, при умножении как счете
одинаковыми единицами, как будто бы скачок от счета к из-
мерению меньший и потому при таком подходе для ребенка
таблица умножения должна быть легче, чем если умножение
дается ему как сокращенное сложение. Однако эксперимен-
тальной проверки этого предположения
еще не было.
Не все ряды таблицы умножения одинаково легки. По
степени трудности эти ряды, начиная с самого легкого, рас-
полагаются примерно так: десятки, пятерки, двойки, четвер-
ки, восьмерки, тройки, шестерки, девятки, семерки. Однако
еще спорят относительно средних рядов в вышеприведенном
порядке. Но вопрос о самых трудных и самых легких рядах
уже бесспорен. Так же бесспорно, что вторая половина
таблицы умножения (множитель больше пяти) труднее
первой.
От трудностей
усвоения таблицы умножения надо отличать
трудности умножения однозначных чисел. Несмотря на то, что
эти трудности неоднократно подвергались тщательному изу-
чению, в них еще много неясного. Так, например, в исследо-
вании Норема и Найта обнаружилось, что из сотни различ-
ных задач на умножение однозначных чисел самыми легкими
оказались (начиная с самой легкой) 8 × 1, 1 × 9, О × 9, 1 × 6,
1 × 5, 3 × 1, 9 × 1, 0 × 0, 6 × 2, 1 × 4, а самыми трудными
(кончая самой трудной) 7 × 4,
7 × 6, 7 × 7, 9 × 7, 9 × 4,
8 × 4, 6 × 8, 6 × 7, 8 × 7, 9 × 6. Хотя известная закономер-
ность замечается сразу, но дать полное объяснение каждой
отдельной трудности мы еще не можем. Несомненно, однако,
что существует очень тесная связь между степенью трудности
604
и величиной получаемого произведения. С другой стороны,
анализ и объяснение ошибок при умножении однозначных
чисел очень легки. Почти все (около 90%) ошибки таковы,
что они не были бы ошибками при другой задаче: так, напри-
мер, 4 × 3 ребенок решает 9 или 15, что верно для 3 × 3 или
3 × 5; другой пример: 6 × 0 = 6, что верно для 6 + 0. При
этом чаще всего эта другая задача, как показывают приве-
денные примеры, в том или ином отношении похожа
на дан-
ную. Отсюда педагогический вывод: при первоначальном изу-
чении умножения упражнять детей в различении данной за-
дачи от сходных. Другой довольно распространенный вид
ошибок называется нередко в школьной практике «ошибками
по рассеянности»: решая 7 × 6, ребенок пишет 32 вместо 42
(известное сходство между 32 и 42 имеется).
Трудности умножения многозначных чисел обусловлива-
ются главным образом как вышеперечисленными трудностя-
ми, так и трудностями при сложении отдельных
произве-
дений.
Что касается деления, то оно еще недостаточно научно ис-
следовано. Наиболее ясно пока лишь то, почему ребенок за-
трудняется в понимании деления. Дело в том, что деление
как действие, обратное умножению, имеет дело в сущности
с двумя различными задачами: первое — по произведению и
множимому найти множитель и второе — по произведению
и множителю найти множимое.
ОВЛАДЕНИЕ ДРОБЯМИ
Для ребенка 7—8 лет «часть» — кусок, немного и т. <п. Он
еще плохо разбирается
даже в отношениях между видимыми
конкретными явлениями. Тем труднее для него, конечно, раз-
бираться в отношениях между отвлеченными числами, а так
как дробь есть как раз такое отношение, то изучение дробей
начинается сравнительно поздно и представляет значитель-
ные трудности.
Многочисленные исследования, произведенные различны-
ми исследователями (Липман и Боген, Пиаже, Штерн и др.),
притом часто по различной методике, почти единодушно ут-
верждают, что особенно быстрый
рост способности устанав-
ливать отношения бывает у детей приблизительно около 10—
11 лет. Как раз с этого возраста школа начинает изучение
дробей. На трудность их для детей указывает тот факт, что,
когда дети изучают дроби, неуспеваемость их по арифметике
значительно увеличивается. При оперировании с дробями
детей в особенности затрудняет: 1) обращение со знаме-
нателями и 2) понимание значения умножения и деления
дробей.
605
ПОЧЕМУ УЧЕНИК ПЛОХО РЕШАЕТ ЗАДАЧИ
Надо различать технику арифметических действий и уме-
ние решать задачи. Замечено, что у большинства детей умение
складывать, вычитать, умножать и делить, притом как целые
числа, так и дроби, очень тесно коррелирует между собой:
хороший вычислитель обыкновенно хорошо вычисляет во всех
этих областях, плохой — отстает от других также обыкновен-
но во всех областях. Овладение техникой арифметических
действий
в I классе очень тесно связано с общим уровнем
умственного развития, но довольно скоро эта связь ослабе-
вает, а у взрослых выдающихся счетчиков она слабо заме-
чается: ряд очень знаменитых счетчиков не представлял со-
бой в умственном отношении ничего выдающегося, но неко-
торые из них были в то же время и интеллектуально очень
крупными людьми.
Однако одна черта присуща всем выдающимся счетчикам:
они все владеют особыми приемами счета и особыми вспомо-
гательными средствами
(например, зрительными схемами
и т. д.). Пожалуй, правилен вывод одного крупного психолога
(Scripture): «Эти люди обладают колоссальной способностью
выучиваться счету». В том, что в этой выучке большую роль
играет образование соответствующих навыков, убеждает не-
редкий факт потери этой способности после долгого (неупраж-
нения в ней.
В том, что при условии достаточного умственного развития
самое главное — навык, упражнение, притом в строгой после-
довательности, убеждают
исследования Шмитта (Schmitt).
Обследовав учеников, которые, не будучи слабоумными, все
же очень сильно отстали по технике арифметики, он нашел,
что основная причина — частые манкировки их по болезни.
Ни на каком предмете так гибельно не отражаются пропуски
уроков, как на математике. Другие обследователи нашли у
учеников с очень плохой техникой вычисления ряд недопусти-
мых неудобных привычек. Так, например, некоторые дети
9 + 7 + 5 считают так: 9 + 2 + 2 + 2+1 +2 + 2+1.
Если
для овладения техникой арифметических вычислений
самое главное — образование в строгой последовательности
ряда правильных навыков, то для того, чтобы решать хорошо
задачи, нужно больше данных. Здесь самое большое значение
имеет умственное развитие, которое для решения задач тре-
буется в гораздо большей степени, чем для решения так на-
зываемых «примеров». Связь между степенью умственного
развития и умением решать задачи у детей настолько тесная,
что многие исследователи (например,
Торндайк) считают ре-
шение задач показательным для умственного развития и дают
задачи в качестве ментиметрических тестов. Большое значе-
ние имеет также умение осмысленно читать про себя, так как
606
именно так обыкновенно читаются решаемые учеником зада-
чи. Третьей основной причиной неумения решать задачи яв-
ляется непонимание специальных терминов и выражений в
задачах. Наконец, часто дети плохо решают задачи по той
причине, что не умеют разлагать ее на отдельные вопросы и
не умеют ставить, формулировать эти вопросы. Более ред-
кими причинами неумения решать задачи являются следую-
щие: 1) незнание мер, 2) плохая техника вычисления,
3) не-
знание значений арифметических действий и в связи с этим
непонимание, каким действием решается данный вопрос,
4) трудный текст задачи и 5) отсутствие интереса и плохое
внимание.
Так как техника вычислений является только одним (но
не единственным) условием умения решать задачи, то связь
между нею и этим умением оказывается не очень тесной
(r = 0,60).
607
ЗНАНИЕ ПРОСТРАНСТВА И ВРЕМЕНИ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Пространство дошкольника — то видимое кон-
кретное пространство, в котором он передви-
гается, и радиус этого пространства опреде-
ляется главным образом радиусом передви-
жений ребенка. Дошкольник, в отличие от
малютки, уже владеет предлогами и наречиями места, уже
разбирается в основных наиболее элементарных и чаще всего
встречающихся в практике пространственных отношениях.
Но
он еще не умеет пользоваться пространственными мерами.
Это пользование развивается в младшем школьном возрасте.
Таким образом, пространство школьника — уже измеряемое
пространство.
Но в III и IV классах происходит еще одно очень важное
изменение в знаниях ребенка о пространстве. Здесь простран-
ство — не только пространство непосредственного конкретно-
го опыта ребенка, хотя бы уже измеряемое. Рост знаний, ов-
ладение грамотой книги расширяют в высшей степени про-
странство
для ребенка. Это уже книжное (словесно-графиче-
ское) пространство. Это — пространство, с которым имеет де-
ло география, к изучению которой в этом возрасте приступает
ученик. Но это еще не абстрактное геометрическое простран-
ство: геометрия изучается позже.
Как известно, в словаре малютки отсутствуют времена
глагола и временные наречия и предлоги. Только к 5 годам
дошкольник овладевает временными наречиями и ориенти-
руется во временах дня (ночь, день, утро, вечер), будущем
(ожидание)
и прошлом (воспоминание), не идя дальше вчера,
608
раньше, давно, завтра, потом, долго, скоро, медленно, часто
и т. д. Вообще время для дошкольника — конкретное время
его повседневного опыта, еще не измеряемое мерами времени.
В младшем школьном возрасте происходит резкое измене-
ние в знаниях ребенка о времени. Уже в I—II классах это
время становился календарным, а в пределах суток — изме-
ряемым часами. Ребенок овладевает мерами времени и на-
учается измерять время. Но в младших классах все
же это
еще главным образом время его собственного жизненного
опыта. Однако в старших классах происходит благодаря ро-
сту знаний, грамотности и пользованию книгами сильное рас-
ширение времени у ребенка. Это уже книжное время. Это го
время, с которым имеет дело история, к изучению которой
подходит ученик.
Знание пространства развивается быстрее знания времени.
Поэтому география может раньше проходиться в более осно-
вательных размерах, чем история. В частности, изучение об-
ществоведения
часто наталкивается на трудности вследствие
недостаточности знания времени детьми. Выработка правиль-
ных хронологических представлений — один из труднейших
вопросов методики истории. Так как знание пространства у
детей развивается быстрее знания времени, то этим легко
объясняется, почему задачи на время считаются одними из
самых трудных задач для детей.
Переход от пространства и времени непосредственного опы-
та ребенка к книжному пространству и времени, где опери-
руют часто
очень большими величинами, нередко происходит
без должной постепенности. Отсюда получается то, что уче-
ник недостаточно осознает те величины, с которыми он встре-
чается в географии, истории, обществоведении и т. д. В резуль-
тате получаются общеизвестные ошибки, когда ученик, на-
пример, вместо сотен тысяч километров говорит о тысячах,
т. е. уменьшает в 100 раз, или в хронологических датах оши-
бается на несколько веков.
Характерно, что подобные ошибки имеют некоторую зако-
номерность:
ребенок проявляет тенденцию пространственные
величины преуменьшать, а временные даты приближать к
настоящему времени. Так же плохо осмысливает нередко уче-
ник и другие измерения (например, вес). Этот недостаток
рискует остаться на всю жизнь. Общеизвестно, как часто
взрослые при чтении пропускают цифровые данные, так как
не могут их достаточно осмыслить. Тем необходимей в на-
чальном обучении широко практиковать в этих случаях вся-
кого рода наглядные сопоставления, чтобы географические,
хронологические
и т. п. данные не оказались совершенно отор-
ванными от жизненного опыта.
609
ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ РОСТ ПОДРОСТКА
В ШКОЛАХ ФЗУ МЕТАЛЛООБРАБАТЫВАЮЩЕЙ
ПРОМЫШЛЕННОСТИ
Таковы те особенности подростков, которые
наиболее влияют на производственную эф-
фективность в начале производственного ро-
ста их в условиях ФЗУ?
В самую первую очередь — это интерес к
производству, своей специальности, к работе в мастерской.
Отсюда первый педагогический вывод: при распределении
подростков по специальности необходимо учитывать имею-
щийся
у них интерес, и не только учитывать, но и развивать,
раскрывая общественную значимость данной специальности,
ее технические перспективы и т. п. С самого же начала надо
возбудить у подростков трудовой энтузиазм, подъем трудо-
вого настроения, увлечение своей специальностью.
Второе необходимое условие успешного производствен-
ного роста — организованность, дисциплинированность под-
ростков. Борьба за дисциплину в школе ФЗУ есть борьба за
будущих хороших производственников, так
как только дис-
циплинированный подросток может быть лучшим производ-
ственником. Весь режим школы ФЗУ, и в частности ее мастер-
ской, должен быть дисциплинирующим.
Таковы два основных общих педагогических вывода.
Следующее, третье условие успешного производственного
роста состоит в обладании известным общим трудовым вос-
питанием, известными общими трудовыми установками, при-
вычками и умениями, которые должна давать еще политех-
ническая школа. Но, конечно, и школа ФЗУ должна
давать
систематический общий трудовой тренаж, особенно для про-
610
изводственно отстающих подростков. Этот тренаж можно
представить состоящим из четырех частей: 1) систематиче-
ские упражнения в воспринимании инструкций, начиная с
простой и короткой и кончая более сложной; 2) развитие
привычки не сразу хвататься за случайный кусок работы, но
предварительно проориентироваться во всей работе; 3) раз-
витие самоконтроля, умения и привычки оценивать качество
своей продукции; 4) развитие целесознания, представления
о
цели, о конечном результате данной работы. Хороший про-
изводственник-подросток хорошо воспринимает инструкцию,
предварительно ориентируется во всей работе, разбирается в
качестве своей продукции и представляет цель работы.
Следующее своеобразие хороших производственников-под-
ростков — специфическое своеобразие их поведения в ма-
стерских непосредственно перед работой и в процессе их ра-
боты. Перед началом работы они проверяют станок, органи-
зуют сами свое рабочее место, запасаются
заблаговременно
всем нужным в процессе работы и анализируют предвари-
тельно с инструктором предстоящую работу. Во время работы
они работают с увлечением, имеют перед собою чертеж, пом-
нят и используют указания инструктора, в частности, относи-
тельно стойки и хватки, пользуются измерительными инстру-
ментами и умеют находить причину неполадки своей работы.
Из всего этого следует ряд очень важных педагогических вы-
водов. Прежде всего необходимо систематически воспитывать
в
подростках навыки приступа к работе. В частности надо на-
учить их: 1) проверке станка, 2) организации рабочего места,
3) подготовке рабочего инвентаря. Эти три пункта подростки
должны знать в совершенстве. Столь же хорошо должны под-
ростки уметь пользоваться чертежом, измерительными инстру-
ментами, и владеть правильной стойкой и хваткой.
Наконец, третий цикл наших педагогических выводов от-
носится скорее в первую очередь к инструктированию самого
инструктора: не стихийно и
эпизодически, от случая к слу-
чаю в самом процессе работы, но планово, систематически и
активно, прежде всего до начала работы он должен, во-пер-
вых, дать анализ предстоящей работы (назначение ее, функ-
ции, на какие стороны при обработке обратить внимание
и т. д.), чтобы ученики могли сознательно относиться к ней,
во-вторых, он должен тогда же и столь же систематически
заблаговременно познакомить учеников с тем, какие неполад-
ки возможны в процессе работы, как избежать их
и где и как
находить причины их.
Качественный производственный рост предшествует росту
темпов — подросток сперва овладевает точностью и только
затем начинает быстро работать. Одной из основных причин
брака (в 35% случаев) была чрезмерная поспешность в ра-
боте (на работу было затрачено в полтора-два с половиной
611
раза меньше времени, чем отводилось на это). Поэтому не-
правильно побуждать подростка с самого начала работать
быстро, так как это задерживает и портит овладение качест-
вом работы. В производственном обучении, как и во всякой
ином, следует идти от более легкого к более трудному. В сле-
сарной специальности, судя по среднему проценту точности,
наиболее легкими операциями являются нарезка резьбы А
линейная опиловка, а -наиболее трудной — распиловка.
При
обучении особенно следует останавливаться на усвоении тех
операций, на которых, как оказывается впоследствии, в само-
стоятельной работе чаще всего делается брак. Для слесар-
ной специальности — это распиловка и сверловка. Из осталь-
ных операций, средних по легкости овладения точностью и
проценту последующего брака, сравнительно более трудными
и более дающими впоследствии бра/к являются параллельная
и фасонная опиловки.
Даваемые изделия должны быть строго подобраны по
сво-
ей сложности, и первые изделия не должны заключать в себе
большое количество операций. В настоящее время это прави-
ло резко нарушается: так, например, сразу же дают делать
ножовку, на которой почти все (91%) учащиеся делают брак.
Возможно, что распиловка является трудной операцией, по-
тому что там имеется трудность измерения (проверка) и труд-
ность исправления. В овладении этой операцией играет боль-
шую роль умение пользоваться измерением, самопроверка и
предварительная
(до работы) ориентировка. Это необходимо
принять во внимание при разработке методики обучения.
В нашем материале оказалось, что изделия по своей слож-
ности выполняются с одинаковым успехом как мальчиками,
так и девочками, причем точностный показатель даже несколь-
ко выше у девочек (94 против 92% у мальчиков), но в скоро-
сти работы девочки значительно отстают от мальчиков (63,5
против 86,5% у мальчиков). Эта разница, вероятно, объяс-
няется наличием меньшей силы у девочек, что
играет реша-
ющую роль в нажимных операциях, превалирующих в сле-
сарном деле. В борьбе за качество продукции... девочки
занимают высокое место. Таким образом, особенности под-
хода к девочкам в процессе их производственного обучения
должны определяться главным образом принятием во внима-
ние недостаточности силы. Особенно в начале обучения не-
рационально требовать от них быстроты в нажимных опе-
рациях.
В работе проявляется весь человек, и все наше исследо-
вание подтверждает
этот тезис, показывая, как влияют на
производственную эффективность характер, сила, общие тру-
довые установки и т. п. Ясно, что в работе отражается и воз-
раст работника. В школах ФЗУ имеется два возраста — под-
ростковый, в узком смысле этого слова, и юношеский. Спра-
612
шивается, как отражается в работе своеобразие этих возра-
стов и какие педагогические выводы отсюда следуют.
В то время как юноши распределяются сравнительно рав-
номерно по группам — хорошо 29%, средне 38% и плохо ус-
певающих 32% в производстве, — подростки дают: сравни-
тельно меньший процент неуспевающих — 20% и гораздо боль-
ший процент средне успевающих — 51%, при том же проценте
хорошо успевающих — 28%. Иными словами, среди юношей
такой
же процент хороших производственников, как и среди
подростков, но плохих производственников среди них сравни-
тельно в полтора раза больше (32 против 20%). Чем же это
объяснить?
Оказывается, подростки работают более сосредоточенно,
они задерживаются более на трудностях, не перепрыгивают
через них и сильнее реагируют на свои неудачи. Юноши,
наоборот, работают более небрежно, менее напряженно, ме-
нее задерживаются на трудностях, в то же время работая
даже несколько медленнее.
В операциях, требующих большей
сосредоточенности, упорства, старательности, подростки идут
впереди юношей (например, опиловка). Наоборот, в опера-
циях, требующих больше умственного развития, знаний и
комбинированных движений (разметка, распиловка, сверлов-
ка), юноши не отстают от подростков и даже несколько пре-
восходят их. Возможны два объяснения этого, причем оба
эти объяснения не исключают друг друга. Первое — то, что
юноши поступают в школу ФЗУ чаще, чем подростки, после
сравнительно
большого промежутка времени пребывания
вне школы. Такой перерыв в учебе, конечно, не может не от-
разиться неблагоприятно на их учебной и трудовой дисципли-
не: отсюда меньшая старательность и сосредоточенность.
Второе объяснение — то, что те операции, к которым юноши
относятся небрежно, являются сравнительно элементарными
для того уровня развития, на котором находятся их интересы.
Отсюда следуют два педагогических вывода. Первый: на-
до всеми силами бороться против подобных перерывов
в уче-
бе, а поскольку они имеются, необходимо обратить особое
внимание на воспитание трудовой дисциплины среди юношей,
опираясь на их большую общественность и сознательность.
Второй: необходимо элементарное трудовое воспитание начи-
нать в более раннем возрасте, и в этом отношении огромную
роль играет политехническая школа.
При комплектовании школы ФЗУ необходимо учитывать
успеваемость учащихся в мастерских средней школы. Послед-
ние сведения должны занять в настоящее время
большое ме-
сто при прогнозе профессионального пути подростка.
1934 г.
613
Вопросы
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ
614 пустая
615
УЧИТЕЛЬ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
Новые задачи учительства. Трудовая школа требу-
ет перевоспитания учительства. Учитель старой
школы был преимущественно преподавателем. Во-
просы программы и методики обучения интересо-
вали его более всего. «Методиками» пестрит спи-
сок предметов традиционных учительских курсов. Эти методи-
ки, конечно, не абсолютно исключаются из подготовки нового
учителя, но далеко не в них центр тяжести.
Учитель старой школы
— пассивное существо, служака,
искавший возможно более удобных методов для проработки
заданной свыше для школы программы. Учитель новой шко-
лы — активный строитель школы, организатор. Он прежде
всего нуждается в организационном опыте и организационных
навыках. Воспитать детей — это значит сорганизовать их са-
моуправляющуюся трудовую кооперацию; обучать детей —
это значит организовать их самостоятельные занятия так,
чтобы те были максимально плодотворными. Как организо-
вать
детское общество, воспитывающееся ,в духе инициативно-
го организованного развивающего труда, возбуждая при этом
внутренние организующие силы этого общества? — так ставит
перед учителем вопрос трудовая школа. Учитель поэтому дол-
жен смотреть на себя как на организатора детей, и именно
организаторские умения ему окажутся необходимее всего.
Но мы все время видели, что трудовая школа не замкну-
тая средневековая, но широко общающаяся со всем обществом
коллективистическая детская
коммуна. Учитель трудовой шко-
лы — не учитель изолированной от окружающей жизни шко-
616
лы. Относительно трудовой школы трудно сказать, где кон-
чается она и где начинается жизнь, потому что эта школа
сплетена со всей окружающей жизнью и прежде всего со
всеми окружающими школами. Мы часто твердили: чего не
может учитель, то может учительство. Смешно было раньше
звать учительство изолированных школ к объединению. Учи-
тельство же трудовой школы не может не быть объединен-
ным, потому что отдельный учитель слишком скоро почув-
ствует
свое индивидуальное бессилие при создании трудовой
школы без общешкольных мастерских, районных библиотек,
подвижных музеев и т. п. Учитель трудовой школы — коллек-
тивист ,по своей психологии.
Но так же скоро этот учитель почувствует свое бессилие
и бессилие даже всего организованного учительства без на-
рода. Трудовая школа должна питаться трудовой жизнью на-
рода, и она немыслима вне живой связи с этой жизнью. Когда
широкие народные массы лучше узнают, что такое трудовая
школа,
они не простят тем, кто саботировал ее. Кто не прово-
дит в жизнь трудовую школу, тот ставит очень неверную
ставку — ставку на педагогическую неосведомленность наро-
да. Мы же, напротив, должны содействовать возможно боль-
шему осведомлению народа и возбуждению в нем самом пе-
дагогической самодеятельности. Мы должны пробудить педа-
гогические силы самих трудящихся масс, и для этой цели мы
должны развить как можно больше педагогической агитации
и пропаганды. Учитель трудовой школы
— агитатор и пропа-
гандист ее, и если он не будет агитатором, если он не привле-
чет к школе сочувствие и — больше — активности трудового
населения, он не создаст школы, объединенной с общей тру-
довой жизнью народа, т. е. не создаст настоящей трудовой
школы.
Самовоспитание учительства. Старое учительство очень
любило спорить на тему, каким должен быть учительский
союз — профессиональным, политическим или еще каким-ли-
бо. Чаще всего мысль склонялась в сторону «учительской
корпорации»,
«профессионального учительского союза» или
чего-либо иного в этом роде. Ясно, что трудовая школа по са-
мому своему существу исключает «людей учительского цеха».
Учитель в виде ремесленника-профессионала нас уже не
прельщает. Если «преподавание есть профессия», то эта про-
фессия — культуростроительство, и учительский союз — союз
создателей и работников трудовой культуры. Учитель должен
предстать пред обществом как борец за культуру и трудовую
школу, и эти задачи и суть задачи
действительного идейного
учительского, точнее педагогического, союза. Время профес-
сиональных союзов кончилось. Наступает эра производствен-
ных союзов, и задача нашего союза — производство трудовой
культуры и трудовой школы. Кстати, только борясь за себя,
617
как лишь за один из факторов культуры, учитель сможет при-
влечь поддержку общества, избегнуть кастового эгоизма и
замкнутости и не распылить или принизить идейность своего
направления.
Строительство трудовой культуры! Какой это великий ло-
зунг! Ведь читатель знает уже, что эта культура означает
высшее достижение науки, техники и искусства и, одновре-
менно, высшие достижения альтруизма и коллективизма. Но
ясно, что это и очень трудный
лозунг. Не какая-либо педаго-
гическая корпорация, но весь трудовой народ в его общем
порыве к культуре лишь в силах провести в жизнь этот
лозунг.
И одна опасность ярко выступает в настоящее время. Эта
опасность состоит в том, что за строительство трудовой куль-
туры волей истории обречены в первую очередь взяться те,
значительная часть которых до сих пор всем прежним своим
воспитанием и всеми условиями прежнего своего быта была
отчуждена от трудящихся масс. И вот встает вопрос,
как мо-
жет так называемая интеллигенция выступить в качестве
строителя культуры трудящихся масс. Не потерпит ли краха
такое ее предприятие?
Да, вполне возможно! Во всяком случае опасность слиш-
ком, очевидно, велика. И есть только одно средство предот-
вратить эту опасность: это — организованное и бытовое сли-
яние интеллигенции с трудящимися массами. Интеллигенции
предстоит путь самовоспитания. Это самовоспитание старый
народник охарактеризовал бы как «хождение в народ».
Жить
бок о бок с трудящимися массами, вне всяких перегородок от
них, — вот единственно возможная жизнь для строителя тру-
довой культуры.
1917 г. был годом апогея самопревозношения интеллиген-
ции, и история жестоко покарала за это. Теперь ясно: мы не
можем быть полезны народу, если не знаем его и если не ста-
ли на его классовую точку зрения. Но последнее возможно, с
организационной точки зрения, только так, чтобы культур-
трегерские организации вошли в самое непосредственное
об-
щение с организациями трудящихся масс. Мы мыслим союзы
культурных работников как филиальные отделения рабочих
и крестьянских союзов вообще. Только так получат культур-
ные работники то, что синдикалисты называют «синдикаль-
ным воспитанием» и что мы называем воспитанием интелли-
генции в духе понимания, сочувствия и служения интересам
трудящихся масс.
Самообразование учительства. Я особенно сильно подчер-
киваю необходимость воспитания учителя, как человека, про-
никнутого
идеологией трудящихся масс, знающего жизнь и
быт этих масс, обладающего организаторскими способностя-
ми и преисполненного пылом агитатора и пропагандиста тру-
618
довой культуры. Для меня образование учителя менее важно,
нежели воспитание его, и в этом я сильно расхожусь с теми,
кто еще не перестал думать, что главная роль учителя — со-
общать «суммы знаний».
Но из того, что образование учителя — второй вопрос, еще
не следует, чтобы оно было неважным вопросом. Такой вы-
вод до крайности легкомыслен. Конечно, учитель должен быть
образованным человеком. Но что такое образованный чело-
век? «Народный
учитель должен быть энциклопедистом», —
вот уже более десяти лет я слышу эту нелепую фразу. Я назы-
ваю эту фразу нелепой уже потому хотя бы, что в 1919 году
энциклопедистом вряд ли может быть не только народный
учитель села Медвежьего Угла, но и крупный талантливый
ученый столиц. Но если бы идеал энциклопедизма и был осу-
ществим в наше время огромного роста знаний, то все же он
не идеал образования. Тот, кто выучил все томы энциклопе-
дического словаря, тем самым еще далеко
не стал образован-
ным человеком.
Знание, наука не есть спелое яблоко, которое нужно толь-
ко скушать. Образование есть не готовый продукт, но про-
цесс, как и нравственность есть не нравственное самодоволь-
ство («Я уже достиг идеала!»), но самый процесс нравствен-
ной жизни. Как настоящая, подлинная нравственность есть
стремление к нравственности, так и образованность есть
стремление к образованности, непрерывная, упорная и горя-
чая работа над своим образованием. И только
такой человек,
а не всезнайка, и есть образованный человек. Настоящий учи-
тель не энциклопедический словарь, но Сократ.
Но призыв к учителю непрестанно работать над своим об-
разованием рискует остаться платоническим. Разве мыслима
эта работа для человека, законопаченного в глухой глуши?
Самообразование учителя возможно лишь как коллективно
организованная работа. Необходима районная работа, сти-
мулированная районным общественным мнением, необходима
не скудная любительская,
но районная библиотека и т. д.
Только, однако, та районная библиотека хороша, которая не
ждет читателя, а идет к нему. Выражаясь парадоксально,
можно сказать: чем меньше книг на полках районной библио-
теки, тем лучше эта библиотека, раз это значит, что книги
(быстро циркулирующие) на руках учительства. Если этого
не будет, тогда централизация школьных библиотек только
отнимет от учителя далекого села книгу.
