Беленцов С. И. Социально-гражданское воспитание в России в конце ХIХ — начале ХХ веков. — 2002

Глава 1
Социально-исторические и идейные предпосылки постановки и
решения проблемы гражданского воспитания в русской педагогике
в конце XIX — начале XX веков
1.1. Общественно-политические и экономические условия актуализации задачи
гражданского воспитания подрастающего поколения в русской педагогической мысли
конца XIX — начала XX вв.
Просвещение в России столетиями, особенно до эпохи Петра I, развивалось в рамках
религиозного мировоззрения и оппозиционного отношения к педагогическим воззрениям
Западной Европы.
Идеологическим стержнем, идейной основой такого мироощущения было то, что Рос-
сия должна стремиться стать Третьим Римом, Святой Русью, подлинным христианским го-
сударством. “Святая Русь — это такое национально — государственное образование, — пишет Б.
Башилов, — которое создано для того, чтобы на него было возложено ответственнейшее по-
слушание: стать Третьим Римом — и которое стало им в образе Московского Царства, при-
нявшего наследие Византии” (15; с. 10) К понятию “Третий Рим” применителен термин
“консерватизм”, обозначающий соблюдение верности призванию Святой Руси. Именно кон-
серватизм должен был определить все поведение семьи, общества и государства — каждого
отдельного элемента Российского целого. Церковь не мыслилась отдельно от государства,
которое не мыслилось, в свою очередь, раздельно от царя, весь народ в целом должен был
объединиться началом служения вере. Все российское общество было проникнуто идеей
христианства. Эту мысль ярко выразил Ф. М Достоевский: “Русский человек ничего не
знает выше христианства, да и представить не может. Он всю землю свою, всю общность,
всю Россию назвал христианством, “крестьянством” Вникните в православие: это вовсе не
одна только церковность и обрядность, это живое чувство, обратившиеся у народа нашего в
одну из тех основных живых сил, без которых не живут нации” (73, с.423). Исходя из таких
воззрений, строилось и гражданское воспитание юношества как формирование будущих,
верных сынов и слуг Отечества. Гражданственность неизменно ассоциировалась с любовью
к Богу и Императору. Важные качества гражданственности также вытекали из христианского
учения
Первым и основным качеством было смирение. Внимание здесь сосредоточивалось на
сознании личного) долга и его исполнении, на самоконтроле. “Это перенесение внимания на
себя и свои обязанности, освобождение от фальшивого самочувствия непризванного спаси-
теля мира и неизбежно связанной с ним гордости оздоровляет душу, наполняя ее чувством
здорового христианского смирения”, — отмечал С. Н Булгаков (26; с 49). К такому духовному
самоотречению ранее призывал и Ф. М. Достоевский в своей пушкинской речи: “Смирись,
гордый человек, и прежде всего сломи свою гордость.. Победишь себя, усмиришь себя, — и
станешь свободен, как никогда, и начнешь великое дело и других свободными сделаешь, и
узришь счастье, ибо наполнится жизнь твоя ...” (73, с.425).
В философской и педагогической литературе второй половины XIX в. популярным бы-
ло понятие “христианское подвижничество”, основными чертами которого всегда являлись
выдержка, неослабленная самодисциплина, терпение и выносливость, верное исполнение
своего долга, несение каждым своего “креста". В монастырском обиходе было прекрасное
выражение для этой религиозно — практической идеи: послушание Но С. Н. Булгакову, “так
называется всякое занятие, назначаемое иноку, все равно, будет ли это ученый труд или са-
мая грубая физическая работа, которое исполняется во имя религиозного долга Это понятие
распространялось и за пределы монастыря, применялось к любой работе. Врач и инженер,
профессор и политический деятель, фабрикант и его рабочий одинаково при исполнении

своих обязанностей могут руководствоваться не своим личным интересом, духовным или
материальным, но совестью, велениями долга, нести послушание” (26; с.54).
Главной задачей христианского подвижничества являлось превращение своей жизни в
невидимое самоотречение, послушание, исполнение своего труда с максимальным напряже-
нием, самодисциплиной, самообладанием.
Христианские идеалы, предполагавшие формирование у юношества таких качеств, как
добросовестное исполнение общественного долга, своих обязанностей, самоконтроль, вы-
держка, дисциплина, выносливость, — были краеугольными в понятии гражданского воспита-
ния вплоть до второй половины XIX века. Известные русские славянофилы И. В. Киреевский,
А. С. Хомяков, С. П. Шевырев и ряд других представителей российской интеллигенции спо-
собствовали пробуждению интереса к русской православной традиции воспитания, обратив
внимание на такие его особенности, как самобытность, открытость зарубежному миру.
С. П. Шевырев основной задачей и семейного и школьного воспитания считал
“возвышение духовное”, а не наполнение учащихся прикладными знаниями. Он отстаивал
идею развития в российских детях “внутреннего человека”, в котором существует единство
общечеловеческого и национального, русского начала.
Опора в воспитании на народность, на особенности национального характера, традици-
онный быт, являющаяся для русского юношества воспитательной средой, характерна для пе-
дагогических воззрений ряда русских мыслителей второй половины XIX в. В. С. Соловьева.
Е. Н. и С.И. Трубецких. К.Л. Леонтьева, В.В. Розанова B.C. Соловьев в ряде своих религиоз-
но-философских произведений — “Смысл любви". Нравственный смысл жизни”, “Идея
сверхчеловека” — рассматривал проблему воспитания и самосознания личности. Ориентация
в деле воспитания на настоящее была бы оправдана, по его мнению, если бы на Земле было
“царство Божие” Самосозидание человека есть движение личности к возвышающей в нас
человеческое, к гуманной и высшей цели (99; с. 182). Все русские религиозные мыслители
высказывались за активный творческий диалог с собственным прошлым, с культурой, рели-
гией. Их педагогические идеи вписывались в христианский идеал организации духовно — ре-
лигиозной общественной жизни, ориентировались на формирование “цельной” личности по
“образу и подобию Божиему".
Рассмотрение проблемы гражданского воспитания в России в конце XIX — начале XX
веков позволило нам выявить три относительно самостоятельных направления. Первое на-
правление, в рамках которого развивалось гражданское воспитание, мы называем реформа-
торским. Данное направление наиболее полно раскрывалось в период с 1890 по 1904 гг., ко-
гда вся государственная образовательная и воспитательная политика осуществлялась на ос-
нове идеологического лозунга “Православие. Самодержавие. Народность.” Торжествовал
христианско-православный идеал гражданственности, отражавшийся во всех сферах общест-
венной жизни страны. В этот период правительство проводило определенные преобразова-
ния, направленные на совершенствование содержания образования, однако, сущности граж-
данского воспитания они не затрагивали.
Состояние проблемы гражданского воспитания в изучаемый нами период, то есть в
конце XIX — начале XX вв., было крайне противоречивым, насыщенным событиями огром-
ной исторической значимости не только для страны, но и для всего мирового общественного
развития. Социально — экономические условия рассматриваемой эпохи и борьба различных
социальных сил и политических партий за школу и народное образование в начале XX в.
обусловили чрезвычайную сложность и противоречивость развития всей педагогической
мысли России. Падение влияния религии, авторитета самодержавия, расширившиеся в не-
имоверной степени процессы расслоения общества все более и более превращали общество в
... толпу. О великой скрепляющей русской национальной идее — Третьего Рима на рубеже
веков редко кто вспоминал. Мысли об улучшении общественного устройства охватывали
чрезвычайно широкие круги общества, приняв характер одержимости. Русские исследовате-
ли С.Л. Франк, Л.С. Изгоев, Ф.А. Степун и другие отмечали, что характернейшим состояни-

ем русского общества в царствование императора Николая II была его всеобщая конфликт-
ность. “Каждый находился в идейном конфликте с кем-нибудь. У каждого в голове была
своя Россия, понимаемая совершенно иначе, чем родными, соседями, сослуживцами и т.д.
Всеобщих авторитетов, общих дорогих всем идей, привязанностей, симпатий не стало. Каж-
дый стал сам себе философ, идеолог, историк, основатель своей религии'” (15; с. 184).
Каждые вновь созданные партии, организации, союзы вскоре разъединялись, дроби-
лись, взаимоотталкивались. Процесс расслоения общества разрастался. В значительной части
образованного общества утвердилось ложное мнение, что Россию от “ужасов царизма” мо-
жет спасти только революция, только свержение самодержавия.
"По моим наблюдениям, — писал Ф.А. Степун, — в конце XIX и еще более в начале XX в.
в каждой русской семье, не исключая царской, обязательно имелся какой-нибудь свой собст-
венный домашний революционер. В консервативных — дворянских семьях эти революционе-
ры были либералами, в интеллигентски — либеральных — социалистами, в рабочих — после
1905 г. — иной раз и большевиками. Очень большой процент из них составляли снесенные
радикальными ветрами влево талантливые неудачники, амбициозные бездельники, само-
обольщенные говоруны и мечтательные женолюбы. Через женолюбов разлагалась обычно
самая консервативная часть всякого общества — женщины” (15; с. 185-186).
Подобное состояние взрослой части русскою общества в конце XIX — начале XX вв. не
могло не сказаться на положении российского юношества. В опубликованной пр. — доц. М.
Членовым “Половой переписи московского студенчества” содержатся следующие данные
(большинство опрошенных студентов принадлежали к интеллигентным семьям — у 60% отцы
получили образование не ниже среднего): на вопрос, имела ли семья влияние на выработку
этических идеалов, эстетических вкусов, товарищества и т.д., из 2150 опрошенных ответ да-
ли только 1706 студентов. Из них 56% отвергли влияние семьи и только 44% признали его
наличность.
Из 1794 студентов, ответивших на вопрос — имела ли семья влияние на выработку опре-
деленного мировоззрения, 58% дали ответ отрицательный, 42% — положительный.
Три четверти ответивших студентов указали, что семья совершенно не руководила их
чтением, а из той четверти, которая признала наличность такого руководства, 73% отметили,
что она наблюдалась лишь в детском возрасте, и только у остальных (у 172 студентов из
2094) семья руководила чтением и в юношеском возрасте (96; с. 100). Взволнованные педаго-
ги констатировали, что дети воспитательного влияния семьи не знали, в крепких семейных
традициях не черпали той огромной силы, которая выковывает, например идейных вождей
английского народа. Более того, большинство детей вступало в университет уже растленны-
ми. По данным анкеты из 967 студентов, указавших точное время своих первых половых от-
ношений, 61% юношей начали их не позднее 17 лет, причем 53 мальчика начали их в возрас-
те до 12 лет, 152 ребенка — в возрасте до 14 лет.
Второе место после семьи в жизни ребенка всегда занимает школа. Из 2081 опрошен-
ного студента — 1791 (86%) заявили, что ни с кем из учебного персонала школы у них не было
духовной близости. В подобных условиях воспитание свое юноша в средней школе все — таки
получал, но не у педагогов, а в своей новой товарищеской среде. Товарищество давало юно-
ше, выходящему из семьи и официальной школы нигилистом, интересы. A.C. Изгоев замеча-
ет: “Начинаясь с боевого союза для борьбы с учителями, обманывания их, для школьниче-
ских бесчинств, товарищество продолжается не только в виде союза для попоек, посещения
публичных домов, но и в виде союза для совместного чтения, кружков саморазвития, а впо-
следствии и кружков совместной политической деятельности” (96; с. 103-104). Однако это
единственное “культурное” влияние, воспитательно действующее на молодежь в том виде,
как оно сложилось в России, обладало многими вредными и опасными сторонами. В гимна-
зическом товариществе юноша уже уходил в подполье, становился отщепенцем, а в подполье
личность человека сильно уродовалась. Юноша обосабливался от всего окружающего мира и
становился ему враждебен. Войдя в товарищеский кружок самообразования, он сразу прони-

кался чрезмерным уважением к себе и высокомерием по отношению к другим. Все это под-
рывало традиционные христианские основы становления гражданственности учащейся мо-
лодежи.
Период с 1905 но 1910 гг. являлся революционно-преобразующим. В эти годы в исто-
рии Российской государственности в наибольшей степени обнажились все язвы и недоработ-
ки в воспитании подрастающего поколения, особенно в части гражданского формирования
юношества.
События 1905 — 1907 гг. не оставили в стороне школьную молодежь. В педагогической
публицистике они подразделяются на два этапа.
1) январь — май 1905: школьные забастовки и другие волнения в среде учащейся моло-
дежи; петиции и требования учащихся; самоубийства школьников; резолюции родительских
собраний, педагогических кружков и обществ.
2) 1905 — 1906 учебный год (233, с. 109).
По утверждению Г. Рокова, “наша средняя школа в течение учебного года весеннего се-
зона 1905 г находилась в состоянии полной дезорганизованности” (233; с. 109.) Во многих
учебных заведениях занятия прерывались на несколько дней, на деле же они приостанавли-
вались почти на все полугодие. По всей стране прокатились забастовки учащихся: Варшава,
Полоцк, Лодзь, Минск, Митава, Кутаиси, Владикавказ, Ставрополь — Кавказский, Самара,
Тамбов, Пенза, Псков, Курск, Москва, Петербург. Так, например, в Варшаве были закрыты
все учебные заведения на целое полугодие, в Полоцке за беспорядки исключены 186 учени-
ков мужской гимназии, в Ломже за непосещение уроков исключено 308 учеников мужской
гимназии и 46 учениц женской. В Минске 16 февраля прекратились занятия во всех учебных
заведениях. В Москве закрылось на целое полугодие земледельческое училище, реальное
училище, волнения происходили в большинстве средних учебных заведений.
С.Ф. Знаменский в книге “Средняя школа за последние годы” так оценивал сложив-
шуюся ситуацию: “Количество учащихся, участвовавших в волнениях, точному подсчету не
поддается. Особо видную роль в них играли V-VIII классы, хотя принимали участие и 4
классники. Классов, где в волнениях принимало участие 10,20 или 30% немного. В большин-
стве процент участников равнялся 50 или далеко превосходил его, во многих классах участ-
вовало 80, 85 и 90% учеников” (91; с.33).
12 февраля 1905 г. в Курске произошло массовое избиение учащихся. Ученики старших
классов классической гимназии примерно в 12 часов дня направились к Московской площа-
ди. Число учащихся, участвовавших в этом шествии, составило от 100 до 200 человек. За ни-
ми все время следовали полицейские, конные стражники, переодетые в гражданскую одежду
сыщики. Спокойное и чинное шествие по улицам города, по мнению очевидцев события, не
представляло собой ничего необычного: некоторые думали, что учащихся отправили на
встречу приехавшему генералу Стесселю, другие — что гимназисты идут на спевку и тому по-
добное разрешенное мероприятие. Совершенно неожиданно, когда учащиеся остановились у
женской гимназии, раздалась команда полицмейстера и пристава I части “Резерв, бей!”. Кон-
ные стражники набросились на школьников, “и произошло нечто такое безобразное и отвра-
тительное, что управа отказалась передать о дальнейших последствиях” (233; с. 121).
Прогрессивные педагоги, вся педагогическая мысль резко отрицательно относились к
подобной практике, считая всякое физическое насилие над ребенком недопустимым.
“Явление “избиений”, несомненно, историческое, — считал Г. Роков, — оно в высшей степени
характерно для пережитой эпохи, для ее политического режима и ее деятелей, ибо нет ника-
кого сомнения в том, что явление это было отнюдь не случайно, а, наоборот, явилось плодом
определенной политической системы, которая играла в своих видах самыми низкими ин-
стинктами невежественной толпы, возбуждала guasi-патриотическое изуверство, а это по-
следнее, опираясь на безнаказанность, на попустительство и, не гнушаясь даже подкупом,
творило ликую и грубую расправу над беззащитной молодежью” (233, с.121-122).

Состояние средней школы, начиная с сентября 1905 г., особенно после 17 октября, по
всей справедливости в педагогической прессе называлось состоянием полной анархии. Гос-
подами положения стали не педагоги и не родители, а ученики. Учебные занятия прекрати-
лись почти повсеместно. Дисциплина на уроках, между уроками перестала существовать.
Ученики старших классов начали самовольно осуществлять заявленные ими в петициях тре-
бования. В педагогической литературе выделялось 3 группы требований: политические, ака-
демические, по вопросу избиений учащихся. Воспитанники Киржачской учительской семи-
нарии заявляли: “Протест наш является следствием тех ужасных событий вне и внутри Рос-
сии, причина которых всецело лежит на нашем давно одряхлевшем бюрократическом строе.
Для поднятия уровня духовной жизни русского народа необходимо:
1) всеобщая свобода и бесплатное обучение в духе международного братства;
2) значительное увеличение средств на образование;
3) свобода слова и печати;
4) свобода личности и неприкосновенности жилища учителя (233, с. 121—122)
Идея политической реформы в России охватывает в последнее время всех русских лю-
дей. Мы, как будущие учителя, желаем видеть в каждом русском человеке свободного граж-
данина и присоединяемся к общему освободительному движению. Свой протест решили вы-
разить в форме забастовки, прекращая занятия до 1 мая 1905 г. (Подписи 70 обучающихся, из
общего числа 87). Таким образом, политические требования были поставлены в связь с нуж-
дами народного образования.
Третья группа петиций — по поводу избиений учащихся. Приведем пример петиции
обучающихся Камышинского реального училища от 23 февраля 1905 г.: “Мы, учащиеся, воз-
мущены избиением наших беззащитных товарищей в Курске, Ярославле и др. городах, об-
ращаем внимание всего общества на такую ненормальность общественных отношений... Мы
заявляем, что единственным средством успокоения может и должно быть обновление всего
общественного строя” (233; с. 121).
Еще больший перерыв в учебных занятиях произошел из-за начавшихся после 17 ок-
тября 1905 г. черносотенных погромов.
Крайне отрицательным явлением в период революции стали преднамеренные само-
убийства подростков. Г. Роков считал их причиной повышенную возбудимость и неустойчи-
вость нервной системы учащейся молодежи. Особенно трагические случаи произошли в те-
чение весны 1905 г. в Харькове, Москве, Петербурге, Ярославле. В Харькове застрелилась
ученица VIII класса женской гимназии, в Москве — ученик коммерческого училища VIII клас-
са убил учителя английского языка и застрелился сам. В Харькове, Петербурге, Ярославле
похороны самоубийц сопровождались грандиозными политическими демонстрациями (233;
с. 126).
Осмысливая это явление, A. C. Изгоев, М. О. Гершензон и другие считали, что
“различные группы русской молодежи, в конечном счете, двигались одним и тем же идеа-
лом, смысл которого — в стремлении к смерти, в желании и себе и другим доказать, что я не
боюсь смерти и готов ее постоянно принять” (96; с. 116).
Таким образом, революция 1905—1907 гг. показывала, что “русская гражданственность,
омрачаемая многочисленными смертными казнями, необычным ростом преступности и об-
щим огрубением нравов, пошла положительно назад”, — как писал об этом С. Н. Булгаков (26;
с. 23). Вместо конструктивной и созидательной, культуросообразной деятельности по форми-
рованию гражданских и нравственных добродетелей у юношества, мы обнаруживаем страш-
ную картину вовлечения молодежи во взрослые проблемы. Российская молодежь, сама того
не желая, оказывается втянутой в политические интриги и дрязги различных группировок и
партий, доходя зачастую до предела. Срывы учебных занятий, забастовки, демонстрации с
избиениями учащихся, хулиганство, самоубийства подростков становятся нормой жизни.
В таких условиях идеалы христианского подвижничества, лежавшие в основе традици-
онной русской гражданственности, отбрасывались. Устанавливались атеистические нормы

жизни, молодежью принимались основы религии человекобожества, которые переходили в
идолопоклонство (26; с.36). В социально-философской и педагогической литературе иссле-
дуемого периода появляется понятие “героизм”, которое, по мнению М.И. Гершензона, A.C.
Изгоева, раскрывало сущность мировоззрения и идеалов юношества. “Героя канонизируют
больше всего страдания и гонения и в собственных глазах, и в глазах окружающих. Героиче-
ский интеллигент не довольствуется поэтому ролью скромного работника, его мечта — быть
спасителем человечества или, по крайне мере, русского народа. Для него необходим не обес-
печенный минимум, а героический максимум. Максимализм есть, неотъемлемая черта ин-
теллигентского героизма”, — писал С.Н. Булгаков (26, с.39). В России самой благоприятной
средой для культивирования героизма была ученическая среда. Благодаря молодости, недос-
татку жизненного опыта и научных знаний русская молодежь с наибольшей полнотой при-
нимала и выражала идеал героического максимализма. И если в христианстве старчество яв-
ляется естественным воплощением духовного опыта и руководительства, то в русском обще-
стве периода первой революции такую роль естественно заняла учащаяся молодежь. По сви-
детельству H.A. Бердяева, С.Л. Франка, С.Н. Булгакова, духовная педократия — господство
детей, было величайшим злом российского общества. “Это уродливое соотношение, при ко-
тором оценки и мнения “учащейся молодежи” оказываются руководящим для старших, пере-
ворачивает вверх ногами естественный порядок вещей и в одинаковой степени пагубно и для
тех, и для других” (26, с.43-44).
Вместе с тем, стремление русской интеллигенции к жертвенности рассматривалось как
социальная трагедия. Поэтому общество заявляло о необходимости утверждения нового
идеала, сущность которого заключалась в более зрелом, рациональном отношении юношей к
жизни
Несмотря на то, что русская революция развила огромную разрушительную энергию,
уподобилась гигантскому землетрясению, тем не менее она оставила место для крупных, ко-
ренных реформ во всех областях законодательства. Громадная часть населения призывалась
к участию в законодательстве и управлении.
Одной из первых реформ было широкое развитие местного самоуправления. Глубокие
корни при этом пустила в население идея всеобщего избирательного права в применении
одинаково как к местному, так и к государственному самоуправлению. Широко сознавалась
необходимость распространения и на женщин политических прав, общих с мужчинами. Н.Е.
Румянцев, Е. Ефимов, Г. Роков утверждали: “Участие народа в управлении государством яв-
ляется неизбежной предпосылкой для пробуждения и воспитания в широких слоях народа
социального правосознания, интереса к государству, доверия к исполнителям государствен-
ной власти, понимания общности личных и государственных интересов и ответственности
перед государством” (203; № 7; с.7). Причем Н.Е. Румянцев обращал внимание на важность
принципа привлечения рядовых граждан к законотворческой и управленческой деятельно-
сти, из которого по неизбежным законам социального развития вырабатывается опыт народ-
ною самоуправления в широкой форме. Важен был переход от полицейского и бюрократи-
ческого государства к народному самоуправлению.
Одним из важных результатов освободительного движения 1905 — 1907 гг. явился подъ-
ем народного хозяйства. Экономические процессы, происходившие в Российской империи
на рубеже веков, отличались крайней противоречивостью. Успехи экономики сочетались с
отсталой системой государственного управления и ограничения свободы предприниматель-
ства: рост вывоза хлеба — с глубоким кризисом огромной части крестьянских хозяйств, рост
бюджета в значительной степени опирался на винную монополию и другие косвенные нало-
ги, понимание необходимости реформ сталкивалось с консервативно — охранительным кур-
сом. Оживление сельского хозяйства после 1905 г. стало мощным толчком для развития
промышленности. После депрессии 1904 — 1908 гг. средне — годовой рост продукции составил
около 9%. Самое яркое достижение — взлет кооперативного движения. К 1914 г. кредитная
кооперация охватила около 25% крестьян — домохозяев (100; с. 285, 304).

