Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - 1989

Раздел I
Научные основы
оптимизации
педагогического
процесса

Оптимизация процесса обучения
(Общедидактический аспект)
Предисловие
...В современных условиях возникла острая потребность
в оптимизации процессов обучения и воспитания школьни-
ков.
Термин «оптимальный» означает «наилучший для данных
условий с точки зрения определенных критериев». В роли
критериев оптимальности могут выступать эффективность
и время решения поставленных задач. В таком случае под
оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают
целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта
построения этого процесса, который обеспечивает за отве-
денное время максимально возможную эффективность ре-
шения задач образования и воспитания школьников.
Следует иметь в виду, что термин «оптимальный» не
идентичен термину «идеальный». Когда говорят об опти-
мальности, то обязательно подчеркивают, что речь идет о
максимально возможных результатах не вообще, а именно в
данных, конкретных условиях школы, определенного класса,
т. е. имеют в виду весь круг возможностей, которыми
располагают в данном случае школьники и педагоги. Оп-
тимальное для одних условий может быть неоптимальным
для других. Поиски оптимальных вариантов должны соче-
таться с одновременными усилиями по улучшению условий
для функционирования учебно-воспитательного процесса.
Следовательно, оптимизация учебно-воспитательного
процесса не есть какая-то новая форма или метод обуче-
чения, это своеобразный принцип действий педагога, оп-
ределенная методика решения любой учебно-воспитатель-
ной задачи, специально рассчитанная на достижение мак-
симально возможных для данных условий результатов за от-
веденное время, а по мере возможности и за меньшее
время, меньшими усилиями. Значит, оптимизация тесно свя-
зана с рационализацией труда педагогов и поэтому
способствует не только улучшению практики решения за-
дач обучения, но и уменьшению перегрузки учителей.
Последнее обстоятельство воспринимается учителями не

сразу, так как целенаправленный поиск оптимального варианта изучения
той или иной темы требует определенных затрат времени. Но эти
затраты затем окупаются за счет более быстрого и качественного ре-
шения поставленных задач, предупреждения возможных неудач, дополни-
тельных занятий и пр.
Теоретическое обоснование общей процедуры оптимизации становится
возможным лишь на определенном этапе развития педагогической науки и
педагогической практики. Нам представляется, что в настоящее время
возникла не только острая потребность, но и объективные возможности для
решения задачи оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одной из них
является накопленный педагогической наукой потенциал идей как по от-
дельным компонентам процесса, так и процессу в целом. Мы имеем в виду
прежде всего работы М. А. Данилова [38], М. Н. Скаткина [97],
Л. В. Занкова [43], И. Т. Огородникова [76], Г. И. Щукиной [115],
Н. А. Менчинской [87], В. В. Давыдова [37], М. И. Махмутова [70]
и других ученых.
Важной предпосылкой стали успехи в развитии общей теории оп-
тимального управления, которая в определенной мере может послужить ос-
новой для развития идей оптимизации педагогического процесса, а также
появление работ, в которых идеи кибернетики используются в исследо-
ваниях педагогических явлений (Н. Ф. Талызина [105], Т. А. Ильина
[43], В. П. Беспалько [23] и др.).
Наконец, появились более благоприятные возможности для практи-
ческой реализации идей оптимизации в условиях массовой школы — повыше-
ние уровня квалификации и мастерства учителей, развитие учебно-материаль-
ной базы школ, благоприятное образовательное влияние средств массо-
вой информации, улучшение культурно-воспитательного влияния семьи, рас-
ширение сети внешкольных воспитательных учреждений и пр.
Все это, вместе взятое, и определяет то повышенное внимание,
которое проявляют в последнее время ученые к исследованию проблемы
оптимизации учебно-воспитательного процесса. Одновременно ощущается по-
вышенный интерес к проблемам оптимизации со стороны самих практи-
ческих работников школ. Учителей все чаще интересуют вопросы, свя-
занные с тем, как выбрать из богатого арсенала форм и методов обу-
чения наиболее соответствующие конкретным условиям, как найти меру
в применении тех или иных новых подходов к обучению (программи-
рование, алгоритмизация, проблемность и др.), как избежать модных ув-
лечений, как избрать план урока, наилучшим образом учитывающий инди-
видуальные особенности учащихся, и т. п.
В связи с этим педагогическая наука призвана обосновать специаль-
ную методологию и методику выбора оптимальных подходов к решению
учебно-воспитательных задач, которая должна указать учителю, какие дейст-
вия, в какой последовательности надо осуществить, какие требования следует
выполнить, чтобы уверенно избрать оптимальный вариант построения процес-
са обучения.
В настоящей книге делается попытка разработать подходы к созданию
общей теории оптимизации процесса обучения в условиях общеобразо-
вательной школы. Решение этой задачи потребовало от автора в первой час-
ти книги обосновать новые подходы к характеристике компонентов процесса
обучения, его основных звеньев, более полно отражающих в себе единство
преподавания и учения. Для раскрытия сущности и закономерностей процес-
са обучения проводится анализ наиболее существенных структурных связей,
функционирующих в учебном процессе. В последовательности, соответст-
вующей эволюции основных звеньев процесса обучения дается характеристика

принципов обучения, обосновывается целостность их состава и рациональность
предложенного порядка раскрытия. Специальное внимание уделяется обзору
и классификации форм и методов обучения, а также обоснованию категории
дидактики —«вида обучения»— как синтетического целостного образования,
возникающего на основе системного сочетания определенных форм и методов
обучения, функционирующих в рамках той или иной дидактической концепции.
Далее излагаются методологические основы оптимизации процесса обуче-
ния — критерии оптимального построения его, методологические требования
к выбору оптимальных решений в дидактике и сама процедура последователь-
ных действий педагога по выбору оптимальной структуры процесса обучения.
Для конкретизации условий оптимального построения процесса обучения
был проведен широкий социолого-педагогический анализ типичных затрудне-
ний, которые испытывают учителя в ходе решения задачи оптимального
построения учебного процесса; рассматриваются наиболее важные условия, ко-
торые должны быть созданы в школе для обеспечения эффективного
внедрения в практику идей оптимального построения процесса обучения. Ос-
новное внимание уделяется при этом формам и методам специальной
научно-методической подготовки учителей к решению указанной задачи, опи-
сывается система упражнений, направленных на обучение учителей уме-
нию избирать оптимальные планы уроков, показываются приемы использо-
вания учителями данных передового опыта, а также самоанализа успехов
и неудач в своей работе при оптимальном планировании уроков и вне-
классных мероприятий.
Автор обосновывает минимальную программу изучения реальных учебных
возможностей школьников, а также комплекс доступных для учителей мас-
совой общеобразовательной школы методов изучения учащихся, и в том чис-
ле метод педагогического консилиума, получающий все более широкое
распространение в практике работы передовых школ страны.
С целью конкретизации общетеоретических положений в специальной главе
описывается система мер по оптимальному решению задачи предупрежде-
ния неуспеваемости школьников.
Материал этой главы дается в соответствии с логикой действий учителя
по выбору оптимального решения названной дидактической задачи.
Кроме того, автор показывает возможности применения идей оптимиза-
ции при дифференцированном подходе к обучению наиболее подготов-
ленных в той или иной области знаний школьников.
Проблема оптимизации процесса обучения излагается в настоящей книге
преимущественно на основе методов качественного анализа, что позволяет
выйти на доступные для условий массовой общеобразовательной школы прак-
тические рекомендации.
В этой книге автор развивает идеи, выдвинутые им в монографии
«Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости
школьников)», изданной в Ростове-на-Дону в 1972 г.
Автор приносит сердечную благодарность коллективам школ № 1 и 92
Ростова-на-Дону, сотрудникам Ростовской лаборатории НИИ школ Минис-
терства просвещения РСФСР, которые принимали активное участие в экспе-
риментальной проверке системы мер по оптимизации процесса обучения.

Глава I
Структура
процесса обучения
1. Процесс обучения
и его основные
компоненты
Чтобы глубже понять сущность идеи оптимизации процесса обучения, рас-
смотрим вначале некоторые общие положения, связанные с этим понятием.
Процесс обучения является составной частью целостного педагогического про-
цесса в социалистической школе, направленного на формирование всесторонне
и гармонически развитой личности.
Чтобы охарактеризовать структуру процесса обучения, необходимо, во-пер-
вых, выявить основные компоненты этого процесса, во-вторых, описать характер
связей компонентов, в-третьих, вскрыть противоречия, лежащие в основе
процесса как такового, в-четвертых, определить типичные этапы его развития.
Процесс обучения включает в себя в качестве составных элементов пре-
подавание и учение, взаимосвязанные между собой. Процесс обучения не «ме-
ханическая сумма» процессов преподавания и учения, а качественно новое це-
лостное явление, обеспечивающее реализацию задач образования в социали-
стической школе и отражающее органическое слияние названных процессов в
один при сохранении специфических особенностей каждого из них.
Целостность этого процесса определяется общностью главной цели препо-
давания и учения, общностью мировоззренческой и гносеологической основ
этих составных элементов обучения.
Учение является разновидностью познавательного процесса, протекающего в
специфических условиях. Поскольку учащиеся познают факты, явления, законы,
теории, то общие закономерности научного познания применимы и к этому про-
цессу, но в несколько своеобразной форме. Это своеобразие вытекает из
того, что в процессе обучения ставится задача творческого усвоения уже до-
бытых научных знаний, а не открытия новых научных истин. В процессе
обучения создаются более облегченные условия для овладения новыми
знаниями, чаще всего исключаются ситуации проб и ошибок, свойственные
научному познанию. Для обучения характерен ускоренный темп изучения
явлений действительности, на исследование которых до этого были затраче-
ны многие годы. Процесс обучения строится с учетом возрастных особен-
ностей учащихся, влияющих на формы и методы преподавания и учения.
Процесс обучения предполагает взаимодействие личностей преподавателя
и ученика в той или иной форме, тогда как процесс познания — взаимо-
действие личности познающего с другими объектами и явлениями реальной
действительности, в роли которых не обязательно выступает другая личность.
Следует иметь в виду и то, что многие научные знания приобретаются
учащимися не путем непосредственного созерцания изучаемых объектов, а опос-
редствованным путем.
Однако все названные особенности процесса обучения не отрицают сущ-
ностной характеристики учения как специфической разновидности процес-
са познания. Поэтому принципы обучения в своей совокупности предопре-
деляют необходимость включения в учебно-познавательную деятельность
в специфической форме живого созерцания, абстрактного мышления и практи-
ческой деятельности обучаемых в их разнообразных сочетаниях.
В обучении происходят не просто воздействия педагога на обучаемого, а

своеобразные взаимодействия их, возникают «дидактические отношения» между
ними. В процессе обучения проявляется единство обучающих влияний на уча-
щегося, внутреннего отражения, усвоения, преломления этих влияний, самосто-
ятельной деятельности ученика по овладению знаниями, умениями, навыка-
ми и другими элементами образования.
В ходе обучения осуществляются не только преподавание и учение, но и
рост, накопление, совершенствование таких качеств обучаемых, как образован-
ность, воспитанность, развитость.
Для того чтобы более полно охарактеризовать структуру процесса обуче-
ния, необходимо опереться на известное положение К. Маркса о том, что
любая деятельность имеет цель, средства и результат.
Н. К. Крупская также не раз подчеркивала мысль о наличии таких
стадий процесса деятельности, как коллективное обсуждение цели, распре-
деление работы, контроль в процессе работы, помощь на слабых участ-
ках и обсуждение трудностей, подытоживание и оценка работы [56, т. 3,
с. 354—357].
Процесс обучения также имеет цели, детерминируемые общественными
потребностями образования и воспитания личности, имеет он содержание
и средства достижения этих целей (формы, методы деятельности педа-
гогов и обучаемых), завершается он определенными учебно-воспитательными
результатами, которые в свою очередь влияют на выработку новых целей,
средств и т. д. Подобные изменения учебно-воспитательных целей, средств
их достижения и результатов обучения и характеризуют процесс как таковой.
В процессе обучения можно выделить такие основные компоненты: социаль-
но детерминированные цели обучения; содержание обучения; дидактические ус-
ловия; формы деятельности педагогов и обучаемых; методы деятельности пе-
дагогов и обучаемых; анализ и самоанализ результатов обучения.
Целевой компоненет процесса обучения социально детерминируется целя-
ми и задачами, выдвигаемыми перед школой обществом, отраженными в
решениях Коммунистической партии и Советского правительства, а затем кон-
кретизированными в государственных программах и планах обучения.
В реальном процессе обучения его цели конкретизируются педагогом.
Проектирование целей предполагает рассмотрение в единстве государственных
задач обучения, возможностей развития системы, в которой протекает обу-
чение, а также имеющихся условий для обучения...
Государственные задачи средней школы, направленные на всестороннее,
гармоническое развитие личности, конкретизируются в программах обучения, а
также в деятельности педагога, учитывающего особенности процесса обуче-
ния: учебные возможности учащихся, производственные, учебно-материальные,
школьно-гигиенические, морально-психологические и другие условия.
Чтобы реализовать задачи обучения на практике, важно в первую очередь
оптимально построить содержательный компонент процесса обучения.
Процесс совершенствования научного образования является объективно
неизбежным, так как содержание обучения, оставаясь стабильным, должно
своевременно приводиться в оптимальное соответствие с меняющимися требо-
ваниями социального и научно-технического прогресса, должно обеспечить
овладение подрастающими поколениями научным потенциалом общества и воо-
ружить их знаниями и умениями, позволяющими развивать, обогащать
этот научный потенциал в будущем.
Диалектика соотношения научного знания и школьного образования такова,
что между ними всегда существуют определенные противоречия, которые при
оптимальной степени их развития приводят к совершенствованию школьного
образования. Эти противоречия являются отражением большей мобильности
научного знания, чем содержания школьного образования, так как для пос-

леднего характерно естественное стремление к стабильности, ибо для его пе-
рестройки необходимо специальное время, в течение которого должна быть про-
ведена трансформация научных идей с учетом учебно-образовательных задач
школы, их генерализация, методическая обработка, переподготовка педагоги-
ческих кадров и пр.
Чтобы рассматриваемое противоречие сохраняло свою прогрессивную роль,
педагогическая наука должна умело прогнозировать развитие школьного об-
разования, не допускать чрезмерного обострения этого противоречия, тонко,
оперативно, своевременно улавливать зону ближайшего развития обществен-
ных потребностей, моменты, когда количественные изменения вызывают пот-
ребность в сдвигах качественных, в коррекции школьных программ, учебников,
методических подходов и т. д.
Причем здесь возможны как частичные изменения и коррективы, так и гло-
бальные перестройки всей совокупности учебных предметов, которые характер-
ны для периодов бурного социального и научно-технического прогресса в об-
ществе, что имеет место и в наше время. Именно такой глобальный под-
ход характерен для осуществляемой в последние годы перестройки содержания
образования в нашей стране.
Теперь, когда процесс перестройки прошел уже значительный путь не только
освоения, но и корректировки новых учебных программ и учебников, есть воз-
можность дать ему ретроспективный обзор. Выделим несколько основных нап-
равлений перестройки содержания образования, вытекающих из стремления в
максимально возможной мере учесть потребности социального прогресса сов-
ременного общества и научно-технической революции.
Совершенствуя содержание образования, советские педагоги исходили из то-
го, что в условиях развитого социализма и научно-технической революции осо-
бенно ярко и непосредственно проявляет себя потребность общества во всесто-
ронне и гармонически развитой личности.
Все это требует, чтобы в содержании школьного образования была отра-
жена максимально полно и глубоко идея всестороннего и гармонического
развития личности и всемерно усилено воспитательное влияние школьного обу-
чения. При разработке содержания образования в советской школе в еще
большей мере усилены аспекты, связанные с формированием у учащихся диа-
лектико-материалистического мировоззрения, развитием у них диалектического
мышления, идейно-нравственных черт социально активной личности, воспита-
нием их в духе непримиримости к метафизическим, идеалистическим,
религиозным и другим ненаучным течениям.
Чтобы еще более полно реализовать идею всестороннего и гармо-
нического развития личности, авторы новых учебных планов, программ и учеб-
ников стремились дальше развивать идеи единства умственного, физичес-
кого и политехнического образования, единства теории и практики, единства
гуманитарной, естественно-математической и трудовой подготовки учащихся.
В связи с этим более гибко, с учетом реальных возможностей школы, ин-
тересов, склонностей, способностей учащихся стала решаться проблема проф-
ориентации и производственной подготовки школьников, чему способствовала
система разнообразных факультативных курсов, введенных в учебный план
школы уже в средних классах, а также создание межшкольных центров
производственного обучения, с широким выбором возможностей для спе-
циализации.
Одно из важнейших требований перестройки содержания образования в
советской школе заключается в необходимости максимального отражения в
содержании школьного образования достижений современной науки в той мере,
насколько это позволяют учебные возможности школьников. Это положение