Дать образование не только трудно взрослому, но и ре-
бенку, если
не превратить это образование в самообразова-
ние. Мы должны возбудить внутреннее стремление учителя к
самообразованию, точнее — воскресить или поддержать его,
так как такое стремление есть у каждого человека, живущего
человеческой жизнью. И если мы создадим для учителя чело-
619
веческие условия жизни и поднимем, а не задавим в нем че-
ловека, то только тогда мы и сможем возбудить в нем стрем-
ление к самосовершенствованию и самообразованию.
«Школьная машина», лишаемая творчества и инициативы,
никогда не будет и не сможет создавать свою живую жизнь.
Говоря о самообразовании учителя, я хотел бы в заклю-
чение сказать несколько слов о работе учителя над своим ги-
гиеническим и психологическим образованием. Пока учитель
не
будет в курсе переживаний и интересов здоровья своих де-
тей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудо-
вой школы, он умудрится и в ней стать бестолковым, хотя и
исполнительным педагогом-чиновником. В двух частях этой
моей книги «Трудовая школа» нет ни одной мысли, которую
подобный педагог не смог бы превратить в ужасающую кари-
катуру. Я видел школы-коммуны, воскресившие полностью
нравы приютских закрытых заведений. Я видел инструкторов,
вырабатывающих «день ребенка»
для всего данного рай-
она с точностью до 15 минут. Я видел дошкольниц, учивших
пятилетних детей в вонючей кухне варить пишу. Ко мне са-
мому «удирали» дети с огородных работ, доводивших их до
полного изнеможения от зноя и усталости. Я видел учитель-
ниц, которые думали, что таскание тяжелых и грязных дров,
уборка клозетов и подметание пыли есть трудовая школа, то-
гда как, по-моему, это — вредная и каторжная работа даже
для взрослых. Я видел столярные мастерские, в которых я,
взрослый,
задыхался и где дети работали в невероятных позах.
Я видел работы по металлу, после которых, по-моему, дети
должны были получить воспаление легких. Я видел болту-
шек, которые, заводя длинную беседу по поводу всякого жи-
тейского пустяка, думали, что они проводят трудовую школу.
Я видел кафедры для рассказывающих учителей на школьной
кухне. Я уверен, что ряд педагогов поведет детей в фабрич-
ный ад, бросят подростков в грохот и жар заводов, поставят
их у опасных машин, наполнят
их легкие пылью и углем и
потом станут уверять всех, что они воспитывают «по Блон-
скому».
Иногда мне говорят: «Прекратите проповедь трудовой
школы: ведь учителя, инструкторы и разные заведующие, все
равно, все исказят и испакостят». Но, мне кажется, не педа-
гогическую проповедь надо ликвидировать: нужно к ней при-
соединить другую еще проповедь — проповедь внимания к
здоровью и душе ребенка. Педагоги, перестаньте быть слу-
жаками, думающими об инструкциях сверху, и станьте
людь-
ми, думающими о детях! Пока педагог в каждую секунду
своей деятельности не будет исходить из переживаний и ин-
тересов здоровья детей, до тех пор он хронически будет Ива-
нушкой-дурачком, пляшущим на похоронах и обвиняющим за
свою неудачу дававшую ему советы мать.
620
Народ как создатель школы. Скоро ли создастся новая
трудовая школа? Она не создастся ни на секунду раньше,
нежели когда примут участие в ее строительстве широкие
народные массы. Народная трудовая школа создается не
только для народа, но и народом. И только когда народ ста-
нет «субъектом образования», по выражению Песталоцци,
только тогда и может быть речь о народном образовании в
подлинном смысле этого слова.
Но сможет ли народ стать субъектом
образования? Все
зависит от того, о какой школе будет идти речь. Ясно, что он
не сможет создать чиновничью или монастырско-схоластиче-
скую школу. Но ясно также, что трудовая школа есть такая
школа, которую может создать народ, ибо она — копия его
жизни в ее стремлении к сознательности, и которую никто
не может создать, кроме народа.
1919 г.
621
ВОСЕМЬ МЕСЯЦЕВ ОДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОПЫТА
Еще не так давно главную роль должен был играть
педагог-теоретик. Нужно было выставить опреде-
ленные педагогические лозунги, обосновать их, отме-
жеваться с полной ясностью от сходных по внешнему
виду течений и с такой же ясностью определить кон-
кретный характер новой школы.
Но только теория, только лозунги, естественно, встречают
недоверие. Встают сомнения, насколько все это осуществимо,
тем
более, что неподготовленные адепты новой школы успе-
ли уже сделать многое для проваливания ее. Педагог-теоре-
тик должен сейчас сам войти в педагогическую практику.
Сейчас важнее всего описание уже сделанных педагогических
опытов.
Настоящая статья представляет собою описание одного та-
кого опыта — по подготовке деятелей социалистического тру-
дового воспитания. Этот опыт был кратковременен и не за-
кончен; тем не менее, я считаю результаты его настолько яр-
кими и успешными,
что не опубликовать их не могу.
I
В конце октября 1919 г. мне было предложено заведовать
подготовкой дошкольников и учителей I и II ступени в одном
только что сорганизованном педагогическом московском уч-
реждении. Первые полученные мною впечатления были так
сильны, что я почти несколько недель повторял: теперь я по-
622
нимаю, как получается школьная разруха. Та организация,
которую я застал, была до крайности сложна: тут были и от-
делы — дошкольный и школьный, и подотделы — I и II сту-
пени, и секции для II ступени — гуманитарная, физико-мате-
матическая и естественно-географическая — с подсекциями, и
ряд всяческих комиссий, и всеобъединяющий научно-учебный
коллектив, и президиум, и, как ни странно, II—IV курсы, об-
разованные из студентов ликвидированного
учительского ин-
ститута. В результате, в учреждении, организуемом с весны,
занятия начались лишь с 25 октября, шли крайне неправиль-
но, при массе пустых часов, а на многих секциях и вовсе не
начинались. Среди студентов — острая неудовлетворенность.
Между секциями, отделами и научно-учебным коллективом —
трения. В общем, не текущая живая педагогическая работа,
а бесконечные заседания, бесконечные пререкания.
Дошкольное отделение работало изолированно. Что же
касается школьного
отделения, то создавались списки пред-
метов чуть ли не на 5 лет обычного учебного типа. Словом, я
встретил до крайности непрактичную затею, притом старого
типа. Правда, было среди преподавателей несколько привер-
женцев трудовой школы, но! — боги мои милые, — как вкривь
и вкось толковали они ее, немилосердно путая и сбивая са-
мые простые вопросы! В общем, было обыкновенное учебное
заведение, а ясно, что в учебном заведении деятели трудовой
школы не могут получить подготовку.
Предо
мною стала вполне определенная задача: ликвиди-
ровать это непрактичное и педагогически неудачное предпри-
ятие, но ликвидировать безболезненно для студентов и так,
чтобы с рождества мои педагогические замыслы могли осу-
ществиться.
В первую очередь я выдвинул идею объединения дошколь-
ного и школьного отделения в один общий Отдел социально-
го воспитания. Моя мысль такова: в педагогическом деле пре-
ждевременная специализация очень вредна; из 17—18-лет-
них девушек, в большинстве
случаев почти без всяких данных
сразу же записывающих себя в дошкольницы или учительни-
цы, могут выйти лишь педагогические ремесленницы третьего
сорта; разделять же сразу учителей I и II ступени, и в особен-
ности, готовить сразу же предметных учителей значило, по
моему мнению, не иметь никакого понятия о трудовой школе.
Я представил себе дело совершенно иначе: курс трехлетний;
первый год — пропедевтический — имеет целью воспитание
личности будущего педагога, как человека; второй
год — об-
щепедагогический — пропускает всех студентов через все ви-
ды педагогической работы (дошкольный, школьный и клуб-
но-колониальный триместры) с некоторым излишком време-
ни для небольшой специализации; третий год — специальный,
и даже очень.
623
Неожиданно удалось осуществить организацию Отдела со-
циального воспитания вполне безболезненно: на отделении
II ступени пока работать начали лишь гуманитарная секция
с многими курсами, параллельными с I ступенью, и потому,
без всякой ломки, создалось единое школьное отделение; вы-
черкивая из расписания еще (несмотря на половину ноября)
не начавшиеся курсы, удалось наполовину объединить школь-
ников с дошкольниками. Лишаясь «пустых» часов
и получая
взамен реальные занятия, студенты испытывали удовлетво-
рение. Кроме этого, ненормальность резкого обособления под-
готовки дошкольников и учителей I и II ступени чувствова-
лась самими студентами и до меня. Что же касается II —
IV курсов бывшего учительского курса, то студенты таковых
уже давно в тщетном ожидании занятий разбежались, и, кон-
статировав это, я для небольшой группы оставшихся студен-
тов старшего курса организовал так называемый ликвида-
ционный курс.
Быстрый
пуск в ход так долго не налаживавшейся неуклю-
жей учебной машины поднял дух студенчества. Оно почувство-
вало доверие ко мне, как к организатору, и, опираясь на это
доверие, я решил создать в студентах подъем, порыв к новой
жизни и новому воспитанию. Со второго же дня своего вступ-
ления в должность я стал собирать еженедельные конферен-
ции. На конференциях и на занятиях я знакомил студентов
с трудовой школой, как со школой трудовой культурной жиз-
ни. Мы будем учить детей строить
жизнь, но сами мы умеем
строить свою жизнь? Призыв строить свою жизнь был воспри-
нят молодежью с увлечением. При этом я нарочно ставил во-
прос не идеально, а практически.
Как мы живем? Дошкольницы живут на отлете в —2°, без
горячей воды, да и школьники живут не в равных условиях.
Создается жилищная комиссия: дошкольницы были быстро
перемещены, произведено справедливое уплотнение, найдены
новые квартиры, уже никто не мерз. Как мы едим? Обеды
ухудшаются и уменьшаются, на кухне
воруют, дежурные не-
аккуратны. Создается столовая комиссия: обеды сразу стали
лучше, для слабых введено добавочное питание, дежурных
подчинили дисциплине. Забота о здоровье? Вводится меди-
цинское переосвидетельствование, врач — член жилищной ко-
миссии, слабые лучше едят и освобождаются от нарядов, чи-
нятся ванны, и студенты ходят чистыми. Наконец, самый
больной вопрос — наряды по самообслуживанию. Создается
комиссия по трудовой повинности: она составляет общий спи-
сок
работоспособных студентов и ведет учет труда в целях
равномерного распределения его.
Не забываются и духовные нужды. Организуется читаль-
ный зал и в нем вечерние чаепития. По субботам происходят
вечеринки. Создается педагогический кружок имени Песта-
624
лоцци, куда приходят практические работники района. Нако-
нец, организовалось добывание билетов в театры.
Увлечение всем этим продолжалось до рождества и скра-
шивало скудость учебных занятий, кое-как также налажен-
ных. Студенчество получало огромный организационный опыт
и вкус к трудовой школе. Видя буквально с каждой неделей,
как улучшается их жизнь, студенты получили большое до-
верие ко мне. Их самодеятельность стала большой — ежене-
дельные
конференции, организационные и рабочие комиссии,
наконец, в Совет Отдела социального воспитания вошло столь-
ко же студентов, сколько и профессоров, а при абсентеизме
профессоров работали почти исключительно студенты. Однако
эта самодеятельность не была абсолютной: конференции вы-
носили только пожелания... а санкционировал все президиум
из ответственных лиц учреждения.
Однако нельзя сказать, чтобы все шло гладко. Студенты
запутывались в комиссиях, тем более, что работала активно
лишь
небольшая часть их. Успех налаживания столовой был
эффектен, но покупался огромным напряжением сил. Гигие-
на вступала в конфликт с невнимательностью занятого в ста
местах врача и, главное, с некультурностью провинциала, не
умеющего даже обращаться с уборной (приходилось и этому
учить). Жилищная комиссия скоро впала в бездействие, и,
подозреваю, одна из причин этого — нежелание некоторых
влиятельных студентов поступиться своими жилищными пре-
имуществами. С нарядами на работу
происходила вечная
неурядица по каким-то таинственным причинам. Вечеринки
приобретали пошло-мещанский характер. Наконец, среди сту-
дентов стал пользоваться популярностью лозунг: «Все для
студентов», т. е. стал развиваться так называемый студенче-
ский профессионализм.
Наиболее впечатлительная часть студенчества отчасти
обескураживалась неудачами. Я лично ждал их. Они были
неизбежны и давали нужный нам вывод: если не умеющие
строить свою жизнь не могут быть полезны детям в
строи-
тельстве детской жизни, то пресловутое «умение строить
жизнь» есть результат некоторого педагогического процесса,
а не исходная точка его. Нельзя сразу, экспромтом суметь
строить жизнь. Для этого необходим ряд знаний и умений,
а главное — большой организационный опыт, который нами
только начинает приобретаться. Словом: 1) это то, что нам
должно дать наше учреждение, как конечный и. основной ре-
зультат, 2) студенты почувствовали свою общественную и ин-
дивидуальную
невоспитанность, и тем легче стало им согла-
ситься со мною, что, прежде чем думать о воспитании детей,
им очень и очень нужно подумать о своем собственном во-
спитании. Тем самым оправдывалась моя идея первого года
как пропедевтического.
625
Если студенчество горячо приветствовало мои начинания,
то нельзя этого же сказать о преподавателях. По моим впе-
чатлениям, они были просто сбиты с толку. Для меня было
не тайной недоброжелательное отношение большинства их ко
мне, как идеологу известного течения. С другой стороны, и
они, как либо «лекторы учебных предметов», либо «путаники
трудовой школы», не вызывали во мне особых восторгов. Мне
только не хотелось конфликтов и скучных пререканий,
тем бо-
лее, что почти всякий из них чуть ли не считал своим долгом
быть моим оппонентом. Жизнь дала прекрасный выход: все
эти лекторы и путаники оставлялись ею за штатом. На кон-
ференции они не ходили, в нашей организационной работе не
участвовали, их занятия студентов не привлекали, в програм-
ме второго триместра их «предметов» не значилось. Они
просто оказались ненужными для нас и тихо, незаметно
отмерли.
II
Так прошло два первых месяца (ноябрь — декабрь), и пос-
ле
рождества, все мы, как наэлектризованные, ждали «нового»
года. До сих пор были ликвидация и прелюдия. Настоящее
дело начиналось только теперь.
Как было сказано выше, я проектировал первый год сде-
лать пропедевтическим. Пред нами — задача стать деятеля-
ми трудового социалистического воспитания. По моему мне-
нию, старые педагоги органически не могут стать такими де-
ятелями. Здесь, дело не в лекциях о трудовой школе, не в ряде
«новых» методик, словом, не в «новосеминарской подготовке»,
но
в перевоспитании всей личности будущего педагога. Я на-
рочно вычеркнул из программы первого года всякие педаго-
гики и методики. Больше того, все время я изгонял из голов
студентов мысль о том, что то или другое им нужно для во-
спитания детей. «Вам рано об этом еще думать — пока во-
спитывайтесь сами». — «Как?» — «Как трудящиеся и социа-
листы». Труд — центральное содержание нашего воспитания.
К нему примыкает социализм. С другой стороны, место пе-
дагогики замещает психология,
и не детская, но общая: что-
бы быть педагогом новой школы, надо быть прежде всего
психологом, а для этого, задолго до педагогики, должна ца-
рить исключительно психология. Итак, трудовик, социалист
и психолог — вот фундамент личности деятеля нового воспи-
тания.
Второй триместр проходил при 36 недельных часах, т. е.
6 часов в день. Это очень много, и студенты жаловались, что
у них нет времени для самостоятельных занятий. Но я нароч-
но так поступил: для начала важно было,
в противополож-
ность пустому первому триместру, создать сознание полноты.
626
Если раньше «нам ничего не давали», то теперь психологиче-
ски было очень важно, что «мы получаем много».
Опишу, как мы давали студентам трудовое воспитание.
Нам удалось пустить в ход еще с весны налаживаемые ма-
стерские — сносную столярную на 10 человек и швейную — с
3 машинами. Во главе мастерских стояли квалифицированные
ремесленники. Продолжительность занятий каждой группы
8 часов в неделю, всего 3 недели, т. е., в общем счете, 24 часа
(на
практике выходило около 30 часов).
Я не сторонник учебных мастерских, и они достались мне
в наследство, которым я не побрезговал. До меня проектиро-
вали, что они будут мастерскими для самообслуживания, ку-
да будут приходить студенты делать простейшими инструмен-
тами нужное им в жизни. Мне такая затея казалась вздор-
ной: 1) казался непрактичным и непедагогичным такой «анар-
хизм»; 2) при такой постановке мастерская ничего не даст
уже знающим, да и незнающим, как взяться, будет
мало по-
лезна, — разве укрепит в них плохие приемы работы; 3) про-
стейшими инструментами может, по моему мнению, хорошо
работать только мастер своего дела. Инструктора-ремеслен-
ники, за исключением швеи, присоединились ко мне, и сту-
денты вошли в обычную учебную мастерскую.
Мастерские заняли 35—40 студентов, причем за триместр,
по разным обстоятельствам, успели проработать только дваж-
ды: например, после столярной студент переходил в слесар-
ную, и наоборот (швейная комбинировалась
иначе). Не ка-
саясь судьбы остальных студентов, расскажу, что дали нам
наши мастерские. Студенты восторженно приветствовали от-
крытие мастерских и горячо принялись за работу. Но уже
через неделю начались разочарования: инструкторы ничего
не. объясняют («делай», а «почему так», не говорят), у них
нет педагогического подхода (грубо бракуют мало-мальски
неудовлетворяющее шаблону изделие). Через 2 недели сту-
денты уже вопили и не хотели работать.
Параллельно с трудовыми занятиями
студентов я вел осо-
бый курс «Трудовой педагогики». Первые главы этого курса:
1) типичные ошибки при осуществлении трудовой школы,
2) различные системы обучения ручному труду — датская,
шведская, русская и американская, 3) гигиена ручного труда,
4) творчество (проектирование и искусство) и сознательность
(расчет, рабочий журнал) в ручном труде. Слышанное от меня
еще больше разжигало студентов, и они категорически тре-
бовали инструкторов-педагогов. Зафиксировав недостатки
инструкторов-ремесленников,
мы пригласили в феврале педа-
гогов в столярную и слесарную.
Инструкторы-педагоги дали полное удовлетворение поста-
новкой дела и отчетливостью преследуемых задач. В столяр-
ной мастерской (30 часов) давалось знание инструментов
627
(назначения, устройства, сборки и разборки, употребления
их), материала (породы деревьев, отличий древесины, свойств
каждого дерева) и рабочих движений (рабочей позы, держа-
ние инструментов, объяснения нужных движений). Програм-
ма наметилась такая: 1) пиление вдоль и поперек, выстраги-
вание плоскостей, торцевание, срезывание стамеской, работа
напильником (кухонная доска, вешалка, полки, линейка);
2) строгание, пиление, разметка, сверление
отверстий, соеди-
нение на гвоздях и винтах (расправилка, рама, скамейка);
3) соединение на сквозной шип, разметка, распиливание, долб-
ление, пригонка (кронштейн, ящик, шкатулка). В слесарной
же на простых предметах усваивались резка и сгибание про-
волоки, сгибание полосового железа, соединение на заклеп-
ках, вырубка зубилом, отпуск и закалка стали, обделка же-
леза в горячем виде, обделка листового железа, изделия из
жести, пайка медью.
Как ни увлекались мои студенты педагогами-инструктора-
ми,
их увлечение к концу следующего месяца стало остывать.
Как ни странно, они начали открывать достоинства в забра-
кованных ремесленниках: «Там чувствовался мастер своего
дела, а здесь только учитель, у которого настоящему ремеслу
не выучишься». Пресытились они и «объяснениями»: в рабо-
те самое важное — как работать. Но сильнее всего студенты
напали на меня: разве можно за 30 часов научиться ремеслу?
Требовали прибавки часов.
Я только этого и ждал. Мигом в своей студии «Трудовая
педагогика»
я поставил тему: «Цель школьных мастерских».
Все единогласно ответили: научиться ремеслу. Я попросил
студентов узнать у мастеров, сколько для этого нужно вре-
мени. Мастера дали два ответа. Первый, скорее вопрос, был
непонятен: «А по какому цеху?»; второй обескураживал:
«Ежели вообще, так больше году, да и то неважно». Студен-
ты растерялись. Перед ними стала выясняться природа ре-
месла, его трудность и крайняя специализация. Они стали
понимать нелепость многоремесленничества
в школе. «Зачем
же тогда мастерские?» Кое-кто ответил: «Для сближения с
психологией трудящихся», — но его оборвали: «8 недельных
часов в маленькой учебной мастерской ничего для этого не
дадут». Некоторые отвечали: «Для связи образования с тру-
дом». Однако сейчас же установили, что хотя искусственно
и Юпитера с грушами можно связать, но естественная связь
науки и ремесла не велика, да и крайне своеобразна. В итоге
в моей студии мы совместно проработали сравнительную
оценку
образовательной ценности разных видов ручного тру-
да: для нас уже не все кошки ручного труда в сумерках на-
шего трудового невежества были одинаково серы.
Лиха беда начало. Критика мастерских шла вовсю. Сту-
денты поняли, как трудна гигиена ручного труда, как трудно,
628
почти немыслимо в наших условиях организовать удовлетво-
рительные мастерские, какой, наконец, худосочный цветок
школьные мастерские. Мы не забраковали их окончательно,
но мы осознали их скромную роль: дать общее знание инстру-
ментов и основных рабочих движений (а также отчасти
свойств материала). Эта, по моему мнению, подлинная цель
ручного труда в школе была принята нами после долгих опы-
тов и блужданий только в марте. Но теперь мои студенты
знали
вздорность всех прочих заданий школьной мастерской.
Также они поняли необходимость сотрудничества в мастер-
ской педагога, мастера и врача. Наконец, они поняли, что
возможны и нужны лишь элементарные школьные мастер-
ские...
III
Я начал свою работу под карканье воронов. Я не мог не
иметь успеха. А задачи были очень трудны. Не поклонник ма-
нуализма, я должен был насадить индустриализм. Но как это
сделать, раз самые простые мастерские так трудно устраи-
вать? Я поступил
просто: привлек к сотрудничеству заве-
дующего профессиональным образованием города. Тем самым
все профессиональные техникумы оказались к нашим услу-
гам. Организационная проблема решилась быстро и просто.
Прекрасное ткацкое училище устроило для наших студен-
тов текстильный техникум (всего 90—100 часов). В размере
16 часов в неделю были организованы занятия в мастерских
фабричного типа (4 часа), практический курс анализа ткани
(изготовление, строение, испытание ткани — всего
8 часов),
демонстрационный курс обработки волокнистых материалов
(2 часа), экономические вопросы (2 часа), экскурсии на хлоп-
чатобумажную, шерстяную и шелковую фабрики и на произ-
водственную выставку ВСНХ и несколько лекций по истории
стилей.
Я не стану приводить подробной программы текстильно-
го техникума. Он вызвал всеобщее увлечение. Перед студен-
тами открылись чудеса техники, многие из них впервые уви-
дали фабрику. Много мнимых вопросов было снято. В то
время,
как работающие в мастерских тщетно пытались свя-
зать труд с наукой, в техникумах даже самый вопрос не мог
встать: ведь техника и есть научный труд, знания по механи-
ке, химии, экономике сами шли в руки, все время испытыва-
лась нужда в расширении своего математического и социаль-
ного образования. Студентам, проработавшим последователь-
но на ручных и механических станках, не было уже нужды до-
казывать, работа на чем легче и поучительней. Там с нашими
«ремесленниками» мы тщетно
бились над гигиеной труда.
Здесь же, когда я указывал сам на тесноту и темноту работы
на фабричных станках, на пыль и грохот, я получал от само-
629
го последнего студента такие разъяснения, до которых нико-
гда не мог бы додуматься ни один из оппонентов моего «ин-
дустриализма».
Студентам не нужно было уже доказывать педагогическое
значение индустриально-трудовой школы. Они на собственной
шкуре испытали самообслуживание и узнали, что домашний
труд самый отсталый и наименее культурный и организован-
ный, что педагогическое значение имеет лишь социализиро-
ванный домашний труд общественного
хозяйства, к чему у
них лишь малая подготовка. Они прошли дебри учебной ма-
стерской ручного труда. Теперь они узнали глубокую науч-
ность и социальность индустриального труда: наши «тек-
стильщики» отличались своей дружностью и сплоченностью,
с увлечением говорили о массе полученных новых знаний, и,
наконец, «теперь мы стали лучше, конкретнее понимать пер-
вый том Капитала Маркса».
Но лучше всего студенты выяснили проблемы трудового
воспитания при занятиях швейным делом.
Первоначально все
дело сводилось к убогой швейной мастерской, где каждый шил
что хотел. Общий отзыв был единодушен: «Швейная мастер-
ская нам ничего не дает». Тогда мы откомандировали группу
студентов в специальную швейную школу. Эта школа, должен
сознаться, довела наших студентов до ожесточения: все вре-
мя швы да швы. Они хотели прямо «забастовать», но я посо-
ветовал им другое: составить характеристику профессиональ-
ной школы (эта школа была, по-моему, типичная, по общему
мнению,
хорошая профессиональная школа). В конце концов,
мы стали в тупик: ни учебная мастерская самообслуживания,
имитирующая работу домашней швеи-одиночки, ни профес-
сиональная швейная школа, по-нашему, не имеют педагоги-
ческого общего значения. Где же выход? Я вновь напомнил
студентам принцип индустриально-трудовой школы, не увле-
кающейся ни мануализмом, ни ремеслом, и после этого был
организован для них «портновский техникум». Один талант-
ливый лектор прочел краткий иллюстрированный
курс исто-
рии одежды. После этого студенты (в этой группе были ис-
ключительно прошедшие текстильный техникум) совершили
ряд экскурсий на крупные портновские фабрики и конторы
их, бывшие откровением для них, привыкших обычно до сих
пор сочетать портновское производство исключительно с тру-
дом швей-одиночек. Вторая половина техникума была уде-
лена воспроизведению портновской фабрики, точнее, прин-
ципов ее. Именно была организована приемка и распределе-
ние заказа по принципу
строжайшего разделения труда1.
629
630
Затем каждый получил свою долю работы и выполнял ее в
общем коллективе, причем велся строжайший учет произво-
дительности труда в различных моментах его. Таким обра-
зом, помимо усвоения общей элементарной техники швейно-
го дела, студенты узнали, что в крупном производстве огром-
ную роль играют организация и разделение труда, проекти-
рования и учет его и что здесь именно выступает коллектив-
ный труд. Они узнали также, что именно эти проблемы
и суть
по преимуществу педагогические проблемы.
На первых порах, кроме текстильного и портновского тех-
никумов, нами организован был еще строительный техникум
(90 чел.). Он распадался на 3 части: 1) архитектурно-строи-
тельная; 2) санитарно-жилищная (отопление, вентиляция,
водопровод, канализация, освещение); 3) электричество в
современном деле, причем занятия по каждой части устраи-
вались в особом техникуме под руководством особых специ-
алистов. Этот техникум, как и остальные,
увлекал студентов,
но, по моим наблюдениям, он дал им не очень много. Главную
причину я вижу в том, что в то время, как во главе портнов-
ского техникума стоял прекрасный педагог, а руководители
текстильного техникума усиленно инструктировались по части
своих педагогических задач, здесь были архитекторы и элек-
тротехники, далекие от педагогики и игрою внешних условий
предоставленные самим себе. Вторая причина — там были эк-
скурсии и, главное, работа на станках, приборах и машинах;
здесь
же — только лекции и даже не было моделирования и
почти не было экскурсий.
И тем не менее, студенты увлекались. Они все время го-
ворили: «Теперь у нас открылись глаза на окружающее, те-
перь мы многое можем объяснить нашим ученикам, тогда как
раньше мы сами были слепыми». Очень интересно, что старые
педагоги удивлялись, когда узнавали о занятиях наших сту-
дентов в техникумах: проблемы обработки тканей, одежды и
жилища они считали «слишком специальными» и рекомендо-
вали
заменить технику физикой и химией.
IV
Я думаю, читатель уже понял, как вышеупомянутым пу-
тем наши студенты и без специальной педагогики получали
прекрасное введение в педагогику трудового воспитания и во
все ее сложные вопросы.
Как же студенты проходили все это? Вместо курсовой у
нас была групповая система. Студенты делились приблизи-
тельно так: 1) слесарная — 10 человек; 2) столярная — 10 че-
ловек; 3) 3 техникума — по 20 человек; 4) механико-техно-
логическая группа
— 20 человек. Всего 80 человек (у нас
столько было студентов вначале), причем техникумы брали
631
в неделю в 2 раза больше времени, чем мастерские или ме-
ханико-технологическая группа. Окончивши одну группу, пе-
реходили в следующую (столярная — слесарная и обратно,
текстильный — портновский техникум, механико-технологи-
ческий — строительный техникум в один триместр). Расчет —
за 1 год пройти всю пропедевтику трудового воспитания.
С трудом мы соединяли искусство так, что работающие в
текстильном и портновском техникуме проходили там «сти-
ли»,
а работающие в строительном техникуме — архитектуру.
Что же касается остальных, то они изучали выразительную
речь и художественное чтение (программа приблизительно
такова: техника речи — дыхание, голос, произношение; музы-
ка речи — музыкальная природа отдельного слова, музыка
фразы, ритм, эмоционально-образное чтение; коллективная
или хоровая декламация) и музыку (строение и материал му-
зыкальной речи, нотописание — все на основе собственного
исполнения, прежде всего, голосом,
иногда на инструменте, —
собственного сочинения и, особенно, слушания и анализа му-
зыки). Временное сочетание в триместре искусства вырази-
тельной речи и музыки сделано нарочно. Основная задача —
переживать только одно искусство целиком и, в данном слу-
чае, музыку вместе с речью.