Оживление экономики в России, глубокие реформы государственного управления, при-
влечение населения к самоуправлению — все это приводило к зарождению практическо
промышленного направления развития государственной системы образования В это время
все передовые мыслители, педагоги, историки заявляли о необходимости и важности воспи-
тания индивида как “экономически продуктивной силы, социальной единицы, а следова-
тельно, достойного и ценного гражданина” (148; с.299).
Мысль о том, что полноценный гражданин — это эффективный труженик, глубоко про-
никает в педагогическое сознание. П. Монро констатировал: “Квалификация хорошего граж-
данина в смысле его экономической продуктивности берет верх над всеми другими. Богатст-
ва народов и личное богатство граждан колоссально возросло в новейшее время. Сходно вы-
росла экономическая продуктивность индивидов. Однако упражнение этой продуктивной
способности было представлено большей частью индивидуальной инициативе” (155; ч. II;
с.356). Востребованным становится тип образованного человека, имеющего хорошую обще-
трудовую, экономическую, техническую и коммерческую подготовку. Таким образом, в этот
период существенно изменялся идеал гражданского воспитания: от христианского он все от-
четливее переходил к рационально-прагматическому идеалу.
Социально — политические и экономические перемены существенно изменяли и подход
к воспитанию. От воспроизводства патриархального уклада педагогика начинает переходить
к воспитанию глубоко образованной, динамичной личности, способной критически анализи-
ровать жизненные явления, разбираться в них, быстро реагировать на различные преобразо-
вания, не теряться и выбирать правильные решения в сложных вопросах. “Усложнившаяся
жизнь требует более высокой жизненной ориентировки, большего углубления в окружающие
явления, умения анализировать их, требует больших жизненных навыков, более гибкого и
проницательного ума, более широкого кругозора. Она требует вместе с тем напряженной и
целесообразной активности духовной и физической” (98; с.29).
Таким образом, для этого направления характерно не только создание новых образова-
тельных учреждений, но и появление новых взглядов на сущность гражданственности лич-
ности, предполагавших включение учащейся молодежи в самоуправление и политическую
деятельность по совершенствованию государственного устройства. Основные события 1905-
1910 гг. постепенно приводили к изменению христианско-православного идеала гражданско-
го воспитания на рационально-прагмагический.
Под влиянием социально — исторических условий в это время продолжали трансформи-
роваться идеалы гражданственности русского юношества. От героизма самообожения, юноше-
ского максимализма граничащего со смертью, в основу гражданского воспитания полагается
преобразующая, созидательная деятельность. “Единственной задачей общественного воспита-
ния, — отмечал в то время П.Ф. Каптерев, — может быть только подготовка энергичного борца за
основные свойства человечности и главнейшие блага культуры. Будь культурным борцом! Вот
что нужно всеми способами внушать юноше и укоренять в его сознании” (105; с.7).
Реформирование системы государственного управления страной, сложная экономиче-
ская жизнь призвали задуматься над перспективами развития и поставить во главу угла фор-
мирование “нового человека”, гражданина — соуправленца, экономически продуктивной со-
циальной единицы, работника индустриального типа. С другой стороны, не отвергались и
природные качества русской души, ее безграничный патриотизм, вера в Бога ответствен-
ность за судьбу Родины, гуманность, доброта. Именно эти качества всегда отличали русского
человека и являлись неотъемлемыми для характеристики гражданственности. В самые ответ-
ственные для Родины, государства моменты юношество не по указке, не по приказу демон-
стрировало свои лучшие качества.
Первая мировая война, разразившаяся в 1914 г., явилась лучшим подтверждением того,
как мобилизуются в человеке его лучшие качества, такие как безграничная любовь к своей
родине, мужество, стойкость перед лицом внешней опасности.

В кругу учащихся события первой мировой войны создали особое настроение, спло-
ченность и живую отзывчивость. Во-первых, учащаяся молодежь была привлечена к живой,
активной и в некоторых случаях даже самостоятельной деятельности высоконравственного
значения — к делу помощи ближнему, а “такая деятельность полезней пассивного восприятия
хотя бы и прекрасных истин” (189; с.76). Во-вторых, молодые люди переживали чувства
гражданского воодушевления, гражданской солидарности и единения, что для их граждан-
ского воспитания необычайно важно. Учащиеся охотно жертвовали свои карманные деньги в
пользу раненых, принимали участие в сборах, оказывали помощь санитарным отрядам; вос-
питанницы женских учебных заведений шили белье для лазаретов, резали бинты и др. В
Двинске был организован отряд санитаров, добровольцев из учащихся реального училища и
гимназии, помогавших при переноске раненых. В Киеве 50 учеников из 3-й мужской гимна-
зии были привлечены в свободное от занятий время к уходу за ранеными в лазаретах старо-
обрядческой общины и в двух больницах (Елизаветграде, Полтаве) (189; с.76-77)
Привлекали внимание факты непосредственного участия молодежи средних учебных
заведений в защите Отечества Добровольное вступление в армию учащейся молодежи по-
всеместно разрасталось: из Петрограда на фронт бежали 12 реалистов в возрасте 13-17 лет:
по железной дороге разосланы телеграммы о розыске бежавших на войну детей 10-12 лет из
Москвы, Серпухова Рыбинска, других городов, (189; с.77). Известны случаи массовых пат-
риотических манифестаций, которые произошли в Петрограде (ученики 6-й гимназии), в Н.-
Новгороде, Рязани (манифестация продлилась с 10.00 до 2 часов дня), Костроме, Минске.
Ярославле, Полтаве, Симферополе В большинстве случаев инициаторами манифестации
явились сами учащиеся, в некоторых случаях — преподаватели.
Разумеется, все это свидетельствует о глубоком проявлении патриотических чувств
русского юношества Подростки переживали за судьбу Родины, пытаясь оказать всемерную
помощь и содействие в защите своего Отечества Однако такое их отношение отнюдь не со-
провождалось массовым срывом занятий, различными необоснованными забастовками и
другими отрицательными явлениями. В школах, находящихся далеко от районов военных
действий, учебный год начинайся как обычно, если не считать некоторых заминок, вызван-
ных призывом на военную службу учителей.
Война призвала в очередной раз задуматься над вопросами воспитания подрастающего
поколения. Г. Роков отмечал. “Правильно поставленная работа может не только предотвра-
тить крах просветительных и иных начинаний в будущем, но и содействовать самому успеху
войны. Победы достигаются не только численностью воинов, их вооружением, но и тем на-
строением, которое царит в обществе и народе. Настроение же это бывает бодрым и уверен-
ным, когда чувствуется всеми, что несмотря на все бедствия и ужасы войны, жизнь продол-
жается более или менее в нормальном порядке. Крушение же культурной работы, захирение
общественных начинании всегда создаст тревогу и может породить даже апатию и безна-
дежность, а это, конечно, неблагоприятная атмосфера для успешного ведения войны” (188:
с.87). Общественные деятели считали проведение активной культурной работы в тяжелых
условиях войны необходимой составляющей жизни и выделяли возможные неблагоприят-
ные моменты в деле воспитания подрастающего поколения:
1) вследствие громадных денежных затрат, необходимых для войны, средства на со-
держание учебных заведений будут сохранены и урезаны:
2) довольно значительное число учителей призвано на военную службу, их нехватку
восполнить нелегко;
3) вследствие материальной нужды и убыли рабочих рук, в особенности в крестьянских
семьях, немалое число учащихся, вероятно, будет лишено возможности посещать учебные
заведения.
По окончании войны потребуются самые серьезные усилия для культурно — созидатель-
ной деятельности. “Всякому ясно, что для такой ответственной и трудной работы пригодны
люди лишь просвещенные, сознательные, что необходим и общий культурный подъем наро-

да. Поэтому перерыв в занятиях, неудовлетворение их естественных запросов может отрица-
тельно влиять на них. Всегда педагоги обязаны воспитывать детей и юношей в духе гуман-
ности, нравственной ответственности и истинной гражданственности” (188; с.94).
Таким образом, первая мировая война способствовала подтверждению и укреплению
новой концепции гражданственности, в основе которой лежало новое отношение к своей Ро-
дине, которую следовало защищать не только в минуту опасности, но и постоянно работать
на ниве ее укрепления и процветания мирными средствами. Война повлекла за собой мил-
лионы человеческих жертв, в том числе и среди мирного населения, заставив тем самым за-
думаться над ценностью и неповторимостью жизни человека. Следовательно, в содержании
гражданственности укреплялись позиции гуманизма как человеколюбия.
В исследуемый период развилось мощное общественно- педагогическое движение, на-
правленное на решение глобальных проблем образования: создание русской национальной
школы, воспитание “нового” человека, укрепление связи образования с жизнью.
Примером реформирования системы образования явилась попытка министра народного
просвещения П.Н. Игнатьева осуществить новые преобразования всего школьного дела. Ре-
форма подытоживала, переводила ожидания российского общества в область реальных
школьных преобразований. Главной задачей новой школы, по П.Н. Игнатьеву, было воспи-
тание культурного человека, имеющею законченное общее образование в объеме, необходи-
мом для вступления в самостоятельную, практическую жизнь; широкая подготовка квалифи-
цированных технических кадров.
Главными задачами новой школы, по П.И. Игнатьеву, становились “воспитание куль-
турного человека, имеющего законченное общее образование в объеме, необходимом для
вступления в практическую жизнь; приведение школы в соответствие с жизнью, с современ-
ными потребностями общества, а также развитие через школу производственных сил страны,
широкая подготовка квалифицированных технических кадров” (147; с. 328). Проект затраги-
вал широкий круг проблем: школа должна стать национальной, самодовлеющей, т.е. давать
общее образование и не иметь непосредственной целью подготовку в высшие учебные заве-
дения.
Предполагалось разделение среднего образования на две ступени: первая — с трехлет-
ним, а вторая — с 4-летним курсом обучения Провозглашалось единство школы (всех ее ти-
пов) на первой ступени и дифференциация — на второй. Авторы проекта стремились дать мо-
лодежи законченное среднее образование, вооружить ее фактическими сведениями и навы-
ками, необходимыми для дальнейшей практической и научной деятельности. Значительное
внимание уделялось основополагающим подходам к воспитанию молодежи и их практиче-
ской реализации в учебно-воспитательном процессе. Учитывая, что “основное правило науки
о воспитании требует гармоничного развития всех способностей человека, как душевных,
так и телесных” (Там же), авторы отмечали необходимость не только нравственно
религиозного, умственного и физического воспитания, но также эстетического и трудового
(147; с.328). При этом способность молодежи к труду рассматривалась как важнейшее усло-
вие подготовки ее к жизни в целях развития производительных сил страны, ее величия и
благополучия.
Ведущим началом в проекте реформы 1915 г. было требование создать подлинно на-
циональную школу. Эта идея приобрела общественное признание. Педагогическая пресса
отмечала, что национальная школа необходима для воспитания патриотизма, самосознания
человеческого достоинства, не имеющих ничего общего с чувством национальной исключи-
тельности.
Заботой П.Н. Игнатьева было и профессиональное образование. Создавались трехлет-
ние технические училища, дававшие, прежде всего, прочную практическую подготовку.
Большое место в учебном плане отводилось работе на современных предприятиях, овладе-
нию необходимыми профессиональными навыками. Через всю реформаторскую деятель-
ность П.Н. Игнатьева проходила мысль о необходимости поднятия культурных сил страны

для решения задачи создания великого российского государства.
Большое значение придавалось труду. “Трудовой принцип во всей толще нашей жизни,
чуть ли не с колыбели — единственное наше спасение”, — подчеркивал П.Н. Игнатьев (147;
с.329).
Таким образом, в свете рассматриваемой проблемы гражданского воспитания важно то,
что школьная реформа 1915 года актуализировала создание национальной школы, обеспечи-
вающей практическую направленность образования и трудовую подготовку учащихся, вос-
питание социально активной личности с четкой жизненной ориентацией, формирование пат-
риотизма и нравственных добродетелей.
Таким образом, для третьего направления в развитии проблемы гражданского воспита-
ния наиболее характерным является антропологическое обоснование гражданского воспита-
ния. На передний план выдвигалась проблема самоценности человека. В этот период проис-
ходило последующее трансформирование гражданских идеалов, которое привело к понима-
нию гражданского воспитания как единства национально-патриотического, трудового, соци-
ально-нравственного и правового воспитания учащихся Наиболее полно основные положе-
ния данного направления раскрывались в период с 1910 по 1917 гг.
Кульминацией социально-культурной деятельности юношества, в исследуемый период,
оказавшей влияние на содержание гражданственности и гражданского воспитания, можно
считать общественное движение в среде учащейся молодежи, которое развернулось во время
Февральской революции 1917 г.
7-8 апреля 1917 г. в Петрограде состоялся Первый Всероссийский Делегатский Учи-
тельский съезд. В ряду выступлений было и приветствие делегата от образованного в этом
же году Союза учащихся г Петрограда. Товарищи учителя! Мы организовались, образовали
Союз, чтобы послужить Родине, организовались, чтобы помочь друг другу стать образован-
ными с тем, чтобы работать для той же Родины. Мы верим вам, мы любим вас. Будем рабо-
тать вместе...” (30; с.67)
В мае 1917 г. в Москве состоялось объединение ученических организаций Москвы и
Петрограда в единый союз. Основными задачами Союза ученических организаций явились
воспитание гражданственности и культурная работа. В Союзе образовывались секции: по
обороне или трудовой помощи государству (организация летних трудовых дружин полевых,
огородных, для работы на заводах и работы, совместимой с учебными занятиями, например,
в попечительстве); культурно-просветительная (для самообразования и подготовки к просве-
тительной деятельности среди народа), журнальная: кооперативная; взаимопомощи; финан-
совая. Особо подчеркивалось, что Союз решительно осуждал эксцессы в школе, срывы заня-
тий, все, вносящее в жизнь беспорядок и разруху, и призывал учащихся не только Петрогра-
да, но и всей России проводить новые устои в планомерном, согласованном и за-
конодательном порядке.
Отдельным пунктом выражалось негативное отношение к стремлению отдельных гра-
ждан привнести политический характер в деятельность ученических организаций. Показа-
тельно отношение Союза к демонстрации учащихся против Ленина. “Ленинство — это свое-
образное явление, но странной игре судьбы, дышащее славянофильской верой в мессиан-
скую роль российского народа, да и не народа, а только российского пролетариата, стоящее
вне соотношения реальных политических, классовых и производительных сил, в условиях
русской действительности естественно переходит в анархию” (30; с 69). “Товарищи! Органи-
зуется манифестация против Ленина, который своей деятельностью ведет Россию по пути к
контрреволюции". И целые школы “снимались”, чтобы принять участие в этой манифеста-
ции, затеянной отдельной группой учащихся. Позиция же Союза учащихся по отношению к
этой демонстрации была иной:
1. Организация средних учебных заведений есть учреждение внепартийное, а потому
всякие ученические выступления на почве политических разногласий считаются недопусти-
мыми.

2. Выступление учащихся против Ленина, без сомнения, будет носить бурный характер,
что даст возможность разыграться страстям и может быть началом контрреволюции” (30;
с. 70).
С целью прекращения начатой демонстрации, противоречащей “внепартийности” орга-
низации, и в учебных заведениях, и на улицах выступали члены Управления Союза “Надо
устраивать не манифестации, а собрания, на которых положения Ленина могли бы подвер-
гаться правильной критике” (30; с.69-70).
Союз ученических организаций в целом решительно отмежевался от политической
платформы. Однако это не исключило возможности группировки отдельных членов Союза в
особые кружки по партийным взглядам, пропагандировавших те или иные возможности ра-
ботать в сторону агитации политические идеи среди народа “Просвещать — задача благород-
ная, но, чтобы просвещать других, нужно самому быть подготовленным, нужно самому про-
думать свои лозунги”, — считали агитаторы из числа учащихся (30; с.69-70). Следовательно, в
1917 г. ученические организации также “захлестывает” политика они не смогли остаться в
стороне от разворачивающихся событий.
Тем не менее, в среде учащейся молодежи главенствующей являлась культурная, мир-
ная работа. Большая часть учащихся считала, что для процветания и развития государства,
исполнения долга перед ним нужны не революционеры и бунтари, а высокообразованные,
высокопрофессиональные люди. По мнению представителей Союза ученических организа-
ций Москвы и Петрограда средняя школа должна быть центром образования, а не площад-
кой для политических игр и революционных действий (30; с.71).
1.2. Идеи “новой” педагогики как фактор развития взглядов на гражданское вос-
питание в России на рубеже веков.
Конец XIX в. отмечен вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в та-
кую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и тех-
нического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. В
этих условиях стало более явным уже ранее ощущавшееся в обществе несоответствие тради-
ционной школы, практики воспитания и обучения новым экономическим и политическим
реалиям. Прежде всего, стало очевидным, что старая школа не способствовала развитию у
детей активности и самостоятельности мышления, не готовила к применению полученных
теоретических знаний на практике. Противоречия между состоянием школьного дела и но-
выми общественно-политическими, экономическими условиями вызвали появление педаго-
гических движений, требовавших реформирования школы на всех ее ступенях.
В исследуемый период в России острыми были противоречия между потребностями
экономики, науки, в целом общества и состоянием школы Не был осуществлен переход ко
всеобщему образованию, преподавание носило догматический характер, не была создана
русская национальная школа. Одной из наиболее важных проблем русской теоретической
педагогики была ее бездетность. Новые проблемы требовали и нового подхода в их разреше-
нии — определения места ребенка в образовательном пространстве. Большую помощь в раз-
решении наболевших вопросов оказали идеи зарубежной “новой” педагогики.
Идеи зарубежной “новой” педагогики проникали в Россию и влияли на педагогическую
теорию и практику. Одними из первых работ педагогов-прогрессивистов, переведенных на
русский язык, стали книги французского педагога и социолога Э. Демолена “Как воспиты-
вать и устраивать наших детей” (СПб, 1895); “Новая школа” (М., 1898 г.); а также труды Ме-
ждународного конгресса по общественному воспитанию, состоявшегося в сентябре 1900 г. в
Париже ("Образование”, 1903, №8). Это первые работы “общественного” течения в педаго-
гике на рубеже двух столетий. В течение XIX в. педагогика была приспособлена к принци-
пам обособленности и классовой розни, к принципам личной морали. В XX в. она вслед за
переменами, состоявшимися в области общественных отношений, обращается к принципам

сотрудничества, солидарности, общественной морали
Представители французской школы Э. Демолен, Л. Буржуа, Ф. Бюиссон, другие счита-
ли, что “все обучение должно быть направлено на развитие, образование практических лю-
дей. Поэтому нужно, чтобы школа но возможности приближалась к условиям самой жизни”
(71; с.52). В связи с изменившимися целями и задачами воспитания выстраиваются новые
приемы воспитания В качестве стержня здесь мы встречаем самостоятельность, свободу, до-
верительное отношение взрослого к ребенку. “Родители должны обращаться со своими
детьми, сначала и всегда, как со взрослыми, как с отдельными личностями” (72; с.22). Осо-
бое внимание Э. Демолен обращает на физическое здоровье детей. “Необходимо в высшей
степени заботиться о силе, о совершенном развитии тела, а также о сколь возможно полном
развитии физической энергии ребенка” (72; с.24). С самого раннего возраста дети должны
познавать практику материальной жизни, те. родители должны приучать подростков приво-
дить в порядок необходимые вещи, побуждая их находить наиболее полезное расположение
своего маленького имущества. По мнению, Э. Демолена “это начало комфорта, разумного
понимания материальной жизни, столь отличного от роскоши” (72, с.28). Одним из самых
фундаментальных приемов воспитания должно стать то, что “дети знают, что родители не
берут на себя обязанности устроить их положение". То есть Э. Демолен говорит о том, чтобы
“поставить детей в необходимость составить себе собственным трудом положение, не рас-
считывая на помощь и вспомоществование родителей” (72; с.38).
В 1898 г. К.П. Победоносцев издал книгу Э. Демолена под заглавием “Новая школа". В
предисловии К.П. Победоносцев сочувственно говорит о принципах соединения знания с
умением, и упреки Э. Демолена по адресу французской школы голов отнести и к русской.
Тем не менее, признавая идеал новой школы интересным, К. П Победоносцев добавляет, что
для применения этой формы воспитания Россия представляет менее всего условий. Харак-
терными для издателя, как отмечал С.А. Золотарёв, являлись существенные сокращения,
сделанные им в книге Э Демолена. Например, им были “изъяты рассуждения об обществен-
ных причинах детской лживости, мысли о связи школьной реформы с реформой политиче-
ской” (92; с.203-204). Данное мнение свидетельствует о том, что русская педагогическая
мысль в начале века начинает с интересом, но в то же время осторожно относиться к идеям
новаторской зарубежной педагогики. Поэтому во главе нового движения в конце XIX в. ста-
ли Англия, Франция, Германия.
Новая педагогика имела в виду нравственное и умственное усовершенствование не
только детей, а всего общества в целом. Е. Лозинский, анализируя материалы Международ-
ного конгресса по социальному воспитанию 1900 г., выделил основные направления нового
движения. Первое — “не забывай ни на одну минуту, что ты член великой общечеловеческой
семьи, член общества, и что каждый твой поступок, даже твое “неделанье” отражается не
только на участи твоих братьев, но и на судьбе последующих поколении детей и внуков”
(144; с.4). Его высший идеал — общественная солидарность, воспитание общественного чув-
ства. Третьим моментом являлся вопрос о методе. Нравственного подъема общества “новая
педагогика” ожидав от внесения в педагогическую практику совершенно новых методов, от
определенной организации, системы, способной распространить свое влияние на общество.
Применение подобных методов сделает и личное воздействие педагогов на воспитанников
более могущественным, т.к в группе, массе личность гораздо восприимчивее по отношению
к внешним влияниям (144; с. 5)
В конце XIX в достоянием русской педагогической общественности становились рабо-
ты и других зарубежных авторов, в которых утверждались новые цели, принципы, методы
воспитания подрастающего поколения (76; 231; 114; 225; 226. 115-120; 242). В основе — вос-
питание и детей, и взрослых в духе солидарности, налагающей на всякого члена общества
определенный долг, который надо выплатить. Тем самым устанавливался взгляд, что лич-
ность воспитателя — не единственный фактор школьного воздействия на воспитываемых; ор-
ганизация, построенная на началах солидарности, вся школьная атмосфера — вот что должно
воспитывать.

В 1910 — 1914 гг. на книжные прилавки российских городов, в научные и школьные
библиотеки массовым потоком хлынули работы европейских и американских ученых, педа-
гогов, социологов, психологов. Широко известными авторами в России становятся Джон
Дьюи своими работами: “Школа и общество” (1910), “Школа и ребенок” (1913); Стенли
Холл — “Собрание статей по психологии и педагогике” (1912), “Социальные институты у де-
тей и учреждения для их развития” (1913). Особую популярность мнением об уважении к
личности ребенка приобрела Мария Монтессори, итальянский врач — психиатр, автор книги
“Дом ребенка” (1913) Настоящим бестселлером стала книга “Век ребенка” (первое издание
вышло в 1905 г.) шведской писательницы Элен Кей. Под воздействием этой книги насту-
пивший XX век европейцы довольно долго и оптимистично называли “веком ребенка". По-
прежнему, с особым интересом русская педагогическая общественность знакомилась со
взглядами швейцарских ученых Адольфа Ферьера — “О новой школе” (1912). Иоганна Геппа
“Требования воспитательной школы” (1912).
Особое место в умах и настроениях российской педагогической общественности зани-
мази идеи немецких исследователей. Среди последних — апологет гражданского воспитания
и трудовой школы Георг Кершенштейнер, известный отечественным читателям своими ра-
ботами “Задача и устройство немецкой школы” (1911), “Основные вопросы школьной орга-
низации” (1911), “Трудовая школа” (1910), “О характере и его воспитании” (1913), “Развитие
художественного творчества ребенка” (1914) Кроме того, в 1915 г. в Москве были изданы
избранные произведения Г. Кершенштейнера Изучались и обсуждались также книги Эдда
Эртли Народная школа и трудовое начало” (1914), Фридриха Ферстера “Школа и характер”
(1910), Вильгельма Лая “Экспериментальная дидактика” (1910), работы Людвига Гурлитта
“О воспитании” (1911), “О творческом воспитании” (1911), “Проблемы всеобщей единой
школы” (1914).
Большой интерес в определении и трактовке целей, основных принципов “новой” педа-
гогики вызывали взгляды Пауля Наторпа. В своем фундаментальном труде “Социальная пе-
дагогика” (1910). П. Наторп понимает воспитание как преимущественно воспитание воли.
Волю в ее общей форме он считает центром психической жизни Основным условием вы-
полнения этой задачи является воспитание в общности, т.е. в общении и взаимодействии че-
ловеческих сознаний и воль. “Человек становится человеком только благодаря человеческой
общности, — считал П. Наторп, — (160; с.76) отсюда, настоящая педагогика должна, с одной
стороны, указать общностные или социальные условия, которые бы вели к образованию че-
ловека, а с другой, указать, каково должно быть это образование в отношении к общности, к
другим людям” (160; с.76). Это и составило тему социальной педагогики П. Наторпа.
Идеи “новой” европейской и американской педагогики существенно влияли на пред-
ставления о сущности, задачах и средствах гражданского воспитания поколения, что отража-
лось в публикациях И. А. Ильина Н.Н. Ильина, Н.Е. Румянцева, В Яковенко и других отече-
ственных педагогов на страницах периодической печати (97; 98; 202; 203; 204; 208; 243).
Большое влияние на формирование воззрений русских педагогов оказывали работы извест-
ного немецкого общественного деятеля и педагога Георга Кершенштейнера в соответствии с
которыми целью гражданского воспитания рассматривалось создание нравственного обще-
жития, которое приближало бы государство к далеким идеалам нравственного общежития.
Осмысливая эту проблему, русские педагоги отмечали, что задачей гражданского воспитания
является приучение молодежи служить общине, внушение ей сознания долга и стремление
содействовать нравственному улучшению своей общины добровольным участием в ней, под-
чинением ей, взаимным уважением. Так, Н.Н. Ильин считал, что “какова бы ни была консти-
туция данного государства в данный момент и каковы бы ни были условия гражданской дея-
тельности молодежи в рамках данного государства, — все равно гражданин будет считать себя
обязанным честно служить существующему строю, и это будет служением идеалу” (98; с.34).
Таким образом, добросовестное исполнение долга — первый шаг в служении на пользу
государства и на пути становления гражданина. С этой точки зрения нет ни одного при-