вытекает из ярко выраженной социальной тенденции превращения нау-
ки в непосредственную производительную силу общества.
Поэтому в новых программах всех учебных предметов более полно
раскрываются современные научные теории (теория множеств в математике,
теории молекулярно-кинетическая и электронная в физике, генетические теории
в биологии и др.)- Причем обеспечивается именно изучение предмета на ос-
нове определенных теорий, а не изучение фактов с последующими теоре-
тическими экскурсами.
Повышена роль дедуктивного подхода к изложению научных знаний, уста-
новлено более удачное соотношение его с индуктивными приемами обучения.
Дедуктивный подход позволяет генерализировать научные идеи, формулы, за-
коны и пр., на основе которых затем выводятся более частные элемен-
ты, происходит освобождение содержания от излишних деталей и фактов.
В содержании обучения в средней школе более полно представлены те-
перь не только научные теории и факты, но и способы их получения, по-
казана логика научных поисков, борьба научных мнений, особо важные фун-
даментальные научные эксперименты, а также в доступной форме раскры-
ваются пути применения достижений науки в практике коммунистического
строительства.
Перестраивая содержание образования, советские педагоги исходили также
из того, что эпоха НТР характеризуется бурным накоплением информации и ее
интенсивной амортизацией, что требует от личности умений непрерывно попол-
нять свои знания и практические навыки, самостоятельно учиться в ходе тру-
довой деятельности.
Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления разви-
вающего влияния обучения в широком смысле этого понятия, т. е. развития
одновременно и интеллектуальной, и волевой, и эмоциональной сферы лич-
ности, но прежде всего развития мышления школьников и усиления роли
последнего в процессе обучения.
Следует подчеркнуть, что в процессе перестройки содержания, форм и ме-
тодов обучения в советской школе учитывались не только потребности НТР,
но и возросшие возможности современных школьников, что является следст-
вием благотворных влияний на них социальной среды, средств массовой инфор-
мации. Это нашло отражение в переводе начальной школы на трехлетний курс
обучения.
Разумеется, в каждом из названных аспектов совершенствования содер-
жания образования есть свои трудности, нерешенные проблемы. В частности,
нуждаются в более глубокой разработке теория школьного учебника, пути
реализации межпредметных связей в обучении и сама теория развивающе-
го обучения.
Таковы некоторые особенности содержательного компонента процесса обу-
чения.
Далее при анализе структуры обучения важно иметь в виду компонент
дидактических условий, включающих в себя состояние учебно-материальной ба-
зы, соответствие ее школьно-гигиеническим нормам (рабочая площадь, све-
товой, температурный, воздушный режим и пр.), характер внешних влия-
ний семьи, микросреды, состояние морально-психологической атмосферы в
классе.
Наиболее непосредственно отражают саму процессуальную сущность обу-
чения компонент форм и компонент методов обучения. Именно в деятельности
педагогов и обучаемых, во взаимодействии их, протекающем во времени, и
реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта че-
ловечества.
Формы и методы преподавания и учения, контроля и самоконтроля учеб-

но-познавательной деятельности и составляют в своем единстве своеобразный
деятельный компонент учебного процесса.
» Завершается цикл процесса обучения получением, анализом и самоана-
лизом определенных результатов. В этом смысле можно условно вести речь и
о результативном компоненте этого процесса, который отражает степень дости-
жения его целей, связанных с усвоением знаний, специальных умений и навы-
ков, способов познавательной деятельности, разносторонним развитием лич-
ности (психическое, физическое и др.), формированием мировоззрения и ком-
мунистических черт личности.
Охарактеризованный состав процесса обучения позволяет сформулировать
новое представление о звеньях процесса обучения, которое должно исходить из
более широкой концепции этого процесса как взаимодействия обучающих и обу-
чаемых, а не сводиться к традиционному выделению звеньев (восприятие, ос-
мысливание, закрепление, применение знаний).
2. Основные звенья
процесса обучения
Стремясь глубже проникнуть в структуру процесса обучения, ученые-пе-
дагоги в последние годы уделяют большое внимание характеристике его основ-
ных звеньев, выявлению состава и структуры единицы процесса обучения, или
его «типичного шага», в котором должен отражаться весь процесс обучения как
таковой. Причем «шаг» рассматривается как учебный процесс в миниатюре.
Вместе с тем в педагогической литературе довольно широко представлены
работы, в которых отдельно рассматриваются основные звенья процесса ус-
воения знаний и процесса преподавания. Так, например, М. А. Данилов и
Б. П. Есипов выделяют ряд основных звеньев процесса учения, усвоения зна-
ний: восприятие отдельных предметов в процессе и слушание объяснения учите-
ля (восприятие), осмысливание изучаемых фактов, предметов, явлений и связей
между ними, обобщение воспринимаемых фактов, закрепление и применение
знаний по заданиям учителя. В преподавание они включают такие компоненты:
изложение материала, организацию наблюдения учащимися изучаемых предме-
тов и явлений, руководство работой школьников по разучиванию и применению
знаний, проверка усвоения ими знаний, умений и навыков [39].
Более того, имеются работы, где звенья процесса обучения сводятся к вос-
приятию, осмысливанию, обобщению, запоминанию, применению знаний, т. е.
подменяются элементами процесса усвоения.
Анализ различных подходов к звеньям учебного процесса приводит нас к
необходимости сформулировать основные требования к характеристике «шага»
процесса обучения.
Во-первых, в единстве должны быть представлены как содержательные, так и
деятельностные характеристики процесса обучения.
Во-вторых, должны найти отражение одновременно деятельность педаго-
гов и деятельность учащихся, однако не рядоположно, а в органи-
ческой связи, что лучше всего отображает термин «дидактическое взаимо-
действие педагогов и учащихся»; дидактическое воздействие педагогов ор-
ганически сливается с процессом отражения его учащимися и влиянием
самих учащихся на деятельность педагогов, которое одновременно ведет к
коррекции средств воздействия. В составе компонентов единицы процесса обу-
чения должны найти отражение не просто реакции школьников на воз-

действие учителей, но и собственные образовательные усилия, возникающие
на определенном этапе функционирования процесса без непосредственныя
педагогических воздействий в данный момент, т. е. возникающие под влиянием
внутренних потребностей учащихся и соотношения их с имеющимися воз-
можностями.
В-третьих, необходимо учитывать, что даже самостоятельные учебные
действия ученика в этом процессе хотя бы опосредованно, но управляются
педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие
указания, советы, стимулирующие влияния и пр. Весь процесс обуче-
ния будет пронизан в одном случае непосредственным, а в другом опос-
редованным управлением со стороны педагогов. Отсюда вытекает представ-
ление о своеобразном взаимодействии педагогов и учащихся — об управляемом
взаимодействии, т. е. таком взаимодействии, где руководящая роль одной из сто-
рон (педагогов) будет проявляться в разной мере, разным образом, но на
всех этапах процесса обучения.
Поскольку под «шагом» процесса мы понимаем определенный этап эво-
люции процесса во времени от начала до завершения одного цикла уп-
равляемого взаимодействия педагогов и обучаемых, в ходе которого решает-
ся определенная дидактическая задача, то звенья процесса обучения в
таком случае должны являться универсальными элементами одного типичного
«шага» обучения. При этом мы считаем, что взаимодействие, хотя и опос-
редованное, начинается уже с момента, когда педагог учитывает особен-
ности данных школьников при конкретизации задач обучения.
Исходя из описанных ранее требований, можно представить себе процесс
обучения состоящим из следующих основных звеньев:
первое звено — усвоение и конкретизация педагогами общественных целей
и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой про-
текает процесс, т. е. изучения школьников (учет их возраста, пола, уров-
ня подготовленности и пр.), коллектива учащихся, условий для учебы, воз-
можностей самих педагогов и пр.;
второе звено — конкретизация содержания обучения с учетом специфи-
ческих особенностей учеников класса;
третье звено — планирование педагогами средств обучения, оптимальный от-
бор форм и методов деятельности с учетом выявленных особенностей сис-
темы;
четвертое звено — дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в
единстве обучающих влияний педагогов и учебно-познавательной деятель-
ности самих школьников;
пятое звено — текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, уме-
ний и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения;
шестое звено — анализ результатов определенного этапа процесса обучения
педагогами и школьниками, выявление нерешенных задач для учета их
в новом цикле процесса.
Охарактеризуем подробнее каждое из звеньев процесса обучения.
В первом звене начинают функционировать многочисленные, хотя и опос-
редованные, связи между педагогами и учащимися, осуществляется конкре-
тизация педагогической цели с учетом особенностей обучаемых. На этом
этапе функционирования процесса, в этом его звене происходит выявление
противоречий между требованиями общей педагогической цели и конкрет-
ными возможностями определенных коллективов и их членов, намечаются пути
разрешения этих противоречий в виде постановки задач обучения, вос-
питания и развития школьников. Первое звено процесса обучения поэтому
включает в себя специальную диагностику особенностей системы, в
которой протекает процесс.

Практически это означает, что педагоги при планировании очередного
урока или системы их не должны пользоваться единым планом для всех па-
раллельных классов, а, учитывая особенности каждого класса, делать в планах
уроков акценты на устранение типичных пробелов в знаниях школьников дан-
ного класса, учитывать уровень воспитанности школьников, коллектива класса
в целом и другие обстоятельства, конкретизируя тем самым общие за-
дачи обучения.
Во втором звене процесса обучения осуществляются дополнения к
содержанию учебника, связанные с социально-производственным окружением
школы, профессиональной ориентацией, сообщением новостей науки, техники,
культуры, реализацией межпредметных связей, учетом запросов учащихся и пр.
Третье звено оптимально учитывает систему конкретизированных целей,
близких, средних и далеких перспектив, особенностей содержания и реальных
условий функционирования процесса.
Известно, что нет и не может быть всесильных форм и методов обу-
чения, что учителю необходимо искать для каждого конкретного случая
оптимальное применение их. При этом очень важно видеть диалектичес-
кое единство и противоречивость отдельных методов обучения. Содержание од-
ной из тем может носить более теоретический, чем прикладной, характер, оно
может открывать большие или меньшие возможности для самостоятельной
работы школьников в овладении знаниями, для применения средств нагляд-
ности, требовать более или менее прочного запоминания фактов и пр. Все
это необходимо учесть педагогам при структурировании третьего звена процес-
са обучения.
Четвертое звено является центральным в структуре процесса обучения.
В зависимости от возможностей учащихся и других особенностей сис-
темы «дидактическое взаимодействие» может протекать в различных вариантах.
Деятельность педагогов
I. Преподавание, преимущественно ориенти-
рованное на организацию репродуктивной
деятельности учащихся
1. Объяснительно-иллюстративное преподава-
ние
2. Организация педагогом практических уп-
ражнений и производственно-трудовой дея-
тельности учащихся
3. Программированное преподавание
4. Алгоритмизированное преподавание
5. Преподавание с опорой на поэтапное фор-
мирование умственных действий
II. Преподавание, преимущественно ориенти-
рующееся на организацию поисковой дея-
тельности учащихся
1. Проблемное изложение учебного материала
2. Создание проблемных ситуаций и органи-
зация деятельности учащихся
3. Побуждение учащихся к самостоятельной
поисковой деятельности
III. Преподавание, ориентирующееся на ор-
ганизацию репродуктивно-поисковой дея-
тельности учащихся
Деятельность учащихся
I. Репродуктивная деятельность учащихся
1. Восприятие, осмысливание, запоминание
учебной информации
2. Применение знаний на практике, усвоение
практических умений и навыков, овладение
способами производственно-трудовой дея-
тельности
3. Поэлементное усвоение учебного материала
с активным самоконтролем
4. Алгоритмизированное усвоение учебного
материала
5. Этапы усвоения материала:
а) знакомство с действием и условиями его
успешного осуществления,
б) действие в материализованном виде,
в) внешнеречевое действие,
г) действие во внешней речи «про себя»,
д) действие во внутренней речи
II. Поисковая учебно-познавательная дея-
тельность учащихся
1. Проблемное усвоение учебной информации
2. Самостоятельное разрешение проблемных
ситуаций, поиск новых знаний
3. Самостоятельное выдвижение познава-
тельных задач и поиск путей их разре-
шения
III. Репродуктивно-поисковая деятельность
учащихся

1. Сочетание объяснительно-иллюстративно-
го изложения теоретических знаний с ор-
ганизацией поисковой деятельности уча-
щихся, в том числе такое же сочетание
при соблюдении принципов высокого уров-
ня трудности, быстрого темпа обучения,
обеспечения ведущей роли теоретических
знаний и осознания процесса учения
школьниками [43]
2. Постановка перед учащимися практиче-
ских заданий, ориентированных одновре-
менно на репродуктивную и поисковую
деятельность учащихся
3. Организация неоднократного восприятия
наиболее существенных элементов со-
держания и самостоятельного выполнения
разнообразных практических упражнений
4. Организация репродуктивно-поисковой
деятельности с акцентом на индуктивный
подход в преподавании
5. Организация репродуктивно-поисковой
деятельности учащихся с акцентом на
дедуктивный подход в преподавании и
повышение в нем роли теоретических
обобщений
1. Частично-поисковая деятельность с од-
новременным репродуктивным усвоением
части учебной информации
2. Репродуктивно-поисковая деятельность
по самостоятельному выполнению практи-
ческих заданий учителя в классе и дома
3. Репродуктивно-поисковая деятельность с
акцентом на прочное запоминание суще-
ственных элементов содержания и разви-
тия навыков самостоятельного решения
учебных задач
4. Репродуктивно-поисковая деятельность
преимущественно индуктивного характера
5. Репродуктивно-поисковая деятельность
преимущественно дедуктивного характера
Выбор оптимального для соответствующих условий вида дидактического
взаимодействия и составляет наиболее важный элемент процедуры оптими-
зации процесса обучения.
Задача педагога состоит в том, чтобы в каждом конкретном случае выб-
рать наиболее удачный вариант «дидактического взаимодействия», т. е. лучшим
образом учесть возможности самих учащихся и открыть простор для прояв-
ления их самостоятельности в учебе, а также предусмотреть рациональные
формы управления их учебной деятельностью, чтобы достичь максимально воз-
можных результатов за минимальное время.
В этом смысле надо подчеркнуть недопустимость шаблона в построении
этого основного звена или этапа развития процесса обучения, важность твор-
ческого подхода к его осуществлению.
Пятое звено позволяет своевременно выявлять слабые места в ходе про-
цесса обучения, принимать оперативные меры по его корригированию и ре-
гулированию, т. е. оперативно применять новые средства, новые сочетания форм
и методов обучения и самостоятельной работы, разнообразные приемы стиму-
лирования учебы, которые позволяют более эффективно реализовать поставлен-
ные дидактические задачи.
Шестое звено включает в себя следующие элементы: получение и фиксиро-
вание итоговой информации о результатах дидактического взаимодействия
и цикла процесса в целом, сопоставление полученных результатов с поставлен-
ной целью и выявление нерешенных задач, причин неуспеваемости учащихся,
самоанализ педагогом своей деятельности, определение исходных данных
для осуществления нового цикла процесса. В этом звене предполагается
и самоанализ учащимися результатов своего обучения, и совместное
обсуждение этих итогов педагогами и учащимися, благодаря которому
завершается итоговая обратная связь в учебном процессе. Причем конеч-
ная обратная связь не только носит информативный характер о резуль-
тате взаимодействия, но и оказывает влияние на самих педагогов, ведет
к прогрессу в выдвигаемых ими целях и применяемых средствах, конкре-
тизирует их, делает новый цикл взаимодействия более высоким по своему
уровню, более совершенным, т. е. ведет к спиралеобразному развитию
самих циклов процесса обучения.