Еще два слова о механико-технологической группе. Это, в
сущности, два предмета (приблизительно по 24—30 часов на
каждый). Задача одного — введение в машиноведение (ма-
шина и работа ее, паровые
котлы, машины, двигатели внутрен-
него сгорания, гидравлические и ветряные), другого — озна-
комление с основными способами технологической обработки
(технологический процесс, подготовка материала, ведение ос-
новного процесса, регулировка, отделение продуктов, утили-
зация отбросов). Метод, к сожалению, — лекции, но зато экс-
курсии на механический и газовый заводы.
На летний триместр мы переехали в имение за 30 верст от
Москвы. Так как в то время, когда я пишу эти строки, про-
шла
лишь половина летнего триместра, то поэтому буду кра-
ток. Основы летнего триместра — физическое воспитание,
агрономия и естествознание. Когда я приступил к органи-
зации, то и здесь вороны каркали, где я достану соответ-
ствующих руководителей. Я воспользовался своим обычным
приемом — обратился не к лицу, но к организации: в резуль-
тате получены лица быстро и квалифицированные. Один —
врач и спортсмен — вел общее руководство, врачебный кон-
троль, теоретическое освещение и постановку
практики физи-
ческого воспитания. Последнее распадалось на: а) строевую
гимнастику (с врачебно-педагогическим уклоном), б) спорт
(легкая атлетика и плавание) и в) подвижные игры (отнюдь
не «детские», читатель помнит, что я принципиально гнал из
головы студентов эту заносчивую мысль о воспитательстве
632
над другими: нет, наши студенты сами воспитывались на этом
материале). Нечего говорить, как все это увлекало наших
студентов, хотя и несколько отощавших.
Агрономия была поставлена очень своеобразно. В имении
жила [агроном], руководившая повседневной работой и вед-
шая (в периоды затишья) занятия по агрономической бота-
нике. День ,в неделю сплошь отдавался приезжему агроному,
который ставил общие задания на ближайшее время и осве-
щал текущую
работу с общей агрономической точки зрения.
Как зимою мы от швеи и мастерской перешли к текстильному
и портновскому производству, так и здесь мы стремились дер-
жать студентов в кругозоре всего хозяйства и, больше того,
всего русского агрономического производства. После этого
понятно, что мы, вопреки обычаю, не увлекались особенно
огородом, но всячески вводили студентов в общий хозяйствен-
ный план и общую работу экономии (так как там, по-моему,
гораздо больше педагогического
материала).
Столь своеобразно было поставлено естествознание. Каж-
дый участвовал в трех группах. Названия этих групп претен-
циозные: введение в живую природу, экспериментальная фи-
зиология, эволюционная биология. Но суть дела гораздо про-
ще. В первой группе избирали для упражнений в наблюдении
какую-либо часть1 (пригорок, опушку и т. д.) природы, т. е.
какой-нибудь кусок данной местности в ее конкретном целом.
Во второй группе все дело было в упражнении слушателей в
эксперименте,
да умении владеть микроскопом и вскрытием.
Наконец, в последней группе суть всего заключалась в том,
чтобы студенты привыкли смотреть на природу с эволюцион-
ной точки зрения. Итак, эта «пропедевтика естествознания»
состояла в раздельно-отчетливом усвоении трех вещей — на-
блюдений конкретной местности, экспериментировании и эво-
люционной точке зрения.
Ограниченные размеры статьи не дают возможности ко-
снуться ряда еще очень интересных вопросов. Затрону лишь
психологию и
социализм.
Изучение психологии началось с того, что я назвал бы
спортом. Сначала я в высшей степени активно вытравлял ди-
скуссионным путем спиритуалистические и, вообще, метафи-
зические предрассудки, внушая взгляд на педагогику, как на
науку о поведении. Далее я упражнял в наблюдениях над по-
ведением — мимика, пантомима, рабочие движения и т. п. За-
тем я внушал идею неслучайности психологических явлений
(психоанализ). Наконец, я вытравлял индивидуализм, внушая
взгляд на
индивидуума, как на социальный продукт, и зани-
633
маясь анализом классовой психологии. И только? О, если бы
читатель знал, как глубоко вкоренены в публике неправиль-
ные взгляды. Например, преодолеть интеллигентскую инди-
видуалистическую идеологию удалось (?) только после очень
и очень долгих споров. На все это ушел весь второй триместр.
Только после этого в читальном зале была выложена соответ-
ствующая литература, студенты разбились на группы и стали
сами в группах прорабатывать мою «пропаганду».
Эта само-
стоятельная работа их (совместные чтения, рефераты, дискус-
сии) оставила глубокий слад, по их же словам, и в их миро-
созерцании, и в их умении научно работать.
С социализмом у нас дело решительно не ладилось. При-
чины, по-моему, лежали и в преподавателях, и в постановке
дела. Мы начали с таких курсов, как история культуры, по-
литическая экономия, основы научного социализма, но препо-
давание этих курсов стояло в резкой противоположности с
преподаванием остальных
предметов: отвлеченное, догмати-
ческое, при полной пассивности слушателей. Правда, препо-
даватели пробовали иногда проводить «рефератную систему»,
но рефераты, плохие пересказы избранных глав той или иной
книжки, вызывали только уныние. Я нашел такой подход к
делу совершенно нежизненным. Вместо такого «академиче-
ского социализма» я ввел «общее введение в коммунистиче-
ское строительство», за которым должны непосредственно сле-
довать «коммунистическое строительство в области
народно-
го просвещения», «коммунистическое строительство в деревне»
и т. п. в различных областях жизни. В качестве преподавателя
«общего введения» я пригласил видного политического деяте-
ля. Картина изменилась: успех был огромный.
Мне кажется, к преподаванию социализма особенно отно-
сится борьба с абстрактностью и академизмом в преподава-
нии. Оно должно исходить из гущи жгучих злободневных во-
просов и толкать к социальной практике. Только в этом слу-
чае оно будет воспитывать
и давать педагогическое удовлет-
ворение.
Вышеописанный восьмимесячный педагогический экспери-
мент я считаю вполне удавшимся. Критерии удачи — то увле-
чение, с которым отдавались делу студенты, и те отзывы, ко-
торые давались преподавателями.
В чем же практически убедил меня опыт? В очень многом.
1. В то время, как страна кричит об отсутствии подготов-
ленных работников новой социалистической трудовой шко-
лы, преподаватели обычно готовятся в традиционных инсти-
тутах,
курсах и т. п. ярко учебных заведениях, тогда как
только в учреждениях, самих типа трудовой школы, может
даваться соответствующая подготовка.
2. Новая педагогика очень жизненна, и проведение ее в
жизнь даст большой, я бы сказал, эффектный успех. Я вынес
634
глубокое убеждение, что в будущем дело будет организовы-
ваться только так. В то же время я глубоко убедился в том,
что педагогический консерватизм является внутренней при-
чиной, одной из наиболее важных, школьной разрухи.
3. Трудовое воспитание должно исходить не из школьных
мастерских и педагогически убогих трудовых процессов, но
из производства и базироваться на научной технике и эко-
номике.
4. Организатор педагогического учреждения
не должен
брать на себя сизифову работу создания чуть ли не всего
мира в учреждении, но самым широчайшим образом пользо-
ваться уже имеющимися в районе организациями, откоман-
дировками туда студентов и т. п.
5. Будущие деятели трудовой школы должны предвари-
тельно сами на себе проработать весь материал ее.
6. Социалистическое воспитание должно исходить не из
академического социализма, но из коммунистического стро-
ительства.
7. Студенты должны самым широким образом быть
прив-
лечены к строительству своей бытовой жизни, но это строи-
тельство непременно должно быть взято под самый внима-
тельный контроль и рассматриваться исключительно с педа-
гогической стороны, но отнюдь не со стороны автономии сту-
денчества.
8. Научное образование студентов должно исходить из
техники и социологии труда; по моему плану физика начи-
нается во 2-м году и исходит из механики, машиноведения и
электротехники; химия начинается после общей и химической
техники;
математика (в огромном размере) — после счетовод-
ства и после того, как студенты ощутили связь ее с техникой.
История — в связи с историей борьбы трудящихся. Словом,
«учебные предметы» суть научные обобщения из фактов прак-
тической (производственной и социально-политической) жиз-
ни. Обычное преподавание «от принципов к фактам» вопию-
ще неправильно.
9. При пестрой подготовке студентов единственно возмож-
ная система не курсовая, а групповая: у нас малоподготов-
ленные рабочие
проходили математику и «чтение книг» и
«писание» в особых группах, труд — в мастерских и некото-
рых техникумах, а коммунистическое строительство — вмес-
те со всеми.
10. Только применение такой групповой системы делает
практически возможным привлечение к педагогике рабоче-
крестьянской массы, которая только одна и сможет осущест-
вить новую школу.
635
ПЕРВЫЕ ДВА ТРИМЕСТРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АКАДЕМИИ
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
I
Академия социального воспитания официально
существует с 8 октября 1920 года, когда Колле-
гия Наркомпроса признала необходимым про-
должать опыт бывшей Московской академии
народного образования (этот опыт описан мною
в статье «Восемь месяцев одного педагогического опыта» в
№ 18—20 ежемесячника «Народное просвещение»), подчинив
ее Сектору социального воспитания Наркомпроса
и соответ-
ствующе переименовав. Немедленно после постановления
Наркомпроса начал функционировать президиум Академии
социального воспитания из 7 человек (из них 5 коммунис-
тов): председатель и заведующий научно-педагогической
частью П. П. Блонский, его заместитель по научно-педагоги-
ческой части Н. Я. Брюсова, заведующий административно-
организационной частью Академии социального воспитания
Л. М. Ефременко, представитель Сектора социального воспи-
тания Наркомпроса А. М.
Страшун, 2 представителя ком-
ячейки и 1 от Отдела социального обеспечения студентов.
Президиуму принадлежало общее руководство всей
жизнью Академии, текущей же работой ведали заведующие
частями. Принцип единоличия проводился преимущественно
в административно-организационной части, где из коллеги-
альных органов функционировал лишь контрольно-совеща-
тельный хозяйственный комитет. Научно-педагогическая
часть имела несколько органов. Все научно-педагогические
636
работники Академии и представители студенчества по одно-
му от каждой учебной единицы (студия, техникум, мастерская
и т. п.) образовали научно-педагогический совет, обслужи-
вающий различные вопросы научно-педагогическсй деятель-
ности. На практике это был преимущественно студенческий
(вследствие абсентеизма преподавателей) аппарат, где, глав-
ным образом, шла речь о том, как идет преподавание в раз-
личных студиях и как организовать его возможно
лучше,
причем обычно все организационные хлопоты падали на сту-
денчество. Правда, научно-педагогическая часть имела осо-
бый исполнительный орган — секретариат, но последний ра-
ботал плохо, точнее говоря, за отсутствием достаточного чис-
ла ответственных работников, и здесь много работы (особен-
но, регистрация посещений, отчеты работ учебных единиц и,
частью, переговоры с преподавателями) лежало на студенче-
стве. Научно-педагогический совет давал студентам возмож-
ность
высказывать все свои мнения и желания и втягивал,
вместе с секретариатом, в идейное и техническое строитель-
ство педагогической жизни Академии социального воспита-
ния. Таким образом, студенты чувствовали Академию своею,
и когда, например в самом начале, некоторые новые элемен-
ты повели демагогическую агитацию против педагогических
планов Академии социального воспитания, то студенческая
масса дала самый реальный отпор. Но, с другой стороны, все
же решающий голос принадлежал
не этому совету, но дело-
вому научно-педагогическому бюро из 7 человек (из них фак-
тически 5 коммунистов): заведующий научно-педагогической
частью и его заместительница, ответственный секретарь на-
учно-педагогической части, представитель комячейки, пред-
ставитель совета и представитель научных работников. Соб-
ственно говоря, это бюро, состоящее в большинстве из ответ-
ственных работников, и совершало все дела. Фактически
большую роль играла также инициатива (санкционируемая
бюро)
заведующего. Из остальных педагогических организа-
ций, не говоря о всяких комиссиях, отметим секретариаты
каждой учебной единицы, состоящие из руководителя данной
единицы и двух выборных студентов — регистратора и сек-
ретаря. Секретариат этот есть орган, организующий и учиты-
вающий работу единицы: 1) руководитель ведет занятия по
утвержденным научно-педагогической частью программам и
методам и квалифицирует работу студентов, 2) секретарь не-
сет службу связи и информации между
своей единицей и на-
учно-педагогической частью в целом. В определенные сроки
учебные единицы представляют отчеты о своей работе, в сек-
ретариате Академии, благодаря этому, всегда имеется мате-
риал по работе отдельных студий и техникумов. Тем самым
Академия социального воспитания имеет возможность на-
капливать и учитывать свой педагогический опыт.
637
В Академию социального воспитания перешли студенты
бывшей Академии народного образования. Кроме того, были
приняты желающие и со стороны. Прием происходит в осо-
бой комиссии (представители научно-педагогической части и
комячейки) по коллоквиуму, определяющему общее разви-
тие (приблизительно в пределах школы II ступени), педаго-
гические интересы и общественно-политическую физиономию.
Стремились принимать действительно жаждущих новой педа-
гогики.
По внешним причинам прием несколько затянулся,
и лишь к 1 декабря состав студентов вполне определился в
таком виде: 59 мужчин и 166 женщин, причем по возрасту
главная масса от 18 до 23 лет (54%) и от 23 до 28 лет (34%),
по образованию — со средним (80%) и низшим (17% — на
подготовительное рабочее отделение, так называемая группа
А), по предшествующей деятельности педагоги (54%) и уча-
щиеся (23%), по национальности — русские (66%) и евреи
(27%), командированные отнаробами (42%),
причем 40%
коммунистов и 10% кандидатов. Во втором полугодии число
студентов возросло до 291, причем принимались преимущест-
венно на подготовительное рабочее отделение по партийной
командировке. Все студенты живут в общежитиях Академии,
питаются в ее столовой и пользуются социальным обеспече-
нием.
Несмотря на все трудности переживаемого времени, в
помещении Академии (Девичье поле, Б. Трубецкой 16) зани-
мается почти столько же учащихся, сколько и до революции
(когда
эти помещения занимали педагогический институт и
реальное училище им. Шелапутина), с той, однако, разницей,
что тогда все были приходящими, а теперь, в годы холода и
голода, Академия содержала и кормила их.
По курсам студенты распределялись так: на первом 174
(из них 39 в группе А), на втором 51 человек. День студента
ко 2-му полугодию определился так: с 9 до 1 часа (занятия
после утреннего чая в общежитиях), с 1 до 3 (обед), с 3 до 7
(занятия), с 7 до 11 (клуб): посещение театров,
митингов;
пребывание дома и т. д. Итак, наметился как бы восьмича-
совой рабочий день, включая (планомерно) сюда и время на
усваивание (по особой инструкции преподаватели не должны
рассчитывать на сверхурочное время для проработки и усваи-
вания). Но в действительности еще не удавалось организо-
вать все это время вполне безупречным образом, и времена-
ми студенты предоставлялись самим себе. Впрочем, к их ус-
лугам всегда была библиотека и читальня, а также они могли
в учебных
кабинетах организовывать групповые чтения.
В общем, манкировки студентов и преподавателей были не-
значительны.
638
Занятия на первом курсе в отчетные два триместра (но-
ябрь — январь и февраль — апрель) слагались из следую-
щих предметов: 1) индустрия, 2) искусство, 3) коммунизм,
4) педагогика и психология, 5) физическое воспитание и
6) новый язык. Удачнее всего была организована индустри-
альная подготовка. Академия для этой цели организовала
текстильный (организатор — преподаватель Кременецкий) и
металлический (преподаватель Грибов) техникумы и студии
химической
технологии (преподаватели Фельдт и Таль), пи-
тания (преподаватель Рейнберг) и ручного труда (препода-
ватели Мазурин и Аксенов). Из них первые два были органи-
зованы вне Академии в специальном текстильном техникуме
и в ломоносовском электротехникуме.
Для характеристики остановимся на работе в текстиль-
ном и металлическом техникумах и в студии ручного труда.
Программа текстильного техникума рассчитана на 120 ака-
демических часов и в общем такова: волокнистые материалы
(хлопок,
лен, шерсть, шелк — 16 часов), ткачество (история
орудий производства, ручной и механический станок — 16 ча-
сов), анализ и испытание тканей (26 часов), развитие стилей
(6 часов), практические занятия в механической ткацкой мас-
терской фабричного типа (шпульная, мотальная и сноваль-
ная машины, пробука, ткацкий станок — разборка и сборка
его), экономика производства (преподаватели Козьминых,
Ланин). В металлическом техникуме практические занятия
шли в мастерских (приблизительно
по 2 недели в каждой) —
слесарной, кузнечной, токарной и модельной, — к этому присое-
динялись наглядные лекции о машинах (паровые машины и
котлы, двигатели внутреннего сгорания и электромоторы) и
по технологии металлов, а также о металлическом производ-
стве. Студия ручного труда охватила элементарные ручные
работы в академических мастерских — картонажной, слесар-
ной и столярной, черчение и лекции по педагогике ручного
труда. Каждый студент тратил на индустрию четверть всего
своего
учебного времени, причем рассчитано, что за весь пер-
вый год он успеет пройти 4 техникума и студии, а 5-й, вместе
с машиноведением и электротехникой, отнесется ко 2-му кур-
су. Техникумы проводятся в любом порядке. Основная идея
их не подготовка универсального техника, но ориентирование
с точки зрения производителя в современной материальной
культуре (производство одежды, жилищ — проектируется
еще строительный техникум — и пищи, обработка метал-
ла, ручной труд и химическое производство).
Идеальная
программа каждой индустриальной студии — современная
техника, экономика, гигиена и эстетика важнейших произ-
водств.
639
Удачно шли и художественные студии — изобразительного
искусства, музыки и, отчасти, художественной речи. Студия
изобразительного искусства (преподаватель Степанова) ста-
вила своею целью не технику рисования, но ориентирование в
современном искусстве (передвижники, импрессионизм, фу-
туризм, Сезанн, кубизм, супрематизм, беспредметники, искус-
ство и революция, искусство и индустрия) и усвоение эле-
ментарных приемов компанования материала.
Студия музы-
ки (преподаватели Брюсова и Авербух) точно также не ста-
вила целью технику музыкальной игры, но: а) научить слу-
шать и понимать современную музыку и б) научить музы-
кальной грамоте на основе хорового пения, главным образом,
народных песен. На каждую из этих студий — 1/8 всего учеб-
ного времени в триместр, причем она продолжалась всего
1 триместр, что сейчас признано мало (увеличено до 2 три-
местров).
Что же касается студии художественной речи, то она, ру-
ководимая
преподавателями Сережниковым и Озаровскою,
удовлетворяла как студия выразительного чтения, но самая
эта цель оказалась узкой. Поэтому сейчас эта студия корен-
ным образом реорганизуется, причем к прежним задачам, со-
ответствующе видоизмененным, присоединится как основ-
ная — анализ литературных произведений, народных, русских
и иностранных (преподаватели Львов-Рогачевский, Коган,
Озаровская), причем эта студия будет продолжаться весь
год.
В общем задача художественных студий
не техника со-
ответствующего творчества, нет: их цель — окунуть студен-
тов в современную художественную атмосферу.
Занятия по педагогике и психологии пропедевтического
характера. В первом триместре лекционно-дискуссионным пу-
тем преподаватель Блонский вводил в круг вопросов трудо-
вого воспитания по следующей программе: критика старой
школы, школа и общественный строй: различные течения в
области трудового воспитания; системы обучения ручному
труду и педагогическая оценка
различных видов ручного
труда; труд и детская психология; индустриализм и социа-
лизм с педагогической точки зрения. Во втором триместре
тем же методом — в круг вопросов научной психологии: различ-
ные течения в психологии; общая характеристика поведения
животного вообще и человека в частности; инстинктивно-эмо-
циональные поведения; социально-экономические основы по-
ведения; рассудочное поведение (последние главы, вследствие
болезни преподавателя, были разобраны самой аудиторией
по
рукописи преподавателя). Одновременно с этим, разбив-
шись на 11 групп, студенты работали в психологической ла-
боратории (преподаватели Экземплярские, Кравков и Шева-
рев), пока по психофизике и исследованию внимания. В об-
640
щем на психолого-педагогические занятия шла всего 1/8 часть
всего учебного времени.
Занятия по коммунизму имели целью, в первую очередь,
ликвидировать политическую неграмотность. Тов. Смидович
оба триместра читал «Введение в коммунистическое строи-
тельство», прослушав которое студенты и обязаны перед
летним триместром сдать азбуку коммунизма. Одновременно
преподаватель Вышинский читал историю социализма, но бо-
лезнь и партийные обязанности
помешали ему продолжать
этот курс, который (трехтриместровый) шел нормально лишь
в группе А, где параллельно его вел преподаватель Новиц-
кий. Во втором триместре были введены практические заня-
тия под руководством И. Удальцова на тему «Капитализм и
его гибель». В общем, на занятия по коммунизму отведено
25% всего учебного времени.
Каждый студент Академии социального воспитания име-
ет свое личное «дело», в которое он в конце триместра пред-
ставляет карточки учета его индивидуальной
работы по раз-
личным студиям. Основная идея учебного плана первого го-
да так называемого «пропедевтического» — поставить перед
новичками во всю ширь проблемы содержания работы нового
педагога, как трудовика (индустрия и искусство), коммуни-
ста и психолога.
Академия социального воспитания не имеет особого ра-
бочего факультета, но организовала, вместо того, органиче-
ски связанную со всей Академией подготовительную группу
А, куда сейчас принимаются исключительно командирован-
ные
комсомолом и другими партийными и рабочими органи-
зациями. Лишь часть предметов (русский язык и литерату-
ра, математика, мироведение, история социализма) изучает-
ся группой А особо: все, что доступно, она проходит вместе
со всеми (искусство, трудовое воспитание, коммунистическое
строительство, физическое воспитание). Во всей внеучебной
жизни Академии эта группа слита с остальными, демократизи-
руя их и получая от них в бытовом общении развитие; она
имеет обычное представительство
в Совете, но, кроме того,
имеет свой особый секретариат группы А и свои особые кон-
ференции. Так, не отрываясь от целого, группа А имеет как
бы больше удельного веса.
Тому, что Академия социального воспитания, сконструиро-
ванная лишь к 1 ноября 1920 г., имеет уже второй курс, не
надо удивляться, так как в нее перешли студенты бывшей
Академии народного образования, пробывшие в последней
неполный учебный год. Эти студенты (см. вышеуказанную
статью в «Народном образовании»)
уже успели познакомить-
ся с трудовым воспитанием, отчасти прошли некоторые сту-
дии по труду и искусству, вели летние занятия по агрономии,
естествознанию и физическому воспитанию, слушали тов.
641
Смидовича [курс «Введение в коммунистическое строитель-
ство»]. Было нецелесообразно как бы оставлять их на второй
год. С другой стороны, Академия социального воспитания не
может смотреть на них, поступивших в Академию по иным
основаниям (большинство — некомандированные, тогда как
сейчас в Академию принимаются только командированные)
и прошедших первый курс, так сказать, в скомканном, точнее
неразвернутом, виде, как на свой типичный второй
курс. По-
этому о втором курсе мы скажем здесь всего лишь не-
сколько слов.
Задача второго года Академии социального воспитания —
дать общепедагогическое развитие будущего деятеля соци-
ального воспитания с некоторым уклоном в сторону школь-
ной или дошкольной специальности. Центральным предметом
первого триместра является дошкольное воспитание (систе-
мы дошкольного воспитания, с детальным штудированием
книги Монтессори; дитя дошкольного возраста, уход за ним,
со штудированием
известных отделов книги Бидерта или
Зельтера; обследование детских садов Хамовнического райо-
на, посещение домов ребенка с последующими отчетами).
Центральный предмет последующих триместров — школьно-
колониальное строительство. Помимо общеобязательных по-
литических предметов (сверх курсов 1-го года, еще «История
РКП» — преподаватель Крамольников), будущие дошколь-
ники знакомятся с такими предметами, как дошкольная педо-
логия", лепка, музыка в детском саду и т. п., а «школьники»
—
с машиноведением, электротехникой, летними занятиями, ма-
тематикой и т. п.
Получив такое общепедагогическое развитие, студенты,
по учебному плану Академии, весь третий год проведут в за-
нятиях по тесному кругу вопросов своей ближайшей специ-
альности. В общем, курс Академии социального воспитания
трехгодичный: пропедевтический, общепедагогический и спе-
циальный.
После этого студенты, как предполагается, посылаются
на год практики, после какового возвращаются в Академию
для
сдачи зачетной работы — диссертации, после чего будут
считаться окончательно окончившими Академию социального
воспитания.
Академия не готовит [воспитательниц детских садов] или
учителей: эта задача институтов народного образования или
педагогических факультетов. Ее задача — подготовка инструк-
торов новаторов в области социального воспитания, причем
своим учебным планом она подчеркивает своеобразие этой
подготовки, которая и до сих пор часто дается по трафарету
обычных учительских
курсов. В Академии социального вос-
питания думают, что подготовка инструкторов должна вес-
тись совершенно в ином направлении: вопросы методики пре-
642
подавания отдельных предметов отступают на второй план,
зато получают широкое развитие принципиальные и органи-
зационные вопросы. Задача — подготовить человека, умею-
щего «ставить дело социального воспитания», обследовать и
учесть наличное и наладить аппарат организующихся вновь
учреждений. Вот почему студенты Академии широко привле-
каются к организованной обследовательской работе в районе
и по всей России и ко всякому налаживанию педагогической
работы
даже в Академии. Заметим, между прочим, что как
раз это своеобразие задач Академии социального воспита-
ния обычно больше всего остального вызывает непонимание,
особенно у тех, кто не отвык от широко распространенного
взгляда, что инструктор социального воспитания есть только
опытный хороший преподаватель, взгляда, по моему мнению,
не только ложного, но и очень вредного.
Было бы странно, если бы деятельность столь нового уч-
реждения, как Академия социального воспитания, не сопро-
вождалась
неудачами. Так, например, Академия до сих пор
не смогла найти новый и правильный путь изучения новых
языков. Точно так же, вследствие крайней занятости препо-
давателей в военных учреждениях, не поставлено, как следу-
ет, физическое воспитание.
Наконец, не вполне налажены самостоятельные занятия
студентов по коммунизму, так как, вследствие неподготовлен-
ности в средней школе, студенты пока нуждаются в постоян-
ных руководителях-ассистентах, что, при очень большом числе
групп
(в идеале 10—12 групп), требует нескольких, отдающих
много времени преподавателей; найти же таковых среди ком-
мунистов, вследствие огромной занятости их в массе мест,
очень трудно, несмотря на ряд обращений в партию. Конечно,
по вышеотмеченным причинам не совсем типична для Акаде-
мии социального воспитания и работа всего курса.
Но, в общем и целом педагогическая работа Академии
шла успешно: жизненность новой постановки чувствуется.
Это можно видеть, хотя бы как из очень сочувственной
резо-
люции Сектора социального воспитания Наркомпроса по от-
чету Академии социального воспитания в декабре 1920 г. и
из столь же сочувственной резолюции комячейки Академии
в конце февраля 1921 г., так и из того, что на Всероссийском
съезде ударных педагогических заведений в основу дальней-
шего строительства этих заведений были положены принципы
Академии социального воспитания. Наконец, что лучше все-
го можно видеть, — из отношения студентов Академии. Слабое
же место Академии
— административно-организационная
часть. Благодаря допущенной при конструировании Акаде-
мии социального воспитания организационной ошибке соз-
дался дуализм научно-педагогической и административно-ор-
ганизационной части, благодаря чему последняя стала чем-то
643
вроде государства в государстве. Кроме того, много вредило
тяжелое наследие бесхозяйственности и общие условия.
С отоплением Академия справилась благополучно и, вообще,
может гордиться сохранностью своих помещений, но продо-
вольственный кризис, недостаток общежитий и материального
снабжения и задержка денег сильно мешают жизни Акаде-
мии. Не блещет постановкой и делопроизводство.
В настоящее время, перед летом, Академия с напряженной
энергией
организует биосад, учебная задача которого — на-
учить студентов прилагать организационный труд к земле на
основе научного изучения природы (о нем, как и вообще о
летних занятиях Академии, насыщенных естествознанием и
агрономией, будет следующая отчетная статья). Вторая оче-
редная задача Академии социального воспитания — хлопо-
ты по расширению общежитий с целью довести с осени число
студентов, по крайней мере, до 500. Третья — развертывание
третьего года и самый тщательный всесторонний,
с учас-
тием всех, кто может быть полезным и извне, пересмотр педа-
гогического опыта Академии в смысле учебного плана,
программ и методов. Четвертая — налаживание самой тес-
ной связи со всеми учреждениями, близкими Академии
социального воспитания, как в Москве, так и во всей рес-
публике.