звания, которое в то же время не было бы серьезным служением государству. Для него нуж-
ны ведь не только политические деятели, чиновники, врачи, адвокаты, но и рабочие. И если
рабочий небрежно исполняет свои обязанности, то он вредит государству, наносит ущерб
общественной гигиене, увеличивает число болезней, понижает силу сопротивляемости госу-
дарства неблагоприятным внешним и внутренним условиям. Никакое государство при самом
идеальном политическом строе не будет процветать, не выйдет из зависимого по отношению
к другим государствам положения, если его жители будут отличаться ленью, неработоспо-
собностью, недобросовестным исполнением своих обязанностей, небрежным отношением к
своему призванию, как бы оно ни казалось незначительным и важным (116, с. 17).
Следующий шаг — правильное понимание нужд и потребностей отечества и своих обя-
занностей по отношению к целому. Тот, кто уважает себя, защищает свои права, не дает себя
в обиду, тот будет с уважением относиться и к правам других, правильно понимать свои со-
циальные обязанности по отношению к целому.
Отсюда вытекает еще одна задача гражданского воспитания — развитие чувства закон-
ности, умения дорожить своими и уважать чужие права понимание государства как носителя
принципов законности и порядка. На первых этапах своего развития все государства пони-
мают свои функции чисто внешним образом: защита границ от внешних врагов и поддержа-
ние внутреннего порядка Отсюда войско, полиция, суд являются первыми функциями госу-
дарственного управления. Но с прогрессом государства становится все яснее, что полиция и
тюрьма служат сами по себе плохими стражами и хранителями законности, порядка Госу-
дарство начинает сознавать, что как для борьбы с болезнями самое главное предупреждение,
меры гигиены и профилактики, так и в государстве самое главное — создание благоприятных
условий для совместной жизни, улучшение материальной культуры, — с одной стороны; с
другой — повышение уровня духовного развития отдельных граждан, всего народа пробуж-
дение его самодеятельности, творческих сил.
Таким образом, развивая взгляды педагогов-прогрессивистов, отечественные исследо-
ватели рассматривали сущность гражданского воспитания как воспитание солидарности и
взаимной ответственности, законности и уважения к порядку, способности жертвовать свои-
ми интересами в пользу целого, посвящать ему свою жизнь, работу, служить его идеалам.
С началом первой мировой войны в публикациях европейских и отечественных педаго-
гов на первый алан выдвигается патриотизм как педагогическая категория и элемент граж-
данского воспитания. Война заставляла задуматься о воспитании сознательной любви к Ро-
дине. При этом основа гражданского воспитания нередко понималась как возбуждение и
усиление патриотических чувств. Однако, по мнению Ф. Ферстера, практика показывала, что
цель патриотического воспитания таким путем не всегда достигалась: ученики нередко ис-
пытывали отвращение к подобного рода мероприятиям, посещали их неохотно, скучали во
время патриотических речей учителей, посвященных восхвалению заслуг династии, стара-
лись их избегать. Поэтому наиболее благоразумные педагоги уже сами предостерегали от
переоценки значения воспитания в школе патриотического чувства (226; с.23). Любовь к
отечеству, как и всякое настоящее чувство, пугливо и не любит яркого шума дневного света,
— считал Ф. Ферстер Оно зреет самостоятельно при благоприятных условиях в сокровенных
тайниках души и, возбуждаемое при помощи внешних средств, или принимает ложное на-
правление, делается поверхностным, шумливым или обезличивается, тускнеет (226; с.23).
Интересные суждения по этому вопросу имеются и у А. Мессера чьи взгляды характе-
ризует Н.Е. Румянцев в своей статье “Социально-гражданское воспитание с психологической
точки зрения” “Что касается воспитания в школе гражданского чувства то все педагоги со-
гласны с тем, что здесь надо избегать преднамеренности, настойчивости, всякой патетиче-
ской и преувеличенной риторики со стороны учителя. Этого особенно надо бояться при ор-
ганизации патриотических школьных праздников. Национальное чувство и любовь к Отече-
ству в наших школьниках просто надо считать наличными. На чувство нельзя действовать
принудительно, влияние на него должно быть косвенным, побочным. Оно не выносит яркого

освещения и не любит публичного доказательства” (203, № 8; с. 17).
Более того, в педагогической литературе рассматриваемого периода мы находим сведе-
ния, что глубокое понимание переживаемых страной событий (первая мировая война), их
сложных причин и следствий очень мало свойственно детям даже старшего возраста, их
“взгляд скользит по поверхности, останавливается на мелочах и подробностях” Ф. Ферстер
говорит о том, что интерес к войне действительно захватывает почти всех детей страны
“Дети наряжаются в военные костюмы, более, чем прежде, играют в солдатики, изображая
при этом врагов и союзников, даже пишут военные стихотворения, особенно девочки.
...Дети, разумеется, не могли остаться вне этого могучего потока, они захвачены им тем бо-
лее, что почти в каждой семье есть кто-нибудь на поле сражения; патриотические учителя
стараются использовать войну в целях возбуждения любви к родине и ненависти к врагам,
наконец, повсюду расклеены газеты, объявления, карты войны, — вся атмосфера жизни про-
питана войной” (226; с.29). Однако события, потрясающие родину, захватывают школьников
очень поверхностно; они не отдают себе, может быть за исключением некоторых наиболее
одаренных учеников старшего возраста, ясного отчета ни в смысле и значении войны, ни в ее
ужасах, интересуются только мелочами, техническими подробностями (устройство пушек,
окопов, т.д.). Так, например, когда берлинские учителя устроили анкету с вопросом “Что де-
ти хотят узнать о войне?”, то ответы оказались следующими (в частности, ответы девочек
старшего возраста): Я хочу знать, окончится ли война 11 ноября, как об этом говорят? Когда
жизненные средства станут дешевле? Почему свиное мясо сделалось дороже других сортов?
Откуда мы в этом году получим лимоны и апельсины? и др. (203; №8; с. 12).
В связи с этим остро встает проблема патриотического воспитания юных граждан. Г.
Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Ф. Ферстер и другие считают, что сознательная любовь к Роди-
не требует в известной степени духовного развития, предполагает высокую духовную зре-
лость, умение понять и оценить значение родины для каждого человека, является до некото-
рой степени ответом на материальные заботы, связывается с теплым чувством благодарности
к ней за то, что она выкормила, поставила на ноги, духовно вооружила для жизненной борь-
бы, позаботилась о создании условий, благоприятных для нашей жизни и деятельности. Как
ни глубоко в душе каждого ребенка заложено чувство любви к родной матери, но и оно мо-
жет совсем не развиться, не выйти наружу, если мать не заботилась о нем, не посеяла в его
сердце чувства любви и благодарности к себе, была резка, груба, обижала ребенка, пользова-
лась своей силой. То же самое нередко справедливо и для родины. Никакие внешние меры не
принесут пользы в смысле возбуждения любви к родине там, где государство не внушает эту
любовь всем своим строем, где оно не является заботливой, любвеобильной матерью своих
детей (116; 66; 226).
Успешное гражданское воспитание предполагает более или менее совершенный госу-
дарственный строй, именно такой, в котором господствует не произвол, а царствует закон-
ность и порядок, где существует уважение к правам народа, где все имеет в виду улучшение
существования как отдельных граждан, так и целого, где народ посредством своих предста-
вителей может влиять на усовершенствование своего порядка (203; №8; с. 12).
Обращая внимание на эти мысли немецких исследователей,
Н.Е. Румянцев пришел к выводу, что сознательная, истинная любовь к своему отечеству
предполагает “понимание, заботу об ее улучшении, усовершенствование и активное желание
помочь своей родине, т.е. стремление к улучшению, усовершенствованию государственного
строя” (203; №8; с. 14). В России для многих единственным путем помочь родине в иссле-
дуемый нами период был путь организации тайных обществ с целью ниспровержения суще-
ствующего строя, с целью государственного переворота. Но, так как “всякое революционное
потрясение крайне опасно, сложно и, по существу, вредно для родины” (203; №8; с. 14), то
признавалось, что здоровый инстинкт горячей любви к родине и желание служить ее благу
должен быть направлен у молодежи в нормальное русло, каким является всякая мирная куль-
турная работа для отечества, с одной стороны, с другой — борьба с его недостатками, — такими

средствами, которые не угрожали бы самому существованию государства. Следовательно,
смысл гражданско-патриотического воспитания понимался и заключался в примирении
стремления к улучшению государственного строя с уважением к наличному существующему
порядку “Действительно, любит свое отечество не тот, кто безрассудно и слепо служит
“великому” делу революции”, а тот, кто своей мирной работой, спокойной и малозаметной,
увеличивает культурные ценности государства и таким образом помогает ему подняться на
следующую ступень материального и духовного развития, кто законными путями отстаивает
свои права и борется за расширение прав, и улучшение положения других”, — писал Н. Е. Ру-
мянцев, размышляя над работами Ф. Ферстера, Г. Кершенштейнера и других европейских
педагогов (203; № 8; с. 15).
Сторонники “нового” воспитания Э. Демолен, А. Ферьер, Ф. Ферстер, Г. Кершенштей-
нер и другие горячо настаивали на введении в практику воспитания и образования принципа
веры в природные силы ребенка, принципа единой и равноправной школы, трудового прин-
ципа. Признание ценности за человеческой личностью ребенка и вытекающие отсюда педа-
гогические требования в начале XX века всецело были восприняты зарубежной педагогиче-
ской мыслью. Американский профессор О’Ши утверждал: “Не коверкайте детской природы.
Дайте учащемуся возможность быть вечно деятельным, бодрым, не давите его естественных
проявлений, т. к. этим вы останавливаете весь его рост. Дайте учащемуся все время быть са-
мим собой, и вы дадите ему испытать то радостное чувство роста, развития, которое заставит
дорожить школой, любить ее, а не ненавидеть, как часто, слишком часто они ненавидят ее
теперь” (204; с. 66).
Немецкий исследователь Э. Эртли в своей книге “Народная школа и трудовое начало”
подходил к определению данного принципа с другой стороны. “Основным положением ре-
формированной этики является поощрительное доверие. Это положение запрещает, прежде
всего, применение телесного наказания. Вместо прежней дисциплины нужно воспитать в де-
тях умение управлять собой. Сделать ученика самостоятельным в вопросах нравственности,
повести его по пути к выработке самообладания — вот основное и главное положение, кото-
рое должно проникать все воспитание с начала до конца”, — считат Э. Эртли (234; с. 12—13).
Уважение к ребенку и на его основе возбуждение в самом ребенке самоуважения стало, в ис-
следуемый период, основным принципом гражданственного воспитания. В Европе это ста-
новилось правилом даже для воспитания малолетних преступников. Ф. Ферстер указывал,
что “самые лучшие и плодотворные исправительные заведения в Бельгии, Франции и Анг-
лии принципиально отказываются от телесного наказания, так как они считают самоуваже-
ние основой всякого нравственного возрождения” (226; с. 130). Это истинно христианское
уважение к человеческой личности ученика по мнению И. А. Соколова исследовавшего
взгляды Ф. Ферстера, “не исключает, конечно, дисциплины и послушания, через которые ре-
бенок переходит к самодисциплинированию, но оно должно исключать тот оскорбительный
подход в “воспитании, который гнетет, унижает и забивает ребенка” (212; с. 565).
Уважением к личности ребенка определялась в “новой педагогике” ближайшая цель
нравственного воспитания будущего гражданина — образование к самоуважению, к нравст-
венной деятельности, из внутренних побуждений, к свободному нравственному характеру.
Вместе с тем, считая важным согласовывать воспитание с природой ребенка, П. А. Соколов
говорил о том, что нельзя отбрасывать объективную сторону воспитания: “Ищут согласова-
ния не только в интересах учащихся, но и в интересах самого воспитания, чтобы достичь от-
личной, прочной воспитательной работы. В этом, ведь, собственно должен заключаться пра-
вильно понятый интерес ученика. Там, где последнее опускается, там согласование вырожда-
ется в баловство и глупость” (212; с. 570). Тем самым П. А. Соколов решительно протестовал
против ложного понимания принципа уважения к личности ребенка и веры в его природные
силы, разделяя точку зрения Т. Циглера. “Прочь с этим глупым балагурством. Воспитывать —
значит учить жить, а жизнь далеко не игра и как раз самое лучшее и ценное в ней — работа...”
(235; с. 40).

На воспитание социально — гражданских чувств, любви к Отечеству влияла вся органи-
зация школьной жизни, вся постановка обучения и содержание учебных предметов. Неудов-
летворенные школьной организацией представители “новой педагогики” заявляли о созда-
нии единой, равноправной для каждого ученика школы. По мнению Г. Кершенштейнера,
“школа всей своей организацией, всем своим строем, отношением учителей к ученикам и
ученикам между собой ... должна внушать детям идею гражданского равноправия, мысль о
том, что они — будущие граждане свободного государства, имеющие совершенно одинаковые
нрава и обязанности но отношению к целому” (117; с.24). Анализ историко-педагогических
источников позволяет говорить о том, что многое зарубежные исследователи заявляли о не-
обходимости создания “всеобщеравной”, по мнению П. Наторпа, или единой школы. Единая
школа — это учебно-воспитательный комплекс, состоящий из 2-х ступеней: I — общее элемен-
тарное образование, одинаковое для всех; II — (12 — 18 лет) “различные типы школ в интере-
сах разделения профессий: ученых и промышленных” (160; с.217-218). Для подготовки к
“ученым профессиям школа должна держаться “идеала новогуманистической гимназии”, т.е.
изучение древней культуры и древних языков и не менее глубокое изучение математических
и физико-математических наук. Для промышленных профессий подготовку давали бы про-
мышленные или реальные училища.
При этом многие представители “новой” педагогики считали, что всякого рода
“привилегированная” школа, отдающая предпочтение детям одного класса или сословия, не
выгодно с точки зрения гражданского воспитания. Она с самого начала внушает детям
мысль, что в государстве существуют родные дети, о которых оно больше заботится, и па-
сынки, находящиеся в пренебрежении. Из этой мысли может быть сделан вывод о том, что
если нет равенства прав, то не должно быть и равенства обязанностей, что государство
должно меньше спрашивать с тех, кому меньше дает, о ком меньше заботится. Поэтому шко-
ла должна быть равноправной школой: она должна различать детей не по богатству, положе-
нию, сословию и т.д. их родителей, а исключительно по их духовным дарованиям, способно-
стям достигать известных ступеней образования (160, с.217-218).
Другой стороной данного принципа является то, что вся внутренняя организация такой
единой школы должна соответствовать ее идее. Г. Кершенштейнер считал, что “рабочая
школьная община является фундаментом гражданского воспитания” (117; с.24). Школа
должна быть маленьким государством, небольшим трудовым союзом, обществом, где не
учителя приказывают, а ученики исполняют, а идет совместная дружная работа детей с учи-
телями. По мнению Р. Зейделя, Г. Кершенштейнера, самой подходящей формой такой орга-
низации школьной жизни является трудовая школа. С.А. Левитин, анализируя работы зару-
бежных ученых, в своей книге “Трудовая школа — школа будущего” (1916) актуализирует пе-
дагогические и психологические основания трудовой школы. Социально — психологическое
и педагогическое обоснование исходит из того, что человечество достигло высокого уровня
умственного и культурного развития благодаря труду Поэтому воспитание и обучение ре-
бенка должно быть основано именно на груде. Он должен, трудясь, учиться и, учась, тру-
диться. (139; с.43).
Педагогический и психологический смысл трудовой школы заключается в том, чтобы
“всякий труд, как физический, так и умственный, сделать источником целостного развития
личности ребенка. Написанные или сказанные учеником слова, так же как и действия его
рук, должны отражать в себе и созидать собой личность ученика. Тогда ученик не только
станет незаменимым участником совокупной работы класса, но и определит свое индивиду-
альное место в мире, научившись всякую деятельность связывать с целостностью природы и
культуры” (120; с.8).
Второе течение подходило к вопросу о трудовой школе с точки зрения её социально
экономической необходимости: рост и развитие промышленной техники, усовершенствова-
ние средств и форм производства, международных сообщений, общественных взаимоотно-
шений требовати соответственно подготовленных работников. Однако это требование не оз-

начало только подготовки в достаточном количестве кадров грамотных рабочих. Жизнь тре-
бовала гораздо большего — воспитания из всего подрастающего поколения полезных трудя-
щихся граждан, сознательно разбирающихся не только в окружающем их мире, природных
явлений, но и в области общественного производства, умеющих на любом поприще, к кото-
рому их влечет дарование и склонность, прилагать свои руки и участвовать в производитель-
ном труде Поэтому новая школа должна воспитывать детей к труду, в труде и самодеятель-
ности, гармонически синтезировать умственный и ручной труд, теоретическую и практиче-
скую деятельность, т.е. должна быть трудовой школой.
Третье течение к социально — экономическим мотивам прибавляло этические: общество
заинтересовано в том, чтобы воспитать из подрастающего молодого поколения граждан.
способных платить здоровым, общественно — необходимым трудом за те блага, которые об-
щественная жизнь предоставляет в их распоряжение Таких граждан может воспитать только
трудовая школа, которая должна научить работать на пользу товарищей и с первого же дня
неустанно проповедовать принцип “Смысл жизни не в том, чтобы властвовать, а в том, что-
бы служить". Только тогда, когда весь школьный труд проникнут этим благородным прави-
лом, он может стать основой гражданского воспитания, — так вслед за Г. Кершенштейнером
считали отечественные педагоги С. А. Левитин, П.А. Соколов и другие (139; 208).
Средства гражданского воспитания в зарубежной педагогической литературе конца
XIX — начала XX вв определялись характером тех социальных добродетелей, которые взрос-
лые хотели воспитать у детей Для успешного развития всяких способностей необходимо
систематическое упражнение при надлежащих прочих условиях. Точно так же и для разви-
тия гражданских качеств, социальных добродетелей необходимо соответствующее упражне-
ние и среда. Анализ зарубежной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что основ-
ными средствами гражданского воспитания в рассматриваемый период в европейских и аме-
риканских системах образования были совместные игры детей, творческая самодеятельность
школьников, ученическое самоуправление.
Прочные начала социальных добродетелей должны быть заложены еще в семье. Не-
мецкий педагог П. Наторп в своей работе “Социальная педагогика” убедительно доказывал
воспитательную роль семейного общения, которое является важнейшим условием всего
дальнейшего психического развития”, (160; с.253-254). Одновременно в своих отношениях к
другим членам семьи ребенок начинает встречать различные преграды и ограничения, стал-
кивается с невозможностью получить от другого все, чего бы ему ни захотелось, осваивает
первые правила общежития и поведения в обществе.
Анализируя взгляды зарубежных педагогов о роли родительской семьи в воспитании у
детей гражданственности, Н.Н. Ильин отмечал, что в семье ребенок начинает познавать не-
обходимость границ свободы, усваивает понятия возможного и невозможного, хорошего и
дурного, те постепенно в ребенке начинают развиваться “общежительные навыки и склон-
ности, так как это навыки элементарной формы общения, окружающей его семьи, первой
клеточки общественного организма” (98; с.57). В результате ребенок постепенно признает
необходимость и резонность регулирующих норм, убеждается в их справедливости и целе-
сообразности. Это — фундамент, на который впоследствии будут опираться общественные
отношения, и семья должна заложить это основание прочно и правильно, так как все эти
первоначальные опыты общения имеют огромное значение в воспитании гражданских ка-
честв
Другим важным средством воспитания гражданских качеств молодежи является игра
Воспитательное значение игры в контексте изучаемой проблемы подчеркивалось практиче-
ски всеми представителями “новой” педагогики. “Игра может спорить в воспитательном
значении с настоящей работой. Ребенок отдается ей всей душой, как отдается своему делу
самый честный работник”, — писал П. Наторп (160; с.255). Немецкий педагог К. Грос говорит,
что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо играя, ребенок готовится к работе. “Она есть
единственная и подлинная деятельность детства Вся задача дошкольного образования по-

этому сводится к правильной организации игры ребенка” (64; с.62).
По мнению П. Наторпа. совместные игры являются хорошим средством воспитания
коллективизма. “Общность в неменьшей мере является стихией всякой игры; даже будучи
один, ребенок сочиняет себе своих товарищей. Они могут быть, как например, куклы, подо-
бием живых существ, но в конце концов для хорошего товарищеского общения бывает дос-
таточно всякой деревяшки, всякого стеклянного шарика. Гак ребенок учится человечности
как бы на чучеле; насколько же в большей мере — при действительном общении с живыми
спутниками” (160; с.857). В совместной игре детей формируется особый характер взаимоот-
ношений, важный в воспитании будущею гражданина, на что обращал внимание H.H. Иль-
ин. “При попытке завладеть, например, всеми игрушками или всецело распоряжаться ими-
ребенок тотчас встречает противодействия товарища, который заявляет протест, отстаивает
свои права. Гак постепенно пробуждается чувство справедливости, уважения к личности и
интересам другого. Порча чужой игрушки или обида, причиненная другому, вызывает слезы,
жалобу, энергичные протесты со стороны друг ого, и виновник постепенно приучается чувст-
вовать и понимать свою вину, страдать за свои поступки (испытывать сначала физическую
боль от побоев другого или от наказаний со стороны старших, позднее от угрызений совес-
ти). Таким образом развивается чувство ответственности, признание чужой собственности и
прав другого. Совместные игры являются общественной жизнью детей, атмосферой, в кото-
рой развиваются общественные чувства, склонности и привычки, общежительный характер,
вырастают интересы будущих общественных деятелей, формируется социальный индивид”
(98; с.58).
Новой качественной ступенью развития совместности, как средства воспитания граж-
данских качеств, является школа. Школьные годы являются именно тем периодом в жизни
человека, когда он оказывается наиболее восприимчивым к воздействиям среды, и школа
должна приложить все внимание и старание, чтобы разумно использовать это время и эту
восприимчивость.
Ст. Холл обращает внимание на то, как организуются дети. “Их общества в очень мно-
гих чертах напоминают первобытные государства с их правом наиболее сильного, прими-
тивным законодательством, судом и т.п. Причем вначале подобного рода организации явля-
ются простым подражанием взрослым” (231; с.39). “Дети, — отмечает Ст. Холл, — играют в
семью, в лавку, церковь, выбирают должностных лиц только потому, что это делают взрос-
лые. Кастовое чувство, почти отсутствующее у маленьких, достигает наибольшей силы около
10 лет, а затем падает. Между 10 и 14 годами ассоциации принимают новый характер. Маль-
чики особенно перестают подражать организациям взрослых и обнаруживают наклонности
создавать социальные единицы, характерные для низших стадий человеческой эволюции,
пиратов, разбойников, солдат и другие организации. Они строят хижины, носят перья, воо-
ружаются ножами и игрушечными пистолетами, предпринимают набеги и продают добычу.
Робкие в одиночку, они ничего не боятся в массе. В 12 лет в нормальных случаях грабитель-
ские занятия отходят на заданий план, и вместо них возникают социальные, литературные и
даже филантропические организации и учреждения для взаимной помощи, иногда с целью
борьбы с пороками, ради веселого времяпрепровождения, для устройства пикников и экскур-
сий. В качестве мотива деятельности на сцену появляется альтруизм” (231; с.40). Ст. Холл
обращает внимание на то, что эти дикие инстинкты могут быть использованы в воспитатель-
ном отношении, если склонность к организации будет направлена в другое русло, например,
на занятия спортом и тому подобное. Нравственное, воспитательное значение подобных ор-
ганизаций несомненно. Они являются настоящей школой жизни, где дети самостоятельно
пробуют свои силы, приучаются к совместной работе, дают пищу социальным инстинктам,
развивают чувство солидарности, проникаются сознанием законности, порядка, ответствен-
ности перед целым, и наконец, знакомятся с некоторыми формами гражданской жизни
(выбор должностных лиц и освоение их функций, наблюдение за исполнением правил, нака-
зание за неисполнение и т.д.).