Подчеркнем еще раз, что в предложенном составе звеньев процесса обу-
чения отражается как непосредственное, так и опосредованное взаимодействие
педагогов и учащихся. Деятельность педагогов при этом всемерно направ-
лена на развитие самостоятельной учебной работы школьников, на прев-
ращение последних в активных субъектов обучения, на развитие у них
навыков самоуправления учением.
При этом каждое из выделенных звеньев процесса является уже не зве-
ном преподавания или усвоения, а именно звеном обучения, в котором
сливаются эти процессы, где, хотя и в опосредованной форме, деятельность
учителя связывается с изучением учащихся, с управлением их деятель-
ностью и пр.
Эта структура звеньев процесса обучения, отражая единство препо-
давания и учения, в то же время отчетливо подчеркивает руководящую
роль деятельности преподавателя в учебном процессе, что вытекает из об-
щепедагогического принципа социалистического педагогического руководства в
учебно-воспитательном процессе.
Правда, здесь еще раз надо подчеркнуть, что мы ведем речь лишь о
некоторой примерной модели звеньев процесса обучения, понимая, что соз-
дать стандартную схему его функционирования просто невозможно, ибо
процесс обучения существенно видоизменяется в зависимости от многих
обстоятельств. Поэтому выделенные нами звенья процесса обучения являются
условными (особенно это касается четвертого звена — дидактического взаимо-
действия) . Неприемлемость стандартной, шаблонной структуры построения про-
цесса обучения требует выявления основных закономерностей этого процесса,
учет которых обеспечивал бы оптимальный подход к его построению.
Чтобы выявить закономерности функционирования процесса, необходимо
изучить наиболее существенные, необходимые, устойчивые связи, присущие
ему. Ведь закон, как известно, это и есть внутренняя, существенная, ус-
тойчивая связь между явлениями, которая обусловливает их развитие.
Проникновение в закономерности процесса обучения органически сливается с
познанием присущих ему структурных связей.
3. Структурные связи
в процессе обучения
Для раскрытия структурных связей в процессе обучения необходимо опе-
реться на логико-методологическую концепцию связей как категории науч-
ного познания.
Анализ современной философской литературы позволяет выделить сле-
дующие основные виды связей, которые крайне важно изучать при струк-
турном подходе к исследованию любых явлений и процессов:
а) универсальная закономерная связь — взаимодействие всех вещей и яв-
лений;
б) причинно-следственная связь — предельный случай членения универсаль-
ной связи, когда из универсальной связи выделяются два явления, свя-
занные между собой закономерно;
в) функциональная связь — форма устойчивой взаимосвязи между явления-
ми или величинами, при которой изменение одних явлений вызывает вполне
определенное изменение других;
г) далее различают ряд связей по порядковому принципу:
иерархические связи (что выше, что ниже, что значимее);
связи управления (что активнее) — они являются наиболее характерными

системообразующими связями и образуют разновидность либо функциональ-
ных, либо связей развития;
генетические связи (что начально, что следует после) —они описывают
порождение одних объектов другими;
связи функционирования, поддерживающие существование объекта;
связи развития, вызывающие изменения в функционировании.
В зависимости от характера, силы, длительности их действия связи
можно подразделить на непосредственные и опосредованные, устойчивые и
неустойчивые, существенные и несущественные, случайные и необходимые и др.
Задача состоит в том, чтобы выявить в процессе обучения макси-
мально возможные многообразные связи, а затем путем специального анализа
выделить среди них устойчивые, существенные, необходимые, т. е. за-
кономерные.
Характеризуя связи взаимодействия в процессе обучения, надо иметь в виду,
что взаимодействие рассматривается в философии как процесс взаимного вли-
яния тел, явлений, процессов и .пр., что это наиболее общая, универ-
сальная форма связей, пронизывающая другие виды их.
Уже в самом определении, процесса обучения мы подчеркнули, что решаю-
щую роль в его целостном функционировании имеют связи взаимодействия,
ибо только в активном взаимодействии обучающего и обучаемых и воз-
никает собственно процесс обучения как целостное явление. Разрыв связи
взаимодействия между преподаванием и учением лишает этот процесс сущест-
вования, он перестает быть процессом обучения как таковым. Как бы ни был
ярок и образен рассказ учителя на уроке, но если не обеспечена актив-
ная деятельность учащихся, то практически вести речь о функционировании
процесса в данном случае нельзя, так как отсутствует связь взаимо-
действия между педагогами и учениками.
Человек — существо общественное, он всегда принадлежит к определенно-
му социальному коллективу. Поэтому и связи взаимодействия в процессе обу-
чения должны рассматриваться в плане взаимосвязей педагогов и коллекти-
ва обучаемых. Коллектив своей общественно значимой целеустремленностью,
организованностью, сплоченностью, действенностью, общественным мнением,
общими требованиями, традициями трансформирует не только воспитательные,
но и дидактические влияния педагогов на обучаемых, обеспечивая их
эффективность.
Все это подчеркивает важность более глубокого и дифференцирован-
ного рассмотрения процессов преподавания и учения, а также условий их
эффективной взаимосвязи в едином процессе обучения.
Продолжая рассмотрение структуры целостного процесса обучения, следует
иметь в виду, что между процессами преподавания и учения сущест-
вуют сложные причинно-следственные связи, которые необходимо выявить при
анализе конкретных ситуаций процесса обучения. Например, оптимальное функ-
ционирование процесса обучения невозможно без специального анализа со
стороны педагогов причин отставания отдельных школьников, причин затруд-
нений в учебе, зависящих от педагогов, чтобы последующими коррективами в
процессе преподавания можно было бы обеспечить нейтрализацию, устранение
этих причин и их предупреждение. Вот почему в последующих главах мы
уделим большое внимание анализу причин неуспеваемости, выявлению на этой
основе некоторых закономерностей, учет которых позволит предупредить
отставание школьников в учебе.
Изучая связи взаимодействия и причинно-следственные связи, мы по мере
возможности будем находить функциональные связи и зависимости.
В процессе исследования мы стремились выявлять иерархические свя-
зи между компонентами процесса обучения, порядок существующих связей,

их значимость в определенном смысле. Мы исходим из ведущей роли процесса
обучения по отношению к процессу развития личности [32].
Раскрытие генетических связей в изучаемом явлении требует рассмотрения
процесса обучения в целом и его компонентов в историческом аспекте с при-
менением ретроспективного и перспективного анализов. Это позволяет выявить
первоистоки тех или иных явлений в изучаемых процессах, тенденцию их из-
менения. С этой целью далее анализируется эволюция причин неуспеваемости
школьников.
Вскрытие генетических связей требует также рассмотрения эволюции про-
цесса обучения при его функционировании в разных группах класса, его
зависимости от возраста школьников.
Характеризуя процесс обучения школьников одного возраста, мы должны
выявить особенности данного возраста в сравнении с предшествующим и пос-
ледующим возрастными периодами. При этом возникает чрезвычайно важная
проблема преемственности процесса на разных возрастных этапах, на разных
уровнях сложности обучения, меняющихся задач его функционирования и пр.
Для выявления связей функционирования и развития в процессе обучения
важно охарактеризовать основные противоречия, движущие этот процесс.
В дидактических исследованиях общим является мнение, что в процессе
обучения имеется не одно, а множество противоречий, целая система их. И тем
не менее ученые стремятся выделять некоторые наиболее важные, основные
противоречия.
Анализ существующих мнений позволяет считать, что в системе многих про-
тиворечий процесса обучения ведущая роль принадлежит противоречию между
выдвигаемыми требованиями (внешними и внутренними) к педагогам и
учащимся и имеющимися возможностями по их реализации. В последующем
мы будем акцентировать внимание на одном из видов этого противоречия —
противоречии между выдвигаемыми педагогами познавательными и другими
задачами и реальными возможностями школьников по их реализации. Это
противоречие становится источником движения системы к поставленной цели,
если выдвигаемые требования и задачи находятся в зоне ближайшего раз-
вития возможностей школьников, и, наоборот, подобное противоречие не будет
содействовать оптимальному развитию системы, если задачи оказываются чрез-
мерно трудными или легкими, т. е. не соответствуют возможностям объектов,
не находятся в зоне их ближайшего развития.
Таким образом, не любое противоречие между задачей, требованием и
возможностями их реализации, а противоречие определенного характера,
определенной степени или уровня развития и силы проявления становится ис-
точником оптимального развития. Отсюда, в частности, вытекает задача глубо-
кого изучения возможностей учащихся при выполнении ими своих функций в
учебно-воспитательном процессе.
Известно, что основными системообразующими связями, обеспечивающими
нормальное функционирование системы, являются связи управления.
Связи управления проявляются прежде всего в деятельности педагогов по
планированию, организации, регулированию и контролю за деятельностью обу-
чаемых, отражая руководящую роль педагогов в обучении. Чтобы процесс
обучения функционировал наиболее эффективно, необходимо найти именно
оптимальную меру соотношения связей управления и самодеятельности
обучаемых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых
инициативы и самостоятельности, понижает роль процесса самостоятельности
учения, а чрезмерное принижение руководящей роли педагога в процессе обу-
чения также приводит к снижению результативности обучения.
Педагогическое управление эффективно лишь в том случае, если оно в

максимально возможной мере учитывает закономерный ход развития индиви-
дуумов, общественных процессов, явлений, содействует ускорению развития их
положительных тенденций. Именно это обстоятельство подчеркивает не безгра-
ничность, не абсолютность, а конкретность функции управления в учебно-вос-
питательном процессе.
Говоря о соотношении управления и самоуправления, необходимо указать
далее на получившую развитие в последние годы за рубежом концепцию
экзистенциональной теории управления. Естественно, что методология
экзистенциализма не может стать основой для подлинно научной теории
управления развитием личности, она ведет к преувеличению роли стихий-
ных элементов в развитии.
Только диалектическое единство управления и самоуправления может стать
подлинно научной основой для теории управления развитием личности в социа-
листической школе. Здесь управление, сочетаясь с самоуправлением, и имеет
целью развитие творческих задатков и способностей личности.
Характер связей управления зависит от возраста обучаемых: от младших
к старшим классам ясно обнаруживается переход от непосредственных к
более опосредованным формам управления деятельностью учащихся со стороны
педагогов. Точно так же степень интенсивности связей управления зависит от
уровня подготовленности учащихся, например: при организации обучения сла-
боуспевающих учащихся характер этих связей будет несколько усиливаться по
сравнению с подходом к хорошо успевающим школьникам.
Итак, при характеристике структуры процесса обучения в каждом конк-
ретном случае важно выявить характер связей управления, установить
степень соответствия их особенностям обучаемых.
В результате анализа связей и противоречий, существующих в процессе
обучения, выявляются объективные, необходимые, общие и существенные
связи и взаимозависимости между задачами, содержанием, средствами и ре-
зультатами обучения, которые носят характер законов и закономерностей обу-
чения.
В современной дидактике [40, 23—25] выделяют законы связи обучения
с жизнью, с борьбой трудящихся за построение нового, коммунистическо-
го общества, закон соответствия школьного образования уровню развития науч-
ного знания, техники и культуры, закон единства обучения и воспитания,
закон единства обучения и развития, закон активности учащихся в обу-
чении и воспитании и др. Дальнейшее познание законов и закономернос-
тей обучения является наиболее актуальной задачей современной дидактики. В
последующих главах мы охарактеризуем ряд существенных связей законо-
мерного характера, учет которых позволит оптимизировать процесс обучения.
Из закономерностей процесса обучения вытекают принципы его успеш-
ного построения.
4. Принципы обучения
На основе систематизации закономерных связей в процессе обучения можно
не только сформулировать некоторые принципы, но и более успешно струк-
турировать процесс обучения, приближая его к оптимальному функционирова-
нию.
В гипотетическом плане мы считаем наиболее рациональным такой под-
ход к формулированию системы принципов, при котором каждый из них

последовательно соответствует каждому из основных компонентов процесса обу-
чения и их ведущих элементов. В связи с этим в системе принципов
обучения как минимум должны быть принципы, регулирующие целевой, со-
держательный, деятельный и результативный компоненты процесса обучения.
Такой подход определяет конкретную последовательность принципов в их
системе (так как они приводятся в порядке развития основных звеньев
процесса обучения), детерминирует относительно целостный взгляд на систему
принципов, не оставляет отдельные компоненты и звенья процесса обучения
без регулирующих их принципов оптимального функционирования, дает воз-
можность заметить отсутствие тех или иных принципов в их современном
наиболее распространенном перечне и предпринять соответствующие меры.
Нам представляется, что такой подход позволяет увидеть более тесную
логическую связь и преемственность основных категорий дидактики и воору-
жает педагогов определенной концепцией установления взаимосвязей целей, за-
конов обучения, принципов, содержания, форм и методов обучения.
Наконец, соотношение принципов обучения со структурой учебного процес-
са дает возможность уточнить сами формулировки дидактических принципов,
границы их доминирующего применения.
Принципы обучения в советской школе вытекают из закономерностей и
законов процесса обучения, они являются обобщенным отражением много-
летней практики и учитывают специфические особенности процесса обучения
в условиях социалистической школы.
В принципах обучения, по нашему мнению, находят отражение такие важ-
нейшие педагогические закномерности и законы, как закон социальной обус-
ловленности процесса обучения, закон единства преподавания и учения в про-
цессе обучения, закон единства обучения и развития личности, закон единст-
ва планирования, организации, регулирования и контроля деятельности школь-
ников в цикле процесса преподавания и др.
Каждый из этих законов обучения отражает установленную на основе мно-
голетнего опыта или специально поставленных экспериментов устойчивую, су-
щественную, необходимую зависимость эффективности процесса обучения или
его отдельных компонентов от тех или иных факторов. Естественно, что подоб-
ных зависимостей существует очень много и каждая из них предъявляет
определенные требования к структурированию процесса обучения. Многие
требования к процессу обучения в ходе многолетнего опыта синтезируются
в некоторые обобщенные, наиболее универсальные, существенные требования,
которые и называют принципами обучения. Определяя оптимальное число
принципов, которые реально могут быть использованы учителем при проекти-
ровании процесса обучения, необходимо, чтобы все эти принципы в совокуп-
ности целостно охватывали основные звенья процесса обучения, пусть даже
в самом обобщенном виде, но именно целостно, а не фрагментарно. Одним
из возможных вариантов такого подхода является выдвижение и расположение
принципов в соответствии с логикой развития одного целостного цикла процесса
обучения (от проектирования целей и задач его до планирования содержа-
ния, средств обучения и анализа получаемых результатов).
В соответствии с этим мы и сформулировали принципы оптимального функ-
ционирования каждого из основных компонентов и звеньев процесса обучения.
Для успешной реализации целевого компонента обучения в социалистичес-
кой школе необходимо руководствоваться принципом направленности процесса
обучения на всестороннее, гармоническое развитие личности школьников. Этот
принцип требует, чтобы в процессе обучения педагоги ориентировались как на
формирование знаний и умений, так и на одновременное идейно-поли-
тическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое воспитание школь-