Но самая главная очередная задача Академия — разви-
тие ее как центрального научно-исследовательского учреж-
дения. Академия социального воспитания должна быть, пре-
жде всего, центральным
научным учреждением, разраба-
тывающим проблемы социального воспитания и политехниче-
ского образования. Учебное отделение при Академии будет
полем экспериментально-педагогических исследований, и
именно научно-исследовательская атмосфера явится лучшей
педагогической атмосферой для новаторов социального вос-
питания Советской республики. Подготовительные работы в
этом направлении уже начались организацией соответствую-
щих ячеек В частности, уже сдан в печать как первый том
научных
трудов Академии «Очерк научной психологии»
П. Блонского, готова для печати работа «Педагогические
опыты Академии социального воспитания» и близятся к окон-
чанию еще две работы: «Текстильное производство, как пе-
дагогический материал в трудовой школе» и «Методика му-
зыкального воспитания детей».
Академия социального воспитания никогда не испытывает
недостатка во врагах. Вне ее не раз плелась интрига против
нее, еще более безуспешно велась агитация против ее педаго-
гических
начинаний в ней самой. Брань иных ободряет лучше
даже похвал, и Академия социального воспитания, признавая
и больно чувствуя сама свои дефекты, полна веры в жизнен-
ность своих принципиальных заданий и их осуществлений.
644
В заключение, чтобы читатель яснее представил занятия
Академии, приведем несколько выдержек из студенческих от-
четов об их занятиях по индустрии, искусству, психологии и
коммунизму. В интересах истины оговорим, что мы выберем
наиболее показательные выдержки.
Вот выдержка из отчета текстильного техникума за пер-
вый месяц практических и теоретических занятий: «Наши за-
нятия в текстильном техникуме начались с практической ра-
боты в механической
ткацкой мастерской, причем первой на-
шей задачей было просто присматриваться к работе. Мы раз-
бились на группы по 2 товарища, рассыпались по мастерской
и стали следить за работой мастеров. Каждый интересовался
тем, что его более всего поражало, кто обращал внимание
на действия того или другого механизма, кто на самый про-
цесс приготовления ткани, кого останавливала какая-нибудь
техническая подробность, другого же сноровка и ловкость
мастера. Последние останавливали станок и
давали всякого
рода объяснения.
В общем, в результате незаметно протекших 2 часов, мы
узнали, как пускают станок, как его останавливают, как про-
исходит процесс переплетения нитей, в чем заключаются
функции ткача, а самое главное, мы воочию увидали станок,
потрогали его и, немного правда, почувствовали.
Следующие практические занятия были углублением пер-
вых работ. Товарищи постепенно переходят от занятия к де-
ланию. Кто, набравшись храбрости, сам пускает станок и
восторженно
следит за полетом челнока, кто уже сам пытает-
ся «направить» порвавшиеся нити основы, кто «пробирает»
пустые галевы. Станок и вообще машина все более и более
осознаются. Мы чувствуем всю сложность механизма и вмес-
те с тем его незамысловатость.
Первые 5—6 практических занятий в мастерской можно
характеризовать, как работу в ширину. Мы желаем осознать
все разнообразие мастерской, преодолеть эту массу новых
впечатлений, представить себе все это многообразие как еди-
ное целое.
Поэтому
мы недолго задерживаемся у механического
станка, а переходим к другим машинам. Кто наматывает по-
чатки для челнока на «шпульной», кто работает на моталь-
ной, на сновальной, на проборке. В общем все товарищи про-
ходят эти амплуа и получают представление о различных сто-
ронах ткацкого дела как о едином хозяйственном целом.
Ознакомившись практически с механическим ткацким
станком, мы рассматривали различные варианты станка, вся-
кого рода улучшения, имеющие целью усовершенствовать
ра-
бочие процессы обыкновенного станка, получаем представле-
645
ния и о многочисленных механизмах, и о многоремизной сис-
теме, и, наконец, о машине Жаккарда.
Весь этот период нашей работы был, в сущности, немно-
го хаотичен и беспорядочен; мы, так сказать, набросились на
массу впечатлений. Про этот период можно сказать, что ма-
шины нас победили: они властвовали над нами.
После этого начинается второй период нашей работы, ко-
торый продолжается по сие время. Мы начинаем сознавать,
что необходимо упорядочить
работу, каждому из нас хочется
поближе, подетальнее ознакомиться с каждой машиной, уг-
лубить свои знания, развить свои навыки.
Чтоб этого достигнуть, мы должны организоваться. Мы
делимся на 12 групп. Каждой группе намечается, в какой
день ей следует работать на каком станке. Каждому станку
посвящается известное число занятий.
Теперь мы стараемся работать не как любители-дилетан-
ты, не как люди, пришедшие только «понюхать» мастерскую;
мы стараемся овладеть приемами заправского
рабочего.
В общем этот второй период наших практических занятий
можно характеризовать так: мы стараемся победить машины,
подчинить их своей воле. Это заставило нас организоваться
и прежнюю беспорядочность в работе заменить установлен-
ной организацией.
К слушанию лекций мы приступили после хотя и поверх-
ностного, но все-таки некоторого знакомства с мастерской.
Начали мы, как и полагается, с введения.
Во введении лектор поставил себе целью разъяснить нам
2 вещи: 1) что
такое ткань и 2) значение ткани в жизни. Яс-
но, что представление о ткани у каждого из нас уже имелось.
Требовалось только разъяснить и расширить это понятие.
Для этого лектор дал нам рассматривать всякого рода об-
разчики сырья, пряжи и тканей. В общем и целом введение
дало нам мало нового.
Понятию о волокнистых материалах и ткачеству мы посвя-
тили по 2 занятия каждому. Из волокнистых материалов мы
подробно прошли весь процесс превращения сырого хлопка
в пряжу, поступающую
прямо в ткацкую мастерскую. По
ткачеству мы остановились на первых подготовительных ма-
шинах механической ткацкой мастерской. Занятия эти, есте-
ственно, переплелись между собой, и на процессе превраще-
ния хлопка в пряжу мы параллельно знакомились с рабочими
механизмами и их функциями. В общем по технологии хлоп-
ка мы познакомились [со следующим]: 1) исторические све-
дения о культуре хлопка; 2) географическое распространение
хлопка; 3) культура хлопка; 4) данные о производстве
и
потреблении хлопка; 5) очистка хлопка; 6) разрыхление
(кипоразбивательная машина-бельбрекер); 7) простое и хол-
стовое растрепывание (трепальная машина); 8) расчесыва-
646
ние (чесальная машина); 9) ленточная машина; 10) получе-
ние ровничной пряжи (банкаброш); 11) получение нити
(кольцевой ватер и сельфактор).
Все эти занятия сопровождались рассматриванием образ-
цов и диапозитивов, но остается весьма пожалеть, что мы не
посетили фабрики, где мы могли бы воочию увидеть все эти
машины и получить не только схематическое, но яркое на-
глядное представление об их деятельности.
По ткачеству мы узнали вот что:
1) наши сведения о до-
историческом ткачестве; 2) происхождение современного чел-
нока; 3) происхождение ремиза; 4) ручной ткацкий станок;
5) шпульная машина; 6) мотальная машина.
Метод занятий был тот же: образцы и диапозитивы. Но
этот материал мы усвоили лучше, ибо уже непосредственно
столкнулись с ним при практических занятиях в мастерской.
За отчетный месяц мы имели также 3 занятия по анализу
тканей. Без сомнения, они нам много дали для осознания
наших практических работ
в мастерской и углубления наших
знаний вообще. Содержание этих лекций было приблизитель-
но такое: 1) понятие о переплетении; 2) три основных пере-
плетных — граденапль, саржа и атлас; 3) схематическое изо-
бражение переплетения; 4) профиль переплетения; 5) схема-
тическое изображение ремиза; 6) схематическое изображение
проборки и составление любых узоров; 7) основные свойства
граденапля, саржи и атласа.
Метод занятий был лекционный. Товарищи несколько раз
беседовали о методе
и выражали желание, чтобы эти заня-
тия более основывались на непосредственной практике».
Вот выдержка из отчета по музыкальной студии (2-е, 3-е
и 4-е занятия: «Тов. Авербух говорит: «Музыка есть во вся-
кой речи, по речи мы можем определить интонацию и наст-
роение говорящего. Если мы будем говорить протяжно, то
речь будет звучать и нужно улавливать характер движения
этих звуков».
Тов. Авербух пропела две мелодии как для реальности
восприятий, так и для контраста этих движений.
Первая
из них начинается словами:
«Выходили красны девицы...»
Здесь чувствовалась быстрота движения в напеве.
Во второй же мелодии: «На горе, горе петухи поют», —
наоборот, напев движется медленно, ровно, плавно, спокойно,
грустно «убаюкивающе» (по выражению аудитории), и здесь
сохранился отпечаток, характерный народным песням, а
именно выражение чувства человека, связанного с жизнью
природы; чтобы сама аудитория могла передать образы и ха-
рактер напева, тов. Авербух предложила
разобрать и повто-
рить с ней народную песню «Виноград в саду цветет».
Образы здесь виноград и ягодка — жених и невеста. В пер-
647
вой части мелодии чувствуется сила, смелость, резкость, а
во второй — неясность. Пели на два голоса. Во время пения
обращалось внимание на оттенки голоса. Затем начали разу-
чивать по голосам «Интернационал» и кончили студию про-
веркой голоса у участвующих в данной студии.
В следующее занятие тов. Авербух предлагает прослушать
песенку «Ты река ль, моя реченька» и спрашивает, какой ха-
рактер этой песни и какой характер напева.
Характер
песни аудитория нашла унылым, а характер на-
пева похожим на колыхание воды, а в конце напева это ко-
лыхание становится совсем незаметным — остановилось.
Тов. Авербух:
— Одним ли движением, одним ли дыханием поем мы
песню или целыми ли предложениями я буду петь? Указать
на момент остановки голоса. Музыкальная речь разбивается
на музыкальные слова, одно музыкальное слово может заклю-
чить несколько литературных слов, а потому музыкальное
слово с литературным не следует смешивать.
Тов.
Авербух пропела без слов: «Уж вы ветры, ветероч-
ки...» — для того, чтобы аудитория могли найти лучше музы-
кальные слова. Здесь нашли три музыкальных слова. По-
строение музыкальной речи таково, что идет с силой к вер-
шине, а после нее уже идет спуск голоса к успокоению. Затем
было показано, что музыкальные слова отделяются друг от
друга лигами — дугой и тактовой чертой, которая обозначает
момент напряжения звука. Повторили «Виноград в саду цве-
тет», «Интернационал»... В следующее
занятие начали разу-
чивать на три голоса песню «Мы кузнецы и дух наш молод».
Спели «Смело, товарищи, в ногу» и повторили «Интернацио-
нал». Затем слушали музыку Корсакова «Похвала пустыни».
Аудитория слышала в ней пение птиц, шум леса, дух анар-
хизма, спокойствие. Тов. Авербух еще раз повторила музыку,
и впечатление у товарищей получилось полней, например, к
прежде слышанному прибавилось еще: шелест листьев, песня
вдалеке, песнь соловья, кукушки и, в середине, молитвенное
настроение
под влиянием природы.
Тов. Ашкенузин говорит, что здесь весь тон расплывчатый,
он чувствует настроение человека, который ушел в лес, чтобы
разрешить неразрешенный вопрос, но его охватило одно-
образие успокаивающей среды, так что он не нашел здесь се-
бе разрешения и ушел с тем неразрешенным недоумением.
В общем полученное впечатление аудитории совпало с сюже-
том автора данного произведения».
Вот выдержка о первых двух занятиях по эксперименталь-
ной психологии: «В начале
занятий первой студии 18 февра-
ля 21 г. руководитель наш тов. Кравков сказал нам, что лек-
ционных занятий у нас совсем не будет, а начнем прямо с
исследования, только попутно он будет нам объяснять, как
648
обращаться с инструментами, как держать себя исследова-
телю и испытуемому, и после — подсчет исследований.
Начали мы с так называемого «метода минимальных из-
менений».
Руководитель сказал нам, что в исследовании существуют
два порога: разностный и абсолютный. Первый, — это такое
изменение, когда чуть только заметно изменение расстояния,
и второй — когда самая маленькая величина груза, звука,
обоняния и т. д. начинает быть чувствительной.
После
этого мы разделились на четыре группы: три по
2 человека и одна 3 человека (секретарь на этой студии не
работал с аппаратом), и каждая группа взяла себе по аппа-
рату.
Две группы взяли глазомерные аппараты, одна — звуко-
мер и одна — эстезиомер (прибор, измеряющий чувствитель-
ность кожи).
При разделении на группы и аппараты руководитель дал
нам общую инструкцию, как «вести себя во время исследова-
ния, и потом предложил товарищам студентам, каждой груп-
пе выработать
отдельную инструкцию для себя.
После этого тов. Крав ков объяснил, как каждой группе
вести наблюдения и как записывать, и мы начали работать.
В эту студию мы опыты не окончили и оставили до следую-
щей, на которой мы продолжали свои опыты.
К концу второго занятия, когда все группы окончили свои
исследования, тов. Шеварев (на этот раз другой руководи-
тель) объяснил, как подводить итоги работы — подсчет, и так
как студия уже кончилась, то он предложил сделать это дома
и к следующей
студии представить все в готовом виде.
Вообще работа в психологической лаборатории очень ин-
тересует студентов. Интерес к работе усиливается тем, что эта
область работы (экспериментальная, опытная) совсем новая,
и притом работать лабораторно гораздо интереснее, чем как
бы то ни было».
Вот, наконец, общее описание работы в студии «Истории
РКП» за первый месяц: «Занятия начались 8 февраля. Всего
состоялось семь занятий, столько и должно быть. Процент
посещаемости: руководителей
100%, студентов 76%. Студен-
тов числится 54 человека. В программу наших занятий входит
ознакомление с работой партии за период 1898—1908 гг. Ме-
тод работы совместный, комбинационный, во главе угла сле-
дует считать умение самостоятельно искать ответы на возни-
кающие вопросы, роль руководителя сводится при этом к то-
му, чтобы наталкивать на новые вопросы. За истекший пери-
од познакомились с документами и литературой, характеризу-
ющими эпоху 1905 г., характер движения и роль
различных
групп, участвовавших в этом движении. Речь Гапона, статьи
из «Искры», «Былое», статьи Парвуса, Потресова, Плехано-
649
ва, история Советов рабочих депутатов, протоколы съезда
партии CP и др., статьи Ленина: «Шаг вперед, два назад»,
«Задачи социал-демократии» и «Что делать?». Достижения
студии явно выразились: а) в овладении методом самостоя-
тельных работ; образовались постоянные группы по коллек-
тивному чтению; б) прочитываемый материал осознается и
усваивается; в) пробуждается интерес к дальнейшему изуче-
нию и проработке материала по истории партии. Большую
роль
при этом, играет метод работы самого руководителя, ко-
торый в своих лекциях — ответах и вопросах втягивает ауди-
торию в понимание изучаемой эпохи, ярко и образно рисует
перед нами факты».
1921 г.
650
К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ КУРСА ПЕДАГОГИКИ
I
Предыдущие годы, те, когда сравнительной по-
пулярностью в некоторых педагогических кру-
гах пользовалось отрицание воспитания как
планомерно организованного воздействия, ко-
нечно, не могли быть благоприятны для раз-
вития педагогической науки, а это отразилось и на педагоги-
ке как на предмете преподавания. Собственно говоря, ее и
не было в те годы: несколько глав, скорее из курса политгра-
моты,
и собрание текущих правительственных законополо-
жений и циркуляров о школе — вот во что на местах нередко
превращали курс педагогики.
В последние годы положение стало улучшаться. Было при-
знано необходимым улучшить преподавание педагогики, что-
бы курс ее был содержательным и систематическим, словом,
чтобы будущие педагоги изучали именно педагогику, знали
ее. Был предпринят ряд важных мер для осуществления
этого.
Однако дело налаживается не без труда. Основная труд-
ность,
по моим наблюдениям, состоит в том, что преподава-
тели педагогики, а также и составители учебников по педа-
гогике не совсем ясно представляют себе содержание своего
курса. Это отчасти понятно, поскольку предыдущие годы, как
указывалось в начале статьи, не благоприятствовали научной
разработке педагогики как педагогики. Поэтому научной пе-
дагогической литературы сравнительно немного и преподава-
телю трудно еще на нее опираться...
651
Чтобы говорить о воспитании ребенка, надо, конечно,
представлять себе этого ребенка... Это значит, что, например,
при изучении школьного возраста надо главным образом
останавливаться на том, каковы интересы у детей в этом воз-
расте, что затрудняет их, как развиты их силы и способности,
чем, например, отличаются внимание, представление, мыш-
ление, поведение детей школьного возраста, что представля-
ют собой трудные ученики и т. д. Но из того,
что [все это со-
держание] должно изучаться в педагогических институтах в
педагогическом аспекте, еще, конечно, не следует, что надо
отождествлять [его] с педагогикой: каковы возрастные особен-
ности детей и как надо воспитывать детей, конечно, два раз-
личных вопроса, а не один и тот же...
II
Остановлюсь сначала на содержании курса педагогики.
Нередко поднимается спор, когда должна изучаться исто-
рия педагогики: до или после систематического курса педа-
гогики. Все,
мне кажется, зависит от того, какие задачи пре-
следует преподавание истории педагогики. Если этот курс
имеет ориентировочный характер на манер курса истории ли-
тературы, то можно было бы ставить его и после системати-
ческого или наряду с ним. Но, мне кажется, в педагогиче-
ских институтах (и техникумах) было бы большой ошибкой
превращать историю педагогики в своего рода историю педа-
гогической литературы, хотя нередко именно так поступают.
Курс истории педагогики для будущих
педагогов имеет не-
сравненно большее значение. Дело не в том только, чтобы раз-
нести педагогов по соответствующим рубрикам и направле-
ниям и знать нечто вроде проспектов их важнейших сочи-
нений. Самое главное дело в том, чтобы критически исполь-
зовать порою гениальное наследие великих педагогов. Знать,
что Локк писал о джентльменском воспитании такого-то века
и касался в своих педагогических работах таких-то вопросов,
это значит иметь еще малоактуальное знание. В его работах
есть
много очень полезных и сейчас для нас советов, как вос-
питать сдержанность и дисциплинированность, как бороться
с ленью и лживостью, как развить ум и т. д. У того же Ко-
менского мы найдем огромное количество очень нужных сове-
тов, как сделать знания учеников прочными, как привлечь
их к учению, как заниматься в переполненных классах и т. д.
Еще не так давно история педагогики была совсем в загоне.
Сейчас на нее отводится приличное количество часов. Но у
меня и сейчас еще такое
впечатление, что в курсе истории
педагогики нередко только классифицируют и критикуют клас-
сиков педагогики, а не критически изучают их. Если бы
мы добились надлежащей постановки преподавания истории
652
педагогики, она оказалась бы великолепной базой для после-
дующего систематического курса педагогики. Мы любим го-
ворить, что основываем наши курсы педагогики на диалекти-
ческом материализме, но о какой диалектике можно говорить
по отношению к тому курсу, у которого нет никакого истори-
ческого обоснования, никакого исторического подхода, из ко-
торого выхолощена история, которая будет дана... после это-
го курса!
III
Перехожу к самому
[неясному] для ряда товарищей во-
просу — что остается на долю систематического курса педа-
гогики и дидактики после педологии, психологии и истории
педагогики? Очень многое: вся педагогика. Меньше всего я
намереваюсь дать в этой статье нечто вроде программы пе-
дагогики, тем более, что такая программа есть. Моя задача
гораздо скромнее — указать, какие отделы педагогики не-
справедливо оказываются сплошь и рядом малоразработан-
ными.
Начнем с первого же отдела: «Предмет и
метод педагоги-
ки». В этом отделе сравнительно удовлетворительнее прохо-
дится «предмет педагогики» (педагогика как наука и ее отно-
шение к другим наукам). Но проблема «методы педагогики»
нередко подменивается... методами педологии. А между тем,
здесь такие важнейшие вопросы, как научный учет педагоги-
ческой практики, например, достижений и ошибок наших
школ, как организация и учет педагогического эксперимента
в опытных детских учреждениях, как методика обобщения
опыта
образцовых школ, как методология и методика постро-
ения и критики педагогической теории, как проблема педаго-
гической системы и множество других подобных не менее
важных вопросов, которых хватит на большое количество
часов.
Переходим к следующей большой проблеме: «Сущность
воспитания и образования». Дело не в том, конечно, чтобы
дать несколько наспех изготовленных дефиниций и дистинк-
ций. Вопрос гораздо глубже. Во-первых, система различных
концепций сущности воспитания,
начиная с чисто негативной
концепции (свободное воспитание), продолжая, например,
разбором различных механистических концепций (воспитание
как внушение, или дрессировка), кончая диалектической кон-
цепцией (воспитание как развитие) в ее идеалистической и
материалистической разновидности. Я привел только для об-
разца несколько концепций воспитания, которых, разумеется,
гораздо больше, даже в нашей послереволюционной педаго-
гической литературе. И нередко наши молодые педагоги
впа-
дают в тот или иной «уклон», ПОТОМУ что своевременно не по-
653
лучили критического освещения соответствующей концепции
воспитания.
То же можно сказать по проблеме образования. Нередко
студент оканчивал педагогический институт, даже не подо-
зревая о различных теориях образования. Нетрудно видеть,
как поразительно некритически мог относиться он вследствие
этого к читаемым им книгам и статьям, трактующим те или
иные общие или частные проблемы образования.
Но самый, к сожалению, запущенный у нас отдел
педаго-
гики — тот, который может быть назван «Воспитательные и
образовательные ценности». Буржуазная педагогика прида-
вала огромное значение этому отделу, разработала его в во-
пиюще идеалистическом духе: нередко немецкие «философ-
ские педагогики» заполнялись почти сплошь этой проблемой.
Я боюсь, не выбрасываем ли мы здесь из ванны вместе с во-
дой и самого ребенка, не выбрасываем ли мы вместе с идеали-
стической трухой и самую проблему. А между тем, буржуа-
зия знала,
что делала, придавая этой проблеме такое огром-
ное значение: ведь эта проблема не более не менее, как про-
блема того содержания, которое воспитание и образова-
ние должны дать ребенку. Несомненно, этот отдел, где педа-
гогика действительно максимально соприкасается с филосо-
фией, — один из самых основных, и в курсе педагогики ему
должно быть уделено большое количество часов. Проблема
содержания (не только цели) даваемого воспитания как-то
выпадает, а проблема содержания даваемого
образования
дробится по отдельным частным методикам и редко ставится
принципиально и во всем своем объеме. А между тем, какая
огромная и очень важная для будущего педагога тема, на-
пример, «Воспитательная ценность искусства» или «Место экс-
перимента в научном образовании». Какая богатая тема —
разбор понятия «основы наук» или «политехническое обра-
зование». А ведь подобных тем в этом отделе множество.
Переходим к тому отделу, где педагогика особенно тесно
соприкасается
с [теорией возрастных особенностей], причем,
конечно, отнюдь не должна дублировать ее. Я имею в виду
проблему «Система педагогических мероприятий — общих и
частных». Возьмем, для примера, хотя бы дидактическую
часть этой проблемы, начиная с такого общего вопроса, как
«система дидактических приемов», и кончая такими частны-
ми, но очень важными вопросами, как, например, «искусство
спрашивания учеников», «демонстрирование наглядных по-
собий» или «как оценивать ответы учеников»,
«как поправ-
лять их ошибки» и т. д. О каком дублировании [теории воз-
растов] здесь может идти речь? Ведь применяемый учителем
прием обучения зависит не только от возрастных особенно-
стей детей, но и от содержания данного предмета. Напомню,
что в прежней педагогической школе дидактику сильно на-
654
сыщали логикой, и огромный пробел — отсутствие логики в
подготовке педагога.
Наконец, последний отдел — «Организация педагогическо-
го процесса». Этот отдел имеет такое специфически педаго-
гическое содержание, что, конечно, ни с какой другой нау-
кой... даже при всем желании, его не смешаешь. Это не зна-
чит, конечно, что эти науки надо отделять друг от друга ки-
тайской стеной. Не беда, а даже хорошо, если при случае сту-
денты вспомнят,
что учили по [другим предметам]... Так, на-
пример, тема «Организация урока» не может не использовать
[данных теории возрастов]. Но урок подчиняется требованиям
не только этой [теории]: он имеет свою логику и должен удо-
влетворять требованиям логики. Да мало ли что еще надо
принять во внимание при организации урока — вплоть до хо-
зяйственной и административной стороны дела.
Педагогика имеет свой, очень притом большой и очень
важный предмет изучения... [И] беда в том, что много
чрезвы-
чайно нужных специфически педагогических проблем еще сла-
бо разработано. Об этом надо думать и по поводу этого надо
тревожиться!
1935 г.
655
ПРИМЕЧАНИЯ
КАК Я СТАЛ ПЕДАГОГОМ
Эта статья — опыт творческой автобиографии — имеет исключи-
тельное значение для понимания П. П. Блонского как человека и ученого.
В немногих строках, сжато и вместе с тем предельно выразительно
она характеризует условия, в которых проходило его университетское
образование и последующие годы преподавательской и научной деятель-
ности. И не только содержание, но и сам стиль статьи, манера изложения
раскрывают
основные черты характера Блонского — его демократизм и
большой человеческий гуманизм, «презрение к штампам и «добропорядоч-
ной» буржуазной традиции, непримиримость, постоянный поиск нового,
действенного.
Круг интересов и знаний Блонского был на редкость широк. Фило-
логия и история философии, психология и математика, биология и радио-
техника — вот далеко не полный перечень вопросов, которыми он вплот-
ную занимался. Но вместе с тем, начиная с 1908—1914 гг. и до последних
лет
жизни, он педагог, и педагог — прежде всего. Понимание этого дает
нам ключ к правильной оценке всего творческого пути Блонского, в том
числе и периода увлечения педологией. Прекрасно сознавая недостаточ-
ную разработанность методов педагогики, постоянно стремясь улучшить,
усовершенствовать их, он искал средства для этого. Сначала — в психоло-
гии, потом, почувствовав ограниченность и несовершенство традиционных
ее теорий, — в педологии. По тем же основаниям, убедившись в поверхно-
стности
педологических исследований, он отказывается от них и возвращает-
ся к психологии и логике. Но и в этом возвращении он остается педагогом
прежде всего. «Я боясь, что читатель поймет мой «отход» от педагогики
слишком буквально. Нет, я думаю, что и педология и психология, наобо-
рот, лучше подготовят меня к педагогике и в частности помогут мне вы-
яснить самый интересный для меня вопрос: что такое воспитание?» — пи-
шет он в этой статье.
Конец педологического периода своей деятельности
Блонский дати-
рует 1928 г. Он говорит о поверхностности педологического исследования,
о своем переходе к психологии и заканчивает статью словами: «Сейчас
я нахожусь в начале следующего нового периода». И все это написано
совсем не задним числом, не после 1936 г., а за 8 лет до Постановления
ЦК ВКП(б), в период, казалось бы, наибольших успехов педологии и
широкого распространения ее.
Правда, это не значит, что П. П. Блонский после 1928 г. совершенно
не работал в области педологии:
он писал статьи, переиздавал книги, пе-
реработал свою «Педологию» в учебник для педагогических вузов и т. д.,
но все эти годы он неустанно писал и говорил об ограниченности педо-
логии и ненаучности тех методов педологического обследования, которые
получили распространение в этот период (см., например, статью П. П. Блон-
ского «Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенно-
стей детей» в журн. «Педагогическое образование», 1934, № б, а также
примечания к IV разделу настоящей
книги).
656
Статья была написана для сборника в серии «Педагогические дея-
тели в их высказываниях», подготавливавшегося И. И. Руфиным, и назы-
валась «Как я стал педагогом и именно таким, каким я стал»; сборник
вышел в 1928 г. Одновременно статья была напечатана в журнале «Народ-
ный учитель», 1928, № 11, с уже сокращенным названием, которое и при-
водится в настоящем издании.
ПЕДАГОГИКА ПРОГРЕССА И ЧЕЛОВЕЧНОСТИ
Статья была опубликована в ноябрьско-декабрьской
книжке (VI)
«Вестника воспитания» за 1914 г. Сам П. П. Блонский называл ее «из-
лагательско-просветительской».
Для нас статья представляет интерес прежде всего потому, что рас-
крывает определенные черты первого этапа в формировании взглядов
Блонского, как положительные — демократизм и гуманизм, критика реак-
ционных направлений немецкой школы, — так и отрицательные. К послед-
ним нужно отнести прежде всего известную слабость методологии. В статье
по существу отсутствует какой-либо
критический анализ и оценка рассмат-
риваемых теорий (автор подчеркивает свое нежелание «входить в кри-
тику... в этом строго объективном очерке»; но совершенно очевидно, что
принцип научной объективности понят им неправильно). В статье не рас-
крывается социальное содержание рассматриваемых теорий, их политиче-
ская направленность. В ней нет также должной оценки католической педа-
гогики и, вообще, в разных местах статьи сквозит как бы признание роли
религии и религиозного воспитания
как этического фактора (лишь после
Октябрьской революции у П. П. Блонского установились правильные взгля-
ды по этим вопросам).
Необходимо также иметь в виду, что статья писалась в условиях
только что начавшейся мировой войны, и это придало ей определенную
окраску; в других условиях целый ряд положений звучал бы, конечно,
иначе, на передний план выдвинулись бы иные стороны и аспекты.
(К стр. 50)
Конкретные данные о представителях французской педагогической
мысли, упоминаемых
в 1-й части статьи П. П. Блонского, см. в следующих
изданиях: Е. Н. Медынский, История педагогики, ч. I, 1941 (а также в
других его работах); Очерки по истории педагогики, ред. Н. А. Констан-
тинов, 1952; П. Соколов, История педагогических систем, 1916;
G. Compayre, Histoire des doctrines de l'education en France, v. 1—2; Nouveau
dictionnaire de pedagogie et destruction primaire publie sous la direction
de F. Buisson, P., 1911.