Таким образом, выявляется важное средство гражданского воспитания — творческая са-
модеятельность школьников Одним из элементов такой самодеятельности являлось школь-
ное самоуправление учеников, которое организовывалось по примеру американских школь-
ных городов во многих европейских странах. Под самоуправлением все сторонники “нового”
воспитания понимали самодеятельность учащихся под чутким, правильным контролем
взрослых. Так, П.А. Соколов следующим образом раскрывал суть школьного самоуправле-
ния: “Принцип самоуправления трудовой школьной общины должен выражаться в том, что
учащиеся активно, самостоятельно поддерживают весь строй и порядок школы: выбирают
ответственных дежурных, поддерживающих порядок, распределяют дежурства выбирают
библиотекарей. Школьная администрация не остается, конечно, при этом безучастной. Она
внимательно и любовно руководит жизнью школьной общины, помогает самоуправляющим-
ся юным “гражданам” там, где у тех недостает собственного опыта и умения, санкционирует
те или иные постановления общины, разрешает возможные конфликты между избранными и
избирателями, словом, являются как бы верховной властью” (212; с.567-568). Вводиться са-
моуправление должно постепенно, сообразно обычаям конкретной школы и общим условиям
жизни данного государства. Подобное самоуправление наглядно знакомит учеников с фор-
мами гражданской жизни (выбор должностных лиц, разделение властей, суд, надзор за ис-
полнением правил, организация собраний и др.), воспитывает чувство ответственности и по-
нимание значения законности, формирует сознательное и добровольное подчинение уста-
новленному с общего согласия порядку.
Отечественные педагоги с интересом знакомились с опытом организации самоуправле-
ния в американских школах — “системы школьных городов” (school-city-sistem). Не основате-
лем являлся коммерсант и промышленник У. Джилль, уверенный в том, что школьный город
станет лучшим средством политической апатии юных граждан и недостатков и недостатков
американской демократии. В целях гражданского развития личности, формирования право-
вого сознания и социальной ответственности учащихся в демократическую общину, которая
на собраниях утверждает свои законы, избирает судей, лиц, заботящихся о здоровье учащих-
ся, инспекторов, кассиров и других представителей исполнительной власти. Вся работа, ко-
нечно, ведется под присмотром учителя, который и лает первые указания относительно пар-
ламентского строя и правильной организации различных “демократических учреждений"
Можно совершенно не понять американской школы и ее самоуправления, если не при-
нять во внимание внеучебную деятельность учащихся. “Если американская школа развивает
в своих учениках чувство долга, ответственности и вместе с тем дух инициативы, уважение к
праву и закону, то этим она обязана не столько своей официальной программе, сколько своей
неофициальной стороне — развитой и интенсивной общественной жизни”, — утверждал Ст.
Холл (231; с.44). В каждом классе имелись самые разнообразные кружки и организации уча-
щихся, развивающие оживленную деятельность: кружки научного характера (химический,
биологический, философский), эстетического (пения, музыки, рисования), спортивного
(теннис, футбол, гребля, атлетика и др.). Эти организации могли ограничиваться пределами
класса или школы либо выходить за пределы одной школы. Таким образом, американские
школьники проводили в школе гораздо больше времени, чем его германские или француз-
ские товарищи. Но большая половина этого времени проводилась ими не на уроках и не за
уроками, а в кружках и организациях, к которым они добровольно примкнули, и жизнь кото-
рых они сами создавали.
Если американская система “school-city” применялась преимущественно в дневных
школах, го английские средние школы являли собой пример эффективной практики само-
управления в школах-пансионах. В старинных английских средних школах ("public-school")
с давних времен существовала так называемая “префекториальная система". В классе, на
уроках господствует учитель и обычная школьная дисциплина “Дома” же ребенок включен в
тесный кружок товарищей и учителя, в который он вступает новичком, беспрекословно по-
винующимся своему старшему товарищу — префекту, и в котором впоследствии он сам, в

свою очередь, становится префектом. Этот “дом”, который ученик в течение всего времени
пребывания в школе (14-19 лет), есть средоточие интенсивной общественной жизни: наряду
со спортивными интересами здесь получают свое выражение и признание интересы научные,
художественные. Сохраняя во многом старинные формы, система английского самоуправле-
ния впоследствии все более и более приближалась к американской.
Таким образом, задача школьного самоуправления состояла в том, чтобы распыленную
ученическую среду превратить в целостный социальный организм, внутри которого каждый
школьник приучался бы к добросовестному выполнению определенной общественной функ-
ции. Предпосылкой школьного самоуправления выступала широкоразвитая общественная
жизнь учащихся, осуществляемая в добровольных союзах, организациях, предприятиях
школьной молодежи. При этом учитывалось, что юность имеет свои собственные интересы,
свои задачи, наличие и значение которых школа должна признать и использовать в образова-
тельных целях. Содействовать этому “движению молодежи” — прямая задача школы, гораздо
более важная, чем введение некоего радикального демократического “самоуправления".
Идеи и взгляды зарубежных исследователей по проблеме школьного самоуправления
активно обсуждались в русской педагогической литературе. В 1912-1914 гг. выходят работы
П. Берлина “Воспитание граждан в Швейцарии” и Н К. Крупской “О школьном самоуправ-
лении”, представлявшие педагогической общественности систему самоуправления и творче-
ской самодеятельности швейцарских школьников (19; 128). Н.К. Крупская отмечала, что
опыт М. Планта, основавшего в 1761 г. в семинарии близ Кура республику учащихся, долго в
истории педагогики оставался одиноким: аналогичные попытки были сделаны только в к.
XIX в. в Америке (128; с.44).
Оживленный обмен мнениями вызвала книга Ф. Ферстера “Школа и характер". Первый
сборник в серии “Новые идеи в педагогике” под ред. Г.Г. Зоргенфрея “Самоуправление в
школах”, вышедший в свет в 1916 году, содержит ряд статей, посвященных анализу идей Ф.
Ферстера и У. Джилла. В этом сборнике и И Гепп в статье “Требования воспитательной
школы” подвергает критике идеи У. Джилла. Он считает, что для школы должны быть соз-
даны другие формы самоуправления, вытекающие из условий школьной жизни. Во-первых,
необходимо, чтобы соблюдалось следующее правило: тот пользуется большими правами, кто
несет больше обязанностей. Поэтому полного равноправия между учениками и учителем
быть не должно Во-вторых, учитель должен во всем подавать пример учащимся и строго со-
блюдать установленные сообща законы В-третьих, он должен быть авторитетен и пользо-
ваться любовью и уважением воспитанников; в противном случае самоуправление учащихся
может выродиться в анархию (214, с.82-83).
В работах А. У. Зеленко дается описание школы Б. Отто в Берлине, основанной на
принципе взаимного обучения (128;214;19). В статье “Суды школьников” (1910-1911 гг.) по-
мещено описание ученических судов, которые ему пришлось наблюдать в этой школе лично.
Дети выбирали из своей среды грех судей, прокурора и секретаря. Наказания, которые нала-
гали судья, носили характер нравственного воздействия — требование публично извиниться,
исключение из своей среды, возмещение испорченного имущества и другое. Статья А.У. Зе-
ленко встретила возражения со стороны И Горбунова-Посадова и Н.К. Крупской (128). В за-
метке “К вопросу о школьных судах” Н.К. Крупская обращает внимание на внешний форма-
лизм суда, на то, что “роли прокурора и адвоката могут приучить детей к казуистике”, вспо-
минает неудачные опыты организации суда школьников у Л.Н. Толстого в Ясной Поляне
(128, с.44).
Отечественные педагоги также обращали внимание на связь школьного самоуправле-
ния с общественно-политическим фактором. Гак по мнению К. Спасской, слабая востребо-
ванность идей самоуправления учащихся в России определялась именно общественно-
политическим строем (214; с.85)

Глава 2
Научно-методические аспекты гражданского воспитания учащихся
в России конца XIX — начала XX вв.
2.1. Формирование теоретических основ гражданского воспитания в русской педа-
гогической литературе конца XIX- начала XX вв.
В конце XIX — начале XX вв. вопросы воспитания занимали важное место в трудах из-
вестных педагогов России, которые разрабатывали воспитательную проблематику, как часть
педагогических систем. В своих поисках они нередко обращались к педагогическому опыту
Запада, к его философским и педагогическим течениям. Однако прогрессивные российские
мыслители стремились избежать механического заимствования зарубежных теорий и опыта,
учитывать традиции и потребности развития России.
Внимание к вопросам воспитания в изучаемый период обусловливалось теми сущест-
венными изменениями, которые произошли в общественно — экономической жизни страны,
вступившей на рубеже веков в стадию рыночных отношений. Развитие производства требо-
вало подготовки рабочих и квалифицированных инженерно — технических кадров, обладаю-
щих не только умениями и знаниями, но и инициативой, предприимчивостью, деловитостью.
От результатов воспитания во многом зависело направление будущей социальной деятельно-
сти молодежи и ее готовность к решению задач, связанных с развитием экономики и поли-
тики. Углубление интереса к воспитанию вызываюсь также крайним обострением социаль-
ных противоречий в России Поэтому характерной тенденцией развития отечественной тео-
рии воспитания в конце XIX — начале XX вв. становилось усиление ее социальной функции,
отражавшей стремление через воспитание как средство успешной смены и преемственности
поколений подготовить активно действующую в обществе личность. Иными словами, в ка-
честве основополагающего выдвигался социально — гражданский аспект воспитания.
Важнейшей задачей гражданского воспитания рассматривалась общественная солидар-
ность. Такую точку зрения отстаивали практически все демократически настроенные педаго-
ги. В.П. Вахтеров, известный русский педагог, методист начальной школы, в 1907 году гово-
рил о том, что “школа должна готовить людей к жизни. Мне кажется, что на учеников в ин-
тересах воспитания необходимо возлагать известные обязанности с общественным, а не лич-
ным значением, с самого раннего возраста приучать их к заботам, хлопотам, трудам не для
самих себя только, но и для других... Мы верим, что настанет время... когда воспитание об-
щественных чувств и привычек к общественной деятельности станет во главу угла всех
школьных порядков” (32; с. 128) Примерно в то же время известные деятели теории и прак-
тики образования С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель утверждали, что “важнейшей задачей воспи-
тания должна стать подготовка личности жить в условиях внешней свободы, владеть своей
внутренней свободой, направлять свои мысли, чувства, волю на творчество, созидание, го-
товность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав” (99; с.233). H.H. Ильин в
своей работе “Воспитание общественности в школе” (1916 г.) вводил в педагогику понятие
“общественность”, которое трактовалось как деятельность на благо целого, умение жертво-
вать своими интересами в пользу коллектива, умение общаться в группе сверстников и дру-
гие “общежительные” умения и навыки. Автор призывал к активному формированию у
юношества этих человеческих свойств (98; с.7).
Одной из важнейших составляющих понятия гражданского воспитания в русской педа-
гогике всегда был патриотизм.
В XIX в. педагогика призывала воспитывать юношество “в заветах самодержавия и
православия как главнейших исторических устоев” (157; с.239). Гражданственность ассо-
циировалась с успешной государственной службой, с верным служением царю и Отечеству.
Однако в изучаемый период патриотизм начинает трактоваться по-иному. Вслед за зарубеж-

ными педагогами русские теоретики образования считали, что сознательная любовь к отече-
ству есть мирная, культурная работа на благо родины. М.М. Рубинштейн подчеркивал:
“Патриотизм допустим лишь в одной форме: в горячем желании, чтобы свой народ культур-
но, а не силой занял почетное место среди других народов в роли носителя и созидателя об-
щечеловеческих ценностей... Необходимо научить ценить накопленные блага и богатства,
научить детей быть наследниками и проявить в них добрую волю хранить и приумножать
эти богатства и передать их обогащенными следующим поколениям” (198; с.232).
Такое понимание патриотизма заметно усилилось к 1916 г., когда Россия участвовала в
мировой войне, и в некоторых слоях общества стали актуальными мнения о слабости суще-
ствующего строя, о необходимости его ниспровержения. В это время русская педагогическая
мысль настоятельно рекомендовала “примирить стремления к улучшению государственного
строя с уважением к существующим порядкам” (203; №8; с. 15). Эту мысль усиливало мнение
известного русского педагога В.Н Сороки-Росинского: “Целью воспитания является созда-
ние поколений, способных продолжать культурную работу своих предшественников; необ-
ходимо, чтобы воспитываемые поколения стали способны к такой деятельности, которая вы-
ходит за пределы узких личных интересов и устремляется к идеалам сверхличных. “ (216;
с. 133).
Обращаясь к теоретическим основам гражданского воспитания подрастающего поко-
ления, русская педагогическая мысль акцентировала внимание на формировании и развитии
в школьниках правового чувства и сознательного, законопослушного поведения. Воспитание
правового сознания рассматривалось, как и ранее, неотъемлемым элементом гражданского
воспитания. В исследуемый период либеральными и демократическими представителями
педагогики Н.Е. Чижовым, Е. Синицким, Г. Роковым признавалось, что для формирования
истинного правового чувства необходимо изучать те юридические материалы, которые цен-
ны, полезны и важны для развития правовых начал общественной жизни. По мнению Е. Си-
ницкого таковыми являлись знания об истории становления права, о положительном праве
европейских государств (209; с. 157)*.
Вместе с тем, в отличие от 60-х и 70-х гг XIX столетия, теперь многие русские педаго-
ги, разрабатывая правовую сторону понятия гражданского воспитания, обращали внимание
на совокупное влияние школы, окружающих людей, государственного правопорядка в це-
лом. Так, Е. Синицкий утверждал, что “высокоразвитое и стойкое правосознание может быть
создано только совокупностью соответствующих воздействий, которые должны исходить и
от школы, и от литературы, и от правового строя данной страны, и от окружающих людей, и
для данного человека — от него самого” (209; с. 158).
Влияние новых идей обусловило повышение внимания к трудовой составляющей гра
жданского воспитания. Готовить воспитанников к созидательной деятельности на пользу
Отечества, чтобы поднять его общественное благосостояние и обеспечить духовное процве-
тание — так определяли представители демократического направления одну из основных за-
дач гражданского воспитания юношества в начале XX в. Особую актуальность приобретали
такие понятия, как “трудовой союз”, “товарищеская спайка”, которые становились важными
средствами воспитания у учащихся солидарности, общественности, а трудовая подготовка
становилась мощным фактором социализации подрастающего поколения. Важно было не
только внедрение труда в качестве учебного предмета в общеобразовательные школы и при-
менение трудового принципа в обучении, но и подготовка сильного духом гражданина, ко-
торый бы умел делать своими руками различные предметы, вещи, которого бы не страшила
своими бурными преобразованиями экономика страны Так известный русский теоретик об-
разования, педагог, психолог П.П. Блонский видел в дореволюционный период трудовую
школу как школу, воспитывающую “хорошего общественного работника". Он отмечал, что
“человек” — существо общественное, деятельность человека — деятельность общественная.
Именно к этой деятельности мы должны подготовить ребенка. Следовательно, вместо ручно-
го труда мы вводим более широкое понятие “социальный труд” (22; с. 129). Путь формирова-

пня будущего гражданина как умелого общественного работника, по мнению П.П. Блонско-
го, лежал в систематическом упражнении ребенка в общественной работе. Первое время ре-
бенок упражнялся в том труде, который нужен семье и школе. Участие в семейной и школь-
ной жизни и их изучение — вот предмет, на котором ребенок должен сосредоточить свое вни-
мание с первых дней учения. Далее крут трудовой и общественной деятельности ребенка
расширяется: он — участник культурно-трудовой деревенской или городской жизни. Послед-
ний цикл совпадает с изучением роди но ведения, как основополагающего предмета в станов-
лении общественного работника (22; с. 130-134).
К 1916 г., когда в России активно обсуждалась реформа образования И.Н. Игнатьева
взгляда русских педагогов на проблему гражданского воспитания сформировались концеп-
туально. Они были закреплены на педагогическом съезде, состоявшемся в 1916 году в Са-
марской губернии. Официально признавалось, что социально — гражданское воспитание яв-
ляется одной из основных задач школы, приобретает особую важность в исследуемый пери-
од. Его высшей целью признавалось развитие в подрастающем поколении общечеловеческой
солидарности. Задачами социально — гражданского воспитания считались пробуждение и ук-
репление деятельной любви к ближним, чувства товарищества, уважения к закону, профес-
сиональной честности, верности призванию, воли и характера Со стороны внешней органи-
зации школы средствами гражданского воспитания считались обязательность и 8-летний
характер школы, которая должна быть единой, национальной, трудовой. Со стороны внут-
ренней организации — самоуправление учащихся, устройство кружков, союзов, обществ, клу-
бов, пробуждение в детях интереса к родине В процессе обучения рекомендовалось прони-
зать все совместной деятельностью, воспитывать самостоятельное и критическое мышление.
Правильная постановка преподавания истории, географии и других предметов должна зна-
комить с нуждами, положением и потребностями родной страны. Родное искусство и литера-
тура должны соединять душу ребенка с душой нации и возбуждать любовь к Родине. Необ-
ходимо знакомить учащихся старших классов с формами государственного устройства. Вос-
питательные средства и приемы гражданского становления молодежи должны рассматри-
ваться в контексте с учебными: беседы на нравственные темы, об обязанностях и правах
граждан, о борьбе с национальными недостатками, о помощи в выборе соответствующего
способностям призвания (204).
В исследуемый период русскими педагогами активно разрабатываются принципы и ос-
новные средства гражданского воспитания. Известные ученые, педагоги, методисты И.Ф.
Каптерев, В. И. Вахтеров, К. Н. Вентцель, В. Н. Сорока-Росинский и другие убедительно дока-
зывали необходимость актуализации педагогической теорией и практикой принципа идеа-
лизма как опоры на внутреннюю природу и нравственные силы ребенка, принципа сочетания
национального воспитания с общечеловеческим, трудового принципа.
Педагоги в своих исследованиях констатировали крайне сложную нравственную атмо-
сферу в подавляющем большинстве государственных школ в начале XX в., выражали свое
негативное отношение к подобной практике. “Господствующая в наших образовательных
школах атмосфера недоверия к воспитанникам не только не способствует развитию правди-
вости в их натуре, но, наоборот, заглушает и тот маленький запас идеализма, который дети
приносят с собой из семьи. Уже с первых шахов в школе ребенку приходится встречаться с
системой недоверия к его нравственным силам, — системой, по-видимому, строго обоснован-
ной педагогически, так как она почти повсеместно практикуется, и тем не менее по существу
глубоко антипедагогичной и совершенно необоснованной” (54; с.6).
В теорию и практику русской школы постепенно входило понятие “идеализм” как
“закон правды”, “закон Божий”, как требование учитывать и приводить в действие ту внут-
реннюю природу и состояние ребенка те социальные и духовно-нравственные силы детей,
которые воспитывает в них семья и с которыми они приходят в школу. Идеализм в воспита-
нии гражданственности необходим для того, чтобы в будущей общественной жизни граждан
их отношения строились на доверии и честности. И задача воспитателя поэтому заключается

в том, чтобы “предоставить возможность ребенку достигать успехов на основе учительского
доверия и на доверии воспитываемого к своим собственным нравственным силам” (54; с.7).
Вся система отношений к детям в школе должна быть построена на основе доверия и добро-
желательного отношения к ним, что вызывало бы ответное расположение детей к школе и к
работающим в ней; тогда не будет необходимости ни во лжи со стороны учащихся, ни в на-
казаниях со стороны учителей. Поэтому и главным принципом гражданского воспитания
подрастающего поколения в рассматриваемый период становилась вера педагогов в природ-
ные, нравственные силы ребенка Честность, правдивость, заложенные в это понятие, явля-
ются необходимыми качествами для воспитания настоящего гражданина своей родины. При
этом русские исследователи рассматривав принцип “идеализма” с учетом классических
принципов педагогики, например, принципа природосообразности. Так, сторонники свобод-
ного воспитания К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий считали, что “учебно-воспитательный процесс
должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной
взаимосвязи с окружающей средой Это соответствует и принципу природосообразности, по-
зволяя обеспечить развитие личности сообразно с ее внутренней сущностью Важнейшим
природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную твор-
ческую деятельность: познавательную, художественно-творческую, игровую, труд, общение”
(99; с. 233).
В. П. Вахтеров уделял особое внимание проблеме веры педагога во внутренние силы
ребенка, в возможность их саморазвития Задача педагога — найти в субъективной внутренней
жизни ребенка то, что именно соответствует природным и духовным законам развития чело-
века. Только при этом условии идея развития могла бы стать объединяющим и руководящим
принципом в педагогике. В. П. Вахтеров считал, что “эта искомая параллель есть стремление
самого ребенка к развитию. То, что для биолога есть объективно наблюдаемый со стороны
факт роста и развития, то с субъективной точки зрения есть стремление к развитию самого
ребенка как думающей, чувствующей и хотящей личности” (32, с.337). По Вахтерову, дейст-
вительное развитие ребенка его внутренние успехи в образовании слагаются их двух факто-
ров: внутреннего стремления к развитию и влияния окружающей среды. Следовательно,
главная задача педагога состоит в создании таких условий, при которых естественное стрем-
ление ребенка к развитию встречало бы меньше внешних препятствий, а окружающая среда
оказывала бы оптимальное для развития его сил и способностей влияние”, (32; с.336-337).
Несмотря на некоторое различие взглядов русских педагогов на принцип “идеализма”,
их объединял общий подход к данной проблеме, а именно признание необходимости:
1) развития природных начат и духовно-нравственных способностей ребенка;
2) создания условий социального общежития, которые будут способствовать социаль-
ному и личностному развитию индивида.
Этот принцип, предполагавший внимание к природе и внутреннему миру ребенка забо-
ту о сохранении и полном раскрытии индивидуальности, максимальную осторожность в воз-
действии на него, требовал пересмотра традиционных методов и средств воспитания, изме-
нения подхода к проблеме гражданского воспитания В трудах педагогов начинает призна-
ваться автономность личности; ее право самостоятельно формировать свои собственные
идеалы и ценности; важная роль творческой самодеятельности в гражданском и социальном
воспитании учащейся молодежи (38; с.32).
В исследуемый период остро ставился вопрос о создании подлинно национальной шко-
лы. В конце XIX в. определились два направления развития концепции народной школы,
разработанной классиком отечественной педагогики К.Д. Ушинским. “Воспитание, — писал
он, — должно заимствовать свои правила и законы от свойств народа и времени или истории.
Религия, природа семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература, все,
из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед
силой которой сила учебных заведений, особенно построенных на искусственных началах,
совершенно ничтожна. Родимою грудью является для нас наша народность и наша народная

религия, соединяющая каждого из нас с каждым русским, соединяющая нас с давно отжив-
шими и грядущими поколениями, — словом, со всем тем, что дает нам прочное историческое,
а не эфемерное существование” (99; с.83,98). Вместе с тем, обосновывая принцип народно-
сти, К.Д. Ушинский не только указывает на огромную важность национального элемента в
воспитании, но и определяет его границы.
Сторонники первого направления К.Н. Ярош, И.А. Сикорский, В.Ф. Динзе, Вл. Волжа-
нин и др. рассматривали в качестве “крупнейшего и существеннейшего недостатка” отечест-
венного образования его космополитизм. Они отрицали само понятие общечеловеческих
ценностей, заявляли, что это “только пустые слова, обманчивые и вредные фразы, которые
вносят путаницу в мысли, а ссылки на общечеловеческие идеалы служат обыкновенно удоб-
ной маской шарлатанам” (244; с. 19). Главная беда русской школы, по их мнению, состояла в
том, что она “поддалась всяким чуждым интернациональным течениям, идущим извне, вла-
стно захватившим ее и насильно оторвавшим от отечественных родных устоев, по возмож-
ности, парализовав их... Все предметы в ней лишались национальной своей основы и препо-
давались ... имея в виду не русских учеников, а какую-то космополитическую молодежь”
(157; с 141)
В противовес им сторонники другого направления П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн,
С.И. Гессен, подчеркивая своевременность поставленных К.Д. Ушинским вопросов и особо
отмечая правомерность выдвижения им родного языка в качестве стержня национального
образования, обосновывали ряд положений, полемизирующих с концепцией К.Д. Ушинского
и существенно продвигавших разработку проблемы в целом.
Так, исходя из представления о том, что, поскольку педагогика является прикладной
наукой и в своей “теоретической части” носит, как и всякая другая, общечеловеческий харак-
тер (с чем был согласен и К.Д. Ушинский), она не является чисто национальным феноменом.
Поскольку характеристики антропологического развития человека в различных цивилизаци-
ях и регионах практически идентичны (возрастные особенности, психолого--
физиологические детерминанты), возможно создание общей теории воспитания, в которой
“средства развития общечеловеческих свойств будут общечеловеческими”, — считал П.Ф.
Каптерев (104; с. 145). Народный характер, который классик педагогики хотел придать отече-
ственной системе образования в противовес господствовавшей западной модели, означал, по
их мысли, прежде всего, замену плохой школы — хорошей, продуктивной, в данном случае
понимаемой им как национальной. Особо отмечалось, что противопоставление национально-
го образования приоритетам и ценностям “общечеловеческой культуры” не только неправо-
мерно, но и опасно, поскольку при “насильственной гегемонии какой-либо одной культур-
ной ценности” гармоничное воспитание становится невозможным. Стремление построить
образовательный процесс только (или в основном) на национальном материале подрывает
саму сущность полноценного общего образования (24, с.85).
Неоднозначным в среде педагогов-теоретиков было и представление о перспективах
соотношения общечеловеческих и национальных ценностных ориентиров в будущей России.
Если сторонники “педагогического национализма” считали, что победившая в мировой вой-
не сильная великодержавная Российская империя будет диктовать свою волю побежденным
странам, то представители альтернативной позиции были убеждены в том, что “современные
события должны привести нас не к разделению, а к демократическому и справедливому со-
дружеству государств, к семье народов” (Там же). В соответствии с этим они исходили из
принципиально иного взгляда на цель и содержание образования в русской школе, посколь-
ку, по их мнению, “нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творче-
ского усвоения народом общекультурного содержания” (24; с.85-86). Задача, таким образом,
состояла в том, чтобы включить в национальное образование содержание, соответствующее
реалиям начала XX в. В. Н. Сорока-Росинский, правомерно полагавший, что в “школе учебы”
("школе интеллектуализма") невозможно решить задачи национального образования, пред-
лагал изменить не его содержание, а перейти к “школе действия” или интеллектуально