ников, развитие их способностей, интеллектуальной, волевой и эмоциональной
сфер личности.
Из социальной детерминированности целей обучения вытекает принцип уче-
та в процессе обучения потребностей и влияний социальной среды, или, если
употребить обычную формулировку, принцип связи обучения с жизнью, с прак-
тикой коммунистического строительства. Этот принцип требует также учета
в процессе обучения влияния на учащихся средств массовой информации,
влияния микросреды. Данный принцип имеет непосредственное отношение не
только к целевому, но и содержательному компоненту обучения.
При проектировании содержания обучения, кроме того, нужно иметь в виду
еще ряд принципов, к которым можно отнести: принцип научности, прин-
цип доступности (или его еще можно назвать принципом создания опти-
мальных условий для функционирования процесса обучения), а также прин-
цип систематичности и последовательности в обучении.
Для эффективного выбора форм и методов деятельности педагогов и
учащихся в процессе обучения важно учитывать следующие дидактичес-
кие принципы: сознательности, активности, самостоятельности школьников в
процессе обучения при сохранении руководящей роли учителя в этом
процессе; единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и
индивидуальных форм обучения; оптимального сочетания словесных, наглядных
и практических методов обучения; единства и оптимальной взаимосвязи репро-
дуктивной и поисковой учебно-познавательной деятельности школьников в про-
цессе обучения; стимулирования положительного отношения школьников к уче-
нию, что предполагает формирование у них разносторонних положительных
мотивов учения; создания оптимальных учебно-материальных, школьно-гигие-
нических и морально-психологических условий для процесса обучения; обес-
печения оперативного контроля и самоконтроля в обучении; прочности, ос-
мысленности знаний, умений и навыков; единства образовательных и воспи-
тательных результатов обучения.
Примененная нами процедура выделения принципов по их доминирующей
роли в том или ином компоненте процесса обучения является в опреде-
ленной мере условной, так как каждый из принципов обслуживает все ком-
поненты процесса обучения в той или иной мере, в том или ином аспекте. Вместе
с тем одного подчеркивания всеобщего значения любого принципа для про-
цесса обучения в целом было бы недостаточно учителю, чтобы успешно
реализовать эти принципы при построении процесса обучения. Выделение же
доминирующих принципов в том или ином компоненте или ряде компонен-
тов процесса обучения позволяет, опираясь на идею их взаимосвязи и влияния
на процесс обучения в целом, более конкретно и осознанно руководство-
ваться каждым из этих принципов, учесть наиболее сильное, основное влия-
ние его на структуру процесса в целом, выделить те звенья, через ко-
торые это целостное влияние проявляется особенно непосредственно и ощу-
тимо.
Поскольку при оптимальном структурировании процесса обучения необхо-
димо конкретно опираться на принципы обучения, охарактеризуем каждый из
них несколько подробнее.
Принцип направленности процесса обучения на всестороннее, гармоничес-
кое развитие личности.
Известно, что всесторонне развитая личность должна обладать духов-
ным богатством, моральной чистотой и физическим совершенством. Отсюда
процесс обучения в социалистической школе призван формировать у лич-
ности разносторонние (гуманитарные, естественно-математические, технические
и др.) знания, умения и навыки, соответствующие уровню развития сов-
ременной науки и производства, позволяющие личности ориентироваться в

основных сферах науки, техники, производства, культуры, искусства, участ-
вовать во всех основных видах деятельности — труде, познании, культурном
творчестве, в выполнении социально-организаторских функций и др.
В процессе обучения должны формироваться важнейшие черты комму-
нистической сознательности личности — диалектико-материалистическое миро-
воззрение, коммунистическая мораль, коммунистическое отношение к труду и
учению, непримиримость к буржуазной идеологии во всех ее проявле-
ниях, что предполагает сочетание обучения с многообразными формами и
методами коммунистического воспитания учащихся, причем не в одном
плане влияния обучения на воспитание, но и в обратном направлении —
путем усиления влияния воспитания на обучение, т. е. всемерного ис-
пользования идейно-политического, нравственного, эстетического, трудового
и физического воспитания для стимулирования познавательной активности
школьников, формирования их мировоззрения.
Процесс обучения призван также всемерно развивать интеллектуальную, во-
левую, эмоциональную сферы личности, которые в своей совокупности поз-
воляют непрерывно совершенствовать культуру личности, активное общение
ее с членами общества, природой и пр.
При определенной ориентации в процессе обучения у учащихся выра-
батывается широкий умственный кругозор, развивается понимание закономер-
ностей общества и природы, формируются умения и навыки умственной дея-
тельности, логически строится речь, развиваются творческие силы, вырабаты-
ваются общественно значимые мотивы деятельности и интересы, которые су-
щественным образом влияют на их будущую деятельность, развиваются сен-
сорная и волевая сферы обучаемых, их физические возможности.
Обучение должно быть ориентировано на гармоническое развитие личности,
т. е. обеспечивать одновременно и физическое, и нравственное, и психи-
ческое здоровье, оптимальность ритма физического, умственного и социального
развития, оптимальность соотношения биологического и социального, эмоцио-
нального и рационального, физического и духовного, соответствие между мыс-
лями, поступками, идеалами и действительной жизнью.
Оптимальное планирование процесса обучения предусматривает поэтому
в каждом конкретном случае выбор такого круга задач, которые в макси-
мальной мере исчерпывали бы возможности определенной темы для форми-
рования социалистической личности, выделяя при этом центральные, до-
минирующие задачи и концентрируя на них внимание. Суть дела состоит
в том, чтобы извлечь из каждого урока максимально возможную учебно--
воспитательную отдачу, уметь видеть не одну, а серию основных задач,
которые необходимо решить на этом уроке.
Принцип связи обучения с практикой коммунистического строительства
•опирается на важнейшее положение марксистско-ленинского учения о единст-
ве теории и практики в общественной деятельности.
Практика, как известно, выступает в многообразных проявлениях — как
источник познания, как средство познания, как критерий истинности познания,
как объект применения теоретических выводов и пр. Поэтому этот
принцип требует, чтобы цели и содержание обучения предполагали не
только изложение научно-теоретических положений, понятий, законов, теорий,
но и раскрытие их многообразных проявлений в объективной действитель-
ности, в природе и обществе. Такой подход будет способствовать, с од-
ной стороны, формированию общественно значимых познавательных потреб-
ностей, а с другой — придавать знанием действенный характер, готовить
учащихся к применению их в жизни, к активному участию в социалисти-
ческом строительстве.

Реализация этого принципа обучения имеет большое мировоззренческое
значение, так как он способствует усвоению диалектико-материалистической
концепции реальности природы и общества, их непрерывного развития, из-
менения, связей науки с производством и пр. Изучение любого предмета
должно убедить школьников в том, что потребности производства, пот-
ребности общественной жизни в решающей мере способствуют развитию науч-
ных теорий, которые, в свою очередь, становятся непосредственной произ-
водительной силой, открывают новые горизонты для совершенствования об-
щественно-производственной практики.
Этот принцип предполагает учет в процессе обучения влияний общественной
среды. Он требует, чтобы обучение ориентировало школьников на решение
важнейших задач, которые партия и правительство выдвигают на определенном
этапе коммунистического строительства. Например, в условиях десятой пятилет-
ки ориентация на всестороннее повышение эффективности и качества произ-
водства требует, чтобы в процессе обучения школьники усваивали основные
пути, способы решения этих задач в той сфере деятельности, которая соот-
ветствует специфике учебного предмета, например, чтобы в процессе производ-
ственного и трудового обучения они овладели этими способами на практике,
в ходе изучения обществоведения усваивали общественно-экономические поня-
тия, закономерности, ведущие к успешному решению подобных задач и т. д.
Важнейшим средством реализации рассматриваемого принципа в социалис-
тической школе является политехнический подход к обучению, который
предполагает ознакомление школьников в теории и на практике с научными ос-
новами всех важнейших производств и формирование у них навыков обраще-
ния с наиболее распространенными орудиями труда, подготовку их к
производственно-технической деятельности.
Для укрепления связи обучения с жизнью большое значение имеет опора
в процессе преподавания на жизненный опыт учащихся, использование при-
меров из окружающей школу производственной действительности.
Этот принцип требует, например, чтобы в условиях сельской школы осу-
ществлялась умелая ориентация школьников на овладение знаниями, умения-
ми и навыками, специфичными для сельскохозяйственного труда, на орга-
ническое сочетание потребностей производства и собственных интересов,
склонностей, т. е. на развитие широкого круга способностей школьников в усло-
виях сельскохозяйственного производства, что становится возможным в усло-
виях бурной индустриализации сельского хозяйства и развития сети культурных
центров на селе.
Учащиеся должны знакомиться не только с техникой и другими
производственными объектами, но и с характером экономических, правовых
и других социальных отношений в социалистическом обществе.
Связь обучения с жизнью, практикой коммунистического строительства не
должна ограничиваться рамками данной области или даже одной страны.
Учащихся надо знакомить со всемирным революционным процессом, с сущ-
ностью социалистического общественного строя, с его преимуществами перед
капиталистическим строем, разоблачать эксплуататорскую сущность империа-
лизма, знакомить с важными процессами развития нашей эпохи, с такими
из них, как научно-техническая революция, социалистическая экономическая
интеграция, дальнейшее развитие социалистической демократии, социалисти-
ческая культурная революция и др. Принципиально важно, чтобы в сознании
учащегося сложилась целостная картина истории и перспектив развития социа-
лизма, чтобы школьник осознал закономерности и диалектику общественного
развития.
Этот принцип обучения требует находить возможности для широкого исполь-
зования средств массовой информации (просмотры телевизионных передач
и радиопередач научно-образовательного характера, обсуждение этих передач

в ходе уроков, умелая ориентация школьников на чтение научно-популярных
журналов и т. п.).
Связь с жизнью должна носить в максимально возможной мере актив-
ный характер. Процесс обучения и особенно внеклассные занятия по пред-
метам должны открывать школьникам широкие возможности для проявле-
ния общественной активности, содействовать накоплению социального опыта,
вовлечению учащихся в общественно-политические кампании, проводимые в
стране. Чем в большей мере процесс обучения в школе будет опираться
на реальные факты общественной жизни, чем ближе к ним станут сами
учащиеся, тем более быстро будет идти процесс социализации личности
школьников, тем лучше будут они подготовлены к активному участию
в социалистическом строительстве. В процессе обучения необходимо не только
опираться на положительное воздействие общественной среды, но и учитывать
возможные неблагоприятные влияния микросреды школьников, предприни-
мать эффективные меры к их нейтрализации или полному устранению.
Руководствуясь рассматриваемым принципом, при структурировании опти-
мального процесса обучения важно будет избрать наиболее рациональные
пути учета актуальных потребностей общества при изучении определенного
предмета и темы, избрать наиболее подходящие приемы связи обучения с жиз-
нью.
Принцип научности обучения требует, чтобы содержание его являлось
строго научным, объективно отражающим современное состояние соответст-
вующей отрасли научного знания и учитывающим тенденции и перспективы
его развития.
В соответствии с принципом научности в ходе обучения важно обеспе-
чить усвоение не только научных фактов, законов, теорий, но и основных тен-
денций развития современной науки, единства и противоречивости таких ха-
рактерных для современной науки диалектических процессов, как бурное на-
копление информации и ее амортизация, быстрое дифференцирование и
одновременное интегрирование научных знаний и др.
Принцип научности ориентирует педагогов на формирование у учащихся
подлинно научного диалектико-материалистического мировоззрения, на обуче-
ние школьников умениям мыслить научно, в соответствии с законами диалекти-
ческой логики.
Именно поэтому все шире внедряется проблемное обучение, исследова-
тельские приемы проведения лабораторных и практических работ, осуществля-
ется обучение школьников умению наблюдать изучаемые явления, фиксировать
и анализировать данные наблюдений, умело доказывать свою точку зрения,
рационально работать с научной литературой и пр. Вооружение учащихся
элементами научной организации учебного труда также является одним из
направлений в реализации принципа научности.
При оптимальном проектировании процесса обучения необходимо всемерно
опираться на принцип научности, уметь избрать такое содержание и формы
обучения, которые в конкретном случае наиболее непосредственно будут
подводить школьников к овладению научными знаниями и умениями.
В процессе обучения наряду с принципом научности надо соблюдать
и принцип доступности, т. е. содержание, формы и методы преподавания и
учения в максимально возможной мере должны всесторонне и глубоко учи-
тывать реальные возможности учащихся.
Вместе с тем принцип доступности означает, что обучение должно вестись
на таком уровне трудности, который находился бы в «зоне ближайшего раз-
вития» учебных возможностей личности, т. е. чтобы обучение велось на
максимально возможном уровне трудности (Л. В. Занков и др.).
Принцип доступности требует всестороннего изучения педагогами школь-

ников, условий для их учебной деятельности по определенной программе
и доступными методами с тем, чтобы потом избрать оптимальную меру труднос-
ти обучения.
Принцип систематичности и последовательности в обучении требует, чтобы
знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе:
каждый элемент учебного материала логически связывается с другими,
последующее опирается на предыдущее и готовит к усвоению нового.
Данный принцип дидактики не требует соблюдения какой-то единой, раз
и навсегда данной системы и последовательности изложения и усвоения
учебного материала. Возможны определенные варианты систем и последова-
тельности обучения, но неизменным остается сохранение логически стройного
подхода к обучению, а не стихийного, случайного, не вытекающего из учета
особенностей и внутренней логики предмета.
К числу условий, обеспечивающих успешную реализацию этого принципа
обучения, следует отнести установление межпредметных связей в обучении,
координацию требований преподавателей различных учебных предметов к
учащимся, соблюдение преемственности в изучении не только отдельных тем,
но и учебных предметов, преемственности обучения в младших, средних и
старших классах.
Принцип систематичности и последовательности предполагает определен-
ную логическую связь между изучением теории и проведением практических
работ, между формами обучения и формами контроля за учебной деятель-
ностью обучаемых.
В ходе оптимизации процесса обучения, руководствуясь этим принципом,
необходимо обосновать именно наилучшую для данных конкретных условий
систему, последовательность раскрытия и усвоения учебного материала.
Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса
обучения. Диалектика оптимального построения процесса обучения такова, что,
с одной стороны, надо учесть имеющиеся условия, а с другой — в максимально
возможной мере за имеющийся промежуток времени между проектированием
и реализацией процесса обучения всесторонне улучшить их (дидактический
раздаточный материал, доступные наглядные пособия, плакаты и другие
средства обучения, соблюдение норм освещенности, проветривания, темпера-
турного режима, обспечение благоприятной морально-психологической атмос-
феры в классном коллективе, в отношениях между педагогом и учащимися).
Умелый, тактичный педагог призван отыскать средства нейтрализации и
устранения возможной напряженности, ликвидации конфликтных ситуаций, так
как сохранение их будет неблагоприятно сказываться на процессе учения
школьников и результативности самой деятельности педагога. Отсюда
улучшение условий для процесса обучения должно рассматриваться не как
какое-то второстепенное, побочное, дополнительное средство, а как важнейший
принцип организации процесса обучения и особенно его оптимизации.
Принцип единства и оптимального сочетания общеклассных, групповых и
индивидуальных форм обучения исходит из необходимости, с одной стороны,
индивидуального подхода в процессе обучения к каждому ученику (учесть
особенности его восприятия, темп работы, оказать ему своевременную н
эффективную помощь и пр.), с другой стороны, он учитывает необходимость
взаимопомощи школьников в учении, необходимость коллективной работы их
как с точки зрения рационального использования кадров учителей, учебных
помещений и пр., так и с целью усиления воспитательного влияния обуче-
ния, формирования коллективистских качеств школьников.
Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических
методов обучения исходит из того, что процесс усвоения знаний, умений и
навыков будет происходить наиболее эффективно, если по мере возможности