О педагогических идеях Монтэня см. в журнале «Советская
педагоги-
ка». 1958, № 2; о педагогических идеях Сен-Симона — там же, 1960, № 10.
См. также книгу: Фурье, О воспитании при строе гармонии, М., 1939.
(К стр. 51)
Это неточно: сохраняя в школах преподавание религии, Талейран
вместе с тем предлагал ввести и изучение Декларации прав.
(К стр. 52)
В этой связи исключительный интерес представлял план Лепелетье
(1793) — план общественного воспитания всех детей в возрасте от 5 до
11—12 лет в школах-интернатах, создаваемых Республикой.
Именно в нем
с наибольшей яркостью отразились демократические идеи якобинцев.
(К стр. 52)
Термин «эстетика» употреблялся О. Контом в необычном для нас
смысле, соответствующем его первоначальному значению; сам термин про-
изошел от греческого αισνετικός, что значит чувственный. В этом же
смысле он употреблялся и И. Кантом, который делил все знания на чув-
ственные и умопостигаемые (или мыслительные). Науку о принципах мыш-
ления Кант называл логикой, а науку о принципах чувственности
— эсте-
657
тикой. Развитие чувственности, по Канту, является необходимой предпо-
сылкой и условием развития мышления. «Каким бы способом и какими
бы средствами ни относилось познание к предметам во всяком случае не-
посредственное отношение к нему оно получает в наглядном представле-
нии, к которому как к средству стремится всякое мышление» («Критика
чистого разума», Спб., 1907, стр. 41). О. Конт, основываясь на этих поло-
жениях Канта, полагал, что главное
в воспитании детей 7—14 лет — это
живое чувственное восприятие окружающего, которое дает им представ-
ления и первичные понятия. Как теоретико-познавательные положения
И. Канта, так и педагогические выводы из них О. Конта по меньшей мере
неточны, так как в них не учитывается значение и роль практической дея-
тельности с предметами; в действительности только общественно вырабо-
танные способы действия с предметами создают истинно человеческое
отношение к ним, а представление и мысль
в равной мере опосредованы
этой практической деятельностью. Отсюда — важные педагогические след-
ствия: сама «наблюдательность» формируется в деятельности с предме-
тами.
(К стр. 53)
Имелись в виду: математика, астрономия, физика, химия, биология
и социология.
(К стр. 58)
Демолен (Demolins), Эдмонд (1852—1907) — французский буржуаз-
ный социолог, публицист и педагогический деятель. В конце 90-х годов
создал первую во Франции «Новую школу» (Ecoles des Roches) и начал
пропаганду
идей «нового воспитания» (в книге под этим названием).
В работу школы вносилось новое: перемены в содержании и методике
обучения, большое внимание к физическому развитию детей, физический
труд в разнообразных формах, стремление способствовать развитию ини-
циативы детей и их воли; большое место в жизни школы занимало искус-
ство. Но школа Демолена была вся проникнута буржуазным духом, об-
служивала верхи господствующих классов, готовила, в частности, к коло-
низаторской деятельности.
Характеристику движения «Новых школ» см. в
Педагогических сочинениях Н. К. Крупской, т. I, стр. 200.
(К стр. 60)
Бюиссон (Buisson), Фердинанд-Эдуард (1841—1932) был в 1878 —
1896 гг. директором начального образования Франции. Он сыграл большую
роль в подготовке, проведении через парламент и осуществлении законов
80-х годов о бесплатном, обязательном начальном обучении и светской
школе и в разработке школьных программ. Способствовал развитию педа-
гогического образования. В 1902—1924
гг. состоял депутатом парламента
(входил во фракцию радикал-социалистов). Лауреат Нобелевской премии
мира в 1927 г. Под редакцией Бюиссона в 80-х годах был создан 4-томный
«Словарь педагогики и начального образования», в 1911 г. последовало
новое переработанное издание этого словаря. Словарь являлся лучшей
педагогической энциклопедией конца XIX — начала XX в., спутником и
руководителем учительства
(К стр. 65)
Бине (Binet), Альфред (1857—1911) — видный французский психолог;
занимался
преимущественно вопросами психологии мышления; одним из
первых, наряду с представителями Вюрцбургской психологической школы,
выделил мышление в качестве особого предмета изучения. Совместно с
Симоном разработал получившую широкое распространение систему тестов
для измерения умственных способностей детей. Основные сочинения (на
русском языке): «Психология умозаключения», М., 1889; «Умственное утом-
ление», М., 1889; «Введение в экспериментальную психологию», М., 1895;
«Душа и тело»,
М., 1910; «Ненормальные дети», М., 1911; «Современные
идеи о детях», М., 1910.
658
МЕСТО К. Д. УШИНСКОГО В ИСТОРИИ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Эта работа была напечатана в «Педагогическом листке» (журнал для
воспитателей и народных учителей), 1915, книга 2-я и претставляет собой
незначительную переработку доклада, прочитанного П. П. Блонским 14 де-
кабря 1914 г. на заседании Московского общества грамотности, посвящен-
ном памяти К. Д. Ушинского. Работа эта раскрывает один из важнейших
источников формирования взглядов Блонского: идея антропологических
наук
была основным принципом, который он полностью воспринял и раз-
рабатывал дальше в течение всей своей жизни. Именно отсюда он при-
шел к занятиям психологией и логикой, причем всегда брал их с точки зре-
ния педагогики, в связи с ней.
(К стр. 71)
Здесь допущена неточность: в 1850—1854 гг. Ушинский состоял чи-
новником департамента иностранных исповеданий Министерства внутрен-
них дел. В 1854—1858 гг. Ушинский работал в Гатчинском сиротском ин-
ституте (сначала в качестве учителя,
а затем инспектора классов).
В 1859—1862 гг. состоял инспектором классов Смольного института.
(К стр. 74)
Толстой в своем протесте против господствовавшего тогда воспитания
резко разграничивал образование и воспитание: признавая образование
как свободную передачу знаний, он высказывался за невмешательство
школы в дело воспитания убеждений. Парадоксально заостряя свои мыс-
ли, он дошел до утверждения, что «воспитание, как умышленное форми-
рование людей по известным образцам, —
не плодотворно, не законно и не
возможно».
Что же касается Добролюбова, то он, борясь против авторитарности
воспитания, делавшей прошедшее идеалом для будущего и тем самым
тормозившей обновление всей русской жизни, отнюдь не отрицал необхо-
димость воспитания: он призывал внушать детям «живые и твердые убеж-
дения», но хотел, чтобы воспитание было проникнуто прогрессивными уст-
ремлениями.
К МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ
Работа опубликована в журнале «Вестник воспитания»,
1915, № 3.
Как и другие статьи этого раздела, она рельефно характеризует исходные
педагогические идеи П. П. Блонского. Опираясь на основные принципы
«Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского, Блонский требует науч-
ности в постановке преподавания педагогики и в этой связи выдвигает три
основные науки — психологию, логику и этику. Рассматривая возможное
содержание уроков логики, он подчеркивает, что основными должны стать
вопросы, относящиеся к теории знания, науки, а понятия формальной
ло-
гики должны вводиться мимоходом, только для того, чтобы учащиеся
овладели необходимой научной терминологией.
В том, что относится к психологии в этой статье, кое-что уже уста-
рело (например, методы интроспекции), но в общем как с точки зрения
содержания, так и с точки зрения пропагандируемых методов статья по-
прежнему остается актуальной и полезной.
Специально нужно отметить критическое замечание относительно тео-
рии свободного воспитания (стр. 81) и предложение вывести
из программы
курса педагогики вопросы религиозного воспитания (стр. 90). Эти два
замечания, хотя и беглые, очень важны для правильной оценки мировоз-
зрения П. П. Блонского.
ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
659
школы». Летом 1917 г. в текст были внесены незначительные исправления
и дополнения, и она вышла — уже под несколько измененным названием —
отдельной брошюрой (как один из выпусков серии «Педагогическая библио-
тека для деятелей по народному образованию», организаторами и редак-
торами которой были П. П. Блонский и И. М. Соловьев).
Уже здесь мы находим основное ядро всех тех идей, которые в даль-
нейшем с теми или иными изменениями развивал П. П.
Блонский, с одной
стороны, в работах, посвященных организации и программе школы («Тру-
довая школа» и статьи III и V разделов сборника), а с другой — в рабо-
тах о возрастных особенностях детей и методах обучения (IV и V разделы
сборника).
Исходный принцип всей педагогической концепции Блонского в тот
период — народная школа должна быть местом воспитания народных масс,
в народной школе ребенок должен прежде всего не обучаться теоретиче-
ским знаниям, но учиться жить. Отсюда уже
вытекали и все другие прин-
ципы: главными предметами изучения должны быть человеческая жизнь
и социальный труд; язык, грамматика должны изучаться лишь в той мере,
в какой это способствует познанию окружающей действительности и вос-
питанию логического мышления; математика — отнюдь не самостоятель-
ный предмет, а метод и язык точного познания; школа должна воспиты-
вать не автомат, повторяющий чужую волю и чужие мысли, а творца но-
вой человеческой жизни; наконец, по строю своему
школа должна быть
организацией всей жизни ребенка. Именно этот круг вопросов получил
дальнейшее плодотворное развитие в работах, посвященных проблемам
трудовой школы.
Но была и другая сторона дела — методы обучения. Исходным в их
анализе для П. П. Блонского было положение, что старая школа сооб-
щала истины, «недоступные сознанию» детей, а потому «усваиваемые на
веру»; новая школа, напротив, должна строить свою работу на «органи-
ческом развитии истины из примитивного сознания
ребенка». Этот принцип
лег в основу по существу всех дальнейших исследований П. П. Блонского.
Он определил его движение к психологии и затем к педологии, он влиял
на оценку им различных методик и программ обучения. Если говорить
кратко, то этот принцип выражал мысль, что метод обучения зависит пре-
жде всего и в основном от уровня развития ребенка и почти
совсем не зависит (или зависит только в очень малой степени) от харак-
тера того, что усваивается ребенком. И такое понимание для
П. П. Блон-
ского было вполне естественным, так как сам процесс учения он рассмат-
ривал не как усвоение во вне существующих знаний и способов деятель-
ности, а как развитие чего-то нового из естественных, врожденных способ-
ностей ребенка. Именно это понимание механизма развития психики ре-
бенка разрабатывалось им позднее в психологических и педологических ра-
ботах (см. примечание к IV разделу сборника).
(К стр. 119)
Блонский имеет в виду «идеалы» воспитания, пропагандировавшиеся
немецким
реакционным педагогом Кершенштейнером. Подробнее они ха-
рактеризуются в других статьях (см. стр. 173—180, 187—188).
АКСИОМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЛЕТАНТСТВА
(против течения)
В настоящем сборнике эта статья открывает группу тех работ, кото-
рые были написаны П. П. Блонским в период между февралем и октябрем
1917 г. и рельефно характеризуют эволюцию его политических взглядов
в предоктябрьский период. Появление ее было связано со следующими об-
стоятельствами.
В первые же дни Февральской
революции в Москве был создан «Союз
деятелей средней школы». Господствовали в нем кадеты, и по замыслу
организаторов «Союз» должен был служить одной из опор Временного
660
правительства. П. П. Блонский вошел в него как преподаватель средней
школы и довольно быстро приобрел некоторый вес. Хотя его позиция как
по политическим, так и по профессионально-педагогическим вопросам
резко расходилась с позицией большинства членов «Союза» — Блонский
был слишком «левым», — тем не менее в первые два месяца он вел самую
активную работу именно в рамках «Союза» и даже призывал к поддерж-
ке Временного правительства. В марте 1917
г. он написал статью «Как
организоваться русскому учительству?» (Напечатана в IV—V книге «Вест-
ника воспитания» за 1917 г., т. е. уже сравнительно поздно.) Основные
идеи по педагогической линии и основные призывы по линии политической:
1. Учительская организация не может быть узкогрупповой, борющейся ис-
ключительно за материальные условия существования учительского сосло-
вия. 2. Учительский союз может быть силен лишь как исключительно про-
фессиональная организация, стоящая вне
определенных политических пар-
тий; тот, кто желает приписать учительский союз к той или иной полити-
ческой партии, тем самым подготовляет его распадение и отвлекает его
силы на междуусобные распри. 3. Но это не должно обозначать аполитиз-
ма и узкогрупповой тактики; профессиональный учительский союз не мо-
жет быть политически индифферентным, ибо вопрос о школе и учителе,
вопрос о единой начальной школе и борьба против «загоняния» детей народа
в тупики средних профессиональных училищ
есть в конечном счете вопрос
социально-политический; поэтому учительский союз должен поддерживать
те политические партии, которые отстаивают интересы культуры, школы и
учительства. 4. Забастовка или немедленное проведение реформ снизу
есть недопустимые средства борьбы, приводящие лишь к вредным послед-
ствиям. 5. Допустимые средства борьбы: организация учительской массы
на началах солидарности и идейности, организация здравого обществен-
ного педагогического мнения, организация учительского
суда. Заканчива-
лась статья следующими словами: «Не спешите оказывать давление на
Временное правительство... Мы в силах еще ждать компетентного Учреди-
тельного собрания... Проводите в Союзе тактику выдержки и благоразу-
мия... Поддерживайте, но не нервируйте общественную власть».
Таковы были политические взгляды Блонского в марте 1917 г.
Через много лет, описывая в мемуарах этот период своей жизни, он
так характеризовал настроения масс, да, по-видимому, и свои собственные:
«Ссылаясь
на военное время и на то, что только будущее учредительное
собрание правомочно, призывали «ждать». Эти призывы звучали повсюду.
Вначале эти призывы настолько действовали, что даже те, которые в ре-
зультате этого ожидания ничего, кроме призыва к новым жертвам, от
революции не получали, считали себя очень умными, если повторяли тоже:
«надо ждать до мира», «надо ждать до учредительного собрания» Таким
образом, этот призыв имел сначала большой успех и только впоследствии
стало нарастать
нетерпение народных масс — рабочих, крестьян, солдат,
в сущности ничего от Февральской революции не получивших. Сначала
изредка, потом все чаше и чаше и, наконец, почти сплошь на уговоры
«ждать» отвечали: «Всю жизнь ждали. Хватит ждать».
То же самое происходило и с самим Блонским. Уже в ближайшие
месяцы его отношение к Временному правительству резко меняется. Обост-
ряются взаимоотношения и с руководством «Союза». Накапливаются, ста-
новятся многочисленнее и острее разногласия. Они
и нашли свое выраже-
ние в статье «Аксиомы педагогического дилетантства», написанной в мае —
июне 1917 г. Статья имела выразительный подзаголовок: «Против тече-
ния». Печатание задержалось вследствие начавшейся Октябрьской рево-
люции, и вышла она уже в самом конце 1917 г. в последнем, шестом но-
мере «Вестника воспитания». Подробный анализ и оценка позиции Блон-
ского в этот период содержится в отзыве Н. К. Крупской, данном уже
после Октября:
«В сентябрьско-октябрьской книжке
«Вестника воспитания» за 1917 год
мы находим чрезвычайно интересную статью П. Блонского «Аксиомы педа-
гогического дилетантства».
661
Многое в этой статье очень спорно, неверно, но она важна в том
отношении, что ставит ряд коренных вопросов, ответить на которые так
или иначе необходимо, вопросов, выдвинутых самой жизнью».
К спорному и неверному Н. К Крупская относила, в частности, то,
что Блонский боится повергнуть школу в пучину борьбы и противоречий.
«Непонятно, — писала она, — как он ухитряется не видеть того, что
школа уже превращена в арену борьбы, и не потому, что ее стали
разру-
шать, а потому что она была всегда орудием господства буржуазии, и в
момент гражданской войны между классами это орудие особенно усиленно
пускается в ход.
Что же касается противоречий, то нет противоречия более вопиюще-
го, как старая классовая школа учебы в лихорадочно перестраивающемся
на демократических началах обществе... Старая школа уже не соответ-
ствует экономическим, политическим, общественным условиям страны.
И ПОЭТОМУ-ТО она и обречена на гибель.
Что же касается
«безболезненности» школьной реформы, медленного
процесса ее перестройки, то П. Блонский совершенно забывает, в какую
эпоху мы живем. Воспевать медленную эволюцию в период революции —
дело довольно-таки безнадежное. Когда ломает весенний лед и вскрывает-
ся река, смешно рассуждать на тему, что гораздо «безболезненнее» и
естественнее был бы процесс таянья льда от лучей весеннего солнца. Он и
растает, но раньше его разломает река, разрушит и все то. что было на его
поверхности». (Педагогические
сочинения, т. 2, стр. 19, 20—21).
Надо сказать, что Блонский полностью принял эту критику и в статье
«О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой
школы», написанной в 1919 г., дал уже правильную оценку положения
школы и перспектив ее развития. «... Исторический поток смывает все, что
встречается ему на пути, — писал он там. — Действительно, наиболее кон-
сервативная и упорная школа, бывшая гимназия, оказалась наиболее раз-
рушенной даже теперь, еще до подлинного
момента коренной реформы ее...
В эпоху революции чем более упорствует в своем консерватизме какое-
нибудь учреждение, тем резче оно преобразовывается. Это вполне понят-
но, и больше чем наивна надежда некоторых педагогов сохранить старую
школу неизменной до конца революции. Эта надежда основана на полном
непонимании существа революции, которая всегда существует ровно
столько времени, сколько требуется этого времени для уничтожения и
смерти всего того старого, что вызвало и обусловливает
революцию. Но
педагогический консерватизм не только наивен и утопичен в период ре-
волюции: он еще и преступен с чисто педагогической точки зрения. Вос-
питание есть приспособление подрастающего индивида к обществу, но
разве не преступление перед этим индивидуумом продолжать и ПРИ НО-
ВЫХ общественных УСЛОВИЯХ приспособлять его к старому, уже разрушен-
ному, несуществующему обществу? Безумные педагоги воспитают поистине
несчастных людей!» (См. стр. 286—287 наст. издания).
Критикуя
неправильные положения статьи Блонского, Н. К. Круп-
ская вместе с тем подчеркивала и выделяла в ней правильное, демокра-
тическое, соответствующее линии большевиков. «... Если мы расходимся
с автором в вопросе о ломке старой школы, то согласны с ним в вопросе
о необходимости подчинить учителя контролю населения — писала она.
Автор оспаривает утверждение, что школа — дело учителя, утверж-
дение, постоянно повторяемое на учительских съездах и собраниях.
«Школа есть общественное учреждение,
— говорит он, — создаваемое обще-
ством для общества...»
Оспаривает автор и другую аксиому дилетантства... что «школа долж-
на быть автономна». (Педагогические сочинения, т. 2, стр. 21, 22).
Эти два момента в позиции Блонского уже тогда резко отделяли его
от всей массы противников идей новой школы. Но не это даже главное.
Степень политического развития Блонского должна оцениваться прежде
всего относительно. Только сравнивая позицию, изложенную в этой статье,
с той, которую он
защищал за два-три месяца до этого, мы сможем оце-
662
нить ее действительный радикализм. Но и эта радикально-демократическая
позиция была лишь кратким этапом в развитии взглядов Блонского. Пос-
ле «Аксиом педагогического дилетантства», вскоре же, летом 1917 г., он
пишет брошюру «Школа и общественный строй», а затем «Школа и рабо-
чий класс»; в последней мы находим уже отчетливо революционную точку
зрения и крайне интересную характеристику школы будущего. Поэтому
вполне естественным и закономерным
было и все дальнейшее поведение
Блонского в период Октября. Когда реакционная часть учительства Москвы
решила организовать в ответ на Октябрьскую революцию забастовку
(2/XII—11/III), то Блонский очень активно и резко выступил против нее.
«Эта забастовка, — писал он позднее в «Воспоминаниях», — носила несом-
ненно противонародный характер... Гимназические учителя не бастовали,
так как в гимназиях учились дети буржуазии и интеллигенции, но учителя
городских школ бастовали... Забастовку
учителей я особенно близко при-
нял к сердцу». Блонский пишет эмоциональное письмо в редакцию «Изве-
стий», протестующее против забастовки. Оно выходит в № 208. Письмо
поднимает шум и вызывает возмущение среди буржуазной интеллигенции.
Курсистки педагогических Тихомировских курсов постановили прогнать
Блонского, если он явится к ним на лекции. Издательство Думнова отка-
залось от сделанного раньше предложения редактировать вновь создавае-
мый журнал «Новая школа», так как имя Блонского
«принесло бы ущерб
распространению журнала». Союз деятелей средней школы решил привлечь
Блонского к суду чести. Крайне резкие статьи появились в эсеровском
«Труде», в кадетских «Русских ведомостях»; в газете народных социа-
листов писали, что Блонский всадил нож в спину интеллигенции.
П. П. Блонский выступает с ответом в «Русских ведомостях» (правда, как
он сам говорил позднее, недостаточно твердым и последовательным) и за-
тем в «Известиях» (уже вовсе не смягченным), выступает вновь
против
забастовки на митинге в университете (где вместе с ним выступали
Ярославский, Потемкин и другие видные большевики). Вокруг Блон-
ского начали группироваться те, кто хотел заменить бастующих, и посте-
пенно примыкают некоторые из колеблющихся. Позднее Блонскому пред-
ложили заведовать вновь открытой школой на Виндавской железной до-
роге, а с начала лета 1918 г. он начинает ездить по учительским курсам,
где выступает обыкновенно на тему о трудовой школе.
(К стр. 154)
Грамматической
школой в США называются старшие классы элемен-
тарной школы. Прежде это были 4—8 классы, а в настоящее время —
4—6 классы (шестилетней школы). В организационном отношении эти
классы, как и раньше, составляют единое целое с младшими классами
(т. е. не составляют особой школы, как можно было бы предположить на
основании сказанного в тексте).
(К стр. 155)
В США с 1910 г. наряду с системой 8+4 (восьмилетняя элементар-
ная школа и четырехлетняя средняя) стали возникать школы типа
6+3+3
(шестилетняя элементарная, трехлетняя младшая средняя и трех-
летняя старшая средняя школа), а также типа 6+6 (шестилетняя элемен-
тарная и шестилетняя объединенная средняя школа). В настоящее время
большинство учащихся учится в школах типа 6+3+3.
(К стр. 157—159)
Чтобы понять истинный смысл этой части статьи Блонского, нужно
вспомнить следующее.
Начиная с первых своих «оригинальных» работ и до последних дней
жизни, П. П. Блонский постоянно проводил мысль, что основной предмет
изучения
в школе есть сама жизнь и что задача школы — готовить лю-
дей, умеющих познавать окружающую действительность и перестраивать
ее (см., например, «Задачи и методы новой народной школы», стр. 101—
663
104, 118—124, 129—134 наст. сборника). И он не только формулировал,
обосновывал и отстаивал это положение в теоретических статьях, но и
стремился постоянно провести его в жизнь в своей практической работе
(см. статьи о трудовой школе, стр. 286—370 наст. сборника и статьи о под-
готовке советских учителей, стр. 621—649). Смысл лозунга «Школа долж-
на готовить к жизни», против которого выступает Блонский, в тот период
заключался в ином. Этот лозунг
стремились использовать как теорети-
ческое обоснование другого уже совсем практического лозунга: «Кухар-
киным детям не нужно широкое образование», они должны лишь «под-
готовиться к жизни» в качестве дворников и чернорабочих. Поэтому вы-
ступление П. П. Блонского против лозунга «Школа должна готовить к
жизни» в тех условиях было совершенно правильным и прогрессивным:
при сохранении классового общества он действительно мог служить толь-
ко целям сохранения классовых различий, преграждая
доступ к «обще-
человеческой культуре» широким массам народа.
ШКОЛА И ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТРОЙ
Брошюра была написана в начале лета 1917 г. По собственному за-
мечанию П. П. Блонского, центральная тема ее — выяснение классового
характера школы. Опубликована она была непосредственно после Октяб-
ря. Руководящие круги «Союза деятелей средней школы» встретили бро-
шюру в штыки. Их отношение определялось также и тем, что в это время
Блонский выступил за Октябрьскую революцию и против забастовки
учи-
телей. В первой половине 1918 г. брошюра получила большое распрост-
ранение. В этот же период Блонский ездит по различным городам страны
и читает лекции по материалам брошюры.
ШКОЛА И РАБОЧИЙ КЛАСС
Брошюра была написана в конце лета (или в начале осени) 1917 г.,
непосредственно после брошюры «Школа и общественный строй» для
Издательства Московского Совета рабочих и солдатских депутатов. Сохра-
нилась корректура ее, помеченная 14 октября 1917 г. События Октябрьской
революции
задержали печатание на несколько месяцев, и книга вышла
уже в 1918 г. Сравнение ее с брошюрой «Школа и общественный строй»
показывает дальнейшее быстрое развитие взглядов П. П. Блонского в
сторону пролетарского социализма и трудовой школы. Брошюра получила
широкое распространение и оказала значительное влияние на формирова-
ние взглядов передового учительства того времени.
ТРУДОВАЯ ШКОЛА
Эта работа была написана в 1918 г. и вышла в 1919 г. двумя частя-
ми. В первую входило общее
введение «Что такое трудовая школа?»
и разделы: «Детский сад при трудовой школе» и «Трудовая школа первой
ступени». Вторая часть содержала два раздела: «Трудовая школа второй
ступени» и «Учитель трудовой школы».
Это была первая русская книга о трудовой школе, изображавшая
ее именно такой, какой она могла мыслиться и создаваться в тогдашних
условиях России, с тогдашними городскими и деревенскими детьми, с тог-
дашним учителем и тогдашней политической средой. По собственному вы-
ражению
П. П. Блонского, ее «родили вопросы провинциальных деятелей
просвещения и массовые педагогические собрания». В том же 1919 г. книга
вышла вторым изданием, в 1921 — третьим (и четвертым — в Тифлисе).
Она оказала большое влияние на широкие круги русского учительства.
В последующие годы была переведена на ряд иностранных языков (немец-
кий, турецкий, японский и др.); именно по ней судили о строящейся со-
ветской школе, о лежащих в ее основе принципах.
По содержанию эта работа была дальнейшим
развитием идей, изло-
женных уже в брошюре «Задачи и методы новой народной школы». Как
664
и там, изучение языка, математики и воспитание мышления рассматрива-
ются в ней как развитие методов познания. Как и там, предметом позна-
ния должна быть сама жизнь, труд людей. Как и там, овладение «соци-
альными методами труда» ставится в качестве основной задачи перед
ребенком. Но последний момент неизмеримо усиливается, он становится
тем фактором, который должен определить весь строй школьной жиз-
ни, все формы ее организации. «Современная
школа вызывает в нас отри-
цательное отношение к себе не только недостатками своего метода. В еще
большей мере нас не удовлетворяет в ней ее культурное содержание, ее
программа. Наконец, и это самое главное, мы глубоко неудовлетворены
самым строем ее... Итак, речь идет не об усовершенствовании метода обу-
чения современной школы, но о преобразовании всего школьного строя»
(см. стр. 215 наст. сборника).
Этот же момент подчеркивала и Н. К. Крупская, когда писала: «Мы
называем нашу
школу трудовой не только потому, что преподавание в ней
ведется при помощи трудового метода, не только потому, что труд входит
непременной составной частью в школьную жизнь, но также и потому,
что труд, трудовая деятельность людей должна являться той жизненной
осью, вокруг которой должна вращаться вся школьная программа»
(К вопросу о программах. Педагогические сочинения, т. 3, стр. 35).
В «Трудовой школе» значительно больше, чем в брошюре «Задачи
и методы новой народной школы», говорится
о социальной роли труда, о
социальной организации его в процессе обучения, о политехническом об-
разовании. Не многоремесленничество и не профессионально-цеховое обу-
чение, а индустриально-политехническое образование — таков основной
лозунг работы. Только индустриальный труд, доказывает Блонский, дает
политехническое образование и только индустриально-политехническая
школа создает современного человека, рабочего-философа с широким ин-
тегральным научно-техническим, а потому также
социальным и философ-
ским кругозором. Только такая школа дает необходимый синтез знания и
действия, социального обучения и социального воспитания.
Подробно характеризуя идеи, определяющие общий дух и организа-
ционный строй новой школы, эта книга не давала необходимой детальной
разработки содержания обучения и программ. Решение этих вопросов
стало основным делом следующих лет (см. «О школе с сельскохозяйствен-
ным уклоном»*. «Начальная школа в промышленном районе»*, «Схема
занятий
в трудовой школе первой ступени», журнал «На путях к новой
школе», 1922, № 3; «Схемы программы единой трудовой школы», выл. I,
!923; «Организация труда как учебный предмет в школе второй ступени»*;
«Новые программы ГУСа и учитель», 1923; «О программах третьего и чет-
вертого года первой ступени», журнал «На путях к новой школе», 1924,
№ 6 и др.). Содержанием программ стала новая советская жизнь, и в этом
их основное значение. Но в то же время, как известно, эти программы
оказались
не совсем удачными, так как нарушали принцип систематич-
ности в усвоении знаний.
Особо нужно отметить, что в связи с анализом программ обучения
П. П. Блонский ставил вопрос о необходимости преобразования всей си-
стемы науки (см. статью «Необходима не только реформа школы, но и
реформа науки», журнал «Народное просвещение», 1919, № 11—12; а так-
же брошюру «Реформа науки», 1920).