трудовой школе. Его сторонники отстаивали такие ценности в образовании, как “наука”,
“объективное знание”, “истина” М.М. Рубинштейн отмечал, что “общечеловеческую идею
мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного
(но не только его одного!). Все изучение должно быть насыщено тенденцией-духом, чтобы
каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сы-
нам, но и всему человечеству и человечности... Только при этом условии педагог выполнит
настоящую учительскую миссию” (198; с. 143).
Суть национального образования виделась не в ограничении содержания исторической
традицией и культурным наследием русского народа, а, наоборот, в наполнении его ценно-
стями мировой культуры, а образование трактовалось как своеобразный мост, соединяющий
различные поколения и народы (24; с. 86) “Школа должна объединять, а не разъединять; по-
этому пусть каждый учится на родном языке и материале, но цель, идеал — он должен быть
оправдан общечеловеческим характером и значением” (198, с. 143—144).
Таким образом, в изучаемый нами исторический период русские теоретики образова-
ния говорят о том, что воспитание должно быть построено на национальной основе: родной
язык, родная литература, родная история, родиноведение и т. д. — служат его фундаментом.
Школа воспитывает, прежде всего, для родины, для отечества, для служения “ближним” в
узком смысле слова. Но после того, как заложено прочное здание духовного развития, необ-
ходимо открыть школе доступ к элементам чужой культуры, расширить цели и идеалы вос-
питания, сроднить воспитанника с лучшими произведениями мировой поэзии, с произведе-
ниями мирового искусства, познакомить с идеалами всего человечества, сделать его
“гражданином мира”, способным оценивать факты и явления жизни своего отечества, своего
государства с общемировой точки зрения, с точки зрения вечности”. Таким путем предлага-
лось достичь примирения национальных идеалов воспитания с общечеловеческими.
Таким образом, сочетание национального воспитания с общечеловеческим становилось
одним из важных принципов, раскрывающих сущность социально-гражданского воспитания
в России в конце XIX — начале XX вв.
В развитии трудового принципа применительно к проблеме гражданского воспитания
русских педагогов объединила гуманистическая позиция. Они вели решительную борьбу
против попыток придать народной школе узкопрактический характер через введение обуче-
ния ремеслу.
В. П. Вахтеров последовательно боролся за общеобразовательный характер школы, спо-
собной обеспечить всестороннее развитие ребенка (34; с. 24). “Необходимо образование, со-
гласованное с потребностями настоящего и ближайшего будущего времени, но, однако, на
прочном базисе общеобразовательной школы”. В такой школе “надо учить не только думать,
но и чувствовать, а главное — делать” (34; с. 24—25).
Увлечение узко понимаемым трудовым принципом, его гипертрофия резко отрицатель-
но оценивалась П. Ф. Каптеревым. “Стеснение образовательного курса в видах расширения
специального, — писал он, — есть один из самых тяжких грехов, которые только может совер-
шать дидакт” (102; с. 196).
Сама идея трудовой школы разрабатывалась педагогами с учетом отечественных тра-
диций. Вслед за К. Д. Ушинским передовые педагоги развивали идеи о формирующей роли
трудовой деятельности. Разрабатывая концепцию трудового воспитания, рассматривая его
как необходимый принцип формирования гражданина, каждый из них акцентировал внима-
ние, главным образом, на некоторых аспектах воспитательного воздействия трудовой дея-
тельности на учащихся. Так, К. Н. Вентцель большое внимание уделял вопросам взаимосвязи
нравственного и трудового воспитания. Он также рассматривал производительный труд не
только как необходимое условие нравственного, но и как фундамент физического и умствен-
ного развития человека (37; с. 46). “Полная гармония между физическим и нравственным раз-
витием “идеально-нормального человека” возможна лишь только через активную деятель-
ность руководимого высшими принципами самого человека и направляемой на упражнение

заложенных в нем возможностей. Труд является 'существенным условием для развития ха-
рактера ребенка', — так писал П Ф. Лесгафт (143; с. 132). Отсюда вытекает задача общеобра-
зовательной школы — развивать в ребенке любовь к труду. Трудовое начало в школе, согласно
суждению П.Ф. Каптерева, должно привести не просто к овладению ремеслом, но через ов-
ладение последним — к развитию мыслительных способностей (102; с.54).
Таким образом, вопрос о труде, способном удовлетворить потребность детей в практи-
ческой деятельности, занимал одно из центральных мест в разработке проблем воспитания
подрастающего поколения. При этом ручной труд рассматривался как учебный предмет и как
методический принцип, пронизывающий все преподавание в школе. Наиболее ярко трудовой
принцип в русской педагогике вслед за представителями зарубежной школы раскрывается в
исследуемый период в деятельности известного русского педагога, общественного деятеля
СТ. Шацкого. Характеризуя итоги работы 1905-1906 года колонии, он писал. “Деловые свя-
зи были необходимы, и они ясно чувствовались, но общей человеческой связи было мало,
хороших личных отношений завязывалось немного, для этого нужна была работа над собой
и то понимание свободы, которое понималось в колонии: каждый свободен, пока не нару-
шаются интересы других". Вывод из этого: “Труд может быть основой детской жизни.... но
один труд дает внешнюю связь, форму, порядок детской жизни. Нужно было бы позаботить-
ся об организации не только физических, но и духовных сил наших детей Это составляло
вторую нашу задачу” (240, с.243). Учитывая ее. он стремился строить жизнь детей в колонии
на разумных началах, рассматривал процесс воспитания как некий сложный процесс, важ-
нейшими компонентами которого являются физический труд, игра искусство, познание и
общение Процесс этот динамичен, а компоненты его взаимосвязаны. Вначале в детской об-
щине преобладает труд по налаживанию хозяйства по удовлетворению материальных по-
требностей детей, а затем на первый план постепенно выступает забота об уюте и красоте
жизни. Свою задачу СТ. Шацкий видел в том, чтобы проследить влияние организации фи-
зического труда на другие компоненты жизни детского коллектива в процессе развития по-
следнего: на изменения в социальной, умственной и эстетической жизни детей. В итоге он
пришел к следующим выводам: “Первобытные формы труда сменяются кустарными, а затем
технически высокими; первичные детские организации случайного типа, быстро создающие-
ся и распадающиеся, приобретаю! все более длительные формы и обусловливают в даль-
нейшем параллельный рост социальных навыков'1 (240; с. 128).
По мысли СТ. Шацкого, трудовая школа педагогически преломляя и трансформируя
требования жизни и потребности социума к воспитанию подрастающих поколений, в инте-
гративной форме отражает уже достигнутый уровень развития культуры, науки, экономики,
промышленности и образования. Это такая школа, которая не только несет в себе деятельное
начало, но и организует разнообразный труд детей в социально-природной среде своего бли-
жайшего окружения (16; с.79). “Среда в которой действует школа — широкая детская жизнь.
В ней выделяется особая структура — именно часть всего целого — школа, которая при пра-
вильной организации должна выполнять свою главную роль — советчика, организатора, инст-
руктора и контролера” (240; с.41-43). С.Т. Шацкий сформулировал принцип школоцентризма
следующим образом: школа должна быть воспитательным центром в районе своей деятель-
ности, она — главная организующая и направляющая сила в микросреде, следовательно, необ-
ходимо делать эту среду воспитывающей, превратить ее стихийное и зачастую негативное
влияние в педагогически целесообразный фактор — целенаправленный, организованный,
управляемый (16; с.80).
В педагогических трудах исследуемого периода большое внимание уделялось средст-
вам гражданского воспитания учащихся, и прежде всего методам воспитания общественных
навыков и чувств. В этом отношении представляется важной довольно распространенная
мысль о том, что общественная школа в своей внутренней жизни “должна являться как бы
некоторым сколком гражданского общежития, т.е. персонал учителей и воспитателей школы
должен безусловно стоять на высоте своего педагогического долга, корректности, справед-

ливости и беспристрастия; в школе ни в коем случае не должно быть места какому бы то ни
было произволу или лицемерию; вся жизнь ее должна быть урегулирована такими законами
и правилами, которые без всякого исключения были бы обязательны для каждого педагога и
нарушение которых влекло бы за собой предание педагога корпоративному суду и вместе с
“тем суду общественного мнения” (191; с.22).
Известные педагоги Г. Роков, А.Ф. Гартвиг, Н.Е. Румянцев и другие заявляют о необ-
ходимости создания “правового строя” и “духа” школы, как важнейшего условия воспитания
гражданственности у школьников. Гуманизация и демократизация внутришкольных отно-
шений становились одной из форм протеста против государственной и школьной авторитар-
ности. Гуманизм по отношению к ребенку, вера в его творческие возможности, критическое
отношение к практике автократического воспитания, убеждение в том, что в воспитании ре-
бенка надо опираться на его социальные инстинкты, на дух товарищества в детской среде,
все это роднило практически всех передовых педагогов. В педагогических трудах того вре-
мени мы встречаем ряд попыток вникнуть в характер “внутренней жизни детей”, понять
принятые “детской душой” ценности, идеалы, защитить “корпоративный” дух учащихся,
противопоставить системе доносов форму “светского суда” над виновниками нарушения
правил поведения (А.Ф. Лазурский); разобраться в “не известном науке педагогике”, но со-
ставляющем сущность обучения и воспитания “духе школы” (Л.Н. Толстой); проана-
лизировать роль товарищеской среды в накоплении социального опыта детей (Б. Ленской);
показать роль товарищеского общения в формировании мировоззрения учащейся молодежи
(Н.Н. Васильков); охарактеризовать значение детских собраний для “свободного и вдумчи-
вого обсуждения вопросов жизни”, дня формирования “чувства хозяина своей общины”
(К.Н. Вентцель); выявить, опираясь на специально полученные данные, роль детских игро-
вых объединений, их структуры, содержания, деятельности в формировании гражданских
качеств воспитанников (В. Н. Вахтеров); показать необходимость воспитания “чувствования”
детей (К.Е. Ельницкий). (132; с.27-28).
О необходимости введения в школы “правового” строя педагоги заявляли уже в 90-е гг.
XIX в. Для учащихся должны быть выработаны определенные нормы и правила поведения в
школе, отношения к педагогам, к товарищам, ко всему школьному строю. Исходным пунк-
том нового правового режима должны были стать права учащихся, из которых сами собой
вытекали бы их обязанности. “Действительно, всякий учащийся, поступивший в школу, име-
ет главное и основное право — учиться в ней и воспитываться Следовательно, как все другие
учащиеся, обладающие, в свою очередь, подобным же правом, так и школьные педагоги обя-
заны охранять это основное право каждого учащегося”, — отмечал О. Шмидт еще в 1888 году
(241; с. 111). Идеалу “хорошего ученика” противопоставляется идеал “хорошего товарища".
Быть хорошим товарищем — значит помогать другу, стоять за друга, во всех делах действо-
вать дружно, в личных — сообразовываться с интересами всего класса. Сам учитель во взаи-
моотношениях с детьми должен быть не начальником, а товарищем. Ему нечего бояться, оп-
равдываться, доказывать, убеждать, защищать свое мнение, за ним всегда остается “сила ло-
гики, широта умственного кругозора, твердость убеждений и суждений и, наконец, право”
(241; с. 115).
Эти важные для теории и практики гражданского воспитания идеи развивались в нача-
ле XX в., когда в изучении педагогических явлений стал широко использоваться экспери-
мент и начала формироваться в качестве самостоятельной области знания педагогическая
психология. Г. Роков, П.Ф. Каптерев рассматривали класс как социально-психологическую
целостность, обладающую определенной индивидуальностью, рождающуюся за счет ее со-
ставляющих индивидуальностей. “Только исключительно сильные натуры способны удер-
живать неприкосновенной свою самостоятельность. Большинство же мало-помалу приспо-
сабливается к целому и стремится слиться с ним”, — отмечал Г. Роков (190; с.25). Постепенно
в классе формируется единое общественное мнение о порядочном и непорядочном, дурном и
хорошем, честном и нечестном Возникающий “дух” класса подчиняет себе и возвышает до

себя самых слабых, которые вне влияния класса не способны к стойкости в самых простых
вещах.
Огромное значение отношениям в школе в целом, а также между детьми, складываю-
щимся в период школьного обучения, придавал П.Ф. Каптерев “Нужно уяснить себе ту
мысль — писал он, — что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном
здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих
детях, их взаимных отношениях, во взаимном влиянии Дети учат друг друга весьма много-
му, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятельность обучения преподавателей с
директорами и инспекторами” (106; с.24). Здесь же П.Ф. Кантерев дает весьма современные
рекомендации относительно правильной организации товарищества в школе:
1. Сплотить в организованное целое каждый класс, сохраняя и культивируя при этом
индивидуальность, индивидуальное лицо каждого школьника. “Мы должны содействовать,
чтобы класс мало-помалу из случайного сотоварищества превращался в стройный организо-
ванный союз, готовый постоять за себя и своих отдельных сочленов” (106; с. 20).
2. Организовать прочные товарищеские связи всех учащихся школы через обсуждение
и решение общих дел. проявляя при этом заботу, чтобы школа как единое целое имела свое
лицо, свои традиции, свою историю, своих деятелей
3. Не давать развиваться в детях страсти к командованию, получению лучших ролей в
игре, к выдвижению на первое место, “к затиранию” товарищей, воспитывать у детей умение
охранять и защищать свои права. Пусть ребенок спорит, отстаивает честь товарищества
пусть в школе будет борцом, тогда он будет борцом и в жизни (106; с.20-21).
Функционирование в школе такого “правового” режима станет отличным средством
гражданского воспитания школьников “Оно научит их уважать закон как высшую директиву
поведения человека по отношению к тому строю жизни, который, прежде всего, обеспечива-
ет права самого человека и уже во имя этих прав налагает на него и обязанности”, — указывал
Г. Роков (190; с.35). Кроме того, демократический строй в школе, с одной стороны, уничто-
жит возможность развития “рабских” качеств и привычек — раболепства, трусости, лицемерия
и т.п., с другой стороны, он помешает развитию и противоположных, вырастающих в атмо-
сфере произвола и бесправия, наклонностей в виде наглости, дерзости, властолюбия, стрем-
ления ко всякого рода захватам (190; с.35)
Большое значение в развитии гражданских качеств учащихся придавалось организаци-
ям, возникающим среди учащихся по их собственной инициативе и преследующим какие
либо общетоварищеские цели. П.Ф. Каптерев говорил о том, что “..поскольку классные уст-
ройства не могут удовлетворять всех потребностей учащихся, необходимо создать множест-
во отдельных обществ и союзов по стремлениям (спорт, ремесло, книги, дебаты), чем в
большем количестве и разнообразнее они будут, тем лучше". И далее: “Все школьные орга-
низации должны удовлетворять стремлению учащихся к самостоятельности, свободно изби-
рать своих уполномоченных, сочинять для себя уставы, наблюдать за их исполнением” (106;
с.20).
В этом же ключе Г. Роков проводит педагогический анализ деятельности товарищеских
кружков старшеклассников, исследует характер общения детей в таких кружках и приходит
к выводу, что они имеют огромное значение для социального и гражданского развития
школьников именно в тот период, когда влияние родителей на них перестает быть значи-
тельным.
К идее создания в школах детских организаций обращался Я. Карась. “..Ученические
организации могут служить прекрасным средством для воспитательных целей в народной
школе... Цель этих организаций должна быть направлена, главным образом, на смягчение
нравов крестьянских детей, на развитие чувства законности и сознания своих прав и обязан-
ностей по отношению к ближнему, на развитие инициативы, чувства общественности и
стремления к знанию” (107; с. 17). Одним из важных условий успешной деятельности дет-
ских организаций педагогами рассматривалось самоуправление школьников. Г. Роков помес-

тил на страницах журнала “Вестник воспитания” ряд статей, в которых отстаивал мысль о
том, что учащимся старшего возраста средних учебных заведений должно быть представлено
право самоуправления. По мнению автора, ученическое самоуправление может быть успеш-
но использовано как средство поддержания порядка и дисциплины среди учащихся, и в то
же время и как средство воспитания учащихся. “Нет никакого сомнения в том, — писал Г. Ро-
ков, — что школьная дисциплина и порядок в значительной мере могут быть поддерживаемы
одними учащимися... Это приведет к повышению общего уровня нравственных понятий сре-
ди учащихся и к облагораживанию их поступков". (198; с.116). Эта точка зрения, признавав-
шая самоуправление учащихся, полезным в двух отношениях — в укреплении дисциплиниро-
ванности учащихся и в формировании у них нравственно-гражданских черт личности,
прочно утвердилась в педагогической литературе либерального направления. Причем боль-
шинство авторов основное значение ученического самоуправления находили в его возмож-
ности служить средством воспитания учащихся в определенном направлении. Постепенно в
ряде работ было конкретизировано в воспитании каких именно черт личности учащихся уче-
ническое самоуправление может оказать наибольшее влияние, кому необходимо обладать
этими чертами.
Так, С.Ф. Знаменский в своей книге “Средняя школа за последние годы (Ученические
волнения 1905 — 1906 гг., их значение)” говорит о том, что средняя школа в России нуждается
в немедленном реформировании, в такой школе за учащимися должно быть признано право
самоуправления, т. к. оно способствует воспитанию самостоятельности и активности — ка-
честв, которые необходимы будут потом учащимся в жизни. “В основу новой школы, — пи-
шет С.Ф. Знаменский, — должен быть положен совершенно иной принцип ... развития шко-
лой свободной, самостоятельной личности... Мы можем лишь приветствовать стремление
учащихся к известной самостоятельности. Пусть русский юноша подобно своему американ-
скому или английскому собрату еще на школьной скамье приучается больше полагаться на
самого себя, а не ждать руководства и указаний со стороны, чувствовать себя не гостем, а
участником общего дела... Прошедшие через эту школу молодые поколения не будут всту-
пать в жизнь такими пассивными и беспомощными, как вступали ученики толстовской шко-
лы” (91; с. 121).
Одновременно представители либерального направления в отечественной педагогике
расширяют сферу образования, где может вводиться самоуправление учащихся. Оно должно
быть во всех средних школах, т.к. самостоятельными и активными должны быть не только
командиры, но и простые работники производства (91; 182).
Важно отметить, что со стороны демократической педагогической общественности
проблеме самоуправления всегда уделялся большой интерес. Но, если в конце XIX — первом
десятилетии XX в. это были отдельные статьи, изредка появляющиеся на страницах печати,
то, начиная со второго десятилетия XX в.; вопросы самоуправления становятся одной из ос-
новных тем научно-педагогической литературы. При этом не отрицаюсь организующее и
дисциплинирующее значение ученического самоуправления. Так, С. Калантарова, осмысли-
вая собственный педагогический опыт по организации детского самоуправления, замечает,
как “...школа преобразовалась. Мальчики с гордостью самоуправлялись и старались все вре-
мя показать, что они могут с достоинством выполнять новые для них роли” (101; с.68).
Однако большая часть представителей демократического направления отечественной
педагогики (Н.Н. Ильин, Я. Карась, Е.А. Олейнин, Н.В. Чехов и другие) основную цель на-
лаживания самоуправления видела в развитии товарищества и солидарности в среде школь-
ной молодежи, общественной инициативы и социального творчества завтрашних граждан
(98; 107, 164). Проявляясь не только в деятельности школьных судов, парламентов и собра-
ний, но и в стремлении старших учащихся занимать досуг младших, устраивать для них иг-
ры, чтение сказок, постановку спектаклей и т.п., такое “...самоуправление содействует вос-
питанию общественности, развитию взаимопомощи, чувства справедливости и законности,
чувства ответственности за свои поступки, развивает у учащихся сознание необходимости

участия в общественной жизни, как и во всяком сотрудничестве... пробуждает общественные
интересы и чувство общественного долга, развивает самодеятельность, творческую инициа-
тиву, энергию и активность” (98; с.38). Оно значительно оживляет школьную жизнь, форми-
рует и развивает новые, общественные интересы и потребности учащихся и тем самым вы-
ступает важным средством подготовки школьников, как будущих граждан к общественной
жизни.
2.2. Роль обществоведческих и гуманитарных учебных предметов в формировании
гражданских качеств школьников.
Усложнявшаяся экономическая и общественно-политическая жизнь в России конца
XIX — начала XX вв., требовала от человека все большей ориентировки, четкости ума, прони-
цательности, социальной чуткости, дальновидности и широкого кругозора. “Для успешного,
правильного формирования гражданских чувств, — говорил H.H. Ильин, — человек должен
был развить большие творческие способности, научиться не только понимать окружающую
действительность, но и улучшать ее, — создать и творить лучшее будущее. Развивая общежи-
тельные навыки, школа также должна помочь учащимся осмыслить общественную жизнь, ее
культурное общечеловеческое значение, развить общественные идеалы, интересы и стремле-
ния” (98; с 70). Важным источником гражданского воспитания учащихся был учебный про-
цесс, в котором особую роль играли гуманитарные и общественные дисциплины История,
история литературы, родиноведение знакомили детей с жизнью государства и общества, со
сложным механизмом человеческих отношений, что реализовалось через художественные,
исторические образы, и все это способствовало формированию эмоциональных основ граж-
данственности личности ребенка. С другой стороны, применение в процессе обучения ак-
тивных, требующих самостоятельности и совместной деятельности школьников методов
преподавания усиливало формирование гражданских умений и навыков.
История всегда служила прекрасным введением в область обществоведения, так как
знакомила с эволюцией человеческого общества и родной страны. Смена исторических фор-
маций, различные типы государственного устройства, борьба различных слоев общества, во-
енные события, — вот далеко не полный перечень областей исторических знаний, необходи-
мых для активной жизнедеятельности будущего гражданина. Русский философ и историк
Н.И. Кареев так характеризовал прикладную значимость истории для будущих русских гра-
ждан: “Знание современного человека есть ни что иное, как завершение того, что даст нам
история... История, имея самостоятельный интерес, как изображение прежней жизни чело-
вечества, в то же время поможет нам узнать и понять, с одной стороны, окружающую нас со-
временную нам действительность, с другой стороны, то, что такое общество, культура, на-
родное хозяйство, право, государство вообще, и как вообще происходит их развитие, как со-
вершаются изменения в их основных признаках и внешних формах” (110; с 143). Следова-
тельно, преподавание истории в школе являлось пропедевтическим курсом в деле становле-
ния и воспитания гражданских качеств подрастающего поколения.
В применении к гражданскому воспитанию представляется важным рассмотреть разви-
тие и изменение целей преподавания истории в течение изучаемого периода.
В 1907 г. в Программах преподавания учебных предметов в мужских гимназиях отме-
чалось: “Преподавание истории имеет целью направить внимание и мысль детей ко всему
прекрасному и идеальному в прошлой жизни родного народа, посеять в них семена любви к
родине, преданности престолу и отечеству” (181; с.21). Цели изучения истории соответство-
вали традиционной концепции гражданского воспитания, доминировавшей до 1904 — 1905
гг., в основе которой лежало формирование патриотических чувств — любовь к императору и
отечеству.
Тем не менее, уже в 1907 г. начинают выдвигаться новые установки относительно пре-
подавания истории. Авторы программ писали, что одним из главных условий формирования

гражданственности должно быть воспитание исторической правдой. Только объективная
информация должна восприниматься учащимися как явление действительности и соотно-
ситься с реальной практической деятельностью школьников: “Необходимо ... помнить, что
высокая воспитательная цель исторического преподавания не должна и не может достигать-
ся иначе, как путем правдивого ознакомления детей с событиями и образами прошлого, живо
говорящими детском уму сердцу” (181; с.21). А.Ф. Гартвиг настаивал на доведении изучае-
мого материала до современных событий. Он считал, что “при современном состоянии об-
щества нельзя быть участником общественной или государственной жизни, не уяснив себе
генезиса общественных и государственных учреждений, их роли и значения, а равно и обще-
го смысла того исторического прогресса, участником которого приходится быть в силу об-
стоятельств” (53; с.6). Однако данные суждения не находили отклика в правительственных
кругах. Изучение курса истории заканчивалось событиями второй половины XIX в.
В новых программах по русской и всеобщей истории, изданных в 1913 г., цели истори-
ческого образования коренных изменений не претерпели. По-прежнему, основополагающей
была любовь к Родине. “Учителя должны помнить специально в отношении к русской исто-
рии, что школа учит и воспитывает будущих российских граждан, которые в изучении про-
шлых судеб России, созданной вековой совместной работой ее верховных вождей, церкви и
народа, — в путях, далеко не совпадающих с путями развития западных государств, должны
почерпать необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения
в свое время своему Великому Отечеству". (180; с. 5). В соответствии с основными задачами
курса выстраивалось и его содержание. Патриотическую направленность отдельных пунктов
программы предлагалось реализовать следующим образом: “В рассказах о татарском наше-
ствии и деятеле А. Невском следует остановить внимание учеников на том, что в середине
XIII в. русской земле стали одновременно грозить опасность с востока — от татар и с запада
от шведов, Литвы, Ливонского ордена, отчего и все важнейшие деятели эпохи (А. Невский,
Д. Галицкий) характеризуются, прежде всего, как защитники земли русской от внешних ее
врагов (180; с. 12).
В период первой мировой войны историки — методисты отмечали, что героев истории
изображали отвлеченно, оторванными от почвы и обстановки, среди которой они жили и
представляли их какими — то сверхъестественными существами, чуждыми обыкновенных че-
ловеческих недостатков Несмотря на отрицание биографического метода изложения курса
истории, знакомство с отдельными личностями считалось желательным, если оно не занима-
ло доминирующего положения. “Иногда личность может быть введена для того, чтобы около
нее был сгруппирован культурный материал, например, биография Владимира Святого, Ива-
на Калиты и Ивана Грозного, как переходные черты типа князей, которые булут служить на-
глядными показателями эволюции, формы и характера княжеской власти. Или биографии
Алексея Михайловича, Петра Великого, боярина Матвеева и протопопа Аввакума как отра-
зителей разных степеней культуры на русское общество” (180; с.54).
Освещение военных событий в изучении истории традиционно выступало важным
средством гражданско — патриотического воспитания молодежи и вместе с тем сопрягалось с
рядом недостатков. Так, П. Лебедева отмечала, что “... часто выделяют войну, как что-то
оторванное от совокупности всех исторических явлений и событий. Они выстраиваются в
однообразный ряд поражений и побед, где царит случай или доблесть отдельных лиц. Такое
изложение ни в коем случае не может привить ученику идею развития общественной жизни,
а лишь внушает веру в случайность” (137; с.67).
Прогрессивные историки-методисты также говорили и о том, что “желательно знакомст-
во с войнами, вызванными патриотизмом всего народа. Такая война будет понятна детям и по-
влияет на них в нравственном отношении: войны русских с татарами, Великая Северная война
1612 г. и Отечественная воина 1812 г. Необходимо, разумеется, указать на их значение в разви-
тии народа. И о войнах можно говорить в исторической перспективе, выясняя ту мысль, что и в
“ратном деле” жизнь человеческая усложнялась и совершенствовалась” (138; с. 55).