в нем будут участвовать все органы чувства человека — зрение, слух, осязание
и др.
Важность применения рассматриваемого принципа в процессе обучения
определяется марксистско-ленинской теорией отражения, которая отводит
важную роль в процессе познания чувственному восприятию изучаемых
объектов и явлений, их «живому созерцанию», единству конкретного и абстракт-
ного, чувственного и теоретического элементов в познавательной деятельности.
Для взаимосвязи между чувственным и теоретическим познанием не
может быть раз и навсегда данной последовательности. Процессы восприятия
должны быть проникнуты процессами мышления. Результаты наблюдения
действительности или их наглядного представления посредством учебных
пособий лишь в том случае превращаются в знания, если они выражены
средствами речи, научными понятиями. Мышление в форме понятий, катего-
рий, принципов и законов всегда должно опираться на его истоки — на чувст-
венное познание наглядного, практического характера.
Отмечая связь наглядности, практической деятельности и абстрактного
мышления, надо подчеркнуть, что наглядно-практические действия не следует
во всех случаях рассматривать как исходный пункт обучения. Необходимо
специальное обоснование в каждом конкретном случае оптимальной меры
применения словесных, наглядных и практических методов обучения.
Принцип сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обу-
чении при руководящей роли педагога вытекает из самой сущности процесса
обучения как единства процессов преподавания и учения. Без активного и
сознательного учения школьников никакое преподавание не даст желаемых
образовательных результатов. Соблюдение этого принципа имеет большое
воспитательное значение, так как он направлен на достижение важнейшей
цели — формирование коммунистически сознательной и активной личности,
обладающей социально значимой жизненной позицией.
Этот принцип обучения отражает активную роль личности обучаемого в
педагогическом процессе, подчеркивает функцию его как субъекта обучения,
а не пассивного участника процесса.
Принцип сознательности в обучении направлен на предотвращение фор-
мального усвоения знаний и способствует превращению их в глубокие убежде-
ния школьников.
Сознательное и активное учение возможно лишь в том случае, когда
обучаемый осознает цели и значение своей учебной деятельности, владеет
умениями и навыками, необходимыми для достижения этих целей, т. е. умеет
управлять своей учебной деятельностью. Поэтому к числу основных условий, от
которых зависит применение рассматриваемого принципа в ходе обучения,
надо отнести действия педагогов по формированию у учащихся навыков и
умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности, развитию интел-
лектуальных возможностей с тем, чтобы они осознанно подходили к усвоению
знаний.
Принцип единства и оптимальной взаимосвязи репродуктивной и поисковой
учебно-познавательной деятельности вытекает из необходимости, с одной
стороны, преодоления формального, рецептивного усвоения знаний, которое
не обеспечивает подготовки школьников к творческой деятельности в будущем,
к самостоятельному добыванию знаний; с другой — предостерегает педагогов
от одностороннего преувеличения роли поисковых, эвристических подходов
к обучению, так как они не могут протекать успешно без определенной
базы фактических знаний. Кроме того, они требуют больших расходов времени
и, наконец, не любой учебный материал поддается подобному усвоению;
например, это касается формирования целого ряда практических, трудовых
умений, усвоения чрезвычайно важного справочного материала, хронологи-

ческих сведений и пр. Итак, в учебном процессе надо оптимально сочетать
репродуктивные и поисковые методы учения.
Принцип всемерного стимулирования и мотивации положительного отноше-
ния школьников к учению тесно связан с принципом сознательности,
активности и самостоятельности школьников в процессе обучения, так как
важнейшим условием активного учения является наличие у школьников опре-
деленных познавательных потребностей, общественно значимых мотивов уче-
ния. Эта задача должна решаться педагогом не только в стратегическом плане,
но и в ходе организации любого цикла процесса обучения, на каждом уроке.
Отсутствие подобного принципа среди номенклатуры обычно освещающихся
принципов обучения делало ее неполной, хотя на практике учителя неиз-
менно стремились учитывать это важнейшее положение при оптимальном
построении процесса обучения.
Принципом обеспечения оперативного контроля и самоконтроля в обучении
руководствуются все педагоги, используя разнообразные формы контроля:
устный и письменный опрос, средства программированного контроля, экспе-
риментальные и лабораторные работы контрольного характера и пр., а также
аналогичные виды самоконтроля.
Необходимость систематического выявления уровня знаний и умений,
приобретаемых школьниками в процессе обучения, вытекает из целого ряда
обстоятельств.
Во-первых, это определяется общественной потребностью иметь инфор-
мацию о степени эффективности функционирования школы как обществен-
ного института.
Во-вторых, сама структура процесса обучения предполагает функциони-
рование компонента обратной связи, без которого невозможно обеспечить
регулирование и корригирование этого процесса, проектирование и конкрети-
зацию новых целей обучения.
В-третьих, надо иметь в виду, что контроль выполняет в процессе обу-
чения целый ряд функций, обеспечивающих повышение результативности
учения школьников. В частности, он осуществляет функцию стимулирования,
особенно благодаря приемам поощрения, порицания, подкрепления, воспита-
тельную функцию, ведущую к формированию у учащихся сознательной
дисциплины, долга, ответственности, волевых черт, связанных с умением пре-
одолевать трудности в учении, и др. Контроль осуществляет и развивающую
функцию через присущее ему свойство создавать ситуации познавательных
затруднений, требующих для их разрешения применения комплекса мысли-
тельных операций. Давно замечено и обучающее влияние контроля, которое
обнаруживается вследствие эффекта подкрепления преподавателем правиль-
ности усвоения учебного материала, акцентирования внимания на важных
элементах темы, на типичных ошибках и пр. С образовательной функцией
контроля тесно связана его диагностическая роль, которая реализуется
путем выявления первопричин тех или иных пробелов путем поэлементного
анализа усвоения понятий, законов, фактов и пр. Положительную роль вы-
полняет контроль и с точки зрения формирования у учащихся навыков само-
контроля в учении, проверки степени усвоения изучаемого.
Вместе с тем контроль, как и всякое педагогическое средство, имеет и слабые
стороны, которые особенно ярко проявляются при переоценке его дидактичес-
кой роли. Чрезмерный акцент на контроль порою ведет к излишней опеке,
к снижению активности и самостоятельности школьников в учении, к появ-
лению элементов формального усвоения материала.
Не случайны поэтому попытки некоторых дидактов разработать такие
структуры процесса обучения, при которых удельный вес контроля был бы све-
ден до самого минимума (число экзаменов, контрольных работ и пр.). Известны.

например, экспериментальные исследования в этой области, проводимые
дидактами и психологами Грузинской ССР, где ищут пути совершенствования
контроля и самоконтроля в обучении.
Контроль сможет реализовать многообразные позитивные функции лишь
в том случае, если он будет основываться на соблюдении целого ряда
условий оптимальности его применения, если в каждом конкретном случае
будут отыскиваться наилучшие средства контроля и их сочетания, если будет
обеспечена самая благоприятная психологическая атмосфера в ходе контроля,
исключающая возникновение у учащихся чувства страха, боязни стрессовых
состояний, особенно в момент выполнения контрольных работ. Это пагубно
отражается на волевой и эмоциональной сфере детей, на всем складе их
жизни и учебы, в которой они не могут показать из-за эмоционального
напряжения и заторможенности мыслительной деятельности действительного
уровня знаний и умений.
Наряду с контролем весьма важна своевременная корректировка процесса
обучения под влиянием получаемой информации о ходе усвоения знаний,
умений, навыков. Эта корректировка может включать в себя введение до-
полнительных упражнений, разъяснений учителя, повторение ранее пройденно-
го материала, изменение темпа изучения учебного материала на опреде-
ленном этапе, уменьшение или увеличение дозы нового учебного материала
на конкретном уроке, применение новых средств стимулирования учения,
которые ранее не планировались учителем, например указание на типичные
ошибки школьников, их анализ и пр.
Принцип прочности, осмысленности и действенности знаний, умений и навы-
ков, единства образовательных и воспитательных результатов имеет
более широкую трактовку, чем обычно применяемый в литературе принцип
прочности. Расширение этого принципа вызвано самой эволюцией задач
обучения в условиях научно-технического и социального прогресса, характер-
ного для периода развитого социалистического общества.
Реализация этого принципа на практике предполагает специальный
анализ содержания образования с точки зрения выделения в нем наиболее
важных, существенных элементов и положений, которые должны быть обя-
зательно и надолго усвоены, хорошо осмыслены школьниками. Исключи-
тельное значение имеет установление логических связей между элементами
учебного материала с тем, чтобы обеспечивалось усвоение всех вопросов, без
которых невозможно овладение последующими разделами учебного предмета.
Не механическое, а глубоко осмысленное запоминание материала должно
быть организовано учителем в целях обеспечения прочности его усвоения.
В связи с этим мы ведем речь не только о прочности, но и осмысленности,
действенности знаний, т. е. о необходимости формирования единства знаний,
умений и навыков как специального характера, специфичного для данного
учебного предмета, так и общеучебных умений и навыков (планирование
учебной работы, умение работать с учебной литературой, умение осуществ-
лять самоконтроль в учении, умение работать в должном темпе и др.). Действен-
ность знаний проявляется в умении применять их в конкретных ситуациях,
переносить известные способы действий в новые ситуации с определенной их
трансформацией. При оптимальном подходе к процессу обучения перед
учителем встает проблема выбора наилучшего комплекса средств обеспечения
как прочности, так и осмысленности и действенности знаний. Наконец, этот
принцип требует в единстве анализировать не только образовательные, но
и воспитательные результаты обучения.
Мы охарактеризовали предложенный нами подход к классификации прин-
ципов с целью приведения их в большее соответствие с концепцией целост-
ного подхода к построению процесса обучения.

Чрезмерное преувеличение роли того или иного принципа приведет к неоп-
тимальному функционированию процесса обучения. Поэтому каждый из прин-
ципов дидактики должен иметь определенную оптимальную меру своего при-
менения с тем, чтобы возрастание его роли, объема использования не вело
к таким качественным изменениям, при которых объективно положительная
направленность принципа превращается уже в отрицательную, тормозящую
комплексное решение задач обучения.
Все это позволяет нам сделать вывод о том, что лишь на основе комплекс-
ного применения принципов обучения возможно спроектировать и осуществить
оптимальный процесс обучения и что необходима помимо этого еще специаль-
ная методология, обосновывающая действия педагога по выбору наилучших
форм и методов реализации любого принципа в условиях той или иной системы,
где протекает процесс обучения. Прежде чем изложить теоретические основы
этой методологии, необходимо дать краткую характеристику основных форм
и методов обучения.
5. Формы и методы обучения
В практике обучения различают фронтальные (общеклассные), групповые
и индивидуальные формы учебных занятий.
Под общеклассной (фронтальной) формой учебной работы понимают одно-
временное выполнение общих заданий всеми учениками класса.
Сильные стороны общеклассной работы состоят в том, что учитель обеспечи-
вает одновременное руководство всеми учащимися, активно управляет восприя-
тием информации, систематическим повторением и закреплением знаний
учениками класса. Слабой стороной является недостаточный учет индиви-
дуальных особенностей темпа деятельности школьников, уровня предшествую-
щей подготовленности и пр.
Групповой работой с учащимися в процессе обучения можно считать такую
форму организации учебных занятий, при которой ставится единая задача
учебно-познавательной деятельности для определенной группы школьников.
Такая работа требует временного разделения класса на группы для совмест-
ного решения определенной задачи. Ученикам предлагается обсудить задачу,
наметить путь решения, подойти к решению и, наконец, представить найденный
совместно результат.
Эта форма работы лучше, чем общеклассная, обеспечивает учет дифферен-
цированных запросов учащихся, открывает больший простор для кооперирова-
ния деятельности школьников, для взаимоконтроля.
Однако следует учитывать, что отдельные учащиеся, оставаясь пассивными,
могут воспользоваться результатами, полученными хорошо успевающими уче-
никами, кроме того, могут возникать противоречия между требованиями учи-
теля и уровнем индивидуальной активности отдельного ученика. Все это
предполагает необходимость сочетания групповой учебной работы с другими ее
формами.
Индивидуальной работой можно назвать выполнение учебного задания
каждым учеником самостоятельно на уровне его учебных возможностей и без
взаимодействия с другими школьниками.
Значение индивидуальной учебной работы состоит в том, что она в наиболь-
шей мере помогает учесть особенность темпа работы каждого ученика, его
подготовленности и обеспечивает более дифференцированную постановку задач,
контроль и оценку результатов. Деятельность ученика при этом становится от-
носительно самостоятельной.

Вместе с тем возможности применения индивидуальной учебной работы
также ограничены. Ее организация требует весьма больших расходов времени
и усилий учителей, значительного увеличения числа преподавателей в школе.
Вот почему она не может стать единственной формой обучения в условиях
массового всеобщего среднего образования. Кроме того, снижается положитель-
ное влияние обучения на формирование ученического коллектива.
Применение общеклассных, групповых и индивидуальных форм учебной
работы в общеобразовательной школе осуществляется на основе классно-
урочной системы обучения, которая доказала свою высокую эффективность в
течение длительного периода ее применения в средней школе.
В условиях социалистической школы исключительно важно использовать
все формы учебной работы для развития коллективистских качеств личности,
для формирования навыков коллективного труда. Коллективную деятель-
ность учащихся нельзя считать рядоположенной с групповой и общеклассной
(фронтальной). Коллективная организация учебно-познавательной деятель-
ности может быть присуща как групповой, так и общеклассной форме и особенно
эффективно применяется в процессе проведения лабораторных и практических
работ, а также в ходе учебных экскурсий школьников.
Лабораторная подгруппа или экскурсионное звено лишь тогда обеспечивает
коллективный подход к организации своей деятельности, когда члены их сов-
местно обсуждают план предстоящей работы, устанавливают, кто из учащихся
какую часть работы будет выполнять. Исключительно важное значение имеет
коллективный выбор наиболее рациональной последовательности действий,
выбор оптимального плана работы и формы отчета. Наконец, при этом
подходе к делу организуется совместное обсуждение итогов работы, анализ
полученных результатов, выявление причин обнаруживающихся отклонений
и пр.
Коллективные формы учебной работы не обязательно связаны с созданием
в классе лабораторных групп или звеньев. Например, в ходе общеклассной
работы учитель может поставить задачу разработать наилучший вариант
выполнения предстоящей практической работы, наилучший вариант плана
изложения прослушанной темы, наиболее рациональный вариант классифика-
ции изученных явлений. В этом случае задача приобретает коллективный
характер. Поочередно выслушиваются предложения отдельных учеников,
обсуждаются, и постепенно с общего согласия формируется наиболее
рациональное решение, при этом учитель опирается на коллективное мнение.
В каждом конкретном случае необходимо избрать наиболее удачное
сочетание различных форм учебной работы.
Кроме того, должен быть осуществлен оптимальный выбор методов
обучения. Метод в самой широкой трактовке — это способ достижения цели,
т. е. совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели.
Для того чтобы наиболее целостно подойти к характеристике методов обу-
чения, необходимо руководствоваться рядом принципиальных положений.
Прежде всего в структуре методов обучения должно быть отражено
единство деятельности педагогов и учащихся. Поэтому методы обучения наи-
более рационально определить как способы взаимосвязанной деятельности
учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебно--
воспитательных целей [44].
Целостный подход к методам обучения, далее, состоит в том, что они
должны отражать все основные структурные компоненты деятельности.
Как было показано при анализе структуры процесса обучения, достижение
поставленных целей возможно, если деятельность педагогов и учащихся будет
определенным образом организована, мотивирована и подкреплена соответст-
вующими стимулирующими влияниями, если с помощью контроля и самоконтро-

ля, выявляющих степень приближения к цели, будут вноситься необходимые
коррективы в организацию деятельности и, наконец, если будут созданы благо-
приятные условия для осуществления деятельности. В связи с этим совокуп-
ность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по
крайней мере, три группы методов: методы организации и самоорганизации
учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации уче-
ния, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.
В приведенных определениях методов делается попытка отразить взаимо-
действие педагогов и учащихся. Организация деятельности со стороны
учителя ведет к ее функционированию и самоорганизации у ученика (мы
отражаем в наименовании лишь самоорганизацию для сокращения, так как
она включает в себя и функционирование познавательной деятельности
под влиянием учителя).
Стимулирующие влияния учителя направлены на развитие внутренней
мотивации учения у школьников. Заметим, что введение такой группы методов
обучения делает стимулирование и мотивацию (понимаемую здесь как внутрен-
ний аспект, а не внешние влияния) органической частью структуры учеб-
ного процесса. Более явно просматривается при этом и воспитывающее
влияние методов, так как речь идет о формировании общественно ценных
мотивов.
При таком подходе формирование положительного отношения к учению у
школьников выступает как неотъемлемый элемент системы методов обучения.
Необходимо подчеркнуть, что группа методов организации и самооргани-
зации учебно-познавательной деятельности играет особо важную роль в системе
методов обучения. Не случайно все наиболее распространенные классифи-
кации охватывают прежде всего отдельные компоненты именно этой группы
методов [15; 35; 44; 60; 70].
Охарактеризуем теперь состав каждой из трех выделенных групп методов
обучения, руководствуясь при этом также идеей целостного подхода.
Методы, входящие в группу методов организации и самоорганизации
учебно-познавательной деятельности, отражают следующие основные аспекты
структуры познания:
перцептивный (чувственное восприятие) — словесные, наглядные, практи-
ческие методы, отражающие как действие учителя (рассказ, лекция, демонст-
рации, организация практических упражнений и др.), так и одновременно
слуховые, зрительные и моторные восприятия учеников [35; 80; 94];
логический — индуктивные и дедуктивные методы, отражающие логику
изложения учебного материала учителем и восприятия его учеником [15];
гностический характер познавательной деятельности — объяснительно-
репродуктивные и информационно-поисковые (частично-поисковые, исследова-
тельские) методы и др. [60; 70; 98];
кибернетический — методы управления и самоуправления учебно-познава-
тельной деятельностью, которые предполагают непосредственное и опосредо-
ванное управление и частичное или полное самоуправление учением.
Комплексная многоаспектная характеристика методов организации и само-
организации учебно-познавательной деятельности отражает важное методоло-
гическое положение, при котором в эффективной познавательной деятель-
ности должно быть обеспечено единство рационального и чувственного,
конкретного и абстрактного, исторического и логического и т. д. Поэтому любая
попытка свести характеристику сущности методов только к одному перцеп-
тивному, гностическому, логическому или другому аспекту была бы не целостной
и недостаточно обоснованной. Вместе с тем, конечно, надо избежать простого
механического соединения этих аспектов и эклектического рассмотрения их
в отрыве друг от друга.