Еще меньше внимания, чем содержанию, уделялось в «Трудовой
школе» методам обучения. Сам Блонский
в тот период считал, что они
достаточно полно разработаны в брошюре «Задачи и методы новой на-
родной школы». В дальнейшем же их анализ в соответствии с общим по-
ниманием детского развития у Блонского пошел больше по линии анализа
возрастных особенностей детей и психологического анализа процесса обу-
чения (см. Синтетический метод. «Советская производственно-трудовая
* Статьи, отмеченные звездочкой, входят в настоящий сборник.
665
школа». Педагогическая хрестоматия, т. 2, 1925; Что нам взять от даль-
тонского плана. Там же; см. также статьи в разделах IV и V настоящего
сборника).
Из всего материала «Трудовой школы» здесь печатаются: общее Вве-
дение из первой части, и — с незначительными сокращениями — «Трудовая
школа второй ступени» из второй части книги. Последний раздел второй
части — «Учитель трудовой школы» — помещен в VI разделе сборника
«Вопросы педагогического
образования советского учителя».
О НАИБОЛЕЕ ТИПИЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОШИБКАХ
ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
Работа опубликована в журнале «Народное просвещение», 1919. Она
представляет исключительный интерес, с одной стороны, в плане выясне-
ния развития взглядов самого Блонского на школу и задачи политехни-
ческого образования, а с другой, в плане выяснения положения, сущест-
вовавшего в тот период в педагогике, и борьбы вокруг трудовой школы.
Прежде всего необходимо отметить,
что в этой работе Блонский уже
совершенно правильно, по-марксистски оценивает роль и значение школы
в обществе, ее классовую природу и место в политической борьбе (см.
примечание к статье «Аксиомы педагогического дилетантства»).
Исключительное значение имеет борьба Блонского против голого
техницизма — и надо сказать, что она и сейчас не потеряла своего смысла.
В трудовой школе труд должен быть средством социального воспитания,
а не только технического,— вот его основной лозунг. —
«Этот труд должен
быть таков, чтобы он воспитывал творца, организатора и изобретателя
для такого трудового общества, которое строит сам рабочий класс, т. е.
социалистического общества. Стоит так сформулировать задачу новой
школы, чтобы понять, что суть ее — не мастерские и ремесла, а нечто
большее». Блонский делает вывод, что главное, это — организаторская ра-
бота, именно она наиболее социальна. Задача советской политехнической
школы — воспитание не «американиста», а активного члена
социлисти-
ческого общества. Эта мысль продолжается и развивается им далее в
брошюре «Азбука труда» (см. работу «Воспитание трудящегося» и при-
мечание к ней) и в статье «Организация труда как учебный предмет в
школе второй ступени». В этой же связи Блонский выступает против попы-
ток превратить школу в закрытое воспитательное учреждение, с самодов-
леющим хозяйством, превратить ее в своеобразный детский монастырь
(стр. 294).
Привлекает к себе внимание раздел статьи, в КОТОРОМ
Блонский
обсуждает вопросы организации обучения и воспитания (стр. 297—299).
Он выступает в равной мере как против традиций старой гимназической
школы, в которой педагог привык не считаться с ребенком, так и против
крайнего истолкования идей «свободного» воспитания, по которому дети
должны строить свою жизнь без взрослых. Понятие «естественного» вос-
питания у Блонского не имеет ничего общего с понятием «свободного»
воспитания: «Жить без взрослых для детей неестественно», — утверждает
он.
(В дальнейшем, в статье «Марксизм как метод решения педагогических
проблем» это выливается уже в развернутую критику теории свободного
воспитания). Вместе с тем рассуждения этой части статьи тесно связаны
с ошибочной схемой анализа, изображавшей человека как биосоциальное
существо, и поэтому нуждаются в критическом переосмыслении (см. при-
мечание к IV разделу сборника).
МАРКСИЗМ КАК МЕТОД РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
Работа опубликована в журнале «Народное просвещение», 1921,
№
21—22. Можно сказать, что она отмечает окончательный переход
П. П. Блонского на позиции марксизма. В статье дается развернутая кри-
666
тика теории «свободного» воспитания, которая квалифицируется как анар-
хизм в педагогике, как отражение буржуазной идеологии и — в условиях
победы пролетарской революции — типично реакционный утопизм. Имеют
значение дальнейшие уточнения лозунга трудовой школы, причем вновь
индустриальная, коммунистическая трудовая школа противопоставляется
трудовой школе «мануализма» и самообслуживания, изучение техники как
социального явления — голому «техницизму».
ВОСПИТАНИЕ
ТРУДЯЩЕГОСЯ
Эта работа — фрагмент из брошюры П. П. Блонского «Азбука труда»,
изданной в 1922 г. Брошюра была написана как популярный очерк основ-
ных проблем и принципов теории труда, теории, по мнению Блонского,
крайне необходимой стране социализма.
«Мы плохо умеем трудиться, и даже честные, самоотверженные тру-
женики, горящие любовью к труду, сплошь и рядом работают слабо, —
писал он в предисловии. — Конечно, объяснить отсутствие трудовой под-
готовки не трудно: старый общественный
строй был мало расположен к
тому, чтобы развивать трудящиеся массы даже непосредственно в области
труда. Тем более заинтересован в трудовом образовании рабочего класса
советский строй... В основе этого трудового образования должно лежать
изучение труда. Конечно, это изучение труда должно быть практическим:
необходимо трудящемуся приобрести, с одной стороны, ряд общих трудо-
вых навыков и, с другой, ... овладеть профессиональной подготовкой в
своей специальности. Но практика труда
должна быть осмыслена с точки
зрения теории труда».
И дальше П. П. Блонский перечисляет основные проблемы, которые
по главам раскрываются в книге: Что такое работа и что в ней изучать?
Как работает человек? Какое значение имеет человеческий труд и каков
общественный смысл проблемы производительности труда? Каково совре-
менное производство? Как сейчас ставится вопрос об организации труда?
Как определить и улучшить свою годность к труду?
Фрагмент, публикуемый в настоящем сборнике,
представляет собой
попытку ответить на последний вопрос. Это была пятая глава брошюры,
названная «Воспитание трудящегося». Она представляет особенный инте-
рес, так как проблемы профотбора и вообще «инженерной психологии»
были у нас долгое время на заднем плане.
(К стр. 307)
Тейлоризм — американская школа организации труда, названная по
имени ее основоположника Ф. У. Тейлора. В основе ее лежат три принци-
па: 1) Наиболее целесообразное разделение обязанностей по управлению
процессами
труда; 2) Детальное расчленение самого процесса труда на
отдельные операции и подбор наиболее эффективных средств труда;
3) Отбор людей, наиболее подходящих для выполнения каждого вида
труда. Сами по себе эти принципы, бесспорно, прогрессивны. Но прове-
дение их в жизнь в системе тейлоризма за рубежом было неразрывно
связано с предельной интенсификацией человеческого труда в целях его
эксплуатации; здесь применялись и неограниченное увеличение урока вы-
работки, и ненормальные методы
оплаты. Выразительная характеристика
тейлоризма дана В. И. Лениным: «Система Тейлора, как и всякий прогресс
капитализма, соединяет в себе утонченное зверство буржуазной эксплуа-
тации и ряд богатейших научных завоеваний». В работе Блонского под
термином «тейлоризм» имеются в виду принципы научной организации
труда.
(К стр. 307)
Психотехника получила широкое развитие после первой мировой вой-
ны. Центральные проблемы ее — профессиональная консультация, про-
фессиональный отбор,
рационализация трудовых процессов, техники и
условий труда, снижение травматизма и аварийности, выяснение задач и
667
совершенствование методов производственного обучения. Для решения
всех этих проблем широко использовался метод тестов. Сама постановка
перечисленных проблем — бесспорная заслуга психотехники; многие из по-
лученных ею частных результатов были важными и полезными. Но вместе
с тем методы и результаты психотехники нередко использовались за ру-
бежом для определения так называемых «природных» способностей, для
оправдания социального неравенства и классовых
отношений.
В СССР психотехника получила распространение в период 1920—
1935 гг. и дала целый ряд положительных результатов в области психо-
логического изучения различных профессий, анализа причин ошибочных
действий в аварийных ситуациях и т. п. Но некритическое использование
некоторых идей и социальных выводов буржуазных ученых набросило
тень на психотехнику в целом, и в период 1935—1955 гг. она почти не
разрабатывалась. В настоящее время проблемы профессиональной консуль-
тации,
рационализации трудовых процессов, снижения травматизмов и
совершенствования методов производственного обучения разрабатываются
в психологии труда и, более узко, в инженерной психологии.
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА В ПРОМЫШЛЕННОМ РАЙОНЕ
Статья опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1922,
№ 2. Появление ее (так же, как и статьи «О школе с сельскохозяйствен-
ным уклоном») связано с обсуждением только что вышедших единых
программ ГУСа. «Сводка программ воедино необыкновенно наглядно по-
казала,
что имеющиеся программы очень отвлеченны, что они далеко не-
полны, нет программ еще по целому ряду предметов, например, экономи-
ческой географии, организации труда, гигиене и пр., а главное, что суще-
ствующие сейчас программы между собой не скоординированы, что меж-
ду ними нет внутренней связи», — писала в тот период Н. К. Крупская
(«К вопросу о программах», Педагогические сочинения, т. 3, стр. 35). Ос-
новной принцип пересмотра и исправления программ формулировался
так: Все самое
существенное и необходимое должно быть сведено в прог-
рамму минимум. Эта программа-минимум должна быть не просто «при-
мерной», а обязательной для всех школ Республики. Но это не означает,
что все школы будут обстрижены под одну гребенку: обязательная прог-
рамма еще не определяет, на каком материале эта программа будет прой-
дена. Наоборот, материал должен быть взят из окружающей ребенка сре-
ды, он должен быть доступен его наблюдению, близок ему.
Статья П. П. Блонского строилась
на этих принципах и была, вме-
сте с тем, дальнейшей конкретизацией их. Привлекают особое внимание
два момента: 1) предостережения против превращения общеобразователь-
ной школы в профессиональную; 2) отказ от тезиса, проводившегося в
«Трудовой школе», что уже учащиеся первой ступени должны принимать
активное участие в индустриальном труде.
О ШКОЛЕ С СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫМ УКЛОНОМ
Статья опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1922,
№ 1. Это — изложение доклада П. П. Блонского,
сделанного 20 января
1922 г. на совещании с петроградскими педагогами в научно-педагогиче-
ской секции ГУСа. Первоначально петроградцы резко возражали против
основных тезисов доклада. Они выдвигали следующие доводы: 1. Созда-
ние школы с сельскохозяйственным уклоном лишит элементарную школу ее
общеобразовательного характера, приведет к ее профессионализации и к
сужению круга интересов ребенка. 2. Такая школа не сможет выполнить
своих прямых задач — обучения ребенка чтению, письму
и счету. 3. Соз-
нательное прикрепление детей к земле есть шаг регрессивный, допуще-
ние школы с сельскохозяйственным уклоном во всероссийском масштабе по-
ведет к срыву пролетарской идеологии. 4. Знания, сообщаемые такой шко-
668
лой четырехлеткой, будут носить рецептурный характер. 5. Такую школу
невозможно провести в жизнь из-за неподготовленности учителя.
Но почти все возражения петроградцев основаны были на недоразу-
мении, будто тип школы, предлагаемый Блонским, является попыткой
профессионализации элементарной школы.
После дискуссии тезисы доклада Блонского были приняты едино-
гласно, но со следующей примечательной оговоркой: «Так проработанная
программа отнюдь
не означает преобразования общеобразовательной
школы в профессиональную или ослабления обязательства дать прочные
умственные навыки в беглом чтении, письме и счете».
Так как вопрос представляет большой исторический интерес, приве-
дем здесь резолюцию совещания:
«Исходным материалом занятий школы 1-й ступени (четырехлетки)
является изучение окружающей жизни с естественнонаучной, обществен-
но-экономической и бытовой стороны. В сельскохозяйственных местностях
программа по краеведению
должна приобрести ярко выраженный сельско-
хозяйственный уклон, учитывающий при этом особенности данного
района.
Программа по изучению окружающей жизни края должна основы-
ваться на следующих предпосылках: 1) этому изучению отводится боль-
шая часть всего учебного времени; 2) программа по изучению края агро-
номизируется, точнее, перерабатывается под углом зрения трудящегося
земледельца; 3) так переработанная программа распадается на две части:
а) для младших отделений (первых
11/2 года), б) для старших отделений;
4) программа для младших отделений имеет целью первоначальное на-
копление фактов из окружающей сельскохозяйственной действительности
посредством методов простого наблюдения, экскурсий, участия в практи-
ческой работе старших групп, она осуществляется в форме коллективно-
классной проработки вполне определенного цикла тем, но не в системати-
ческом, а, скорее, эпизодическом порядке; 5) программа для старших от-
делений имеет целью элементарное
систематизирование приобретаемых
сведений по агрономизированному изучению края, причем главным обра-
зом, с точки зрения лично обрабатываемого хозяйства, при проработке
программы к методу наблюдения и бесед присоединяется практическая
работа и экспериментирование в малых отраслях сельского хозяйства
(огород и мелкое животноводство в пределах школьного или домашнего
хозяйства); 6) занятия по изучению края не должны замыкаться в огра-
ниченную сферу местных интересов но, наоборот, должны
содействовать
постепенному расширению интересов учащихся от окружающих их явле-
ний к явлениям более широким и далеким, подготовляя в дальнейшем пе-
реход от местного края ко всей стране и далее, ко всему миру. Препо-
даватели берут нужные им примеры из сельскохозяйственной жизни и во
всех случаях подчеркивают значение делаемых ими выводов для сельско-
го хозяйства». («На путях к новой школе», 1922, № ,1).
О ФУРКАЦИИ НА ВТОРОМ КОНЦЕНТРЕ ШКОЛЫ
ВТОРОЙ СТУПЕНИ
Работа опубликована
в журнале «На путях к новой школе», 1923,
№ 1. В ней обсуждаются исключительно важные, актуальные и для
нашего времени вопросы индивидуализации обучения в старших классах
средней школы и подготовки учащихся к высшей школе. Основной момент,
из которого исходит П. П. Блонский, — необходимость развивать творческую
сторону в личности каждого школьника, выявлять и формировать особен-
ности его творческого характера. В этом он видит и главное условие под-
готовки к высшей школе — развить
умение самостоятельно, работать со-
образно своим индивидуальным качествам. Важно отметить, что, высту-
пая против полифуркации в тогдашних условиях, Блонский не исклю-
чает возможности введения ее в дальнейшем и говорит, что жизнь сама
«впоследствии наметит и определит известные типы ее».
669
ОРГАНИЗАЦИЯ ТРУДА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ
ВТОРОЙ СТУПЕНИ
Эта работа была опубликована в журнале «На путях к новой шко-
ле», 1923, № 1. Ее основные идеи являются дальнейшим развитием и кон-
кретизацией идей «Трудовой школы» и тесно связаны с идеями брошюры
«Азбука труда» (см. примечания к работе «Воспитание трудящегося»).
Процесс труда, подчеркивается в статье, состоит из трех моментов: орга-
низационного, исполнительского и контрольно-учитывающего.
Главное —
организационный момент. Именно в нем проявляется и развивается твор-
чество, инициатива, расчет, сообразительность, потребность в знаниях и
искание их. Поэтому организация труда является в высшей степени педа-
гогически ценным предметом. И кроме того, общество будущего требует
преодоления контраста между организаторами и исполнителями: каждый
член коммунистического общества должен быть способен к организацион-
ной деятельности. Отсюда — огромное социально-политическое значение
этого
предмета.
Таким образом смысл политехнического образования по Блонскому
не столько в том, чтобы готовить механического исполнителя, знающего
основы техники, сколько в том, чтобы подготовить организатора, творца,
использующего эти знания для создания нового.
Нужно специально отметить, что именно в этой статье основные пе-
дагогические и социально-экономические задачи политехнизма были сфор-
мулированы наиболее резко, точно и определенно. В дальнейшем же, в
работах Блонского начала
30-х годов, произошло известное смещение ак-
центов на изучение техники как таковой. В какой-то мере это соответст-
вовало общему направлению развития педагогических взглядов в СССР
в тот период, но опыт конца 30-х и, в особенности, 50-х годов показал, что
это развитие было не совсем правильным, и что формулировки основных
задач политехнического образования, данные в этой статье Блонского, яв-
ляются более глубокими с точки зрения перспектив развития коммунисти-
ческого общества.
[ИЗ
КНИГИ «ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ»]
Под этим названием приводятся три небольших отрывка из издания
1925 г. Первый, имеющий условное название «Овладение ручным трудом»,
взят из параграфа VII третьей главы книги (стр. 99—100). Глава и па-
раграф назывались соответственно: «Воспитание мощной детской массы»
и «Развитие мощности в постояннозубом детстве». Второй и третий от-
рывки объединены общим условным названием: «Политехническое обра-
зование»; первый из них входил в тот же параграф VII, а
второй — в V
параграф четвертой главы (стр. 191); глава и параграф назывались соот-
ветственно: «Воспитание умной детской массы» и «Умственное развитие в
постояннозубом детстве». Написанные в исключительно сжатой, краткой
манере, эти отрывки дают отчетливое представление о взглядах Блонско-
го в тот период и существенно дополняют другие статьи, посвященные
этим вопросам.
(К стр. 332)
По Блонскому детство расчленяется на три фазы: беззубое, мо-
лочнозубое и постояннозубое.
Постояннозубое детство, в свою очередь,
расчленяется на три стадии: предпубертальное (отрочество), по-
лового созревания (подростничество) и пубертальное (юность) Хотя сам
Блонский постоянно стремился к выявлению синтетических, интегральных
характеристик возраста, это ему в достаточной мере не удалось, и дан-
ные характеристики возраста являются крайне односторонними.
670
РАДИО И СОВЕТСКАЯ ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ ШКОЛА
Работа была напечатана в журнале «На путях к новой школе», 1930,
№ 10. Она исключительно рельефно характеризует смелость педагогиче-
ской мысли Блонского, умение увидеть в новых средствах техники, пусть
еще только зарождающихся, средство многообразного педагогического воз-
действия, мощное средство образования и воспитания. Многое из того,
о чем пишет в этой статье Блонский, давно уже стало действительностью
в
нашей советской школе, но вместе с тем в ней есть и такие мысли, ко-
торые до сих пор, несмотря на свою правильность и большое педагогиче-
ское значение, не реализованы. Поэтому эта статья выступает не только
как одна из ярких страниц истории нашей педагогической мысли, но и
сохраняет известную актуальность как руководство к педагогическому
действию в наши дни.
ЗА ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Эта небольшая работа, опубликованная в журнале «Методика поли-
технической школы»,
1931, № 2—3, как бы резюмирует некоторые из тех
мыслей, которые П. П. Блонский развивал и отстаивал, начиная с «Тру-
довой школы»: 1. Необходимо широко изучать технику, начиная уже с
начальной школы. 2. Изучение техники в школе должно рассматриваться
отнюдь не как специализация, а лишь как общее введение в современную
технику. 3. Техника — это не просто машины, а сложная социальная систе-
ма коллективно работающих людей, а вместе с тем и система разделения
труда. 4. Поэтому изучать
технику — это значит прежде всего изучать со-
циальные моменты в ней; это — главное. 5. Изучение техники должно
воспитывать стремление и способности к изобретательству, умение осмыс-
ленно, творчески работать в различных сферах производства. 6. Ручной
труд дает основу для освоения всей техники и всех видов труда, но толь-
ко при условии, что он систематически изучается как азбука труда. Прин-
ципы подхода к изучению техники, сформулированные Блонским, имеют
исключительно важное значение
и не потеряли своей актуальности.
О ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ
СТУПЕНИ
Работа опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1931,
№ 10 и 11—12 непосредственно после выхода постановления ЦК ВКП(б)
«О начальной и средней школе». Она является наиболее развернутой и
обстоятельной статьей из всех, написанных П. П. Блонским о политехни-
ческой подготовке в тот период. Опираясь на основные положения Поста-
новления и продолжая развивать свое принципиальное понимание
задач
и методов политехнической школы, он останавливается в ней чуть ли ни
на всех важнейших вопросах. И прежде всего выступает против недооцен-
ки значения ручного труда. По мнению Блонского, овладение ручным тру-
дом важно не только с точки зрения интересов производства, но еще
больше с точки зрения развития самого ребенка: ручной труд воспитыва-
ет важнейшие качества личности и дает основные представления по меха-
нике. Но все это только в том случае, если обучение труду поставлено
правильно,
действительно политехнически, а не ремесленно. Это значит,
что ручной труд должен быть органически связан с пониманием основных
орудий и основных способов обработки материала. Труд в школе должен
быть не просто трудом, а трудом научно поставленным.
Здесь же П П. Блонский поднимает вопрос о том, что нужно пони-
мать под «усвоением», когда говорят о политехнической подготовке. Он
специально подчеркивает в этой связи, что видов труда должно быть не-
много; это должны быть только основные,
элементарные виды, но они
должны быть проработаны основательно. Он высмеивает «мотыльковое»
671
знакомство со станками и основными видами работ, показывая — и это
крайне важно — развращающие последствия такого «обучения».
Обращают на себя внимание замечания, касающиеся принципа:
«труд детей должен быть общественно полезным». Противопоставляя
друг другу две различные трактовки этого принципа (стр. 349—350 и
стр. 360—363), Блонский предостерегает от больших педагогических ошибок.
Переходя к вопросам, связанным с изучением машинного труда,
Блонский
вновь подчеркивает все основные идеи, развивавшиеся им в
предшествующих работах: во-первых, должны быть поняты основные уз-
лы машины и установлена преемственность между машинным и ручным
трудом; но вместе с тем, во-вторых, ребенок должен овладеть не маши-
ной — это был бы словесный политехнизм, — а работой на машине;
в-третьих, овладевая способами машинного труда, дети должны понять
связь между трудом и наукой; наконец, в-четвертых, они должны раз-
вить в себе сознательное творческое
отношение к труду, изобретатель-
ность. Здесь Блонский говорит о тех конкретных мерах по воспитанию
изобретателей — о темах детских книжек и журналов, о кружках и т п., —
которые затем, в 30-е годы, получили широкое распространение в нашей
стране и сыграли очень важную роль.
В результате политехнической подготовки ученики должны наряду с
другим ознакомиться с основными видами производства, — и Блонский
подробно обсуждает вопрос: какими именно. Дети должны овладеть бы-
товым трудом,
— и он рассказывает о том, как лучше всего организовать
такое обучение, причем берет вопрос не в узко обывательском смысле
(как часто сейчас мы сталкиваемся именно с такой постановкой дела!),
а с точки зрения технической и общественной перестройки быта.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» гово-
рилось о том, что обучение в школе в предшествующие годы не давало
достаточного объема общеобразовательных знаний, и П. П. Блонский с
полным правом, продолжая мысли, которые
он постоянно высказывал в
предшествующие годы, пишет о том, что нельзя все образование целиком
сводить к политехнизму. Правда, в вопросе об организационных формах
обучения П. П. Блонскому приходится существенно менять свои взгляды:
предметом изучения должны быть не просто жизнь и труд; наряду с ними
особым предметом изучения должна быть и наука как таковая. Ее нуж-
но проходить в тесной связи с политехнизмом, но все же отдельно, как со-
вокупность особых учебных предметов. Это — существенное
изменение, но
Блонский был по существу уже подготовлен к нему всем ходом практики
школьного обучения и эволюцией своих собственных взглядов. Он только
подчеркивает еще и еще раз, что это должна быть современная нау-
ка, что нужно изжить разрыв, существующий в настоящее время между
современной наукой и школьной, представленной в предметах обучения.
И в этом плане настоящая статья имеет не только исторический интерес:
преодоление указанного Блонским разрыва остается актуальной задачей
сегодняшнего
дня. Заканчивая статью, Блонский обращает внимание на
то, что основным, ведущим элементом в производственном процессе явля-
ются всегда сами люди — поэтому изучение их трудовой деятельности ос-
тается важнейшей задачей политехнической подготовки, и вскользь ставит
вопрос, который был подробно развит им в статье «Организация труда
как учебный предмет в школе второй ступени»: Не пора ли поставить
полностью вопрос о творчестве детей в области труда?
В сборнике статья печатается с незначительными
пропусками и тер-
минологическими изменениями.
НА ПУТЯХ К ПОЛИТЕХНИЗМУ
Эта статья, опубликованная в журнале «На путях к новой школе»,
1932, № 9—10, была последней из работ Блонского, посвященных трудо-
вой школе и политехнизму. Она написана в историческом плане и как бы
672
подводит итоги пятнадцати годам борьбы. Последующие 25 лет были пе-
риодом, когда идеи трудовой подготовки и политехнизации школы как бы
отодвинулись на задний план. Поэтому не является удивительным и
странным, что и в настоящее время мы еще не преодолели тех двух ос-
новных недостатков, которые, по мнению Блонского, мешали дальнейше-
му развитию политехнической школы: 1) преподаватель по труду не имеет
соответствующих, переработанных под углом
зрения педагогических задач,
знаний о современном производстве и технике, не имеет необходимых ме-
тодик обучения труду в политехническом смысле; 2) педагог-предметник
точно так же не ориентирован в современном производстве и способах
труда, его предметы не связаны органически с изучением труда, а поэто-
му и не дают знания современной науки; они остаются по сути не поли-
технизированными. Но без решения этих задач невозможно дальнейшее
успешное развитие политехнической школы. Статья
П. П. Блонского прив-
лекает наше внимание к этим вопросам и уже из-за одного этого имеет
большое значение. Но, кроме того, она помогает также правильно понять
историю борьбы за политехническую школу.
[ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ]
В этот раздел сборника вошли части одной работы П. П. Блонско-
го — «Педологии», учебника для высших педагогических учебных заве-
дений. Учебник был создан по материалам «Педологии» 1925 г., но пред-
ставляет собой значительную переработку их. Первое
издание его вышло
в 1934 г., а в 1936 г. было подготовлено второе издание. Его текст и был
использован при подготовке настоящего сборника.
Чтобы правильно оценить эту и другие «педологические» работы
П. П. Блонского, необходимо прежде всего вспомнить о том крайне слож-
ном отношении, в каком он стоял к педологии, и об изменении этого
отношения на разных этапах его научной деятельности. Выше мы уже пи-
сали (примечание к статье «Как я стал педагогом»), что Блонский при-
шел к педологии
около 1924 г., стремясь улучшить, усовершенствовать
методы педагогики, дать им научное обоснование. Но уже с 1928 г., убе-
дившись в поверхностности педологических исследований, он стал все боль-
ше и больше переходить к психологии и логике. «Педология» 1934 г. таким
образом была уже значительно «психологизированной» работой. В этом
можно легко убедиться, сравнивая ее с «Педологией» 1925 г.
Но, кроме того, вырабатывая отношение к этим работам П. П. Блон-
ского, мы должны различить,
с одной стороны, теорию педологии, а
с другой — ее практику, в частности, практику педологических обследо-
ваний. Это важно, так как критика теории по характеру своему должна
быть иной, нежели критика практики. Да и отношение самого Блонского
к тому и другому было различным.
Переход свой к педологии Блонский датирует 1924 г., но по сути де-
ла многие предпосылки к нему были подготовлены уже задолго до этого.
В «Педологии» 1925 г. Блонский так характеризует причины и условия
выделения
педологии в самостоятельную науку: «Детстве расчленяется...
на ряд различных эпох роста, каждая из которых, в свою очередь, рас-
членяется на ряд отдельных фаз и стадий. Каждой из эпох, фаз и ста-
дий присущ особый возрастной симптомокомплекс. Педология изучает
симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их
временной последовательности и в их зависимости от различных усло-
вий. Конечно, изучая возрастные симптомокомплексы, педология широко
пользуется данными
всех наук, но это не лишает ее самостоятельности...
никто, кроме педолога, не изучает возрастных симптомокомплексов как
таковых, со всеми их связями и закономерностями, хотя порознь эволю-
цию во времени тех или иных отдельных явлений детского роста, детской
конституции, детского поведения изучают, конечно, в связи со своими це-
лями и другие науки, но ясно, что это совершенно иное дело. Следова-
673
тельно, педология есть действительно особая специальная наука с особым
предметом изучения» (стр. 8—9). Во введении к «Педологии» 1934 г. и
1936 г. (оно частично приведено в настоящем сборнике под условным наз-
ванием «Из истории педагогики», а там называлось «Исторический очерк
развития педологии») эта же мысль выражена так: «Сравнительно рано
(в конце XIX в.) в кругах Стенли Холла стали приходить к сознанию
невозможности изучать психическое развитие
ребенка оторванно от физи-
ческого развития его. В результате было предложено создать новую нау-
ку — педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы
более полную картину возрастного развития ребенка» (см. стр. 376—377
настоящего сборника).
Можно спорить о том, достаточно ли веские соображения выдвинуты
здесь у Блонского для выделения особой науки, в частности можно по-
ставить вопрос о том, при каких условиях и как вообще выделяются
предметы особых наук. Например,
связь химических и физических харак-
теристик вещества бесспорно давала бы более полную картину его строе-
ния, но тем не менее физика и химия остаются разными науками, мы не
объединяем их. По-видимому в основании выделения особой науки долж-
ны лежать какие-то иные моменты, например, единство метода или идея
органической, неразрывной связи сторон, рассматриваемых в разных нау-
ках. И надо сказать, что у создателей педологии, в частности у Стенли
Холла, была такая идея. Это было определенное
понимание механизмов
детского развития, принцип органического единства биологического и пси-
хического моментов, при ведущей роли биологического. Это было ложное
понимание, но именно оно предопределило способ соединения всех сторон
развития ребенка в единой педологической теории и наложило свою пе-
чать на все дальнейшее развитие педологии. Ошибочные исходные
принципы привели к прямо ненаучным следствиям. И поэтому для нас
сейчас сам термин «педология» означает не просто науку о детях,
их раз-
витии и возрастных особенностях, как должно было бы быть, а прежде
всего — ложную, антинаучную теорию, сложившуюся в определенных ис-
торических условиях и построенную на неверном понимании механизмов и
закономерностей этого развития.