В целях усиления воспитательного воздействия военно-исторических событий педагоги
давали конкретные рекомендации: “Изобразите маршрут войска московского князя XIV в.,
опишите, сколько неудобств и препятствий ожидало тогда войско, если оно решалось на
длинный переход; сравните время и условия такого перехода с мобилизацией войска нашего
времени — и вы достигнете, что ученики ярко представят себе всю тягость ратной службы гой
эпохи.” (138; с. 55).
Следовательно, такие важные элементы гражданского воспитания, как роль личности,
авторитета и изображение войны как источника патриотического чувства подростка к 1914 г.
начинают приобретать новые смыслы, рассматриваться глубже и полнее, приближаются к
интересам и реальной жизни учащейся молодежи.
Выработанные в 1915 году комиссией под председательством министра народного про-
свещения Н.Н. Игнатьева новые программы курса истории и объяснительные записки к ним
воплотили всё лучшее, чем располагала педагогическая и методическая мысль России того
времени
Над изменением исторического образования и созданием новой структуры историче-
ских курсов много поработали члены комиссии, среди которых были видные учёные
историки и опытные преподаватели гимназий Я.Г. Ярошевский, Б.Д. Греков и другие. Авто-
ры программ выдвинули в качестве главной цели обучения истории “вызвать у учащихся ис-
торическое отношение к жизни, развить у них историческое понимание” (147; с. 86). Такое
изменение целевых ориентиров исторического образования вызывало изменение содержания
изучаемых исторических курсов: с одной стороны значительно сокращался фактический ма-
териал курсов древней истории, истории средних веков, а с другой — вводился материал, ха-
рактеризующий общественно-политические движения, раскрывающий правовое устройство
государств, посвященный вопросам экономической истории России, зарубежных стран.
Основной идейно-воспитательной установкой школьного курса истории становилось
возбуждение у учащихся стремления жертвовать своими удобствами и интересами, даже сво-
ей жизнью во имя защиты идеалов добра и справедливости, поддержания прогрессивного
развития страны, народа, отечества (147, с. 75). Разработчики программ и методических ука-
заний делали акцент на роли народных масс в судьбах страны, а сам исторический процесс
представляли как сеть переплетающихся “нитей” — результат взаимодействий разных объек-
тивных и субъективных факторов (147; с. 75).
Новые задачи исторического образования требовали доведения содержания изучаемого
материала до событий современности, так как “без знания событий начала XX в. историче-
ского понимания жизни быть не может” (147; с. 86). Вопреки предшествовавшей традиции, в
соответствии с которой исторические курсы завершались событиями второй половины XIX
в. (в виде краткого обзора), проекты 1915 года предусматривали изучение новейшей истории,
т.е. первых двух десятилетий XX в., что аргументировалось следующим образом: “если но-
вейшая история не будет пройдена учащимися в средней школе, то они или останутся недо-
учками, или, в лучшем случае, будут восполнять существенный пробел своего общего обра-
зования путём самообразования” (147; с. 85).
Расширение объёма исторического материала остро ставило вопрос о принципах его
отбора. Эта проблема также получила освещение в объяснительной записке к программам.
Авторы полагали, что при отборе исторических фактов основное внимание нужно сосредо-
точить на истории народов, игравших первенствующую роль во всемирно-историческом
процессе, а в истории этих народов — на явлениях, имевших универсальное значение. Соста-
вители материалов исходили из того, что следует раскрывать основные пути развития чело-
вечества, а не занимательные подробности из жизни исторических деятелей. “Лишь устранив
мелочи, далёкие от основной задачи всего курса, преподаватель истории найдёт время и ме-
сто для ознакомления учащихся с такими фактами духовной и материальной культуры, в ко-
торых с наибольшей силой проявляется человеческий гений” (147; с. 108).

Таким образом, проект реформирования исторического образования не только преду-
сматривал решение важных методических проблем, но и определял пути воспитания уваже-
ния к достижениям других народов, что являлось одной из важных составляющих граждан-
ского воспитания юношества в начале XX в.
Анализ проекта программ и объяснительной записки к ним свидетельствует о том, что
центральной идеей курса оставалось воспитание любви к Родине. В этих целях, по мнению
составителей программ, следовало идти “от близкого к далёкому”, использовать краеведче-
ский материал, особенно на младшей ступени. “Отправляясь от родных мест, — писали они,
от храма, школы, деревни, города, древней стены или башни... преподаватель будет обра-
щаться к временам отдалённым, сопоставляя настоящее с прошлым”. Впечатления, близкие и
знакомые детям, помогут лучше понять и осознать историю, призванную вызвать в детях
“живой интерес к прошлой жизни родного народа, развить этот интерес до возможной созна-
тельности и тем самым упрочить детскую любовь к Родине” (147; с. 80, 83).
Красной нитью через все проекты программ проходит требование научного изложения
материала “Сильна и устойчива не сильная любовь к Родине и человечеству, — отмечалось в
объяснительной записке, — а сознательная, такую любовь можно воспитать только научно
правдивым изложением курса” (147; с. 102). Составители выступали против тенденциозно-
сти, против искажения исторической правды в угоду определённым идеологическим уста-
новкам. Однако это справедливое и прогрессивное требование не было реализовано в полной
мере. С одной стороны, в программы по истории для старших классов впервые были введены
сведения о социалистических учениях и их основателях — Сен-Симоне, Фурье, Оуэне, Луи
Блане, Марксе. С другой — очень бегло были обозначены факты, связанные с историей анг-
лийской, французской и американской революций под тем предлогом, что события,
“загромождающие и без того очень сложный курс, должны быть опущены” (147, с. 106).
Современные исследователи вопроса Р.Б. Вендровская, М.Т. Студеникин, H.H. Баркова
и другие считают, что “такая двойственность наносила урон принципу научности и истори-
ческой правды, который утверждался в качестве одного из основополагающих” (36; с. 24).
В качестве воспитывающего фактора в исследуемый период выступали и методические
средства и приёмы преподавания истории. В становлении будущего гражданина необычайно
важны методы, развивающие в детях самостоятельность, творческую активность, умение от-
стаивать свою точку зрения, вести дискуссию. В исследуемый период им именно эти методы
обучения истории начинали привлекать внимание методистов и учителей.
Гак, известный педагог и методист А.Ф. Гартвиг доказывал, что основными условиями
правильного преподавания истории нужно считать:
1) самостоятельность учащихся;
2) научность преподавания;
3) заботу не столько об усвоении определённого цикла знании, сколько о поддержании
интереса к историческому знанию и расширении исторического понимания;
4) тесную связь постановки этого предмета с общим строем заведения (53; с. 10).
Разъясняя эти положения, А.Ф. Гартвиг замечает, что “главной задачей школьного обу-
чения... является как можно раньше оставить учащегося без руководительства, т.е. поставить
его на собственные ноги; в частности по предмету истории следует, если это нужно, возбу-
дить, а т.к. это обыкновенно бывает не нужно, то, прежде всего, поддержать тот естествен-
ный интерес к прошлому, который проявляется у детей очень рано, а затем научить учащихся
самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги историческо-
го содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совер-
шается и сообразно с этим оценивать речи и дела, свои и чужие; иначе говоря, в совместной
работе с другими преподавателями подготовить почву для выработки правильного, на исто-
рической основе лежащего, миросозерцания” (53, с. 6-7).
В этих целях А.Ф. Гартвиг рекомендовал включать в процесс изучения истории подго-
товку учениками рефератов, их заслушивание и обсуждение на уроках. В начале учебного

года А.Ф. Гартвиг предлагал учащимся темы рефератов по основным вопросам всего курса
или по какой-либо теме (например, "Развитие крепостного права в России"). Затем он делил
класс на группы но 5-6 человек с учётом интересов учащихся. Вся группа работала над те-
мой, но каждый её участник разрабатывал какую-то одну сторону вопроса. Закончив разра-
ботку темы и, сделав доклад, ученики могли переходить в другую группу для дальнейшей
работы.
Другим средством оживления класса и развития у учащихся самостоятельности в педа-
гогическом опыте Гартвига выступали диспуты. Ученикам давалась тема, которая к сроку
должна была быть подготовлена для устного изложения; в назначенный день урок посвящал-
ся оживлённому обмену сведениями и мнениями между учениками. Два-три ученика назна-
чались оппонентами. После того, как делалось сообщение на заданную тему, оппоненты по
очереди начинали возражать, нападая на слабые стороны изложения, указывая пробелы; док-
ладчик отстаивал свои мысли и уходил победителем или побежденным Преподаватель по
окончании дискуссии указывал недочёты и в речи и в возражениях, подводил итоги и давал
своё заключение (52; с.32-33).
В тесной связи с устным изложением находились сочинения, представляющие или из-
ложения какого-либо исторического труда или самостоятельную работу на основании доку-
ментальных источников. Сочинения по истории имели целью выработать посильное пони-
мание учениками исторического процесса, возбудить в них серьёзные мысли, воспитать пра-
вильное отношение к жизни (52; с. 34).
А.Ф. Гартвиг успешно применял и метод драматизации. Группа активных учеников
изучала историческую литературу, на основе которой разрабатывала сценарий и готовила
небольшое представление. Одни учащиеся разучивали роли, другие рисовали декорации, из-
готавливали бутафорию. В драматизации автор видел путь к пробуждению творчества
школьников. Так реализовывался принцип обучения этого методиста: “Учиться ученик дол-
жен сам, а наше дело только учить его, как надо учиться” (53; с. 132).
Среди других средств и приёмов обучения истории, развивавших активность и само-
стоятельность учащихся, актуализировавших практические и социальные аспекты обучения
чаще всего указывались применение наглядности (Н.Г. Тарасов, С.А. Князьков), историче-
ских источников (Н.А. Рожков, С.В. Фарфоровский). В практику исторического образования
входил также трудовой метод обучения, что предполагало изготовление учащимися моделей
на исторические темы, рисование и лепку в связи с содержанием изучаемого материала (217;
с.41).
Преодолеть догматизм преподавания и помочь формированию самостоятельного, кри-
тического мышления учащихся можно, по мнению С.В. Фарфоровского, если всю познава-
тельную деятельность ученика приблизить к методам исследования науки. Добиться этого
удастся, когда обучение будет построено на знакомстве с первоисточником, с “сырым” доку-
ментальным материалом. Двигаясь тем же путём, что и учёные, подросток будет введён в ла-
бораторию исследования. Данный метод получил название лабораторного (217; с.44).
Таким образом, реформирование исторического образования затрагивало не только со-
держание, но и методы преподавания, обучения. При этом новые для отечественной школы
методы, отчасти порывавшие с традицией догматического и репродуктивного обучения ис-
тории, способствовали развитию ряда гражданских качеств учащихся — самостоятельности,
инициативы, способностей взаимодействовать с соучениками, отстаивать свою точку зрения
и считаться с мнением товарища и другие.
Среди гуманитарных дисциплин, влиявших на формирование гражданских качеств, в
изучаемый период важное место занимала история литературы. В ее основе в 90-х гг. XIX в.
— начале XX в. лежали произведения, в которых проповедовались христианская мораль, от-
раженная в миросозерцании лучших людей древней Руси, людей из народа в убеждениях
многих русских писателей. Кроме того, история литературы, как учебный предмет конца
XIX века, судя по текстам учебников, ориентировалась на привитие учащимся верноподдан-

нических чувств. Например, в пособие А. Филонова “История русской словесности. 1903 г.”
вошел раздел “Прославление нового царствования (Александра 11-го) поэтами". В этом же
пособии в строгом соответствии с программными установками давалась оценка жизни и
творчества A.C. Пушкина: “..в последние годы своей жизни он (Пушкин) пришел к призна-
нию тех устоев, на которых зиждется благосостояние нашего общества. Это — любовь к Оте-
честву и государю, религия и народность, т.е. знание духа своего народа” (227; с. 619).
Некоторые изменения школьной программы по истории литературы наметились в 1905
году. Особая комиссия при Ученом комитете, в состав которой входили известные литерато-
ры, педагоги и методисты И.Ф. Анненский, В.Д. Силовский, настаивала на расширении вре-
менных рамок курса, на включении в него произведений поэтов и писателей второй полови-
ны XIX века
Но в школу этот проект не вошел. Вплоть до 1915 года общеобразовательные учебные
заведения работали в основном по программах 1900 года Исключением была только про-
грамма по истории отечественной литературы для реальных училищ (1908 г.). В нее впервые
включались произведения, посвященные движению декабристов, лирика К.Ф. Рылеева, кри-
тические работы А.И. Герцена, H.A. Добролюбова, Д.И. Писарева.
Небольшие изменения содержались в программе по курсу “История литературы” 1912
года. Объяснительная записка так определяла цель преподавания этого предмета:
“...выяснить преемственность исторических явлений, связь этих явлений с жизнью эпохи,
литературные направления, определившиеся в жизни каждой эпохи; в этом “историзме” но-
вой программы и есть та система, которая свяжет разрозненные произведения в одну цепь
литературного развития и поможет учащимся нарисовать целостную картину литературной
жизни прошлого” (176; с.62).
Основной особенностью программы по истории литературы 1915 г. (реформа Игнатье-
ва) было то, что литературный курс строился главным образом на “имманентном чтении”.
Курсу собственно истории литературы в этой программе предшествовали чтение и разбор
избранных произведений русской художественной литературы XIX века вне исторической
преемственности развития литературы. Этот пропедевтический курс и назван был в про-
грамме термином “имманентное чтение". Программа рекомендовала подходить к литературе,
как к источнику национального вдохновения В художественном произведении она видела,
прежде всего, отражение национальных и общечеловеческих нравственных, эстетических
идеалов, сумму высоких идей, не обусловленных напрямую социально-исторической обста-
новкой. Эмоциональное восприятие идейных и художественных красот литературного про-
изведения — вот что должно было стать, по замыслу авторов программы, содержанием и зада-
чей работы школьников над художественным произведением Историко-литературный курс
в этой программе сохранился лишь минимально и формально, со стороны только хронологи-
ческой последовательности преподнесения учащимся литературного материала.
Таким образом, история русской литературы как учебный предмет в изучаемый период
являлась важным фактором, способствующим формированию эмоциональных основ граж-
данственности личности ребенка, воспитанию христианских добродетелей и патриотизма.
Причем, в части гражданско-патриотического воспитания детей средствами литературы ак-
цент постепенно переносился с воспитания верноподданических чувств на формирование у
учащихся ощущения своей глубинной связи с миром предков и современников, бережного
отношения к ценностям, которые создавались предшественниками.
В конце XIX — начале XX вв. большую популярность в русской школе начинал приоб-
ретать учебный предмет “Родиноведение". Поскольку в типовые учебные планы различных
школ и гимназий этот предмет не входил, то позволительно предположить, что данный курс
изучался в качестве факультатива. И. Белов в своей работе “Руководство к родиноведению”
(1874) разъяснял, что родиноведение является своеобразным пропедевтическим курсом гео-
графии “Ближе всего родиноведение стоит к географии: первое прокладывает путь к по-
следней, иначе сказать, мы уже начали географию родиноведением; дальнейшие географиче-

ские познания имеют точку опоры в том же родиноведении” (201; с.39). Русский педагог А.
Попов считал, что родиноведение — это изучение школьниками той местности и окружающей
жизни, которые доступны непосредственно детскому наблюдению (88; с. 1). “Уроки родино-
ведения важны уже тем, — считал он, — что будут постоянно приучать детей наблюдать, вду-
мываться в окружающую природу и жизнь; будут развивать любознательность и мыслитель-
ные способности детей особенно, когда ученик будет делать выводы и заключения из уви-
денного; будут, сверх того, давать и соответствующие знания ученику” (88; с.2).
Педагогическая литература содержала рекомендации распределения материала по ро-
диноведению по классам. Так, в начальной школе в 1 классе — это изучение школьного каби-
нета, здания, двора; во 2 классе — изучение села, его окрестностей, понятие о формах поверх-
ности суши, формах берегового очертания воды и реках; наблюдение за солнцем и луной. В
3 классе — изучение местной растительности, изучение животных в селе, изучение атмосфер-
ных осадков. В 4 классе — систематизация сведений о бытовых условиях жителей данного се-
ла, о сельском управлении и общественном устройстве жизни, знакомство с соседними селе-
ниями.
Учебные книги по родиноведению появляются не сразу, что затрудняет выявление роли
этой дисциплины в гражданском воспитании учащихся. Более того, высказывались мнения о
том, что учебник родиноведения не нужен: “Так как каждая школа, каждое село будут иметь
свои особенности, то ученики на уроках родиноведения не будут иметь в руках учебника, а
должны будут наблюдать окружающее и из этих наблюдений под руководством учителя
приобретать навыки и знания” (88; с.2).
Тем не менее учебная литература по родиноведению в изучаемый период издавалась,
правда небольшими тиражами и не в центральных издательствах. Так, представляет интерес
учебное пособие К. Пискуна “Начальный курс родиноведения в методической разработке”,
изданное в 1912 году в г. Глухове. В содержание пособия объемом 75 страниц входят: 1)
План г. Глухова, 2) Поверхность города, понятие о видах и формах поверхности; 3) Почва и
орошение Глухова; 4) Климат, растительный и животный мир; 5) Народонаселение; 6) Про-
мышленность и торговля, 7) Учреждения города: полиция и суд, городское самоуправление;
8) Учебные заведения; 9) Казначейство и банки, 10) Почта и т.д. (171).
Содержание учебника указывает на то, что предмет включал не только географическую
пропедевтику, но и элементарные экономические, правовые сведения об устройстве общест-
венной жизни своего города
В педагогической литературе встречаются работы, обобщающие и систематазирующие
опыты подготовки учебных книг по родиноведению. В.П. Крохин в статье “К вопросу о по-
становке родиноведения в школе (Какая желательна хрестоматия для наших низших и сред-
них учебных заведений)” (1902 г.) указывает: “Сама идея объединения разнообразного мате-
риала, предназначенного для всестороннего ознакомления с Родиной, и в особенности спо-
собов его изложения, рассчитанного на систематическое подготовление учащегося к пред-
стоящей ему гражданской жизни, представляется нам вполне заслуживающими внимания.
Изложенная в статье схема может быть, как нам кажется, использована не только при со-
ставлении хрестоматии, но и лечь в основу общей программы родиноведения, понимаемого в
широком смысле слова”, (127; с. 167).
Хрестоматия должна иметь своей целью знакомство учащихся с Родиной не посредст-
вом только перечисления географических названий, исторических имен и хронологических
дат, а посредством рассказов о естественных богатствах страны, о способах их обработки и
использования, о борьбе наших предков с неблагоприятными географическими и историче-
скими условиями, о выработке общественных и государственных форм жизни, о создании
современного государства. Хрестоматия, поставившая себе целью такое ознакомление уча-
щегося с его Родиной, должна заставить сжиматься сердце ребенка от боли при обнаружении
той темноты и бедности, в которой живет наш народ, вызывать в нем неутолимую жажду
практически полезного для Родины знания, горячее стремление применять эти знания к под-

нятию народного благосостояния; должна внушить ему такое уважение к общественной и
государственной собственности, чтобы в нём было развито стремление сильнее заботиться
об общественном и государственном имуществе, чем о своём личном (127; с. 167)
Первая часть хрестоматии должна показать, по мнению автора, чем для всех является
Родина, что такое Отечество? Для этого В.П. Крохин рекомендует поместить рассказы на те-
му “Почему дети любят свою мать?" — Мать лучше, чем кто-либо поймет своих детей, утешит
их в горе, приласкает при неудаче. Затем должны следовать разъяснения, что родина — та же
мать, и с ней нас объединяют почти сыновние и материнские чувства.
Вторая часть должна предусматривать знакомство учащихся с географическими и эко-
номическими условиями жизни страны: сюда могут быть включены рассказы о размерах
территории и границ Отечества, о значении путей сообщения в экономической жизни стра-
ны, о реках и морях, а также о флоте, о сельском хозяйстве — основном занятии русского на-
рода, об отечественной промышленности, торговле, о населении России.
Третья часть хрестоматии должна быть посвящена истории русского народа, положе-
нию и взаимоотношениям классов общества, развитию правовых основ общественной жиз-
ни, экономическим условиям жизни.
Здесь же предусматривался заключительный рассказ по истории русского народа, как
краткий конспект становления и развития русского государства Материал подразделялся на
несколько периодов:
1 период — водворение русского народа на русской равнине с появления его на ней по
XIV в.;
2 период — государственное строительство с XIV по XVII в;
3 период — XVII-XVIII вв. — борьба за существование русского национального государ-
ства и доведение его территории до естественных границ;
4 период — с начала XIX в — хозяйственное строительство, поднятие народного благо-
состояния, для достижения которого самыми первыми задачами должны быть преодоление
пространства, т.е. улучшение и увеличение путей сообщения, усвоение народом разного рода
практически-полезных знаний посредством школ.
Рассказы по истории по возможности должны сопровождаться стихотворениями исто-
рического содержания, например из А. Толстого “Князь Ростислав”, “Ночь перед присту-
пом”, “Государь, ты наш батюшка".
IV часть хрестоматии посвящалась знакомству учащихся с современным государствен-
ным строем России (127).
Такая хрестоматия могла служить учебным пособием в средних учебных заведениях не
только на уроках русского языка, истории и географии, но и на уроках иностранного языка
для перевода статей из нее. Глубокое ознакомление учащихся с окружающей их обществен-
ной жизнью предполагало, что они по окончании средней школы во много раз сознательнее,
сравнительно с нынешним, будут выбирать себе род деятельности в жизни и вступят в жизнь
гражданами, сознательно любящими свою родину, отчётливо представляющими себе свой
долг по отношению к своему отечеству и готовыми посвятить все свои силы на служение
ему.
Итак, родиноведение в конце XIX — начале XX вв. вводило детей в мир человеческих от-
ношений, в том числе через знакомство со своей “малой родиной”, с обычаями, традициями
своего народа, с жизнью своего села, города, края, страны и, таким образом, являлось средст-
вом формирования гражданственно образованной и воспитанной личности. “Изучая данный
предмет, мы говорим о том. что остается в голове учащегося при вступлении его в действи-
тельную жизнь в качестве члена общества, гражданина государства. Знает ли он, что это за об-
щество или государство, что за состав, строй, происхождение его, каковы экономические и
юридические условия быта общества или государства, наконец, имеет ли он ясное представле-
ние о тех обязанностях, которые он должен выполнять, будучи частицей того целого, которое
он зовет своим отечеством и которое, как “отеческое” он должен любить” (129; с. 163).