Важно подчеркнуть, что между выделенными методами организации и
самоорганизации учебно-познавательной деятельности существуют взаимосвя-
зи как между компонентами целого. Учитель не может опустить ни один из
этих подходов при выборе конкретного метода обучения, так как, поставив
задачу изучения определенного элемента содержания темы, он избирает
индуктивную или дедуктивную логику его раскрытия. Но поскольку в любом
из этих подходов возможна как репродуктивная, так и поисковая деятельность,
то вновь надо осуществить выбор, который, в свою очередь, также зако-
номерно ведет к выбору необходимых видов перцепции и меры управления
учением. Таким образом, выделенные подходы, применяясь в разной последо-
вательности, взаимодополняют друг друга. Понимание этого обстоятельства все
чаще проявляется в стремлении применить бинарные и многосторонние
подходы к классификации методов [15; 44; 70; 114].
Перейдем теперь к характеристике состава других групп методов.
В группе методов стимулирования и мотивации учения можно выделить методы
формирования (самоформирования) познавательных интересов, методы форми-
рования (самоформирования) долга и ответственности в учении [45; 115]
(см. гл. V).
К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения можно
отнести: устный, письменный и лабораторный, программированный и непро-
граммированный, машинный и безмашинный контроль и самоконтроль
[23; 105; 108].
Все методы обучения состоят, в свою очередь, из разнообразных приемов.
Например, метод беседы состоит из приемов постановки вопросов, анализа
ответов учеников, комментирования и корректировки их, подведения учащихся
к выводам и др.
Важным методологическим положением проблемы методов обучения мы
считаем необходимость их классификации по доминирующему признаку, так
как все названные методы взаимосвязаны, проникают друг в друга и вычлене-
ние их является условным. Принцип доминанты оправдывает деление методов на
перцептивной, логической и других основах. Кроме того, выделение словесных,
наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным лишь только
во внешнем плане. Оно обосновано и внутренне, так как теоретическое мышле-
ние протекает в предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой
формах [38; с. 211].
Подчеркивая правомерность ряда существующих классификаций методов
обучения, мы, как и другие авторы [44; 60], не исключаем необходимости
совершенствования терминологии методов, с тем чтобы они более точно отра-
жали единый принцип классификации.
Выделение конкретных методов по доминирующему признаку не исключает,
а, наоборот, предполагает всемерное изучение взаимосвязей между методами.
В этом отношении необходимо отметить важность соответствующих исследо-
ваний Л. В. Занкова [42], И. Т. Огородникова [76] и др.
Для того чтобы привести дополнительные аргументы в пользу предло-
женного нами подхода к систематизации многообразных методов обучения,
мы хотели бы показать, что сам процесс совершенствования методов обучения
в советской школе идет не в одном каком-то направлении, а во всех аспектах,
которые положены в основу приведенной классификации.
Если вести речь о развитии методов организации и самоорганизации
учебно-познавательной деятельности, то в их перцептивном аспекте в последние
годы значительно возросла роль технических средств обучения, поставивших
на новую основу и словесные, и наглядные, и практические методы обуче-
ния (внедрение звуковоспроизводящих устройств, видеозаписи, телевидения,
машин-репетиторов, автотренажеров и др.).

В логическом аспекте методов обучения выявлены пути более эффективного
использования дедуктивных приемов, теоретических обобщений в обучении.
Вскрыты более широкие возможности младших школьников в усвоении теоре-
тических знаний при соответствующем структурировании содержания и методов
обучения [37; 116].
В гностическом аспекте разносторонне изучены пути более широкого ис-
пользования информационно-поисковых методов обучения благодаря внедре-
нию проблемного обучения [60; 61; 69; 70], способов поэтапного формиро-
вания умственных действий [33; 105], способов развития обучаемости школь-
ников [25; 71; 72; 87], способов укрупнения единиц усвоения знаний [85,
с. 57—66], приемов выделения главного, существенного в изучаемом мате-
риале путем составления специальных конспектов [106].
В кибернетическом аспекте широко исследованы возможности более эффек-
тивного управления познавательной деятельностью в системе программирован-
ного обучения [23; 105], формирования у учащихся навыков и умений учебного
труда — «учить учиться» [22; 91; 92; 108].
Большим достижением современной дидактики является разработка мето-
дов стимулирования и мотивации учения [45; 115].
Если вести речь о совершенствовании необходимых условий для обучения,
то следует отметить, что в последние годы формируются теоретические основы
путей создания учебно-материальной основы обучения [113], соответствующих
школьно-гигиенических условий [17]. Целую систему мер по созданию благо-
приятных морально-психологических условий для учения разработал В. А. Су-
хомлинский [103; 104]. Широкую известность приобрели эксперименты, свя-
занные с суггестивным подходом к обучению иностранным языкам, в котором
значительно большее место отводится приемам стимулирования учения путем
создания специальной психологической атмосферы, использования приемов
внушения и т. д.
Совершенствование методов контроля и самоконтроля идет по пути внедре-
ния элементов программирования, технических средств, включая машины-
экзаменаторы [23; 105]. Используется зачетная система, ведутся экспери-
менты по безотметочному контролю в условиях начальной школы, при котором
акцент делается на анализе сильных и слабых сторон усвоения знаний учащи-
мися.
При одновременном совершенствовании всех методов обучения в тот или
иной период работы школы особое внимание уделяется развитию некоторых
из них. Так, в последний период в связи с необходимостью усиления разви-
вающего влияния обучения широко применяются поисковые подходы к обу-
чению [60; 69; 70; 98].
Особое значение приобретает развитие методов самоуправления учением,
методов самостоятельной учебной деятельности школьников по овладению
знаниями, по формированию у них умения выделять главное, существенное в
изучаемом, по развитию у них самостоятельности как качества личности
и пр. [92].
Важным условием совершенствования методов обучения нам представляется
разработка теории и практики выбора наилучших комплексов методов для со-
ответствующих условий, т. е. теории и практики оптимизации использования
методов обучения. Для оптимального построения учебного процесса необходи-
мо применить такую процедуру выбора методов, в которой взаимосвязанная
деятельность учителя и учащихся представала бы во всей ее полноте и много-
сторонности, отражая все богатство накопленных дидактикой методов и прие-
мов обучения, открывая простор для внедрения новых вариантов их, а не своди-
лась бы к использованию одних методов в ущерб другим, без которых не-
возможно обеспечить всестороннего и гармонического развития личности.

Пропагандируя процедуру выбора оптимального комплекса методов обу-
чения, мы в то же время хотели бы подчеркнуть, что методы обладают компен-
саторными возможностями, что одной и той же дидактической цели порой
можно достичь различными сочетаниями методов обучения. Поэтому при их
выборе надо уметь видеть диалектическое сочетание определенности и вариатив-
ности [44], принимая не жестко однозначные решения, а допуская при этом
определенную степень подвижности и вариативности.
Оптимальному выбору методов обучения будет способствовать использова-
ние педагогами современных психологических и дидактических концепций
эффективного построения процесса обучения. В связи с этим ниже мы дадим их
краткий обзор.
6. Виды обучения и определяющие их
психологические и дидактические
концепции
Проблема выбора оптимальной структуры обучения вытекает не только
из многообразия форм, методов, но и своеобразных видов обучения, форми-
рующихся на основе их сочетания.
К числу наиболее распространенных из них можно отнести объяснительно-
репродуктивный вид обучения, который связан с объяснением материала
учителем и репродуктивным характером усвоения знаний учащимися.
В психолого-педагогических трактовках процесса усвоения при таком виде
обучения выделяются следующие звенья: восприятие учащимися учебной
информации; осмысливание воспринятой информации, в процессе которого про-
исходит обобщение ее, усвоение понятий, законов, теорий; практические упраж-
нения с целью совершенствования знаний, обеспечивающие их действенный
характер и одновременное формирование практических умений и навыков;
закрепление знаний, умений и навыков; применение знаний, умений и навыков
в новых ситуациях; самоконтроль эффективности усвоения знаний, умений и
навыков; повторение ранее изученного.
Каждому из этих элементов соответствует определенный элемент органи-
заторской деятельности учителя: информирование учащихся, изложение зна-
ний; организация осмысливания учащимися учебной информации, практи-
ческих упражнений, закрепления знаний, умений и навыков, применения
знаний, умений и навыков, контроля за эффективностью усвоения, повторения
изученного.
Такой вид обучения, как отмечалось, ориентируется на репродуктивное
усвоение знаний, умений и навыков. Он обеспечивает особенно быстрое и
прочное усвоение учебной информации и овладение способами практических
действий.
Наиболее эффективно применяется он в тех случаях, когда содержание
учебного материала имеет преимущественно информативный характер, пред-
ставляет собой описание способов практических действий, является весьма
сложным для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный
поиск знаний, является принципиально новым, из-за чего у учащихся отсутст-
вуют опорные знания для разрешения проблемных ситуаций.
Применяется он также в тех случаях, когда учащиеся не приучены еще к
решению проблемных задач и должны постепенно вводиться в процедуру
проблемного обучения.
Положительные качества рассматриваемого вида обучения велики.
Оно обеспечивает:

ускоренный характер усвоения учебной информации;
прочность усвоения знаний, умений и навыков;
большие возможности для быстрого формирования практических умений
и навыков по сравнению с другими видами обучения;
непосредственное управление процессом усвоения знаний, умений и навыков,
предупреждающее появление пробелов в знаниях, особенно у слабоуспеваю-
щих школьников;
коллективный характер усвоения, позволяющий выявлять типичные ошибки
и ориентировать школьников на их устранение.
Одной из разновидностей репродуктивного подхода к обучению является,
как известно, программированное обучение. Напомним его основные признаки:
учебный материал изучается поэлементно, определенными дозами, каждая доза
является логически завершенной, удобной и доступной для целостного воспри-
ятия, контроль за усвоением следует сразу же после сообщения определен-
ной дозы знаний, при необходимости организуется подкрепление информации
о ранее сообщенной дозе знаний, новая доза сообщается лишь после усвоения
предыдущей.
Положительная роль программированного обучения состоит в том, что
выделяется главное, существенное в изучаемом, обеспечивается оперативный
контроль за усвоением, логическая последовательность в усвоении знаний,
создается возможность работать в оптимальном темпе и осуществлять
самоконтроль в учении.
Программированное обучение особенно полно обосновывается учением о
поэтапном формировании умственных действий [33, с. 105]. Эта теория рас-
сматривает учение как систему определенных видов деятельности.
Центральным звеном является действие как единица любой человеческой
деятельности. Образ действия и образ среды действий объединяются в единый
структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и
который называется ориентировочной основой действия. Ориентировочная
основа действия — это та система условий, на которую реально опирается
человек при выполнении действия.
В каждом человеческом действии выделяются ориентировочная, исполни-
тельная и контрольная части.
К числу независимых характеристик (параметров) действия в этой теории
относятся форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизи-
рованность, быстрота и др.).
В этой теории выделяется пять этапов усвоения новых действий: предвари-
тельное ознакомление с действием, с условиями его выполнения, формирова-
ние действий в материальном (или материализованном) виде с развертыванием
всех входящих в него операций, формирование действия как внешнеречевого,
формирование действия во внешней речи, формирование действия во внутрен-
ней речи.
Большое место в этой теории отводится контролю за процессом усвоения.
В свете рассматриваемой теории этапы усвоения знаний нельзя отделять
от этапов усвоения деятельности. Тем самым знания включаются в структуру
действия. К числу условий, обеспечивающих управление процессом усвоения
действий и понятий, относят: наличие действия, адекватного поставленной
цели, знание структурного и функционального состава выделенного действия,
представленность всех элементов действия во внешней материальной (или
материализованной) форме, поэтапное формирование выделенного действия с
отработкой всех заданных параметров, наличие пооперационного контроля
при усвоении новых форм действия [105].
Хотя в целом эта теория заслуживает признания и применения, ее все же
нельзя считать универсальной и единственно возможной. Она является лишь

одним из аспектов общей теории обучения, создаваемой советской психологией
и дидактикой, который касается в основном группы целей и задач обучения
с программированным заучиванием информации и оперативным контролем за
ее усвоением.
Для обучения школьников не только знаниям, но и умственным действиям
важное значение имеет алгоритмизация обучения, которая предполагает по-
строение моделей правильных мыслительных процессов: последовательных
умственных действий, кратчайшим путем ведущих к решению учебных задач.
Применение алгоритмических предписаний помогает учащимся кратчайшим
путем находить верные решения определенного круга познавательных задач,
активно способствует обучению их способам рациональных умственных дейст-
вий.
Однако концепция алгоритмизации опять-таки не является всеобъемлющей
с точки зрения решения всего круга образовательных задач. Известно ведь,
что невозможно построить алгоритмы для любого круга задач, так как сущест-
вуют алгоритмически неразрешимые задачи, а также такие эвристические,
творческие задачи, для которых заранее неизвестно, как нужно действовать,
чтобы их решить.
Решение таких задач требует процессов поиска, опирающихся уже на
эвристические предписания. Вот почему нельзя ограничиться обучением только
алгоритмического вида.
Чрезмерное увлечение алгоритмизацией может привести к своеобразной
формализации, стандартизации, шаблонизации познавательных действий и т. п.
Формализация умственных действий столь же нежелательна, как формали-
зация знаний. Отсюда вновь вытекает необходимость выбора таких ситуаций
в обучении, где применение алгоритмов будет наиболее эффективным, возни-
кает потребность в нейтрализации возможных отрицательных последствий
алгоритмизации, потребность в умелом сочетании ее с другими подходами
к обучению.
В практике обучения все шире применяется проблемный подход к организа-
ции процесса усвоения, которому соответствует особый вид обучения, назы-
ваемый проблемным обучением [20; 69; 70].
Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное
выдвижение перед учащимися познавательных задач, разрешая которые они
под руководством учителя активно усваивают новые знания.
Чаще всего познавательные проблемы выдвигаются при помощи постанов-
ки задач, наиболее типичных для данного учебного предмета. Так, в процессе
изучения физики, например, познавательные проблемы могут быть поставлены
при помощи теоретических, демонстрационных и лабораторных задач, так как
качественное, количественное и экспериментальное изучение явлений составляет
особенность самой физической науки.
Наличие теоретических и экспериментальных задач само по себе не делает
обучение проблемным. Суть дела состоит в том, насколько удается учителю
придать этим задачам проблемный характер и сочетать проблемный подход
с другими методическими подходами.
Задача становится познавательной проблемой, если она удовлетворяет
следующим требованиям:
1) представляет познавательную трудность для учащихся, т. е. требует раз-
мышлений над изучаемой проблемой;
2) вызывает познавательный интерес у учеников;
3) опирается на прежний опыт и знания учащихся по принципу апперцепции.
Первое требование занимает среди других основное, центральное место.
Сущность его сводится к тому, что учитель преднамеренно создает на уроке
ситуацию познавательного затруднения, при которой учащиеся для изучения

новой темы должны самостоятельно воспользоваться несколькими мыслитель-
ными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением или
комплексом их одновременно.
Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в само-
стоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуа-
ции.
При возникновении проблемной ситуации открывается простор для прояв-
ления у школьников безусловного ориентировочного исследовательского реф-
лекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в
заторможенном состоянии.
Проблемные ситуации позволяют, опираясь на непроизвольное внимание
учеников, постепенно вырабатывать у них произвольное внимание к объекту
изучения, стремление овладеть предметом, несмотря на имеющиеся трудности.
Создание проблемной ситуации является лишь начальным моментом в
проблемном обучении. Далее учащиеся под направляющим воздействием
учителя должны самостоятельно пройти следующие этапы разрешения познава-
тельной проблемы:
1) выдвинуть возможные варианты решения познавательной проблемы —
высказать гипотезы;
2) теоретически или практически проверить гипотезы;
3) сформулировать познавательный вывод.
При разрешении проблемных ситуаций используются те же приемы мыш-
ления, что и при создании этих ситуаций. Однако при подходе к теме приемы
сравнения, обобщения и другие применяются, так сказать, в пропедевтичес-
ком плане, носят характер предварительных действий учителя или учащихся,
в результате которых возбуждается интерес к теме. Когда же проблема вы-
двинута, мы вновь побуждаем учащихся в ходе познавательной деятельности
использовать мыслительные операции, но уже более глубоко, систематично и
последовательно — с целью выдвижения гипотез, обсуждения реальности их,
формулирования познавательных выводов, т. е. для разрешения проблемных
ситуаций. Процессы выдвижения и разрешения познавательных проблем
представляют собой непрерывную цепь, как бы сливаются воедино, так как,
выдвигая проблему, мы одновременно начинаем разрешение ее, которое, в
свою очередь, ведет к постановке новой проблемы. В целом же осуществляется
противоречивый и непрерывный процесс активного, проблемного познания
новых научных понятий.
Обучение, ориентированное преимущественно на поисковое усвоение знаний,
умений и навыков, применяется преимущественно с целью развития навыков
творческой учебно-познавательной и практической деятельности, оно способ-
ствует более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями.
Особенно эффективно применяется оно в тех случаях, когда содержание
учебного материала:
а) направлено на формирование понятий, знаний о законах и теориях в
соответствующей области науки, т. е. когда содержание имеет преимущест-
венно теоретический характер, выявляет причинно-следственные и другие связи
между явлениями, и не посвящено непосредственно выработке лабораторно-
экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности;
б) когда содержание учебного материала не является принципиально
новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики
могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний;
в) когда содержание доступно для самостоятельных поисков школьников,
т. е. когда создаваемые на базе данного содержания проблемные ситуации
находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школь-
ников.