П. П. Блонский не был простым продолжателем предшествующих пе-
дологических теорий, в противоположность прежним идеалистическим и
механистическим теориям детского развития он выдвигал на первый
план три основных положения: 1) Среду нельзя
понимать как окружаю-
щую ребенка природную обстановку. «Среду надо понимать общественно-
исторически, как локализированные общественные отношения... — писал
он. — Среда — то общество, в котором растет и развивается ребенок...»
(«Педология», 1936, стр. 44—45). 2) Среда не остается неизменной; наобо-
рот, она постоянно преобразуется, переделывается в процессе трудовой
деятельности людей; это — специфическая особенность человеческого от-
ношения к среде (там же, стр. 45—46). 3) Ребенок
не пассивный продукт
среды, а активный деятель. «К тем влияниям, которые оказывает на ре-
бенка окружающее общество, ребенок относится далеко не пассивно: он
оказывает сопротивление одним из них, борется с другими, идет навстре-
чу третьим и т. д. Ребенок активное существо» (там же, стр. 46). Эти три
положения отличают с лучшей стороны концепцию Блонского от других
распространенных педологических теорий.
Но вместе с тем никак нельзя сказать, что понимание механизмов
детского развития
было у него совершенно правильным. Дополняя поня-
тие среды указанием на социально-исторические моменты, Блонский не
затрагивал самих основ: он сохранял исходное представление, что раз-
витие ребенка идет в процессе взаимодействия с окружающей средой, и
поэтому понятие среды оставалось для него жизненно необходимым.
В ряде мест Блонский прямо говорит, что ребенок — сам член этой среды,
что он живет в ней («Педология», 1936, стр. 46), но он никогда не сделал
отсюда того вывода, что
в таком случае вообще нельзя уже говорить о
среде и взаимодействии ребенка с ней, или что, во всяком случае, поня-
674
тие взаимодействия приобретает совершенно иной смысл. Всюду и
всюду Блонский подчеркивал значение целенаправленного длительного
воздействия педагога на развитие ребенка и видел в этом суть воспита-
ния, но он так и не выдвинул на передний план того основного, карди-
нального отношения, в которое ребенок становится к обществу в процессе
воспитания, — отношения усвоения тех способов деятельности и тех сим-
волических и знаковых средств, которые накоплены
обществом в процес-
се своего исторического развития. (С этой точки зрения теория
П. П. Блонского принципиально отличается от теории, развитой примерно
в то же время так называемым культурно-историческим направлением.)
А если мы примем, что суть развития ребенка состоит в постепенном ус-
воении культуры под влиянием воспитательных воздействий педагога,
то должны будем при объяснении развития ребенка отбросить или суще-
ственно изменить сами понятия среды и взаимодействия. Иначе говоря:
механизм
усвоения культуры принципиально несовместим с взаимодейст-
вием, понимаемом в традиционном смысле; внешние средства культуры,
которые должен усвоить ребенок, принципиально говоря, не есть среда, с
которой он сталкивается по законам взаимодействия. Если же, наоборот,
не учитывать этого основного положения, а стоять на точке зрения взаи-
модействия со средой, то как бы мы ее ни понимали — только как при-
родную или как общественно-историческую, — и как бы мы ни понимали
само взаимодействие
— как пассивное или активное, — все равно мы с не-
избежностью придем ко многим из тех выводов, к которым пришла педо-
логия, мы все равно вынуждены будем говорить об обусловленности пси-
хики детей влиянием наследственности и среды. А отсюда будут вытекать
и другие положения — что изменения в поведении ребенка обусловле-
ны ростом его материи («Педология», 1925, стр. 8—9), что влияние сре-
ды осуществляется через организм (там же, стр. 274), что развитие ин-
теллекта ребенка в общем
и целом, исключая «боковые дорожки эволю-
ции», должно повторять развитие, проделанное человеческим родом (там
же, стр. 260) и подобные им.
Таким образом, в основе ложных педологических положений лежит
определенное понимание механизмов детского развития. И оно требует
тщательного критического анализа. Мы не можем его просто отбросить,
как говорится «с порога», так как перед советской педагогикой и психо-
логией по-прежнему стоит задача, указанная еще в Постановлении
ЦК ВКП(б)
«О педологических извращениях в системе наркомпросов» —
создать марксистскую науку о детях. А для этого необходимы анализ
и теоретическое преодоление исходных принципов пред-
шествующей ошибочной концепции. Поэтому нужно самым внимательным
образом разобраться не только в следствиях, но и основаниях педологиче-
ской концепции. Только такое отношение к теории педологии может при-
нести пользу и действительно помочь нам в решении стоящих сегодня задач.
Совершенно иным должно быть наше
отношение к практике пе-
дологии.
«Практика педологов — указывалось в Постановлении ЦК ВКП(б), —
протекавшая в полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась
в основном к ложно-научным экспериментам и проведению среди школь-
ников и их родителей бесчисленного количества обследований в виде бес-
смысленных и вредных анкет, тестов и т. п., давно осужденных партией.
Эти, якобы, научные «обследования», проводимые среди большого коли-
чества учащихся и их родителей, направлялись,
по преимуществу, про-
тив неуспевающих или не укладывающихся в рамки школьного режима
школьников, и имели своей целью доказать, якобы, с «научной», «биосо-
циальной» точки зрения современной педологии наследственную и соци-
альную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов
его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических
извращений самого школьника, его семьи, родных, предков, общественной
среды и тем самым найти повод для удаления школьников
из нормально-
го школьного коллектива.
675
В этих же целях действовала обширная система обследований ум-
ственного развития и одаренности школьников, некритически перенесен-
ная на советскую почву из буржуазной классовой педологии и представ-
лявшая из себя форменное издевательство над учащимися, противореча-
щая задачам советской школы и здравому смыслу».
Эта оценка практики педологии является совершенно правильной и
бесспорной. Надо только учесть, что она меньше всего относится к са-
мому
Блонскому и его работе. Действительно. Еще в период наибольше-
го расцвета педологии, за ряд лет до Постановления ЦК ВКП(б), сам
Блонский неустанно выступал с критикой педологической практики, и при
этом употреблял не менее резкие выражения. Например, в статье «Как
обеспечить учителям знание возрастных особенностей детей», напечатан-
ной в журнале «Педагогическое образование», 1934, № 6, в статье полеми-
ческой и — заметим — направленной в защиту педологии как науки, мы
читаем следующее:
«... Необходимо признать, что сейчас с курсом «Воз-
растные особенности детей», или короче с педологией, дело обстоит очень
неблагополучно. Бывшие учебники по педологии ниже всякой критики.
Научная ценность педологических исследований нередко невысока, нема-
ло и просто халтуры. Кадры преподавателей по педологии засорены ма-
локвалифицированными людьми, среди них имеются лица, случайно по-
павшие в педологию из медицины, психологии, педагогики и т. д... Мне ка-
жется, в прошлые годы
мы проявили большое легкомыслие. Так, напри-
мер, были случаи, когда в составлении учебников (даже учебников!) по
педологии и педагогике (учебники бригады АКВ) участвовали люди,
только что сошедшие со студенческой скамьи, не имеющие ни научного
стажа, ни хотя бы одного года педагогического стажа в той школе, для
которой писались эти учебники. Неудивительно, что такие учебники толь-
ко компрометировали данную науку... Разбухшие количественно курсы по
педологии или педагогике создавали
без нужды потребность в многочис-
ленных преподавательских кадрах, которые, конечно, засорялись мало-
подготовленными, случайными людьми, нередко затиравшими более ква-
лифицированных. В результате страдало преподавание, страдала обще-
педагогическая подготовка будущих учителей, кое-где создавалась
нездоровая атмосфера склок и интриг вместо деловой рабочей атмо-
сферы».
И подобные же характеристики состояния дел в педологии мы най-
дем и во многих других работах Блонского, написанных
в самое разное
время.
Например, в «Педологии»: «...Многие педологи смотрели не столько
на научную добросовестность выводов, которые помогли бы педагогиче-
скую практику поднять на большую — теоретическую высоту, сколько на
получение скороспелых данных, которые весьма часто без серьезного науч-
ного анализа, без проверки, широко применялись на практике и дискре-
дитировали педологию как науку» (стр. 9).
Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в си-
стеме наркомпросов»
положило всему этому конец. Но вместе с тем в по-
становлении выдвинута задача, создать марксистскую науку о детях.
Путь к этому лежит прежде всего через критику основных теоретических
принципов педологии. Именно с этой мыслью мы должны подходить к
основным педологическим работам П. П. Блонского. При этом мы долж-
ны помнить, что характеризуя исключительно резко практику педологиче-
ской работы, он вместе с тем постоянно подчеркивал, что без знания воз-
растных особенностей детей
нельзя построить удовлетворительную педа-
гогику. Именно эта идея составляла основной стержень его работ на про-
тяжении многих лет. И. последние 25 лет развития советской педагогики
убедительно показали, насколько это правильно и насколько важно,
поэтому, как бы критически мы ни оценивали те или иные положения
концепции детского развития, выдвинутой П. П. Блонским, мы должны по-
стоянно иметь в виду, что он решал исключительно важную задачу,
остающуюся актуальной и на сегодняшний
день, и что его результаты —
676
как (положительные, так и отрицательные — стали и навсегда останутся
этапом и необходимой частью в разработке марксистской науки о детях.
Их можно и нужно критиковать, но прежде всего, их нужно хорошо
знать.
К ВОПРОСУ О МЕРАХ БОРЬБЫ СО ШКОЛЬНОЙ
НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ
Статья была напечатана в журнале «На путях к новой школе», 1928,
№ 2. Примечательно, что она шла по разделу педологии, хотя не содер-
жит никаких собственно педологических положений,
за исключением, мо-
жет быть, трех-четырех фраз о том, что неразвитые, неграмотные дети,
поступающие в I класс, это — дети бедняков, и одного статистического
расчета, связывавшего успеваемость детей непосредственно с экономиче-
ским положением их семьи. Раздел с этим расчетом, называвшийся «Сов
сод может очень много помочь в борьбе с неуспешностью», опущен, по-
скольку в наши дни он уже не имеет такого значения, как в период, ког-
да писалась статья. Все остальные затронутые в ней
вопросы остаются
по-прежнему столь же важными и актуальными.
РЕЛИГИОЗНОСТЬ И НЕРЕЛИГИОЗНОСТЬ НАШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1929,
№ 4—5. Подавляющее большинство из тех условий и обстоятельств рели-
гиозности школьников, которые рассматривал Блонский, уже исчезли из
нашей советской действительности, и поэтому статья представляет интерес
прежде всего, как характеристика воспитательной работы тех лет и хода
общей эволюции школьника. Она важна
также в плане выяснения миро-
воззрения самого П. П. Блонского — характеризует проблемы, которые
волновали его и которыми он вплотную занимался. Статья печатается с
незначительными сокращениями.
ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ И МЫСЛИ ДЕТЕЙ
Статья была опубликована в журнале «На путях к новой школе»,
1930, № 7. Она имела подзаголовок: «Заметки педолога к предстоящему
пересмотру гусовских программ», но уже первое знакомство с содержа-
нием статьи показывает, в каком широком смысле понимался
здесь тер-
мин педология: статья не содержит ничего собственно педологического.
Это — общепедагогическая статья, и главное в ней даже не вопросы раз-
вития детей, не их возрастные особенности, а определение содержания
обучения в соответствии с принципом подготовки детей к жизни.
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ
Статья опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1924,
№ 2. Она относится к циклу статей, посвященных перестройке программы
в духе основных принципов
«трудовой школы» (см. «Начальная школа в
промышленном районе», «О школе с сельскохозяйственным уклоном»
и др.).
[РУЧНОЙ ТРУД]
Эта работа представляет собой изложение доклада П. П. Блонского
в подсекции по труду научно-педагогической секции ГУСа. Она была
опубликована в журнале «На путях к новой школе», 1926, № 5—6 под
названием «Педология детского труда». Основная тема работы — разви-
тие целевой преобразующей деятельности ребенка в связи с развитием
677
физических и психических условий ее и роль этого процесса в умственном
развитии ребенка, в формировании у него материалистических представ-
лений.
[ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ]
Статьи, объединенные этим условным заголовком, взяты из IV раз-
дела «Педологии» (1936), называвшегося «Школьный возраст». Они со-
ставляли соответственно III, IV и VI главы раздела. В настоящем сбор-
нике материал печатается с незначительными сокращениями.
При чтении
его необходимо учитывать те замечания, которые были сделаны выше в
связи с автобиографией и IV разделом сборника (см. примечания).
[ПРОИЗВОДСТВЕННЫЙ РОСТ ПОДРОСТКА В ШКОЛЕ ФЗУ]
МЕТАЛЛООБРАБАТЫВАЮЩЕЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ
В 1932 г. при научно-исследовательском институте промкадров
НКТП была организована исследовательская бригада под руководством
П. П. Блонского и при участии С. Г. Розенберг, И. Ф. Буланова и
О. С. Масловой. Она имела задачей провести анализ процессов производ-
ственного
обучения. Необходимо было выяснить, в чем состоит производ-
ственный рост подростков? Какие основные этапы и какие стадии он прохо-
дит? Каково его объективное выражение (рост продукции подростка)
и субъективное отражение (изменение самого роста подростка)? С каки-
ми свойствами подростков связан их производственный рост? Каковы
причины, содействующие и мешаюшие производственному росту подрост-
ков? Бригада работала в школе ФЗУ московского автозавода и охватила
исследованиями 250
подростков в первый период обучения их в
мастерских. Значение этих исследований особенно возросло в связи с
постановлением ЦИК и Совнаркома СССР от 15.IX 1933 г. о перестрой-
ке школ ФЗУ, определившим превращение их в резко выраженные про-
фессиональные школы квалифицированных рабочих массовых специаль-
ностей. С учетом этого обстоятельства результаты исследований были из-
ложены в брошюре «Производственный рост подростка в школах ФЗУ
металлообрабатывающей промышленности», написанной
П. П. Блонским,
С. Г. Розенберг и И. Ф. Булановым. Вышла она в свет летом 1934 г. Из
семи глав брошюры П. П. Блонскому принадлежали: первая (Постановка
проблемы), четвертая (Общие характерологические предпосылки произ-
водственного роста подростков ФЗУ) и седьмая (Заключение). Вторая
глава брошюры (Программа и конкретная методика исследования) была
написана П. П. Блонским совместно с С. Г. Розенберг. В настоящем сбор-
нике печатается последняя, заключительная глава брошюры, раскрываю-
щая
основные педагогические выводы из исследований. В название ее
взято название всей брошюры в целом.
УЧИТЕЛЬ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ
Эта работа вышла впервые в 1919 г. как отдельная глава второй
части книги «Трудовая школа» (см. примечание). По целому ряду идей
она примыкает к последней главе брошюры «Задачи и методы новой на-
родной школы», имевшей выразительный заголовок «Учитель, стань че-
ловеком!» Практически изложенные здесь принципы П. П. Блонский ста-
рается провести при подготовке
учителей в созданной им Академии со-
циального воспитания (см. следующие две статьи раздела).
ВОСЕМЬ МЕСЯЦЕВ ОДНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА
Статья опубликована в журнале «Народное просвещение», 1920,
№ 18—20. Она рельефно характеризует начало работы П. П. Блонского
по подготовке новых кадров учителей трудовой школы. Педагогическое
678
учреждение, описываемое Блонским, было организовано в 1919 г. на ос-
нове Педагогического института им. П. Г. Шелапутина. В 1920 г. оно бы-
ло преобразовано в Академию социального воспитания (см. следующую
статью).
ПЕРВЫЕ ДВА ТРИМЕСТРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АКАДЕМИИ
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Статья опубликована в журнале «Социальное воспитание», 1921,
№ 1—2. Позднейший период жизни Академии частично отражен в статье
Блонского «Новый учебный план Академии
социального воспитания»
(журнал «На путях к новой школе», 1924, № 2). В 1924 г. Академия со-
циального воспитания была преобразована в Академию коммунистическо-
го воспитания им. Н. К. Крупской (АКВ). Слушателями Академии были
практические работники народного образования — коммунисты, рекомен-
дованные местными партийными органами. В составе АКВ имелись фа-
культеты: дошкольный, школьно-педагогический, школ крестьянской мо-
лодежи, школ фабрично-заводского ученичества, школ взрослых,
полити-
ко-просветительной работы — с четырехлетним сроком обучения и орга-
низационно-инспекторский — с двухлетним сроком обучения. В 1927 г.
при Академии был создан вечерний педагогический университет для повы-
шения квалификации работников просвещения. В 1934 г. АКВ была пере-
ведена в Ленинград и вскоре преобразована в Коммунистический педаго-
гический институт им. Н. К. Крупской. За время своего существования
Академия подготовила около 4 тыс. работников просвещения, многие из
которых
сыграли значительную роль в развитии советской педагогики и
школы.
К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ КУРСА ПЕДАГОГИКИ
Статья была опубликована в журнале «Педагогическое образова-
ние», 1935, № 2. Она раскрывает важную сторону взглядов П. П. Блон-
ского на педагогику и ее взаимоотношение с другими науками. Дополни-
тельно раскрывается и отношение к педологии. Особого внимания заслу-
живает указание на необходимость логики в подготовке педагога и на
тесную связь дидактики с логикой. Это положение
перекликается с дру-
гим, сформулированным П. П. Блонским в статье «Как я стал педагогом».
«...Работая над «Трудовой школой», я пришел к убеждению, что нель-
зя рассматривать проблему образования отдельно от проблемы науки,—
писал он там. — ...Если раньше я склонен был ограничиться лишь заме-
ной «науки школьных учебников» действительно современной наукой, то
теперь я очутился лицом к лицу с вопросом, что же такое наука. По мере
того как я углублялся в этот вопрос, он все расширялся
передо мной, и
сейчас это один из тех вопросов, какими я наиболее занят».
Здесь сформулирована одна из важнейших задач советской педаго-
гики, которой до сих пор не уделяется достаточного внимания. Это —
задача логического анализа предметов обучения (или систем знания). Без
такого анализа не могут быть правильно определены ни содержание
учебных предметов, ни их последовательность, ни сами приемы обучения.
В настоящем сборнике статья печатается с незначительными сокра-
щениями
и терминологическими изменениями.
679
Агрономия — 254, 316, 318, 632
Алгебра — 201, 250
Арифметика — 118, 201, 250, 595—605
Астрономия — 247, 253, 258, 260, 262
Беседы свободные, развивающего характера — 531
Библиотека — 272—274, 290, 291
Буржуазия — 190—196, 199
Быт социалистический — 357
Влияние антирелигиозное — 539
Влюбленность — 522
Внимание — 415, 441, 444, 446— 448, 459, 469, 508
Вопросо-ответная форма обучения — 138, 166
Воспитание — 74, 75, 162, 166, 285, 299, 301, 391, 396, 403, 407, 427, 434, 443, 460, 487, 505, 509, 515, 517, 526, 531, 536
— бодрости, уверенности — 531
— бюргерское — 189
— военно-рыцарское — 167
— всесторонне образованного человека — 548
— гувернерское — 168
— дворянское — 167, 170
— индустриальное — 277—281
— интереса к своей специальности — 609
— коммунистическое — 362, 396, 427
— космополитическое — 228
— личности будущего педагога — 622, 625
— ловкости — 559—562
— математическое — 116—118
— мужественности — 561
— народно-демократическое — 228
— националистическое — 228
— общественное — 204, 223
— организатора — 326, 327
— свободное — 167, 303
— социальное — 227, 281—284, 293, 294, 641, 643
— трудовое — 210, 211, 212, 223, 295, 325, 609, 611, 626, 629, 634
— трудовое дошкольного возраста — 221, 222
— физическое — 275—277, 557— 562, 631
— эстетическое — 262—267
Восприятие — 407, 444, 445
Второгодничество — 529
Выбор профессии — 519
Газета — 134, 241
География — 120, 124, 127, 256— 259, 552
680
Геометрия — 244, 251, 252
Гигиена движения во время работы — 276,
— ручного труда — 627
Гимназия — 170—174, 180, 187, 194—196, 217, 218, 233, 236, 268, 286, 305
Гимнастика — 275
Грамматика — 111—115, 268
Дезорганизованность — 464— 466, 512, 517
Детский сад — 183, 204, 205, 379, 396, 417, 421, 424, 427
Дисциплина — 466; 485, 523, 609, 612
Дом юношества (Дом подростка) — 231, 232, 234, 275, 277— 279, 283, 284
Дополнительные занятия — 531
Естествознание — 632
Журнал — 139, 272, 274
Забывание — 575
Завод — 223, 279, 285, 329
Занятия литературные — 267— 277
— факультативные — 245, 253, 277, 278, 283
Записки учениц — 85
Заучивание — 166
Игрушки — 384, 385, 406
Игры детей — 220, 221, 224, 275, 379—381, 387—390, 395—396, 405, 406, 415, 417, 422, 423, 467, 482—483, 561, 562, 566
— теории — 381—384
Изучение окружающей жизни — 313, 316
— организации общественного производства — 330
Индивидуализация — 319—321
Индивидуальность — 203, 226, 560
Индивидуальные работы учеников — 239
Индустриализация деревни — 224, 234
Индустриализм — 212, 214, 228, 629
Индустрия — 212, 218, 220, 223, 248, 264, 265, 281, 282, 340
— текстильная — 231
— художественная — 265
Инструктирование — 369, 470, 471, 610
Инструктор — 369, 610, 626, 627
Интенсивнейший рост сил подростка — 492
Интенсивное развитие отвлеченного мышления подростка — 504
Интересы — 317, 461, 464, 466, 472, 524, 581, 582, 588, 589, 609
— технические — 516—520, 609
Искусство — 231, 263—267, 551, 561, 631
Исторические сравнения — 238
История — 241, 242, 304, 634
История искусств — 265
— машины — 238
— педагогики — 651, 652
— стилей — 265
— фабрики — 237, 259
Кинематика — 244, 251, 359
Клуб для подростков и юношей — 182, 183
Коллектив — 130, 211, 239, 282, 361, 362, 396, 423, 424, 480— 485, 486, 487, 488, 513, 560, 630
Коммуна детская трудовая — 205, 229, 327.