Однако к концу рассматриваемого периода все чаще встречались суждения, в которых
роль общественно-гуманитарных предметов — истории, литературы, родиноведения — в деле
гражданского воспитания юношества признавалась недостаточной. Говорилось, что история
рассказывает о том, что было, что есть, с большим трудом скажет, что будет, и ничего не
может сказать о том, что желательно и, в этом смысле, что должно быть. Но, кроме усвоения
общественных идеалов, гражданское воспитание должно еще пробудить и стремление к их
осуществлению. Е. Ефимов, Н. Е. Румянцев, H. H. Ильин обращали внимание на несовпадение
задач исторического образования и социального воспитания. Там задача — развить в ученике
способность наблюдать массовую жизнь народов, в которой личность теряется, как песчинка
в море, и действуют лишь общественные силы, определяющие ход истории. Задача же граж-
данского воспитания как раз обратная — оформить в ученике именно личность, которая смот-
рела бы на себя, как на творческую силу, способную вести общество к достижению его идеа-
лов и потому ответственную за его настоящее и будущее” (82; с. 27—28).
Таким образом, по мнению русских педагогов, в основе гражданского становления
личности ребенка должно лежать изучение другого предмета. Таким предметом должно быть
право, т. к. именно в праве личность человека, его “я”, его достоинство впервые совершенно
определенно вырисовываются, находят утверждение и защиту. Указания на важность фор-
мирования правового сознания у школьников имелись в Министерских программах и в
учебных пособиях, составленных по этим программам (1906 г.). Из них следовало, что на
среднюю школу возлагалась обязанность дать учащимся в связном, доступном и системати-
ческом изложении необходимые для образованного человека сведения о действующем зако-
нодательстве, представить сжатую, но в основных чертах полную картину существующего
порядка, по которой ученик мог бы получить ясное представление о своих отношениях к го-
сударству и согражданам”; вместе с тем, школа должна заботиться о сообщении учащимся
“необходимых основных положений из теории права”; признавалось также необходимым,
чтобы при изучении отдельных правовых институтов имело место обращение к истории их
происхождения (178).
Задача формирования и укрепления юношеского правосознания была поставлена перед
школой уже в 1906 г. и признана существенно важной. Авторы и составители учебников по
законоведению, одобренных Министерством народного просвещения в качестве учебных
руководств для средней школы. В. А. Томашевич, В. Грибовский и другие “признавали за
правом громадную, благодетельную силу, дающую людям возможность вести человеческую
жизнь”, содержащую “основные понятия и сведения науки права, необходимые для всякого
образованного человека желающего сознательно принимать участие в общественной и госу-
дарственной жизни” (222; с. 5—25).
Новый предмет, введенный в гимназии и училища в 1906—1907 учебном году, получил
название “законоведение”. В него включалась совокупность различных юридических сведе-
ний. По мнению Е. Синицкого, название новому предмету было дано правильное, т. к. он
представлял собой “ряд сведений о действующих в России законах” (209; с. 165). В этом убе-
ждает нас также и Программа по законоведению (1906 г.). Она состояла из разделов, содер-
жащих данные об отечественном законодательстве и отводила на теорию права 1 урок в не-
делю (в 7 классе), на изучение действующего законодательства — 2 урока (в 8 классе).
Согласно объяснительной записке курс законоведения представлял, прежде всего, со-
вокупность сведении о действующем законодательстве: “в курс законоведения не должно
быть вводимо изложение юридических контраверз, спорных положений и юридических тео-
рий; сообщение основных положений теории права должно иметь место лишь постольку, по-
скольку это необходимо для понимания и сознательного усвоения сведений из области по-
ложительного права”; в таких же рамках надо было держаться и при сообщении сведений из
истории права (178). Подобная постановка преподавания права имела своих защитников в
лица А. Х. Гольмстена К. Д. Кавелина, M. C. Лалаева, Н. Е. Чижова (136; 236; 165).
“Общественное благоденствие, — рассуждал Н. Е. Чижов, — невозможно без честного исполне-

ния каждым гражданином своего долга, который в государстве определяется положительны-
ми законами. Чтобы процветала социальная жизнь, необходимо сознательное уважение гра-
жданами законов. Но уважать можно только то, что знаешь, а потому с раннего юношества
гражданам необходимо знать законы своего отечества” (236; с.43). Главной задачей законо-
ведения, по Н. Г Чижову, являлось 'пробуждение в ученике дремлющего чувства права и
тем самым содействие развитию в нем чувства гражданственности и сознания общего долга”
(236; с.44).
"При введении законоведения в курс среднего учебного заведения, — писал К.Д. Каве-
лин, профессор Военно-юридической академии, — можно иметь ввиду две цели: 1) сообщить
воспитанникам те сведения из действующего законодательства, которые им будут практиче-
ски нужны или полезны в ежедневной жизни или службе и 2) дать им правильные и ясные
понятия о тех отношениях, в какие каждый человек бывает поставлен в государстве, общест-
ве, семье” (136; с.7).
М.С. Лалаев был убеждён, что строго воспитательная и образовательная цель препода-
вания законоведения состоит в том, чтобы “дать старшим, более зрелым молодым людям,
готовящимся к выходу в действительную жизнь и на службу, ясные точные понятия о тех
началах и учреждениях, на которых зиждется государственная, общественная, семейная
жизнь и с которой им придется беспрестанно встречаться лицом к лицу, в службе и в част-
ном быту” (136; с.7).
Аналогичным образом рассуждал и АХ. Гольмстен: “Основной задачей преподавания
законоведения является изучение жизненного смысла законов, духа законов. Конкретно вы-
ражаясь, задача законоведения сводится к изучению наиболее рельефно характеризующих
главнейшие явления юридического быта законов со стороны жизненного мотива и смысла,
жизненной цели” (165; с. 12).
В то же время Е. Синицкий, Н.Н. Ильин и другие утверждали, что при подобном изуче-
нии права поставленной цели достичь невозможно, поскольку в основе — сведения о дейст-
вующих русских законах. А так как “законы бывают разные, в том числе и дурные, с точки
зрения требований правды”, то правосознание воспитать будет очень трудно. “Все различные
формы и виды правосознания, — указывал Г. Синицкий — имеют один общий элемент: в душе
человека живет сознание принципиальной необходимости тех или иных правовых начал. И
пока нет такого сознания, нет и правосознания” (209; с. 171). Считая ошибочной позицию
Н.Е. Чижова, К.Д. Кавелина, М.С. Лалаева о возможности формирования правового сознания
учеников средней школы путем изучения действующего русского законодательства, указан-
ные авторы полагали, что правосознание должно создаваться на почве признания известных
юридических понятий, принципов, идей или институтов правильными, верными или спра-
ведливыми. Поэтому необходимо сообщать такой фактический материал, на основании ко-
торого, действительно, возможно составить себе представление о “верном” в области права
(209; с. 172). Отечественное законоведение этих сведений ученикам не давало. Отсюда следо-
вало, что основу предмета должен составить материал об историческом развитии и совре-
менном состоянии как положительного права Европы, так и европейских юридических уче-
ний о верном, справедливом, необходимом для общества праве.
Эту мысль развивали и другие отечественные педагоги.
По Р.Б. Беккеру, всякая школа везде и всюду является тем центральным учреждением,
которое готовит подрастающее поколение к жизни и для этого вооружает его необходимыми
для социально-разумной жизни знаниями, способностями и привычками. Но, будучи не в со-
стоянии при современном разветвлении знаний и бесконечном разнообразии специальностей
осуществить эту цель полностью и непосредственно, школа разумно ограничивается тем, что
лишь закладывает фундамент к этому обширному зданию и воздвигает вокруг него необхо-
димые для дальнейшей постройки леса, т.е. реально осуществимая задача школы сводится к
развитию у ученика предрасположения к восприятию всех необходимых впоследствии зна-
ний и привычек. Следовательно, образовательное значение законоведения должно состоять в

развитии в ученике предрасположения к восприятию права, в развитии в нём способности к
пониманию и в пробуждении интереса и охоты к изучению правовых явлений.
Таким образом, задача законоведения сводится к уяснению сути правового государства
и смысла закона, к раскрытию жизненной стороны юридических институтов (17; с.92-94).
Дальнейшее развитие этих мыслей содержалось в книге H.H. Ильина “О воспитании
общественности в школе” (1916 г.).
Автор говорит о том, что в области права школа должна раскрыть будущим гражданам
основы и задачи государственного строя и общественных учреждений, познакомить их с
природой права, показать, какое огромное значение имеет правовое регулирование общест-
венных отношений, пробудить уважение к правде и закону, воспитать чувства социальной
справедливости, долга и ответственности по отношению к другим и ко всему обществу, чув-
ство гражданской чести и гражданского достоинства (98; с.75).
Таковы, по мнению H.H. Ильина, воспитательные и общеобразовательные задачи и це-
ли законоведения в средней школе. Этот предмет не должен преследовать специально
практических, прикладных целей. Его практическая польза лишь в конечном счете скажется
в том, что граждане с развитым правосознанием и с ясными правовыми идеалами будут луч-
ше ориентироваться в общественной жизни.
Сводить же цели и задачи законоведения к ознакомлению с действующим положитель-
ным правом, как этого требуют А.Х. Гольмстен и другие, было бы совершенно непедагогич-
но, так как такое законоведение почти ничего не дало бы в смысле развития правосознания.
Важно не знание, не запоминание действующих норм права (которые, во-первых, имеют
лишь временное значение и к тому времени, когда подрастающему поколению придется вы-
ступать в жизни в качестве активных граждан, могут быть отменены или изменены, а, во
вторых, легко забываются, как все номенклатурное), — важно знакомство с общей природой
права и государства с их широким, всеобъемлющим общечеловеческим значением, а не слу-
чайным, временным и частным значением, что не способно было бы раскрыть ни общей
природы права ни его смысла и значения в общечеловеческой эволюции.
В этом же направлении размышляли В. Грибовский, H.A. Корф, считавшие что в сущ-
ности законоведение должно быть элементарным правоведением и вместе с тем средством
формирования правосознания и правовых идеалов, средством воспитания гражданственно-
сти. Однако этим мыслям не суждено было осуществиться в образовательной практике
2.3. Педагогический опыт воспитания гражданственности учащейся молодежи в
отдельных учебных заведениях в исследуемый период.
В конце XIX — начале XX вв. отечественной педагогической практикой был накоплен
значительный опыт гражданского воспитания учащейся молодежи. В большей степени он при-
обретался детьми в школьных коллективах, в клубных, обительских и других объединениях,
строивших свою работу на гуманистических и демократических принципах. Дети, объединяясь
в коллектив единомышленников (часто разновозрастный), вместе со старшими товарищами
учились решать те или иные задачи, общие для своей школы, села города и т.д. Воспитывала
общая гражданская ответственность и забота об улучшении окружающей жизни.
Формирование патриотического чувства, любви к Родине во все времена являлось важ-
нейшим направлением гражданского воспитания молодежи. Большой опыт в формировании
сознательного патриотического чувства был накоплен в военных учебных заведениях Рос-
сии, в частности, в кадетских корпусах. В.К. Герштенцвейг, офицер — воспитатель Ташкент-
ского наследника Цесаревича кадетского корпуса, освещая работу училища по патриотиче-
скому воспитанию будущих офицеров, выделял такие задачи.
1) подготовку юношей к будущей службе царю и Отечеству посредством сообщения
каждому воспитаннику понятий и сведений, которые служили бы прочной основой чувству
верноподданнического долга сознательного повиновения власти и закону;

2) подготовку юношей к мирной культурной работе на благо своей Родины.
“Патриотический долг каждого члена великого государства повелевает ему верно и совер-
шенно беспрестанно оценивать достоинства и недостатки своего Отечества и, стремясь к
удержанию первых, по мере силы, работать над искоренением последних...” (58; с.7).
Средствами достижения этих задач в кадетских корпусах были признаны активная вне-
классная работа юношей, деятельность воспитателей. В здании корпуса были портреты зна-
менитых русских военачальников, писателей, художников, картины, изображающие сцены
великих сражений, мирной жизни. Были также и драгоценные реликвии: знамена, мрамор-
ные доски, исторические музеи. По мнению В.К. Герштенцвейга, “обстановка кадетского
корпуса рассчитана на то, чтобы с первых шагов ввести воспитанника в мир самого тесного
общения с его Родиной, ее славной культурой, историческими и военными образами и путем
зрительных впечатлений способствовать пробуждению в сердцах их любви к Родине, а в
умах — знания и понимания ее прошлой и настоящей жизни” (58; с.9). Огромное значение в
деле развития сознательного патриотического чувства имела кропотливая, ежедневная дея-
тельность офицеров — наставников. В их распоряжении имелись отдельные часы, посвящае-
мые систематическому чтению и планомерным беседам с воспитанниками на патриотиче-
ские темы. К тому же регулярные занятия строевой подготовкой, изучение специальных
предметов, знакомство с основами военной службы усиливало значимость воспитания основ
гражданственности. Эмоциональное восприятие изучаемого материала, систематическое
воздействие на психику ребенка создавали благоприятные условия для формирования граж-
данско-патриотических чувств юношества в кадетских корпусах. Поэтому эти ученые заве-
дения в России всегда олицетворяли символ преданности существующему государственному
строю, надежной опоры царю.
Усложнение социально-экономической жизни на рубеже XIX-XX вв. актуализировало
трудовую составляющую гражданского воспитания, формирование общественной активно-
сти и солидарности будущих граждан. В это время в России создавались новые учебные за-
ведения, пытавшиеся решить именно эти задачи. Педагоги Екатеринославской школы в
1894 г. при составлении образовательной концепции выработали следующие требования:
1) давать учащимся сведения, непосредственно необходимые для будущей жизни;
2) формировать общее умение работать и научить дисциплинировать свою волю;
3) способствовать физическому развитию детей;
4) развить уважение к “черному” труду (232; с 11).
Педагоги Екатеринославской школы считали главной своей задачей развить в ученике
способность работать, чтобы не сломиться в бурном водовороте экономической жизни, най-
ти свою нишу, честно и добросовестно исполнять свой гражданский долг мирной, культур-
ной работой на благо страны. “Деловая или же трудовая способность — дело отчасти приро-
ды, отчасти школы, во всяком же случае увеличение или уменьшение ее зависит от воспита-
тельной стороны общеобразовательной школы, и потому развитие этой способности должно
быть одной из главных ее забот” (232; с 12). По мнению П.И. Христиановича, директора
Екатеринославской школы, способность эту правильно назвать необходимо “деловой”, а не
трудовой, так как под трудовой способностью подразумевается трудовой навык, как бы ме-
ханического характера, под деловой же — способность, в обширном смысле слова, делать вся-
кое дело, включая сюда также отвлеченные и научные работы, — следовательно — способность
не только исполнительного, но и созидательного характера. То есть основатели данной шко-
лы расширяли границы гражданственности личности подростка, отдавая приоритет творче-
скому, созидательному началу будущего гражданина. Для развития деловой способности ес-
тественным средством являлось соответственное упражнение в таких делах, которые бы
включали главные общие элементы, необходимые для различных занятий.
Данное упражнение включало уяснение конечной цели работы, составление общего
плана работы, ее промежуточных частей и затем последовательное выполнение отдельных
частей работы, не упуская постоянно из виду конечной цели.

Таким образом, преподаватели Екатеринославской школы разработали и применяли на
практике своего рода алгоритм развития деловой способности как важного качества будуще-
го гражданина. Этот алгоритм реализовался в процессе включения детей в различные заня-
тия ремесленного характера. Причем педагоги отмечали, что постановка этих занятий по
своему характеру ничего общего не должна иметь со специальным обучением ремеслам и
должна отличаться от постановки так называемого “ручного труда” (232; с. 17)
Воспитательные занятия для развития деловой способности, введенные в Екатерино-
славской школе, должны были отвечать следующим требованиям:
1) Занятия должны быть непременно интересными для занимающихся. Поддержание
интереса к занятию необходимо для того, чтобы намеченные воспитательные навыки выра-
батывались не под давлением извне, а по собственной инициативе и без чрезмерного волево-
го напряжения.
2) Занятия должны быть по силам занимающимся и не требовать сильного напряжения
внимания.
3) Цель занятия должна быть известна и полезна, поэтому изготавливаемые предметы
должны быть такими, чтобы употребление их было бы хорошо известно занимающемуся и
чтобы они впоследствии могли применяться с вполне понятной для учащихся пользой.
4) Работа должна производиться школьниками по возможности самостоятельно. Требо-
вание это должно повлиять на развитие способности к самостоятельной работе, без чего при
всякой новой работе человек становится в тупик и делается беспомощным, что тоже очень
часто встречается среди подрастающего поколения.
5) Занятия должны быть обязательны и проводиться по выработанной программе. Ре-
зультаты занятий должны один или два раза в год проверяться, как и результаты уроков.
6) Занятия должны проводиться без сложных инструментов, станков и машин, но по
возможности с помощью простых приспособлений и инструментов, которые можно иметь
дома. Это необходимо не только для достижения поставленной воспитательной цели, но и
для будущей социальной адаптации детей — выходцев из малообеспеченных семей.
Поставленным требованиям, по мнению П. И. Христиановича отвечали различные за-
нятия, которые имели непосредственное отношение к жизни учащихся, входили в их домаш-
ний обиход.
Так, для мальчиков предусматривалось изготовление изделии из картона жести и лис-
тового железа (коробки, ящики, совки, воронки и т.п.), а затем — из проволоки и дерева
(вешалки, табуретки, кухонная утварь). На последних этапах обучения школьники выполня-
ли довольно сложные слесарные работы — изготовление замков, ножей, молотков, утюгов и
прочее. Для девочек были введены занятия рукоделием — вязание, кройка шитье, приготов-
ление пищи (232; с.24).
В опыте Екатеринославской школы обращала на себя внимание и роль совместных за-
нятий мальчиков и девочек, например, совместных игр. Вслед за теоретиками зарубежной и
русской педагогики, П.И. Христианович подчеркивает важность игры в деле становления
гражданина: “Постоянное согласование своих действий с действиями других, ограничение
своих выгод и удовольствий выгодами и удовольствиями других и подчинение своих жела-
ний и интересов общим интересам игры, ...незаметно для самого играющего и без всяких
насилий над ним, дисциплинируют отдельные желания и действия играющих. Чем игры ин-
тереснее, тем навык согласования вырабатывается легче и бывает прочнее” (232; с.37). В
опыте школы П.И. Христиановича коллективные игры служили хорошей подготовкой вос-
питанников к совместной с людьми жизни и к общественной работе.
Педагоги школы акцентируют внимание и на пении, общем для всех и отдельным хо-
ром Воспитательное значение пения заключается в том, что оно делает людей более мягки-
ми и восприимчивыми к хорошему и потому смягчает и облагораживает людей. Кроме того,
при пении развиваются голосовые связки, и приобретается умение свободно владеть своим
голосом, что имеет значение не только при пении, но и при чтении и словесном изложении
своих мыслей.

Такими образом, опыт Екатеринославской школы демонстрировал активную граждан-
скую направленность педагогического процесса на воспитание деловой способности, как не-
отъемлемого качества личности будущего гражданина; на воспитание солидарности и подго-
товку школьников к будущей самостоятельной жизни.
Российская буржуазия, нуждавшаяся в хорошо подготовленных и энергичных деятелях,
охотно жертвовала средства на открытие для своих детей школ, прекрасно оборудованных, с
квалифицированным персоналом Такими учебными заведениями были, например, гимназия
П.Г. Шелапутина, гимназия И.А. Медведниковых в Москве, общеобразовательная школа
князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге и ряд других (167; с. 117).
Основной целью своей работы педагоги Московской гимназии им. И. и А. Медведни-
ковых считали “выработку у школьников твердых нравственных навыков и привычек. Глав-
ным средством, ведущим к достижению этой цели, было нравственное воздействие на ум,
сердце, волю воспитуемых путем слова и примера". (161; с.64).
Беседа воспитателя с учеником, стремление затронуть лучшие стороны его души, вы-
звать в нем чувство справедливости, стыда, раскаяния, сожаления, твердое убеждение в не-
обходимости или законности того или другого требования,- вот те приемы, которые обеспе-
чивали достижение поставленных задач.
Педагогический совет гимназии признавал желательным и полезным проводить беседы
или собрания со всеми учениками (или по классам) с целью определения требований вежли-
воспи, ученической нравственности, гимназического правопорядка.
Особое внимание обращалось на проведение в гимназии литературных чтений, вечеров,
бесед, спектаклей, в которых учащиеся должны были принимать активное участие.
Ближайшими же задачами воспитания гражданского и нравственною характера явля-
лись развитие в детях любви к школе, внушение им доверия к ней и к ее требованиям, разви-
тие в них уважения к труду и понимания глубокого значения труда в жизни человека, внуше-
ние любви к ближнему, постоянное и неуклонное приучение к порядку, дисциплине, к пони-
манию значения порядка и закона в общественной жизни, приучение к самопомощи и само-
деятельности и т. п. (161; с.65).
Останавливаясь особо на любви к ближнему, педагоги гимназии затем переходили к
другим общественным группам, носящим в себе идею семьи, а именно: к классу с товарища-
ми и воспитателями, к гимназии в целом; к родному городу, родной стране, к людям вообще.
Детям разъяснялось значение товарищеского духа, общественной солидарности, взаимопо-
мощи, уважения к личности и других качеств, необходимых в общественной жизни, напри-
мер, уступчивости, сдержанности, умения владеть собой. Внимание школьников обращалось
и на взаимопомощь, например, помощь в учебе и др.
Педагогический совет полагал, что в воспитании воли наибольшее значение имеет раз-
витие тех нравственных качеств и привычек, которые являются отличительными признаками
воспитанного человека и определяют отношение к нему общественной среды.
Так, например, следует всегда требовать от ученика правды и внушать, что обман
высшее зло. Необходимо разъяснять школьникам всю ту громадную силу и значение, кото-
рые имеют в общественной жизни требования вежливости, общественной благопристойно-
сти, даже правила чисто внешней бытовой культуры, например, как нужно есть, нить, дер-
жать себя перед старшими в гостиной, в обществе и т.п.
Особенно важно, чтобы ученики сами поняли, как велика сила привычки, как полезно и
необходимо привыкнуть к хорошему. Отсюда легко перейти к выяснению идеи порядка, как
общественной силы и двигателя человеческого прогресса. “Школа — первая в жизни человека
общественная среда, своего рода общественная единица, члены которой живут своей жиз-
нью, связанной общими интересами, подчинены одному общественному режиму и общей
власти. Поэтому чрезвычайно важно развить в этих членах общественное сознание, понима-
ние взаимных прав и обязанностей, создать из них культурную, общественную группу". (161;
с.69).