Применяется оно лишь в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся
к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. Этот вид обучения опи-
рается на практику репродуктивного обучения с постепенным увеличением
элементов собственно поисковой деятельности школьников.
По сравнению с объяснительно-репродуктивным поисковое обучение имеет
ряд недостатков: большие расходы времени на изучение учебного материала,
недостаточная эффективность при решении задач формирования практических
умений и навыков (особенно трудового характера), слабая эффективность
при усвоении принципиально новых разделов учебного материала или сложных
тем, когда самостоятельный поиск оказывается недоступным для школьников.
Необходимо найти конкретные условия, в которых применение поискового
обучения будет наиболее эффективным, а также сочетание поискового обуче-
ния с другими видами его.
Репродуктивно-поисковый вид обучения — это своеобразное сочетание при-
емов обучения, ориентированных на репродуктивное усвоение учебного мате-
риала с приемами, вовлекающими школьников в самостоятельный поиск
знаний путем разрешения проблемных ситуаций, а также выполнения практи-
ческих задач с внесением элементов рационализации по сравнению с типовыми
предписаниями.
Применяется подобный вид обучения с целью оптимального сочетания
преимуществ различных подходов к обучению в тех случаях, когда характер
содержания учебной задачи не позволяет в чистом виде реализовать репро-
дуктивный или поисковый путь обучения, а требует их сочетания. Из при-
веденных выше характеристик специфики содержания при объяснительно-
репродуктивном и поисковом обучении становится ясным, в каких ситуациях
необходимо сочетание элементов рассматриваемого нами вида обучения. Прак-
тика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих
случаях. Поэтому в объяснительный процесс преподавания вносятся элементы
поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного
поиска знаний, усвоения нового понятия или закона — непосредственное
информирование учащихся по интересующим их вопросам.
При репродуктивно-поисковом подходе важно выбрать наилучшее сочетание
репродуктивных и поисковых элементов в обучении, а также выявить
максимальные возможности для поискового подхода к обучению. Такой
подход позволяет реализовать положительное влияние каждого из двух рас-
смотренных ранее видов обучения и нейтрализовать их слабые стороны.
Вместе с тем это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание
проблемных и репродуктивных подходов. Есть такие задачи, такая подготов-
ленность школьников, при которой могут и должны быть применены объяс-
нение, программирование и пр. Вот почему репродуктивно-поисковый вид
нельзя считать в принципе оптимальным.
К числу подходов, сочетающих поисковый и репродуктивный моменты в
деятельности учащихся, можно отнести концепцию обучения, исходящую из
гипотезы о том, что усвоение школьниками определенного содержания учеб-
ных предметов может служить основой формирования у них теоретического
мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных
абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» системы,
во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному [37; 116].
Содержание этой концепции направлено на решение преимущественно лишь
одной, хотя и исключительно важной, центральной задачи обучения в школе —
формирование теоретического мышления. В этой концепции не ставится задача
рассмотрения механизма формирования практических умений и навыков экс-
периментального характера, трудовых умений и навыков.
В. В. Давыдов считает, что «содержание и способ развертывания

учебного материала должны быть подобными изложению результатов иссле-
дования, т. е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся
с некоторой его простой всеобщей формы» [37, с. 369]. Но ведь если учить
исследованию самих школьников, то надо не только излагать результаты его,
а и учить их умению проводить само исследование, которое нередко идет в
иной структуре, чем изложение результатов. Значит, возможен и необходим
и другой путь построения структуры обучения, который бы формировал умения
и навыки исследовательской деятельности, особенно экспериментального
характера, а не только учил бы раскрывать сам ход мысли, ход теорети-
ческого поиска в исследовании. Отсюда даже и эта система построения
обучения не может выполнить роль универсальной концепции, и поэтому она
должна сочетаться с другими концепциями обучения, в совокупности и взаимо-
связи обеспечивающими всестороннее, гармоническое развитие личности.
Столь же важно находить в каждом конкретном случае наиболее удачное
сочетание самостоятельной работы школьников с объяснительно-иллюстратив-
ным изложением знаний. Недооценка самостоятельной работы школьников
(не только поискового, а и обычного исполнительского характера) весьма отри-
цательно сказывается на формировании у учащихся самостоятельности как
черты личности, навыков самостоятельной деятельности. Действительно, в
учебном процессе, исходя из анализа типичного для многих учителей построе-
ния его, еще мал удельный вес самостоятельной работы школьников.
Вместе с тем здесь нельзя пойти по пути ее механического увеличения в
любых ситуациях. Дело в том, что хотя самостоятельная работа — это идеал
деятельности, которой ученик будет занят после обучения в школе, но она не
может успешно осуществляться сама по себе без сочетания с объяснительно-
репродуктивным обучением, так как у учащихся необходимо формировать зна-
ния о рациональных способах самостоятельной работы, приучать их к рацио-
нальным действиям путем организуемых учителем упражнений. Отсюда развитие
у учащихся возможностей для самостоятельной работы не может быть
обеспечено лишь механическим увеличением ее удельного веса, оно должно
базироваться и на выявлении степени подготовленности школьников к опреде-
ленным видам самостоятельной работы, разработке и осуществлении мер,
позволяющих постепенно подниматься к более высоким типам самостоятель-
ной деятельности. Итак, сам характер и объем самостоятельной работы должны
быть специально обоснованы педагогом с учетом особенностей материала
и степени подготовленности школьников к ее осуществлению.
Разновидностью репродуктивно-поискового обучения, ориентированного на
всемерное интеллектуальное развитие личности, является построение его по
принципам обучения в быстром темпе, на высоком уровне трудности, с обеспече-
нием осознания процесса учения и ведущей роли теоретических знаний [43].
Эта концепция ориентирована прежде всего на усиление развивающего влия-
ния обучения. Но и она не может обеспечить решения всего круга дидакти-
ческих задач и должна сочетаться поэтому с другими подходами к обучению.
Столь же конкретно необходимо, например, подходить и к оценке обучения
в соответствии с опытом учителя В. Ф. Шаталова. Характерной особенностью
этого опыта является: выделение таких доз учебного материала, которые
охватывают главное, существенное в нем, обучение школьников алгоритмам
выполнения учебных заданий, широкое привлечение школьников к самостоя-
тельному выполнению учебных заданий в школе и дома, оперативный контроль
за усвоением учебного материала всеми учащимися класса. Положительным
в его опыте является стремление выделить в учебном материале наиболее
существенные элементы. Однако надо иметь в виду, что подчеркнутое стремле-
ние к сокращению сроков изучения учебного предмета за счет концентрации
внимания лишь на главных моментах содержания без определенного соот-

ношения их с вспомогательными элементами знаний, без осуществления учащи-
мися самой операции выделения существенного в изучаемом материале не-
избежно может привести к снижению развивающего влияния обучения,
если не предпринять специальных мер нейтрализации возможных отрицатель-
ных воздействий применяемого подхода. И средством такой нейтрализации в
рассматриваемом опыте как раз и выступает система широкого круга само-
стоятельных работ по решению задач. Однако весьма большой объем само-
стоятельного решения задач по физике и математике может привести к сниже-
нию активности школьников в усвоении других предметов. И здесь вновь встает
проблема оптимального выбора меры применения определенных подходов в
обучении. Это обстоятельство придется учесть и при использовании приемов
неоднократного восприятия учебной информации, так как нарушение меры его
применения неизбежно приводит к зубрежке в усвоении знаний. Наконец,
должны быть предусмотрены способы профилактики чрезмерной перегружен-
ности учителя при обязательной проверке большого объема самостоятельных
работ каждого ученика, по каждому разделу изучаемого материала. Все
это говорит о необходимости оптимизации конкретных форм работы,
используемых в опыте учителя В. Ф. Шаталова.
Надо подчеркнуть, что авторы каждой из охарактеризованных концепций
обучения не претендуют на универсальность, единственность и всеобъемлю-
щий характер своего подхода.
Каждая из описанных концепций ориентирована на преимущественное
решение лишь определенного круга дидактических задач, косвенно способствуя
решению и других задач. Поэтому возникает проблема осознанной ориентации
педагогов на умелое сочетание и выборочное использование определенных
концепций при решении соответствующих дидактических задач.
Речь идет не о создании какой-то смешанной концепции процесса обучения,
механически объединяющей ряд существующих, а о нахождении каждой из них
наиболее рационального места в построении процесса обучения, направленного
на решение определенных учебно-воспитательных задач.
Конечно, задача состоит не в механическом применении разрозненных
концепций, а в логическом сочетании их, в разработке общих научных основ
процесса обучения, чему в существенной мере может способствовать общая
методология выбора оптимальных структур обучения с учетом определенных
задач и условий функционирования учебного процесса.
Глава II
Теоретические основы
оптимизации процесса обучения
1. Понятие «оптимизация процесса обучения»
Методологической основой оптимизации процесса обучения является диа-
лектический системный подход к оценке возможных решений встающих задач
обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствую-
щих условий. При принятии решения субъективные оценки педагога должны
быть подчинены объективной детерминированности решения, вытекающей из
анализа полной и достоверной информации о закономерностях функциониро-
вания целостной системы.
В педагогической литературе последних лет встречаются разнообразные
трактовки оптимизации педагогических систем и процессов.

Идеи оптимизации процесса обучения часто освещаются в тесной взаимо-
связи с проблемами научной организации педагогического труда. Причем одни
считают, что принцип оптимизации является частным случаем научной орга-
низации педагогического труда, другие — что реализация принципа оптимиза-
ции процесса обучения включает в себя элементы научной организации
педагогического труда, опирается на них. Эти подходы отражают диалектич-
ность рассматриваемого понятия, его многофункциональные возможности.
Мы исходим из того, что нельзя считать идентичными понятия «педагоги-
ческий труд» и «процесс обучения». Обучение отражает диалектическое единст-
во деятельности педагогов и школьников. Отсюда сами параметры, подлежа-
щие оптимизации в процессе обучения, являются двусторонними, требующими
рассмотрения труда педагогов в диалектическом единстве с трудом учащихся,
в сложных структурных связях с процессом усвоения.
Таким образом, явления оптимизации процесса обучения и научной
организации педагогического труда тесно взаимосвязаны. Оптимизация про-
цесса обучения предполагает, в частности, не только научную организацию
труда педагогов, но и научную организацию учебной деятельности школьников.
Причем в этом случае научная организация труда направляется не просто на
повышение его эффективности, а на достижение именно оптимальных, т. е.
наилучших для данных условий, результатов. Поэтому оптимизация опирается
на научную организацию труда педагогов и школьников, ориентированную
на достижение максимально возможных в конкретных условиях результатов.
Идеи и критерии НОПТ могут и должны сыграть важную роль при разработ-
ке принципов оптимизации процесса обучения.
В педагогической литературе обнаруживается тенденция считать программи-
рованное обучение синонимом оптимально построенного обучения, обеспечиваю-
щего в максимально возможной мере учет индивидуальных особенностей,
темп учебной деятельности и успешность реализации самоконтроля в учении.
Не отрицая существенных плюсов программирования в работе с учащимися и
особенно слабоуспевающими, мы должны отметить неправомерность такого
отождествления, так как именно жестко запрограммированное обучение
может стать причиной, сдерживающей развитие самостоятельности школь-
ников, особенно старшеклассников, т. е. приведет к неоптимальному процессу
обучения.
Ряд педагогических исследований последних лет посвящен отдельным сто-
ронам оптимизации процесса обучения.
И. Т. Огородников, например, рассматривает один из важнейших аспектов
оптимизации процесса обучения — выявление оптимальных сочетаний различ-
ных методов обучения [76]. На основе разработанной И. Т. Огородниковым
методологии и методики комплексного эксперимента осуществлены следующие
актуальные исследования: сочетание методов устного изложения и объяснения
знаний учителем и методов самостоятельной работы учащихся; сравнительная
эффективность методов сопровождающего и последующего закрепления зна-
ний; сравнительная эффективность воспроизводящих, творческих самостоятель-
ных работ учащихся и различных видов их сочетания; сравнительная
эффективность фронтальных и индивидуальных самостоятельных работ учащих-
ся; сравнительная эффективность общих и программированных методов
обучения; сравнительная эффективность поурочной и тематической проверки и
оценки знаний учащихся и др.
Более широкая трактовка идей оптимизации процесса обучения дается
И. И. Дьяченко [41], которая называет оптимизацией выбор наиболее эффек-
тивного (в пределе оптимального) варианта управляемого процесса в соот-
ветствии с заданными критериями. При этом целью педагогического управления
она считает приведение информационных процессов, реализуемых с запроекти-

рованными целями учебного познания и объективными закономерностями
оптимальной переработки информации на психологическом познавательном
уровне. Исходя из избранного автором предмета исследования, отдается
предпочтение рассмотрению внутреннего аспекта процесса обучения, т. е. опти-
мизации самого учения школьников и студентов. По мнению автора, оптими-
зация означает введение меры управления сложным процессом, закономер-
ности которого наукой не полностью выявлены, но эффективное и оптимальное
управление которым является насущной потребностью. Методами же оптими-
зации автор называет методы, позволяющие осуществить выбор наиболее эф-
фективной и оптимальной структуры управляемого процесса. Основным средст-
вом реализации эффективного управления системой учебной деятельности
И. И. Дьяченко считает ее программирование.
Т. А. Ильина под оптимизацией понимает степень соответствия органи-
зационной стороны системы тем целям, для достижения которых она создана.
При этом подчеркивается, что оптимальность, достигнутая для одних условий,
может не иметь места при других условиях [46, с. 16—17].
Общим, следовательно, является соотнесение этого понятия с управлением
процессом обучения и выбором именно оптимального варианта управления.
В общей теории управления важное место отводится необходимости обеспе-
чения оптимального функционирования систем.
Отсюда вытекает и наиболее общее определение оптимизации процесса
обучения как такого управления, которое организуется на основе всесторон-
него учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и мето-
дов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних
условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального)
функционирования процесса с точки зрения заданных критериев.
Из этого определения следует, что оптимизация не есть какой-то
особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построе-
нию процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы
обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм
и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возмож-
ности и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно
обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных
условий вариант построения процесса обучения. При таком подходе педагог
не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной уверен-
ностью и убежденностью выбирает наиболее удачный вариант плана урока и т. д.
Сказанное выше приводит нас к выводу, что оптимизация не может быть
«вообще», что она возможна лишь по отношению к имеющейся задаче управ-
ления, т. е. с точки зрения конкретно выбранного нами критерия или сово-
купности их. При этом необходимо четко представить себе, что именно должно
быть оптимизировано, какой параметр системы должен достичь оптимального
значения в соответствии с поставленной целью. Последнее было бы невозможно
без определения критериев оптимизации, которые задаются системе управления
извне или вырабатываются в ходе самого управления на основе предвари-
тельных общих указаний. Не располагая критериями оптимизации, мы не будем
знать, какие характеристики подлежащих оптимизации процессов и систем сле-
дует максимизировать или минимизировать. Наоборот, выработав такие крите-
рии, мы будем представлять себе, каковы те параметры, которые существенны
в данном процессе управления, каковы те параметры, которые следует дово-
дить до их экстремального значения.
Только после анализа и обоснования критериев оптимизации можно дать
более конкретное определение этому понятию в применении к процессу обу-
чения, причем в контексте, наиболее доступном для учителей массовой школы,
которые могли бы воспользоваться им в решении практических задач.