— трудовая — 205
Конкуренция — 195, 196
Конкурс — 195, 204
Конституция подростков и юношей — 492, 493
Контроль, проверка — 575, 581
Кооперация детская трудовая — 213, 222—224, 229
Краеведение — 316, 318, 552
Культура — 186, 187, 191—193, 206, 284, 285
— буржуазная — 194
— монашеская — 163
— общечеловеческая — 187, 189
Курсы языков (иностранных) — 274
Лепка — 417, 421, 478, 584
Литература — 270, 271
Логика — 82, 95, 96, 261
681
Логика и грамматика — 108, 111, 113
Любимые инструменты младшего школьника — 469
Мануализм — 129, 214, 215, 293, 344, 350, 351, 628, 629
Мастерские — 231, 232, 244, 245, 282, 290—294, 304, 324, 325, 350, 368, 369, 609, 626—628
Мастерские межшкольные учебно-производственные — 350
Машина — 201, 223, 226, 243— 247, 259, 260, 313, 315, 333, 340, 345, 350, 351, 354
Машиноведение — 133, 243, 245, 248, 311, 340, 350, 359, 360, 631
Метод — 126, 129, 142, 166, 172, 206, 210, 258, 259, 265, 577
Методы педагогики — 652
Метод семинарский — 321, 322
— экскурсионный — 313
Механика — 244, 245, 359
Многоремесленничество в школе — 324, 325, 347, 627
Мотивы игры — 566
Музыка — 263, 266, 510
Мышление взрослого — 550
— маленького дошкольника — 409, 410
— маленького школьника — 453—458, 553
— подростка — 503—507, 515, 549
Навыки гигиенические — 557, 558
— организационные — 327
— организованного поведения — 327
— приступа к работе — 610
— трудовые — 472
— формальные — 171
Наглядность на уроках педагогики — 91, 95
Неуспевающие ученики — 458, 459, 464, 465, 509, 529—539
Обобщение — 212, 226, 239, 242, 258, 445, 461
— политехническое — 278, 333
Образование — 43, 129, 159, 183, 191, 199, 200, 227, 285, 324, 478, 495, 618, 634
— биологическое — 253—256
— буржуазное — 196
— всеобщее — 190, 191
— всестороннее — 227
— интегральное — 200, 202, 203
— интегрально-математическое — 249—253, 628, 634
— народное — 190
— политехническое — 212, 311, 334, 344, 364, 643
— синтетическое — 184, 185
— социальное — 227
— социально-историческое — 237, 634
— трудовое — 212
— трудовых навыков — 469
— философское — 260—262
Обучение — 166, 453, 471, 576
— всеобщее — 190, 197, 225, 226
— профессиональное — 218, 305
— трудовое — 471
Объяснение — 446, 470, 471
Организация внешкольной жизни — 511
— труда—326—330, 630
Орфография — 139, 585—587
Основные виды производящего труда в школе I ступени — 346
Основы наук — 201
Отличия мыслей взрослого от детских — 549
Память — 508, 579
Педагог — 291, 294—296, 299, 302, 363, 502, 625
Педагогика — 78—82, 85, 86, 95, 96, 145, 147, 172, 173, 220, 225, 229, 296, 301, 302, 305, 374, 633, 639, 650—654
— социалистическая — 299
— трудового воспитания — 630
— французская — 49, 53, 68, 69
Пение — 266, 510
Письмо, почерк — 583—585, 587—589
План новой народной школы — 102, 103
Плетение — 421, 584
682
Повторение — 572, 574, 578, 579
Подвижность старшего дошкольника — 414, 415
Подготовка
— индустриальная — 638
— политехническая I ступени — 343, 344, 347, 351, 354, 355, 356, 363
— техническая — 343
Познание пространства — 396— 400, 606, 607
Политехнизм — 347—356, 358— 360
— словесный — 341, 343, 355
Полифуркация — 320
Половое влечение — 522
Понимание — 470
Понятие — 451—453
Поэзия — 263
Представление — 449—453
— о времени — 408, 506, 507, 607
— о движении и силе — 473, 476, 477
— о красоте — 522, 523
— о фабрике — 478
Привычки трудовые — 310
Примерный объем работы подростка — 234, 235
Природа изучается в ее отношении к человеку — 123
Программы школьные — 157, 548, 555, 556
Промышленность текстильная — 355
Пропаганда антирелигиозная— 538
Профессия — 227, 231, 311, 323, 516, 519, 521
Профориентация — 521
Профсоюз — 279, 280
Психология — 82, 147, 158, 261, 297, 373, 577, 625, 632, 633, 639, 647
— детская — 376
— любви — 524
— педагогическая — 374— 376
Психотехника — 307—310
Путешествия воображаемые — 124
Работа индустриальная — 278, 280
— на токарном станке — 348
— общественная — 130, 489
— организаторская — 293
— по дереву — 314, 315
Работы садовые — 422
Радио — 337—339
Радиолюбительская монтажная практика и теория — 338
Радиопедагогика — 336, 337
Радиослушание в школе — 336, 337, 339
Радиотехника в школе — 337, 339
Радиоэлектротехнический минимум в школе — 338
Развитие изобретательности — 342, 353, 354
— логического мышления— 106, 108
— практического опыта ребенка — 405
— целевой деятельности — 565
Разделение труда — 211, 305, 629, 630
Расписание — 277, 577
Речь — 431, 441, 461, 509, 583
— письменная, сочинение— 587, 588
Рисование — 263, 264, 401—404, 418—420, 478, 480, 510, 584
Родиноведение, человековедение — 120—124, 134
Рост сдержанности в школьном возрасте — 440
Рука ребенка — 387, 415, 417, 468, 564, 565
Самовоспитание — 284
Самодеятельность — 206, 283, 284, 624
Самоконтроль — 501, 517, 587
Самообразование — 284, 618, 619
Самообслуживание — 295, 325, 328, 348, 420, 629
Самоопределение профессиональное — 518
Самопроверка — 575, 610
Самоуправление — 130, 205, 328
Связь между воспитанием и обучением — 74
Сельское хозяйство — 281
Семья — 121, 122, 131, 132, 173, 511, 535, 540, 542—545
Синтез — 227, 229, 259
— искусств — 267
— пластических искусств — 265—267
Система групповая — 322, 630, 634
683
Система предметная — 234, 322
Сказки — 436, 437
Социализация детского быта — 337
Социалистические методы труда — 362
Сочинений анализ — 503, 504, 506
Специализация — 159, 231, 319, 320
Специальное обучение юноши — 495
Специальность слесарная — 610
Список экспериментов психологического отдела курса педагогики — 92, 93
Спорт — 230, 275—277, 561
Способности — 520, 521
Способ построения программы по годам — 555, 556
Сравнение — 238, 239, 243, 258, 261
Сравнительно-исторический обзор основных литературных течений — 274
Среда — 335, 425, 426, 467, 522, 524, 535, 543, 545
Стадия усвоения слов маленьким ребенком — 412—414
Студия — 231, 233, 235, 249, 261, 263—265, 271, 638—640, 646
Схема распределения времени занятий — 278
Творчество — 104, 139, 230, 263, 264, 266, 293
Театр — 272, 274, 510
Темп работы — 610, 611
Техника — 340—343, 353, 472, 516
Техникумы — 628—631, 638, 644
Технология — 200, 248, 334, 554
— общая — 249, 306, 311, 334 358
Труд — 209—211, 220, 223, 360— 363, 468, 469, 516, 561, 563, 625
— бытовой — 342, 346, 357, 386, 467
— домашний — 222, 292, 295, 629
— земледельческий — 346, 348
— индустриальный — 313, 314, 629
— коллективный — 211, 342
— монтирующий и монтажный — 346, 353
Труд общественно полезный производительный — 349
— общественно производительный — 360
— общественный — 137
— производительный — 210, 223, 630
— ручной — 133, 202, 213, 215, 291, 292, 293, 342, 344, 345, 422—423, 469— 471
— специализированный домашний — 629
— социальный — 129, 295
— столярный — 133, 134, 291, 346
— текстильный, ткацкий — 231, 291, 346, 348
Упражнения — 469, 471, 571, 572, 574, 578, 582
Урок — 138, 500—502, 551, 577, 581, 582
Усвоение — 508, 509, 572, 581
Успеваемость — 458, 459
Утомляемость подростка — 493
Уход за животными — 421, 467
— за растениями — 421, 467
Участие подростков в строительных работах — 281
Учение — 143, 458, 459, 461, 470, 508, 571—581
Учет индивидуальной работы — 640
Училище реальное — 175, 176, 218
Учитель — 124, 125, 138, 141— 145, 149, 152, 153, 166, 167, 288, 289, 296—299, 317, 318, 362, 466, 511, 512, 536, 551, 557, 615—619
Фабрика — 329, 341, 516
Фаланстер — 204
Фантазия — 139, 434, 435, 444
Физика — 242, 243, 247, 248, 634
Философия — 260—262
Фонетика сравнительная — 274
Химия — 248, 249, 634
Хор — 266
684
Черчение — 354, 510
Чтение — 589—593
— литературное — 270—272, 274, 515
— по педагогике — 86, 97— 99
Шитье, швейное дело — 291, 584, 629
Школа — 130—132, 138, 141, 142, 144, 149, 157, 166, 167, 201, 216, 217, 220, 302, 317, 442, 443, 486, 538, 549, 558, 561
— автономная — 151—153
— американская — 154—156
— будущего — 181—183
— буржуазная — 195
— бюрократическая — 146, 147, 168
— дворянская — 167—170
— иезуитская — 168
— иллюстративная — 215, 216, 287, 288
— индустриальная — 184, 220, 227—229
— индустриальная политехническая — 212, 213, 227, 230
— индустриально-трудовая — 224, 225, 227—230, 237, 248, 251, 272, 277— 280, 285, 629
марксистская трудовая — 302, 304
— многоремесленная — 214
— монастырская — 168, 177
— народная — 147, 151, 180, 187
— начальная — 310, 312
— новая — 146, 147, 149, 191, 293, 302, 620, 621
— общеобразовательная — 305, 310—312, 317, 325
— политехническая — 226, 305, 325, 330, 333, 334, 337, 360, 364, 474
— профессиональная — 310, 325
— рабочая — 180
— реакционная трудовая — 294
— ремесленная трудовая — 213, 214, 292
— сельская начальная — 316
— специальная — 227
— трудовая — 184, 209, 211, 213, 214, 216, 220, 227, 228, 231, 234, 288, 292— 295, 297, 299, 303—305, 310, 324, 615
— трудовая индустриальная и коммунистическая — 304
— трудовая начальная I ступени — 213, 222, 250
Школа и жизнь — 161, 229
Школа-казарма — 168, 169, 177
Школа-коммуна — 294, 328, 619
Школа-мастерская — 180
Школа-республика — 181
Эволюция техники — 238
Экскурсии — 95, 123, 133, 134, 313, 315, 329, 341, 355, 445, 482, 628
Эксперимент — 503, 503
Электричество — 246, 359
Электротехника — 248, 338, 359
Эстетика — 235, 261, 263
Эстетические оценки дошкольника — 419, 420
Юность — время интенсивных политических интересов — 514
Юноша — 212, 220, 223, 224, 227, 229, 230, 262, 263, 270—272, 274, 275, 283—285, 319, 333, 507, 513, 525, 526, 612
Языки древние — 269
— иностранные — 269, 272— 274
Языкознание историческое — 270
Язык родной — 76, 77, 111—113, 268—270
685
Августин А. — 262
Авербух — 639, 646, 647
Адлер В. — 390
Аксенов И. А. — 838
Аристотель — 39, 183, 216, 261, 262
Аркин Е. А. — 415
Базедов И. — 51, 175
Балталон — 126
Барт П. — 87, 90, 161
Бебель А. — 205
Беккер И. — 270
Бентам И. — 83
Беркли Д. — 39, 92
Бернфельд — 492
Бертт — 419, 575, 587, 587, 589
Бетц — 205
Бехтерев В. М. — 513
Бидерт — 641
Бине А. — 54, 65—67, 91, 410, 419, 443, 452
Бишоф Т. — 440
Бобертаг — 443, 444
Боген — 603
Бойд Э. — 440
Бойль Р. — 244
Болдвин — 53, 128, 395
Бопп Ф. — 270
Брайер — 573
Бриэн О. — 592
Брюнетьер Ф. — 58, 59, 61, 63, 64, 68, 69
Брюсова Н. Я. — 635, 639
Бурже П. — 193
Буслаев Ф. И. — 76, 77
Бэкон Ф. — 72, 85
Бюиссон — 60—65, 68
Бюлер Ш. — 381, 382, 436, 452, 492
Валентайн — 398
Вебер Э. — 89, 93
Вексберг — 390
Вернер Г. — 402, 406
Вильманн — 116
Виноградов — 191
Водовозов В. И. — 74
Вудвортс — 575
Вундт В. — 66, 83
Выготский Л. — 578
Вышинский А. Я. — 640
Ганзберг Ф. — 40, 107
Гегель Г. — 39, 376, 451
Гезелл — 391
Гейзе П. — 270
Гельвеций К. — 51
Гераклит — 107
Гербарт И. — 40, 54, 87, 373
Герц Г. — 243, 247
Гесли — 63
686
Гете И. — 270
Гизе Ф. — 381, 408, 578
Гильдебранд — 140
Голингсвортс — 463
Грибов — 638
Грос К. — 380, 381, 383
Гундобин Н. П. — 492
Гэтс — 591
Гюйо Ж. — 54, 61, 64
Даль В. И. — 187
Дарвин Ч. — 192, 376
Дауге А. — 140
Декарт Р. — 51, 53, 72, 172, 251, 262
Декедр — 400
Демков — 79
Джемс — 65, 90, 375
Джоуль Д. — 192, 246
Дидро Д. — 51
Дистервег Д. — 72
Добролюбов Н. А. — 71, 74
Дьюи — 40, 89, 106, 205, 381, 382, 383
Дюринг Е. — 269, 270
Дюркгейм Э. — 68, 160
Егоров —
Жакото — 52
Завьялов — 87
Зельтер — 641
Злыгостева — 464
Золя Э. — 193
Исаханова — 458
Кальвин Ж. — 50
Кант И. — 51, 72, 73, 85, 86, 128, 192, 262
Каптерев — 169
Кац Д. — 393, 400
Кей Эллен — 40, 138
Кейра — 65, 89, 94
Керженцев П. М. — 329
Кершенштейнер Г. — 40, 188, 189, 213, 289, 304, 364, 366
Клапаред Э. — 94, 445
Коган — 639
Козьминых — 638
Колоцца — 380
Кольбер Ж. — 50
Коменский Я. А. — 40, 41, 50, 54, 85, 97, 98, 99, 108, 175
Кондильяк Э. — 51, 54, 65
Кондорсэ Ж. — 51, 191
Конт Огюст — 52, 54, 59, 63, 128
Кортис — 600
Кравков — 639, 647
Крамольников — 641
Кременецкий — 638
Крепелин — 309
Кропоткин П. А. — 184, 193, 200, 201, 202
Крупская Н. К. — 43, 364
Кубертен — 58
Куо — 571
Лай В. — 40, 364, 365, 594
Ламеннэ Ф. — 52
Ланин — 638
Ланкастер — 496
Лебон Г. — 67
Левенфельд — 522
Лейбниц Г. — 173
Ленин В. И. — 359, 366, 369, 404, 426, 649
Леонтьев — 578, 580
Лесгафт П. Ф. — 471
Летурно — 162
Липман — 520, 603
Лист Ф. — 335
Локк Д. — 40, 72, 73, 83, 97, 98, 167, 393
Лурия А. Р. — 578
Львов-Рогачевский — 639
Лэшли — 572, 573
Люке — 401, 402, 418, 420, 431
Мазурин — 638
Майер — 488
Маркс К. — 184, 192, 196, 199, 200, 202, 203, 225, 302, 330, 333, 334, 353, 358, 359, 405, 629
Маркс К-, Энгельс Ф. — 191, 364
Мах Э. — 243
Мейман Э. — 81, 87, 91, 115, 374, 375, 377, 420, 488
Мельхиор — 505
Менделеев Д. И. — 192
Мечников И. И. — 521
Милль Д. — 73, 96, 261
687
Мильман — 440
Мильтон — 175
Михаэлис — 496
Монро П. — 83, 162, 164, 265
Монтессори М. — 40, 104, 106, 133, 391, 400, 402, 407, 421, 584, 593, 599, 641
Монтэнь М. — 50, 53, 54, 167
Мопассан Г. — 193
Морган — 438
Мэн де Биран — 52
Мюлль — 521
Мюнстенберг Г. — 89, 154, 307
Найт — 602
Наторп П. — 81
Нечаев А. П. — 377, 508
Новицкий — 640
Норем — 602
Ньютон И. — 173, 192, 247, 262
Оберлен Ж. — 53
Озаровская О. Э. — 639
Ольшанский — 480
Ортон — 593
Оуэн Р. — 183, 198, 202, 302
Павлов И. П. — 569
Паскаль Э. — 51, 244
Паульсен Ф. — 81, 83, 166, 171
Пере — 65, 94
Песталоцци И. — 39, 40, 51, 52, 54, 83, 97, 98, 158, 183, 186, 191, 194, 198, 204, 373, 376, 620
Петере — 445
Пиаже — 396, 413, 427—434, 449, 455, 456, 473—477, 507, 603
Пирогов Н. И. — 71, 97, 99, 190
Пирсон Ч. — 243
Писарев Д. И. — 40, 71
Платон — 216, 262
Плестед — 421
Плеханов Г. В. — 383, 648
Плотин — 39, 216, 262
Полянский Н. — 303
Прейер — 376, 451
Рабле Ф. — 50, 53
Рабо-Сен-Этьен — 52
Раншбург — 594
Рачинский — 74
Ревеш — 407
Редкий П. Г. — 70, 71
Рейн — 81
Рейнберг — 638
Ренан — 53, 64
Ренни — 193
Рибо Т. — 65—67
Ришар — 73
Ришелье А. — 50
Род Эд. — 194
Рубинштейн М. — 90
Руло — 243
Руссо Ж. — 40, 51, 54, 68, 83, 85, 86, 97, 98, 158, 185, 303, 407
Селли — 89, 94
Сен-Жюст Л. — 52
Сен-Симон А. — 52, 184
Сережников — 639
Сикорский — 94
Смигельский — 577
Смирнов В. — 518, 519
Сократ — 262
Спенсер Г. — 51, 53, 54, 83, 86, 128, 176, 184, 303, 379, 380
Стерн — 94
Стефенсон Д. — 192
Стоюнин В. Я. — 74
Страшун А. М. — 635
Струнина Л. С. — 111
Талейран Ш. — 51
Таль — 638
Тельферд — 193
Термен — 419, 443, 445
Титченер — 90, 94
Толстой Л. Н. — 40, 45, 51, 74, 101, 185, 193
Торндайк Э. — 375, 570, 571, 595—598, 600
Трошин — 398, 399, 408
Трэси — 444
Тумлирц — 496
Тэн И. — 65
Уатт Д. — 191
Удальцов И. — 640
Уиппль — 94
Уорден — 574
Ушинский К. Д. — 40, 70—78, 80, 86, 87, 90, 91, 97, 106, 187, 203, 377
Уэбб Б. — 182, 204
688
Фейербах Л. — 302
Фельдт — 638
Фенелон Ф. — 51
Филиппов — 493
Фихте И. — 190, 376
Фолькельт Г. — 400
Фома Аквинский — 262
Франке А. — 175
Франклин В. — 175, 176
Франс А. — 193
Фребель Ф. — 39, 40, 53, 54, 83, 99, 104, 128, 131, 183, 204, 376, 380, 400, 407, 422
Фуллье А. — 54—58, 68, 69
Фультон Р. — 193
Фурье Ш. — 52, 183, 204
Холл Ст. — 91, 376, 381
Христоф — 589
Чайковский П. И. — 335
Челпанов Г. И. — 83, 86, 91, 95, 96
Чемберлен — 128, 520
Шаррельман Г. — 40, 74, 123
Шацкий С. Т. — 304
Шеварев — 639, 648
Шеллинг Ф. — 376, 400
Шестакова — 458
Шиллер Ф. — 379, 380
Шильдер — 388
Шинн М. — 94
Шмитт — 604
Шпрангер Э. — 496
Штегер — 589
Штеклин И. — 117, 599
Штерн В. — 402, 410, 411, 443, 444, 449, 452, 495, 505, 603
Штефко — 492
Шуберт Ф. — 335
Шульце Г. — 94
Эббингауз Г. — 309, 574
Экземплярские — 639
Эллис — 521
Энгельс Ф. — 269, 270, 438, 522
Эразм — 167
Эртли — 133
Юм Д. — 72, 262
Янжул Ек. — 158, 365
689
Педагогика прогресса и человечности, журн. «Вестник воспитания», 1914, № 9, стр. 1—30.
Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики, М., «Педагогический листок». Журнал для воспитателей и народных учителей, 1915, кн. 2, стр. 92—102.
Ян Амос Коменский, серия «Великие педагоги», Мосполиграф, 1915. 120 стр.
Введение в дошкольное воспитание, М., «Практические знания», 1915. 139 стр.
К реформе женской школы, Пг., изд-во «Школа и жизнь», 1915, № 52, стр. 2055—2060.
К методике преподавания педагогики, журн. «Вестник воспитания», 1915, № 3, стр. 1—34.
Курс педагогики, М., изд-во «Задруга», 1916. 286 стр.; изд. 2, М., изд-во «Задруга», 1918. 202 стр.
Задачи и методы народной школы, журн. «Вестник воспитания», 1916, кн. 1 и 2.
Задачи и методы новой народной школы, М., изд-во «Задруга», 1917, 80 стр.; изд. 2, М., изд-во «Задруга», 1918. 72 стр.
Как мыслить среднюю школу?, журн. «Вестник воспитания», 1916, № 9. 48 стр.
В чем должна состоять реформа начальной школы, журн. «Народное образование», 1917, № 1, стр. 7—15.
Аксиомы педагогического дилетантства, журн. «Вестник воспитания», 1917, кн. 6, стр. 1—22.
Миросозерцание и профессия, «На распутьи» (сборник статей о выборе профессии), М., 1917, стр. 17—23.
Образование и профессиональная подготовка, журн. «Учитель», 1917, № 1, стр. 26—29.
Как организована школа в Западной Европе и Америке?, изд-во «Внешкольное просвещение», М., 1917. 48 стр.
Как организоваться русскому учительству, журн. «Вестник воспитания», 1917, № 4—5, стр. 1—26.
Школа и общественный строй, Пг., изд-во «Задруга», 1917. 38 стр.
690
Школа и рабочий класс, Изд-во Московского Совета рабочих и красноармейских депутатов, 1917. 31 стр.; Тифлис, 1921. 22 стр.
Трудовой народный университет, журн. «Рабочий мир», 1918, № 6, стр. 19—21.
Трудовая школа, М., Госиздат, 1919, ч. 1. 114 стр.; ч. 2. 62 стр. Тифлис, Госиздат, 1921, ч. 1. 114 стр., ч. 2. 62 стр., изд. 2, 1919; изд. 3, 1921.
О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы, журн. «Народное просвещение», 1919, стр. 55—63.
Трудовое начало и клубы рабочих подростков, журн. «Трудовая школа», 1919, № 4, стр. 58—60.
Что же такое политехническое образование? журн. «Социальное воспитание», 1919, № 3, стр. 27—32.
Первые два триместра Академии социального воспитания, журн. «Социальное воспитание», 1919, № 1—2.
Городской ребенок и лето, журн. «Трудовая школа», 1919, № 5—6, стр. 11.
О детском чтении и детской литературе, журн. «Трудовая школа», 1919, № 7—8, стр. 39—46.
Необходима не только реформа школы, но и реформа науки, журн. «Народное просвещение», 1919, т. 11—12, стр. 7—13.
Восемь месяцев одного педагогического опыта, журн. «Народное просвещение», 1920, № 18—20, стр. 121—128.
Половое воспитание, журн. «Народное просвещение», 1920, № 16—17, стр. 44—63.
Первые два триместра деятельности Академии социального воспитания, журн. «Социальное воспитание», 1921, № 1—2.
Марксизм, как метод решения педагогических проблем, журн. «Народное просвещение», 1921, № 21—22, стр. 8—10.
Педагогика, М., изд-во «Работник просвещения», 1922. 164 стр.; изд. 8, М., изд-во «Работник просвещения», 1924. 144 стр.
Азбука труда, М., изд-во «Работник просвещения», 1922. 47 стр.; М. — Пг., Госиздат, 1923. 64 стр.
О школе с сельскохозяйственным уклоном, М., журн. «На путях к новой школе», 1922, № 1, стр. 44—47.
Начальная школа в промышленном районе, журн. «На путях к новой школе», 1922, № 2, стр. 10—13.
Педагогические задачи начальной школы, журн. «На путях к новой школе», 1922, № 1, стр. 36—43.
Схема занятий в трудовой школе первой ступени, журн. «На путях к новой школе», 1922, № 3, стр. 3—5.
Красная зорька. Книга для чтения в сельской школе, М. — Пг., Госиздат, 1923. 240 стр.; изд. 11, М. — Л., Госиздат, 1926 (ч. 1. 104 стр.; ч. 2. 191 стр.).
Схемы программы единой трудовой школы, М., Госиздат, «Новые программы для единой трудовой школы», вып. I, 1923, стр. 13—14.
Организация труда, как учебный предмет в школе второй ступени, журн. «На путях к новой школе», 1923, № 1, стр. 3—10.
О фуркации на втором концентре школы второй ступени, журн. «На путях к новой школе», 1923, № 1, стр. 10—13.
Новые программы ГУСа и учитель, М., изд-во «Работник просвещения», 1924. 32 стр.; изд. 2, М., изд-во Работник просвещения», 1925. 32 стр.
Первый триместр в новой школе первой ступени, М., изд-во «Работник просвещения», 1924. 52 стр.; изд. 2, М., изд-во «Работник просвещения», 1925. 52 стр.
Второй триместр в новой школе первой ступени, М., изд-во «Работник просвещения», 1924. 24 стр.
Третий триместр в новой школе первой ступени, М., изд-во «Работник просвещения», 1925. 20 стр.
691
О наказаниях, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 1, стр. 69—63.
Физическое воспитание в школе первой ступени, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 2, стр. 39—45.
Новый учебный план Академии социального воспитания, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 2, стр. 67—82.
Научный способ оценки учебников, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 3, стр. 10—14
О программах третьего и четвертого года первой ступени, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 6, стр. 15—22.
О так называемой моральной дефективности, журн. «На путях к новой школе», 1924, № 9, стр. 41—54.
Основы педагогики, М., изд-во «Работник просвещения», 1925. 209 стр.; изд. 3, М., изд-во «Работник просвещения», 1929. 231 стр.
Синтетический метод, «Советская производственно-трудовая школа», Педагогическая хрестоматия. М., т. 2, 1925, стр. 56—62.
Что нам взять от дальтонского плана, М., «Советская производственно-трудовая школа», Педагогическая хрестоматия, т. 2, 1925, стр. 134—144.
Как изучать школьника, М., изд-во «Новая Москва», 1925, 30 стр.; изд. 4, М., изд-во «Работник просвещения», 1929. 26 стр.
К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспешностью, журн. «На путях к новой школе», 1928, № 2, стр. 46—50.
Как я стал педагогом, журн. «Народный учитель», 1928, № 11, стр. 37—43.
О работе с родителями, журн. «Вестник просвещения», 1928, № 4, стр. 6—10.
Религиозность и нерелигиозность наших школьников, журн. «На путях к новой школе», 1929, № 4—5, стр. 67—75.
Школьные программы и мысли детей, журн. «На путях к новой школе», 1930, № 7, стр. 65—61.
Радио и советская политехническая школа, журн. «На путях к новой школе», 1930, № 10, стр. 30—33.
За изучение техники в начальной школе, журн. «Методика политехнической школы», 1931, № 2—3, стр. 51—52.
О политехнической подготовке в школе первой ступени, журн. «На путях к новой школе», 1931, № 10, стр. 28—35; № 11—12, стр. 17—23.
Электричество в школе первой ступени, журн. «На путях к новой школе», 1931, № 10, стр. 52—56.
На путях к политехнизму, журн. «На путях к новой школе», 1932, № 9—10, стр. 2—6.
Производственный рост подростка в школах ФЗУ металлообрабатывающей промышленности, М. — Л., Изд-во НКТП, 1934, стр. 5—7, 14—21, 36—39.
Когда ребенок не понимает, журн. «Народный учитель», 1934, № 1, стр. 60—62.
Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей, журн. «Педагогическое образование», 1934, № 6, стр. 40—44.
К вопросу о содержании курса педагогики, журн. «Педагогическое образование», 1935, № 2, стр. 32—35.
692
Предисловие 3
Ф. Ф. Королев, Педагогический путь П. П. Блонского 5
I. Автобиография
Как я стал педагогом 7
II. Из педагогических работ дооктябрьского периода
Педагогика прогресса и человечности (Очерк современной французской педагогики) 49
Место К. Д. Ушинского в истории русской педагогики 70
К методике преподавания педагогики 79
Задачи и методы новой народной школы 101
1. Современная и новая школа —
2. Основной принцип новой школы 103
3. Воспитание логического мышления 105
4. Воспитание точности языка 111
5. Психологическое обоснование программы 114
6. Математическое воспитание 116
7. Человеческая общественно-трудовая жизнь как центральный предмет новой школы 118
8. Генетический метод как единственный способ органического развития сознания детей 124
9. Школа социального труда 129
10. Конкретизация программы 135
11. Воспитание сердца в школе 137
12. Учитель, стань человеком! 142
Аксиомы педагогического дилетантства (Против течения) 146
1. Нужно создать новую школу 146
2. Школа — дело учителя 148
3. Школа должна быть автономной 151
4. «Так в Америке» 153
5. Программа школы должна быть жизненной 156
6. Школа должна готовить к жизни 157
Школа и общественный строй 160
1. Школа и жизнь —
2. Возникновение современной школы и средневековая теократия 162
3. Сословная монархия и дворянская школа 167
4. Бюрократическая монархия и гимназия 170
5. Буржуазия и реальная и «рабочая» школа 174
6. Общество и школа будущего 181
Школа и рабочий класс 185
1. Народ и культура —
2. Вырождение буржуазной культуры 196
693
3. Полное образование и пролетариат 196
4. Школа как самоуправляющаяся трудовая коммуна 203
III. Трудовая школа и вопросы политехнического образования
Трудовая школа 209
Предисловие —
Что такое «трудовая школа»? —
Трудовая школа второй ступени 225
О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы 286
Марксизм, как метод решения педагогических проблем 301
Воспитание трудящегося 307
Психотехника в приложении к проблеме производительности труда —
Трудовая педагогика 310
Начальная школа в промышленном районе 312
О школе с сельскохозяйственным уклоном 316
О фуркации на втором концентре школы второй ступени 319
Организация труда как учебный предмет в школе второй ступени 324
[Из книги «Основы педагогики»] 332
[Овладение ручным трудом] —
[Политехническое образование] 333
Радио и советская политехническая школа 335
За изучение техники в начальной школе 340
О политехнической подготовке в школе первой ступени 343
На путях к политехнизму 364
IV. Возрастные особенности детей
[Из истории педагогики] 373
Дошкольный возраст 378
Общая характеристика дошкольного возраста —
Своеобразие дошкольного возраста —
Главнейшие теории игры 379
Младший дошкольный возраст 385
Две стадии дошкольного возраста —
Труд в раннем дошкольном возрасте 386
Игра в раннем дошкольном возрасте 387
Развитие повседневных бытовых навыков. Еда 390
Отношение маленького дошкольника к людям 393
Познание пространства 396
Рисунки маленького дошкольника 401
Восприятие в раннем дошкольном возрасте 404
Память в раннем дошкольном возрасте. Время ребенка 408
Мышление в раннем дошкольном возрасте 409
Речь маленького ребенка 411
Старший дошкольный возраст 414
Рост подвижности в старшем дошкольном возрасте —
Своеобразие игр в старшем дошкольном возрасте 415
Искусство в жизни старшего дошкольника 416
Красота в жизни старшего дошкольника 419
Труд в старшем дошкольном возрасте 420
Социальное развитие ребенка 423
Речь и мышление в старшем дошкольном возрасте (Теория Пиаже и ее критика) 427
Своеобразие детских представлений о мире) (Пиаже и критика его) 432
Ребенок и сказки 436
Культурное развитие в дошкольном возрасте 438
694
Школьный возраст 439
Общая характеристика школьного возраста —
Интеллектуальное развитие в школьном возрасте 440
Общественно-политическое развитие в школьном возрасте 442
Развитие интеллектуальных функций в младшем школьном возрасте 443
Восприятие внешнего мира —
Внимание 446
Развитие детских представлений 449
Развитие мышления в младшем школьном возрасте 453
Школьная успеваемость 458
Здоровье и школьная успеваемость —
Манера работать и успеваемость 459
Очень развитой ребенок 461
Ученик-дезорганизатор в начальной школе 462
Ленивый ученик 464
Значение среды и учителя для учения ребенка 465
Труд и искусство 466
Своеобразие труда в раннем школьном возрасте —
Развитие работающей руки у ребенка 468
Развитие трудовых умений 469
Технические интересы в младшем школьном возрасте 471
Развитие детских представлений о движении, силе, машине, материале и фабрике 473
Рисование 478
Ребенок в коллективе 480
Сутки школьника
Игры детей школьного возраста 481
Ребенок в классе 484
Маленький школьник как член общества 489
Подросток 491
Общая характеристика подросткового возраста —
Половое созревание —
Интенсивный рост 493
Интеллектуальное и общественное развитие 494
Буржуазные теории о возрасте полового созревания 495
Подросток в учении 499
Как видоизменяется урок в зависимости от возрастных особенностей учащихся —
Развитие мышления подростка 503
Усвоение 508
Подросток и искусство 510
Подросток в коллективе. Вхождение в общественно-политическую и профессиональную жизнь 511
Подросток в семье и школе —
Общественно-политическое развитие в подростковом возрасте 513
Приближение к производству 516
Выбор профессии 518
Отношения между полами 521
Заключение 525
V. Процесс обучения и воспитания детей
К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью 529
Религиозность и нерелигиозность наших школьников 534
Школьные программы и мысли детей 547
Физическое воспитание в школе первой ступени 557
[Ручной труд] 563
695
[Процесс обучения и возрастные особенности детей]
Анализ процесса обучения 568
Неврологические основы учения —
Психологический анализ процесса учения 571
Психологические особенности учения в раннем школьном возрасте 576
Урок и возрастные особенности детей начальной школы 581
Овладение грамотой 583
Этапы развития детской речи —
Овладение письмом —
Овладение орфографией 585
Развитие письменной речи 587
Овладение механизмом чтения 589
Понимание читаемого 593
Овладение арифметикой 595
Психология арифметики» Торндайка —
Овладение десятичной системой 599
Овладение арифметическими действиями над целыми числами 601
Овладение дробями 604
Почему ученик плохо решает задачи 605
Знание пространства и времени в младшем школьном возрасте 607
[Производственный рост подростка в школах ФЗУ металлообрабатывающей промышленности] 609
VI. Вопросы педагогического образования советского учителя
Учитель трудовой школы 615
Восемь месяцев одного педагогического опыта 621
Первые два триместра деятельности Академии социального воспитания 635
К вопросу о содержании курса педагогики 650
Примечания 655
Предметно-тематический указатель 679
Указатель имен 685
Список работ П. П. Блонского по педагогике 689
696
П. П. Блонский
ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Редактор Г. П. Щедровицкий
Переплет Л. И. Конвиссера
Худож. редактор Т. И. Добровольнова
Техн. редактор В. В. Тарасова
Корректоры Л. С. Квиль и Е. А. Блинова
Сдано в набор 23/VI 1961 г. Подписано к печати 11/XII 1961 г.
Формат 60×921/16 Бум. л. 21,75 Печ. л. 43,5 Уч.-изд. л. 42,1
А 10836 Тираж 2600 экз. Зак. 370
Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8.
Типография Изд-ва АПН РСФСР, Москва, Лобковский пер., 5/16
Цена 1 р. 46 к.