Принадлежа к различным слоям общества и внося с собой в школу различные наклон-
ности, стремления, воззрения и привычки, учащиеся нуждаются в одном строгом и точном
регулирующем начале. Этим началом является школьная дисциплина, уважение к которой и
безусловное подчинение нужно внушать решительно всеми педагогическими способами.
Следует, например, приучать к полному вниманию и соблюдению тишины на уроках,
не позволять разговоров, подсказок и т.п. Необходимо приучать школьников к самоконтро-
лю, объясняя им, что класс во время урока — это общественное собрание, которое можно
сравнивать с церковью, с театром, куда другие пришли помолиться, послушать, поучиться, а
потому несправедливо и незаконно им в этом мешать.
Очень важным педагоги гимназии считали развитие детской самодеятельности и само-
помощи Следует поэтому внушать учащимся, что необходимо привыкать для себя все де-
лать, по возможности, самому и лишь в необходимых случаях прибегать к чужой помощи,
так как самодеятельность развивает энергию, находчивость, умение приспособиться к труд-
ным обстоятельствам жизни, а постоянное обращение к чужой помощи делает вялым, не
способным найтись в различных обстоятельствах, беспомощным, слабым.
Самым простым и естественным средством гражданского воспитания учащихся в сте-
нах гимназии им И. и А. Медведниковых считались школьные дежурства. Дежурить должны
были все ученики без исключения, по пять человек ежедневно. В обязанности дежурных
входили уборка классов, наблюдение за порядком в классе, подготовка к урокам (подбор гео-
графических карт, глобусов, учебных тетрадей, книг и т.д.).
Таким образом, признавая одной из самых важных целей гражданского воспитания -
воспитание в человеке нравственных идеалов общества можно отметить, что созданные в
начале XX века в России представителями торговли и промышленности частные школы
имели своей главной задачей — становление гражданина через утверждение в нем нравствен-
ных устоев и привычек Развитие в детях любви к школе, своим близким, к своей стране,
воспитание доверия к ней и ее требованиям, развития уважения к труду и понимания глубо-
кого значения труда в жизни человека постоянное и неуклонное приучение к порядку, дис-
циплине, пониманию значения порядка в общественной жизни и уважение к закону, приуче-
ние к самопомощи и самодеятельности — вот основные задачи нравственного аспекта граж-
данского воспитания, которые ставились в этих школах.
В соответствии с Положением 1896 года в России на рубеже веков получил распро-
странение особый вид средней школы, призванный удовлетворять потребности интеллекту-
альных слоев общества — коммерческие училища. В их организации представлялся простор
общественной самодеятельности, а неподведомственность консервативному Министерству
народного просвещения (эти училища подчинялись Министерству финансов, а затем Мини-
стерству торговли и промышленности) позволяла по-новому организовывать учебно--
воспитательный процесс, вводить совместное обучение и другие новшества.
Это привлекаю в коммерческие училища многих прогрессивных педагогов, лишенных
возможности проводить творческую опытную работу в казенной школе. Нередко организа-
торы новой общеобразовательной школы открывали ее под вывеской коммерческого учили-
ща. Так были основаны Выборгское восьмиклассное коммерческое училище и аналогичное в
Лесном, экспериментальная школа Петербургской педагогической академии, официально
именовавшаяся коммерческим училищем А.Н. Нечаева и др. (167, с. 117).
Проблема гражданского воспитания в коммерческих училищах являлась одной из клю-
чевых. Особое внимание уделялось применению и разработке основных принципов граждан-
ского становления личности ребенка, в частности, идеализма. В практике данных учебных
заведений отсутствовати наказания, культивировались доверие к личности учащегося со сто-
роны преподавателя, дружеская атмосфера сотрудничества между педагогами и воспитанни-
ками. На эти явления обращали внимание современники, например А.Ф. Гартвиг:
“Коммерческие училища, учрежденные в ведомстве Министерства финансов, как новый тип
учебных заведений, с атмосферой более свежей, более общественной, обратили особое вни-

мание на необходимость коренного изменения отношения к учащимся, на выработку отно-
шений, построенных на доверии, благодаря которому только и возможно будет воспитание в
них той прямоты характера, какая необходима одинаково и для человека вообще и для тор-
говца в частности. Не забудем, что идеализм есть один из тех устоев жизни народа, которые
составляют его истинное достоинство и создают его мощь и благополучие” (54; с. 15).
Человек практической деятельности, каким по преимуществу является представитель
торговли, должен обладать помимо знаний и честности еще и значительной долей энергии и
настойчивости, умением приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям рынка, спо-
собностью быстро и самостоятельно переводить мысль в дело. По мнению А.Ф. Гартвига,
“способность к творческой деятельности вовсе не есть привилегия людей искусства; наша
жизнь, все окружающее, до известной степени, есть также продукт творчества, а торговая
деятельность, требующая предприимчивости, может быть, более, чем какая либо другая,
должна быть творческой” (54; с. 16).
В деле развития творческой самодеятельности центр работы должен передвигаться по-
степенно из класса на внеклассное время, на домашние или лабораторные занятия, под уме-
лым руководством преподавателя.
В коммерческих училищах у каждого ученика имеется свободное время, которое он по-
свящает своим увлечениям. С этой точки зрения важны факультативные предметы, но выбо-
ру самих воспитанников, а также так называемые групповые занятия, во время которых уче-
никам предоставляется возможность развивать свои интересы и склонности.
В работе коммерческих училищ большое значение придавалось развитию сотрудниче-
ства как в среде учащихся, так и преподавателей с учениками. “Мы должны употребить все
усилия, чтобы воспитать в учениках привычку к сотрудничеству, умение видеть в себе не
только самодовлеющую личность, но члена общества члена великого целого, называемого
народом, человечеством; привычку не только чутко прислушиваться к общественным и на-
родным нуждам, но и умение совместно трудиться для осуществления великих культурных
задач, ибо только совместные усилия многих лиц, совместная работа всех слоев общества и
может создать что-либо великое” (54; с.22).
Основными средствами приучения к сотрудничеству в коммерческих училищах были
следующие: общие игры, общие прогулки и экскурсии, занятия, в том числе досуговые, — все
это приучало ограничивать свои интересы в интересах товарищей, приспосабливать свои
действия к действиям целого, подчиняться порядку, необходимому в общем деле.
Проведение учащимися совместно с преподавателями научных конференций, литера-
турно-музыкальных вечеров, занятий хора и оркестра, кружков чтения или взаимопомощи-
все это маленькие, но очень важные в воспитательном отношении виды сотрудничества, ко-
торые, будучи практикуемы в течение целого ряда лет, призывались оставить прочный след в
психологической организации учащихся.
Таким образом, созданные в России, в исследуемый период, коммерческие училища
внесли большой и неоценимый вклад в создание опыта гражданского воспитания юношест-
ва. Основополагающими принципами, на которых строилась практика социально
гражданского воспитания, являлись идеализм учащихся, развитие творческой самодеятель-
ности и сотрудничества педагогов и школьников.
В начале XX в. в России было создано несколько учебных заведений, перенесших на
русскую почву идеи и опыт зарубежных “новых школ". Школа Е. С. Левицкой в Царском Се-
ле, организованная в 1900 г. по образу английской Видэльской школы, гимназия Е.Д. Петро-
вой в Новочеркасске, гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыно под Москвой (1910) были доро-
гими аристократическими школами-интернатами, осуществлявшими совместное обучение,
трудовую подготовку, ученическое самоуправление и другие приемы и средства гражданско-
го воспитания молодежи (167; с. 117).
Педагоги-современники отмечали, что “по сравнению с обычными средними школами
“новые” школы являются громадным шагом вперед” и “ с педагогической точки зрения во
многом организованы разумно “ (167; с. 117).

Педагоги и руководители этих школ проводили большую работу по формированию бу-
дущих граждан общества В ее основе лежала выработка положительных качеств личности
ребенка: послушание, твердость характера, жизнелюбие. Большое внимание уделялось сред-
ствам, с помощью которых можно было добиваться определенных результатов своей работы.
Это активное сотрудничество педагогов со школьниками, творческая самодеятельность.
Е. С. Левицкая, прежде чем основать школу, долго жила в Англии и хорошо изучила
педагогические традиции и содержание образовательной деятельности Бидэльской школы.
Это помогло ей основать свою школу в Царском Селе под Петербургом на идеях граждан-
ского воспитания личности ребенка, становления его воли и в целом характера: “Школа
должна гармонически действовать на все стороны духовного и физического существа вве-
ренного ей ребенка; школа обязана стремиться к тому, чтобы дать жизни и обществу полного
человека, который мог войти в созвучие с разными сторонами цивилизации и культуры”
(237; с. 12).
Центром воспитательного дела Е. С. Левицкая считала укрепление детской воли и ее
развитие в общественно значимом направлении, как способности ученика владеть своими
желаниями и сообразовывать эти желания с требованиями внешней среды, общественной
жизни “Это есть центр дела, т.к. без такого минимального самообладания человек вообще
непереносим в живой среде, обществе, и этот минимум должен быть у каждого". (237; с. 14).
Воспитание волевого характера сопрягалось, по замыслу Е. С. Левицкой, с формирова-
нием законопослушного человека и гражданина, основное предназначение которого — мирная
культурная работа по исправлению недостатков общества.
Достижение поставленных задач основывалось на принципе идеализма — на вере педа-
гогов в нравственные, природные качества личности ребенка а также на развитии активного
сотрудничества педагогов и учащихся, на детской самодеятельности.
Педагоги школы считали, что необходимо “вникать в детскую природу, любить, пони-
мать, беречь все, что в ней просто, но живо и радостно: давать здоровую и достаточную пи-
щу деятельному детскому уму, беречь и развивать физическую бодрость и силу — и в то же
время поступать так, чтобы дети сами признавали за учителями право очень строго отно-
ситься ко всякому их недоброму, скрытому поступку, к хитрости, лености, лжи” (237; с. 19).
Условия интерната во многом способствовали поддержанию и развитию того детского,
в основном не испорченного внутреннего мира школьников, с которым они приходили из
семьи. “Видя вокруг себя справедливость, искренность и деятельность, дети легко втягива-
ются в нравственный строй жизни школы. Когда кругом нет лжи, злобы, лени — у них не-
вольно вырабатываются известные требования по отношению к себе и к товарищам, и сам
собой создается тот внутренний дух школы, который постепенно вырабатывает благородст-
во, чувство разумной обязательности, любовь к труду” (237; с. 19).
Руководство и педагоги школы целенаправленно утверждали на практике идею уваже-
ния личности ребенка. Она реализовалась во множестве мелочей школьной жизни, что по-
степенно складывалось в целостную систему отношений между взрослыми и детьми. Так,
педагоги избегали делать замечания старшим школьникам в присутствии младших; любой
выговор, всякое внушение делались наедине; наказание ученика заканчивалось в момент его
прекращения без всевозможных последствий в виде пренебрежительного отношения и т.д.
Самодеятельность в школе Е. С. Левицкой была представлена самыми различными видами.
Во-первых, ребенок сразу же становился в несколько суровое положение, попадая в
школу: с первых шагов в школе он приучался все делать сам для себя. Он сам следил за
своими вещами, содержал их в порядке, сам убирал свою постель. В старших классах он де-
журил в учебном кабинете и у школьного телефона, назначался старшим по спальне. Актив-
но внедрялись идеи самоуправления, когда дети самостоятельно решали различные вопросы
школьной жизни. Например, для хранения денег, которые давали школьникам родители,
учащиеся выбирали казначея. Расходование же денег находилось под контролем директора
школы (237; с.21).

Высшим проявлением самодеятельности в школе Е. С. Левицкой было создание клубов
общения по интересам. Таких клубов было два — для старшего и среднего возрастов. В них
учащиеся самостоятельно выработали правила поведения, занимались чтением, играми, раз-
говаривали, устраивали различные дискуссии на темы школьной жизни Воспитатели участ-
вовали в работе клубов только по приглашению детей.
Заботясь о развитии творческой самодеятельности школьников, педагоги регулярно
проводили различные “вечеринки” — внеклассные воспитательные мероприятия, на которых
дети играли, читали вслух, пели, танцевали
Таким образом, система воспитания, разработанная Е. С. Левицкой на основе англий-
ского опыта, является важной для разработки проблемы гражданского воспитания. Автор
школы учла наиболее прогрессивные методы и приемы гражданского воспитания, в числе
которых идеализм, активное сотрудничество, самодеятельность школьников.
Однако можно констатировать, что все умения и навыки, получаемые учащимися в
школе, были выработаны в искусственной среде, т.е. в условиях интерната и оторванности от
реальной жизни. А для правильного гражданского воспитания социум, та среда, в которой
живут дети, ее влияние является неотъемлемым, важнейшим фактором В первую очередь,
среда — вот что должно воспитывать.
Горячий отклик в сердцах демократической общественности в России нашел прозву-
чавший на учительских съездах 1905-1907 гг. призыв к организации новых, “вольных” школ,
которые могли бы стать образцом для реформируемой школы. Такие школы стали создавать-
ся группами учителей, родителей, местной интеллигенции в Москве, Самаре и многих дру-
гих городах, в пригородных поселках и даже в сельской местности. Применительно к изу-
чаемой проблеме данные учебные заведения служили образцом человеческой солидарности
и сотрудничества. Творческая деятельность, инициатива, активное участие в коллективной
работе всех участников педагогического процесса — преподавателей, учащихся и их родите-
лей, — являлись наиболее ценным в формировании активной творческой позиции будущего
гражданина.
В Петербурге членами Союза деятелей средней школы уже в начале 1906 г. было соз-
дано несколько таких учебных заведений: “Курсы Родительского союза средней школы”,
ставшие затем мужской гимназией С.А. Столбцова; вечерние курсы при гимназии М.Н. Сто-
юниной; Преображенская и Василеостровская новые школы (женские гимназии М. Н. Ивано-
вой и М.Д. Могилянской); мужская гимназия Л.Д. Лентовской, в которых работали уволен-
ные за участие в политической забастовке и сочувствовавшие борьбе учащихся педагоги и
учились многие изгнанные из казенных школ старшеклассники.
Все эти учебные заведения были организованы на товарищеских началах К участию в
управлении школой привлекались учащиеся и их родители. Ученикам предоставлялась воз-
можность организации различных клубов, комиссий, выбора старост, введения ученического
самоуправления.
В 1905-1907 гг. новые учебные заведения были созданы и в Москве. Среди них выделя-
лась группа школ с совместным обучением: гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман,
новая школа М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.
Учебным заведением нового типа стала гимназия М А. Чеховой, основанная в 1912 г. В
основу ее деятельности была положена трудовая подготовка школьников, которая проводи-
лась в обучении, в клубной работе, в организации самообслуживания и производительного
труда учащихся дома и в школе в специально устроенных мастерских (237; с. 117).
Под влиянием выступлений учащихся в 1905-1907 гг., требовавших непосредственного
участия в делах школы, “вольные” школы шли навстречу их стремлениям и предоставляли
ученикам большие права, привлекая их к работе педагогического совета.
Педагоги Преображенской школы, предоставив ученикам свободу организаций и право
участия в заседаниях педагогического совета, хотели, чтобы деятельность ученической орга-
низации не ограничивалась только посещением этих заседаний, а выражалась “в поддержа-

нии течения всей школьной жизни”, “в образовании научных и, главным образом, художест-
венных кружков”, 8-му классу разрешалось принимать участие во всех заседаниях предмет-
ных комиссий, а 6—7 классам — по особому разрешению.
Учащиеся таких “вольных” школ, как гимназии Лентовской и Столбцова, Преображен-
ской и Василеостровской новых школ, уволенные или ушедшие из казенных учебных заве-
дений, активно работали в своих школьных организациях, часто устраивали сходки для вы-
бора старост, комиссий, обсуждений различных инцидентов. Они чувствовали себя полно-
правными участниками всей школьной работы (154; с. 274).
В новых школах, строившихся обычным путем, понимание самоуправления несколько
отличалось от “вольных” школ. Организаторы и педагоги Выборгского училища не хотели
ничего навязывать ученикам и предлагать им уже готовые, не ими выработанные формы
ученического самоуправления. Они считали, что самодеятельность и самоуправление уча-
щихся могут стать могучим средством воспитания только в том случае, если взрослые не бу-
дут предвосхищать свободной детской инициативы, а дадут возможность естественно и по-
степенно возникнуть этим формам из потребностей школьной жизни. Школа должна лишь
заботиться о том, чтобы создавать благоприятную почву для развития детской инициативы.
Работа клуба, школьного научного общества, выделившихся из него кружков, выборы редак-
ционных и других комиссий вызывали к жизни первые ученические организации. Позднее в
школе возник институт старост, причем не сразу во всех классах, а лишь там, где этого по-
желали ученики.
В 1910—1911 гг., в целях предоставления большей самостоятельности учащимся, было
решено заменить в старших классах, начиная с 6-го, воспитательство кураторством. Педаго-
гический совет детально обсудил вопрос о формах кураторства и о возможности избрания
куратора детьми. Последний вопрос был решен отрицательно (154; с.275—276).
Новой формой общения с учащимися, выросшей из потребностей времени, стали в Вы-
боргском училище совместные заседания педагогического комитета с учениками старших
классов. С начала февральской революции “Объединенное собрание учащихся трех старших
классов” стало функционировать в качестве постоянного органа ученического самоуправле-
ния. Из представителей ученических организаций избиралась комиссия, регулировавшая об-
щую работу, которая позже была переименована в совет старост (154; с. 276).
В гимназии Е. А. Кирпичниковой живой и сильной организацией учащихся были клубы.
Но в 1916 г. у учащихся появилась мысль о расширении самоуправления. После того, как
группа учеников гимназии с преподавателями прослушала в университете Шанявского лек-
цию П. Г. Виноградова об английских школах и ученическом самоуправлении в них, была
создана общешкольная организация старших классов — парламент, представлявший собой
собрание всех учеников и учениц, избран совет старшин (исполнительный орган) и ряд ми-
нистров — народного просвещения, разумных развлечений, общественных работ, финансов. В
школьный совет учащиеся не входили, но существовала совещательная комиссия, в составе
которой было 12 учеников, 4 преподавателя и 4 родителя. Все решения педагогический совет
принимал, учитывая мнения и пожелания учащихся (179; с. 9—12).
Таким образом, прогрессивные педагоги очень положительно оценивали введение са-
моуправления учащихся в школьную жизнь. Такое важное средство гражданской подготов-
ки, как самоуправление, становилось неотъемлемым фактором развития передовых школ на-
чала XX в. При этом в большинстве случаев самоуправление не вводилось извне, а возникало
естественно, исходя из необходимости и инициативы школьников.
Правильно поставленное самоуправление школьников, в целом самодеятельность,
предполагали, в исследуемый период, активное включение детей не только в управление
школой и распределение обязанностей, но и самое широкое вовлечение в клубную, кружко-
вую работу.
Во многих передовых школах были предметные и художественные кружки. Так, в гим-
назии К. И. Мая функционировали технический, авиационный, фотографический кружки,

кружок любителей физики, химии, математики. В Красково-Малаховском учебном заведе-
нии действовали кружок художников, математический, естествоведческий, кружки любите-
лей аквариума и комнатных растений, любителей сбора естественно-исторических коллек-
ций, кружок для устройства школьного музея (125; с. 9—10).
Литературные кружки многих школ выпускали рукописные или размноженные гекто-
графическим способом литературно-художественные журналы, сборники, альманахи. Во
всех школах нового типа большое распространение получили различные классные и обще-
школьные газеты и журналы, коллективные дневники, многие из которых дают яркое пред-
ставление о жизни этих школ, о вопросах, волновавших в то время учеников об их интере-
сах. Например, в женской гимназии М. Д. Могилянской в 5 классе у школьниц возникла
мысль об издании литературного журнала. Это сплотило их, научило жертвовать своими
личными интересами. В результате журнал велся в течение 2 лет (85; с. 9). Школьная печать
рассматривалась как важное средство сплочения учащихся в дружную, единую семью, при-
учения их жить общими интересами и в целом как необходимое средство воспитания буду-
щего гражданина.
Развитие творческой самодеятельности учащихся, одного из центральных аспектов
проблемы гражданского воспитания, занимало во внеклассной работе рассматриваемых
школ главное место.
Введение элементов творчества в оформлении школьных учебных помещений и рек-
реаций преследовало не только цели наглядности, но и развитие художественного вкуса де-
тей. Этому же способствовала и вся обстановка школы, из которой удалялись серость и ка-
зенщина. Многие из передовых школ нового типа не имели средств на богатое оборудование,
но чистота, уют, цветущие растения в помещениях, рисунки детей, украшающие стены — все
это должно было способствовать формированию этической культуры, развитию культуры
быта учащихся.
Из-за недостатка места в учебных классах и непосильности для многих школ расходов
на включение в обязательный курс таких предметов, как хоровое пение, музыка, хореогра-
фия, эти занятия переносились на внеучебное время. Яркое, неизгладимое впечатление про-
изводили на детей праздники и спектакли. Многие школы рассматривали эта спектакли как
важный вид внеклассных занятий учащихся, считая, что их главное значение в той совмест-
ной работе, которая велась в процессе подготовки к ним (85; с. 19). Таким образом, в гимна-
зии Кирпичниковой в 1907/8 уч. г. силами учащихся и преподавателей была поставлена
“Спящая красавица”, в следующем году — “Снегурочка”, в 1910/11 г. под руководством ар-
тиста МХАТа Лужского была осуществлена постановка спектакля “Горе от ума” Ученицы
гимназии Чеховой ставили “Снежную королеву”, “Золушку”, трагедию Софокла “Антигона”,
“Чайку” Чехова (154; с. 271).
Наряду с поощрением художественной самодеятельности учащихся, школы нового ти-
па самое серьезное внимание уделяли приобщению детей к богатствам мировой музыкаль-
ной культуры, живописи, литературы путем организации лекций, бесед, экскурсий, посеще-
ния театров, музеев, выставок.
Внеклассной работой были охвачены практически все ученики. Почти во всех новых
школах существовали так называемые клубы, представлявшие собой общешкольные объеди-
нения учащихся. Обычно раз в неделю, в особый клубный день, дети собирались в школе для
самых разнообразных занятий: работали в столярной или переплетной мастерской, вышива-
ли, занимались рисованием, пением, лепкой, декламировали, читали вслух. Очень часто эти
занятия, особенно вначале, не имели определенной программы, но постепенно выделились
группы детей, связанных общими интересами, создавались кружки.
Клубная работа многих школ также основывалась на принципе самоуправления. Уча-
щиеся сами вырабатывали устав клуба, избирали театральную, “вечериночную” и другие ко-
миссии, выбирали представителей в различные организации, состоявшие из педагогов, роди-
телей и учеников.

Образовательные учреждения Курской губернии в к. XIX — начале XX в. в. не стояли в
стороне от многогранного процесса социально — гражданского воспитания школьников.
Педагоги Курской учительской школы, существовавшей с 1900 по 1908 г., считали сво-
ей главной задачей развитие интересов и самодеятельности школьниц. "Они желали по воз-
можности поставить учениц на собственные ноги, чтобы по выходе из школы они могли
двигаться вперед без посторонней помощи” (4; с. 13).
В основе отношений лежало сотрудничество педагогов и учениц. “Все преподаватели
стремились делать преподавание классным, т.е. таким, чтобы не отдельные ученики, а весь
класс работал в течение учебных часов. Таким образом, центр тяжести занятий лежал не в
подготовке уроков, а на занятиях в классе с учителем. Такое обучение приводило к усвоению
пройденного, не говоря уже о том, что этот способ, по преимуществу, будит интерес
учениц и вызывает их самодеятельность (4; с. 12-18).
Обращает на себя внимание тот факт, что педагоги различных школ стремились раз-
вить в детях чувства сопереживания и солидарности. Так, например, ученицы Мариинской
женской гимназии во время русско-японской войны “выразили желание сделать пожертвова-
ния для облегчения страданий больных и раненых воинов. Педагогическим Советом было
разрешено классным дамам принимать пожертвования школьниц по подписным листам и
передавать их в Управление Обществу Красного Креста совместно с отчислением из жалова-
ния служащих гимназии” (218; с 147).
Большое внимание педагоги уделяли развитию связей школ со средой, из окружающей
жизни черпали необходимые сведения в целях воспитания учащихся и подготовки их к бу-
дущей самостоятельной деятельности. В период революционных событий и социально
политической нестабильности педагоги тщательно отбирали полезные в воспитательном от-
ношении темы экскурсий и посещений учениками различных культурных учреждений.
Так, например, педагогическим советом I мужской гимназии в 1915 году выделено 5
направлений экскурсионной работы: историко-археологическое, культурно — экономическое,
естественно — историческое, геолого-географическое, физико-метеорологическое. Этой рабо-
той руководила особая экскурсионная комиссия, в состав которой входили также старшие
гимназисты.
В рамках историко-археологического направления предполагалось посетить Курский
кафедральный собор, Знаменский монастырь, дом бояр Ромодановских, местный археологи-
ческий музей (для учащихся 2-7 кл.).
Культурно-экономическое направление — маслобойный завод, паровая мельница Кур-
ского товарищества (для 4 и 7 кл.), кирпичный завод Ишунина (1-4 кл), дрожжевой и виноку-
ренный заводы. Кроме того, в рамках этого же направления в 1916 году состоялась экскурсия
гимназистов по Уралу (2).
Естественно — историческое направление — образцовые питомники и пасеки, бактерио-
логическая станция, ботанико-зоологическая экскурсия в природный лес (8).
Подобные экскурсии имели важное воспитательное значение: знакомили учащихся с
основными экономическими предприятиями, культурными учреждениями, с их назначением
и содержанием деятельности, воспитывали в школьниках любовь к прошлому своего города,
историческому наследию. Все это являлось необходимым фундаментом будущей граждан-
ской жизни учащихся.
Ярким проявлением человеческой солидарности и гражданской ответственности уча-
щихся являлась работа ученических трудовых дружин. Трудовые дружины школьников ра-
ботали в летнее внеучебное время в 1915-1917 гг., в различных уездах Курской губернии: в д.
Шелковка Обоянского уезда, в с. Клюква и д. Поповка Курского уезда и др. Гимназисты ока-
зывали помощь отдельным семьям в уборке хлеба выполняли другие сельскохозяйственные
работы, занимались благоустройством населенных пунктов (3).
Большое внимание педагоги Курских учебных заведений уделяли творческой самодея-
тельности, эмоциональному и эстетическому развитию воспитанников. Например, в Мари-

инской женской гимназии на протяжении ряда лет традиционными были литературно — му-
зыкальные утренники, носившие семейный характер. Активными участниками подобных
мероприятий наряду со школьниками, учителями становились и родители. Особую роль иг-
рали попечители, они были непосредственными вдохновителями и организаторами
утренников.
Программы праздников были самыми разнообразными: декламация стихов, игра на
фортепиано, исполнение различных произведений хором и т.д. Например, одна из программ
1909 года содержала следующие номера:
Отделение I
1. Декламация ст. “Василий Шибанов” гр. А. Толстого ученицей VII кл.
2. Игра на рояли одной из сонет Бетховена ученицей VI кл.
3. Хор. Из оперы “Фауст".
4. Игра на скрипке ученицы VI кл.
Отделение II
1. Игра на рояли в 6-ть рук.
2. Чтение поэтической прессы преподавателем гимназии
3. Игра на гитаре и мандолине.
4 Лекция преподавателя А. А. Танкова из истории гимназии.
5. Игра на рояли баронессы Е. К. Рауш-Фон — Траутенберг (218; с.89).
Эти внеклассные мероприятия имели огромное воспитательное значение. Они способ-
ствовали формированию у учащихся эмоциональных и эстетических основ становления гра-
жданственности, развивали творческую самодеятельность школьников, их сотрудничество со
взрослыми.