2. Критерии оптимизации
процесса обучения
Критерий оптимальности — это признак, на основании которого произво-
дится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор
наилучшего из них. Критерий оптимальности призван помочь обосновать ре-
шение. Задачи обоснования решения, в свою очередь, разделяются на три
типа:
1- й тип — выбор наилучшего варианта действий, обеспечивающего дости-
жение вполне определенного, т. е. заданного, результата при минимальном рас-
ходе ресурсов.
2- й тип — находится наилучший вариант использования зафиксирован-
ных ресурсов для получения максимального результата.
3- й тип — поиск наилучшего варианта ведется без зафиксированных в
строгой форме результатов и ресурсов.
При обосновании оперируют понятием «степень достижения цели», кото-
рую характеризуют определенным показателем. Выбор или формирование
критерия оптимальности — главный вопрос сравнительной оценки альтернатив.
Нельзя дать заранее какие-либо рекомендации относительно конкретного
содержания критерия оптимальности. Они могут быть сделаны только после
рассмотрения общих целей и установления степени соответствия им объекта.
Критерий оптимальности надо избирать с учетом данных всестороннего изуче-
ния объекта, с учетом возможностей его в данный момент приблизиться
к целям общего плана [55, с. 450].
В педагогической литературе мы встречаем разнообразные точки зрения на
критерии оптимизации процесса обучения.
Одни авторы важнейшим критерием оптимизации считают время и рацио-
нальное распределение, размещение компонентов системы, рациональное
построение пространственной структуры системы [90, с. 162—165]; другие
выделяют некоторые наиболее существенные критерии эффективности отдель-
ных методов обучения: объем знаний, системность знаний, осмысленность
знаний, прочность знаний и действенность их [76]; третьи в качестве критерия
усвоения знаний берут отношение числа правильно решенных задач к числу
предложенных. Причем работа считается удовлетворительно выполненной,
если решено более 70% задач [23].
Подход к оптимизации процесса одновременно по нескольким критериям
до последнего времени считался нереальным.
Мы же особо обращаем внимание на необходимость оптимизации по
нескольким критериям и возможность компромиссов при выборе их потому,
что при исследовании процесса обучения ощущается острая потребность
именно в таком подходе, хотя в принципе оптимизация по одному из критериев
является более строгой.
Конечно, при этом предполагается, что сравнение альтернатив сначала
будет делаться по одному критерию, затем по другому и т. д. и будет избирать-
ся вариантов лучшей мере соответствующий всему комплексу критериев или
доминирующим среди них.
В связи с этим охарактеризуем наше представление о критериях опти-
мального процесса обучения в современной общеобразовательной школе.
В качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в
условиях современной школы необходимо считать прежде всего эффектив-
ность, качество решения учебно-воспитательных задач, а также расходы
времени и усилий педагогов и школьников, затрачиваемые на их решение.

Об эффективности процесса обучения мы будем прежде всего судить
по результатам успешности учения школьников, а также воспитанности и
развитости их.
0 качестве обучения мы будем судить по степени соответствия резуль-
татов обучения требованиям всего комплекса целей и задач обучения в совре-
менной школе, степени соответствия этих результатов максимальным возмож-
ностям каждого школьника в определенный период развития.
Об оптимальности расходов времени и усилий учителей и учащихся будем
судить по степени соответствия их школьно-гигиеническим нормативам.
Исходя из сказанного, оптимальным мы считаем процесс обучения,
отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и
логика функционирования его обеспечивают эффективное й качественное реше-
ние задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с
требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных
учебных возможностей каждого школьника1; б) достижение поставленных
целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных дейст-
вующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения
максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной
для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно
предупредить факты переутомления учителей и учащихся.
Оптимизация может протекать на нескольких уровнях, быть в большей
или меньшей мере широкой или узкой в зависимости от характера ожидаемых
результатов процесса, числа критериев, по которым осуществляется оптими-
зация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в реализации задачи
оптимизации по избранному кругу критериев.
Назовем возможные уровни оптимизации в зависимости от указанных
выше подходов:
а) В зависимости от характера целей и ожидаемых результатов (содер-
жательно-целевые или результативные уровни):
1 — с целью повышения эффективности и качества лишь одной из сторон
процесса обучения, например с целью предупреждения неуспеваемости школь-
ников, с целью усиления развивающего влияния обучения или с целью повы-
шения эффективности учения наиболее способных школьников и т. п.;
II — с целью повышения эффективности и качества решения несколь-
ких задач обучения одновременно;
III — с целью повышения эффективности и качества процесса обучения с
точки зрения решения всего комплекса задач обучения, воспитания и развития.
При этом имеется в виду необходимость всестороннего, гармонического раз-
вития личности социалистического типа.
б) В зависимости от характера и числа критериев, по которым она осу-
ществляется (критериальные уровни):
I — результативность процесса без учета расходов времени, усилий и
средств, затрачиваемых на достижение этих результатов;
II — результативность процесса и расходы средств на достижение опре-
деленных целей;
III — результативность процесса и расходы времени и средств;
IV — результативность процесса, расходы времени, усилий и средств.
в) В зависимости от того, какие субъекты вовлекаются в решение этой
задачи:
I — руководство школы и отдельные учителя;
1 При этом имеется в виду, что каждый школьник, обучающийся в общеобразовательной, а не спе-
циальной школе, может усвоить требования программы не ниже чем на «удовлетворительно» в
соответствии с действующими критериями оценок.

II — руководство школы и весь педагогический коллектив;
III — руководство школы, педагогический коллектив и учительский актив
(пионерский, комсомольский), органы самоуправления и др.;
IV — руководство школы, педагогический, ученический коллективы и ак-
тив родительской общественности.
Исходя из сказанного, стратегия оптимизации будет строиться таким
образом, чтобы постепенно обеспечить более высокие уровни решения этой
задачи одновременно в содержательно-целевом, критериальном и организа-
ционном планах.
Если обобщить характеристики самых высоких уровней оптимизации с
каждой из рассмотренных сторон, то можно представить себе своеобразный
глобальный подход к явлению оптимизации, который должен удовлетворять
следующим требованиям:
а) оптимизация осуществляется с целью всестороннего повышения
эффективности и качества процесса обучения;
б) названная цель достигается при минимально необходимых затратах
времени, средств и усилий педагогов и школьников;
в) задачи оптимизации решаются .всеми участниками учебно-воспитатель-
ного процесса — педколлективом, ученическим коллективом и родительской
общественностью во взаимодействии.
В практике работы школы нередко осуществляется не глобальный,
а локальный подход к оптимизации процесса обучения, который вытекает
из тактики выделения главного звена в деятельности, из необходимости
устранения выявленных слабых сторон процесса.
Педагогические коллективы все чаще ставят перед собой задачу оптими-
зировать процесс обучения одновременно в плане всестороннего повышения
его эффективности и качества при минимально необходимых для конкретных
условий расходов времени, усилий и средств. Поэтому необходимо иметь
доступные для учителя характеристики каждого из названных выше критериев
оптимальности этого процесса.
Чтобы определить критерии эффективности и качества процесса обучения,
следует учесть задачи, которые современное общество ставит перед школой,
опереться на определенную концепцию структуры современного знания, а
также структуру учебной деятельности школьников, установив признаки
овладения важнейшими компонентами этой деятельности. Естественно, что мы
должны будем при этом исходить из предположения, что все эти обстоятельст-
ва учтены в современных учебных программах, которые требуют от учащихся
(в образовательном плане) овладеть за определенное время конкретными
теоретическими знаниями, специальными умениями по предмету, навыками ра-
циональной организации учебного труда и познавательной деятельности,
а также приобрести определенные качества воспитанности.
Критерием эффективности и качества процесса обучения можно считать
соответствие уровня знаний, умений, навыков и воспитанности учащихся
требованиям действующих государственных учебных программ, причем каждый
ученик должен усвоить определенный объем подготовки на уровне своих
максимальных возможностей, но не ниже, чем на «удовлетворительно», в
соответствии с действующими критериями оценок, так как откорректирован-
ные программы массовой школы рассчитаны на возможности учащихся
соответствующего возраста и в их объеме должна быть решена задача все-
общего среднего образования.
Удовлетворительно успевающим можно считать ученика, овладевающего
за отведенное время существенными элементами учебных программ (знания-
ми, умениями, навыками, способами учебно-познавательной, трудовой деятель-
ности и пр.) на уровне, позволяющем их дальнейшее расширение, углубле-

ние и практическое применение. При этом «существенными» мы считаем эле-
менты знаний, которые являются неотъемлемыми (неотделимыми) от опреде-
ленного круга предметов, понятий, фактов, которые однозначно отличают их
от каких-либо других предметов [37, с. 17—18].
Мы учитываем, что понятие «успевающий» относительно, оно зависит от
установленного в тот или иной период развития школы уровня требований
к образованности личности, удовлетворяющего общество. Удовлетворительный
уровень образованности будет существовать всегда с точки зрения естествен-
ной дифференциации учебных возможностей школьников. Важно лишь, чтобы
этот уровень действительно удовлетворял требованиям общества, чтобы педаго-
ги делали все возможное для достижения каждым учеником более высокого
уровня образованности в соответствии с перспективами развития его учебных
возможностей.
Итак, понятие успеваемости имеет не только содержательно-качествен-
ный, но и темпово-временной смысл, показывающий, что ученик не вообще, а
именно за отведенный промежуток времени овладел определенным запасом
элементов образовательной подготовленности на уровне, предусмотренном
действующими в этот период государственными программами и критериями
оценок.
Чтобы придать понятию успеваемости наряду с качественным еще и ко-
личественный характер, можно применить широкоизвестный теперь расчет
коэффициента усвоения знаний, умений и навыков, который определяется как
отношение числа удовлетворительно (в соответствии с изложенным выше
пониманием) усвоенных основных понятий, законов, формул, определений,
изучавшихся в течение четверти, к числу, которое должно быть усвоенным.
Аналогичным критерием усвоения умений и навыков может быть отношение
числа усвоенных умений и навыков (отдельно специальных и общеучебных)
к числу подлежащих усвоению. Соответствующий компонент успешности
учения оценивается удовлетворительно, если ученик овладевает на удовле-
творительном уровне всеми условно основными компонентами знаний, умений
и навыков, т. е. если названные отношения равняются единице.
Итак, мы дали характеристику первому, самому важному среди всех
критериев оптимальности процесса обучения — критерию его эффективности
и качества.
Критерий расходов времени педагогов и учащихся в процессе обучения
исходит из того, что время на классные учебные занятия строго определено
учебным планом, а время на домашнюю работу школьников ограничено
нормами школьной гигиены, утвержденными Уставом средней общеобразо-
вательной школы [11]. Мы считаем их оптимальными для современных усло-
вий. Что касается расходов времени учителей, то для работающих в средних
классах предельной можно считать недельную нагрузку из 18 часов учебных
занятий и 18 часов домашней подготовки к ним, проверки ученических работ,
консультаций и пр. Эта норма расходов времени косвенно вытекает из сущест-
вующих норм труда служащих, преподавателей вузов и др.
Конкретизация критерия расходов усилий чрезвычайно сложна, так как
пока нет еще научно обоснованных методов объективной оценки этих рас-
ходов. Здесь компромисс является особенно значительным. Но вместе с тем
можно применить косвенный ориентир — считать усилия оптимальными, если
поставленные задачи решаются в течение норм времени, которые определены
с учетом оптимальной работоспособности учителей и школьников. Превыше-
ние этих норм косвенно сигнализирует о возможном их переутомлении.
Наконец, конкретизация критерия расходов средств на учебный процесс
определяется действующими финансовыми сметами, анализ которых мы не
включаем в задачи своего исследования.

Поскольку мы различаем понятия «оптимальный процесс» и «оптимиза-
ция процесса обучения», то помимо критериев оптимальности, однозначно
характеризующих процесс обучения, мы вводим представление о критериях и
признаках оптимизации, которые являются как бы ступенями достижения
соответствующего критерия оптимальности, свидетельствующими об этапах
на пути приближения процесса к оптимуму. Так, основным признаком повы-
шения эффективности и качества процесса является рост уровня успеваемости,
воспитанности и развитости школьников и конкретный переход их в группу
более высоко успевающих, воспитанных и развитых, приближение уровня их
образованности к максимально возможному для них в данный период.
Признаками оптимизации расходов времени на достижение задачи пре-
дупреждения неуспеваемости школьников является сокращение и исключение
расходов времени учителей на дополнительные занятия и внеурочные опросы
учащихся; сокращение расходов времени учащихся на домашнюю работу до
максимально допустимых школьной гигиеной норм; уменьшение числа заданий
на лето, а также оставления их на второй год в одном и том же классе.
В качестве признаков оптимизации усилий выступают: восстановление
типичной работоспособности учащихся и учителей за время перерывов между
уроками и на домашний отдых, сокращение усилий на приготовление дидак-
тических материалов и проверку ученических работ, уменьшение числа разно-
образных «подготовок» учителя в неделю и занятости его в две смены, пере-
груженности внеурочными делами и пр.
Заметим, что все приведенные нами признаки оптимизации процесса
обучения можно было бы сформулировать и более точно, но мы специально
охарактеризовали их в виде, доступном для практического использования
именно учителями.
3. Методологические требования
к выбору оптимальной структуры
процесса обучения
Выбор определенной структуры процесса обучения всегда связан с
принятием педагогом решения о задачах, содержании, формах и методах
обучения.
Такие решения педагоги принимают с разной степенью обоснованности,
с различной уверенностью в том, что избранный комплекс средств является
наилучшим для данных условий. В связи с этим различают несколько видов
решений:
а) машинальные, принимаемые еще до того, как осмысливается посту-
пающая информация, в основном рефлекторно;
б) интуитивные — основывающиеся на интуиции;
в) ассоциативные — опирающиеся на ассоциации с прежними решениями;
г) пробные — основывающиеся на методе проб и ошибок;
д) вероятностные — предполагающие некоторую оценку вероятного резуль-
тата решения;
е) детерминированные — наиболее полно обоснованные, опирающиеся на
знание причинно-следственных и других связей в системе, позволяющих
научно предвидеть результаты, и др.
Машинальные, интуитивные и ассоциативные решения принимаются в
состоянии неуверенности.
Для пробных и вероятностных решений характерно состояние риска.
Детерминированные решения принимаются в состоянии наибольшей уве-

ренности. Такие решения и являются оптимизированными, т. е. наилучшими
для данных конкретных условий с точки зрения определенных критериев.
Таким образом, оптимальность — это не «золотая середина» между двумя
принципами, методами, приемами, видами обучения и это не равный «вес» их,
это не деление пополам, а умелое диалектическое сочетание их, отвечающее
целям, задачам, особенностям и возможностям развития объекта. И тогда
возможно, что для данной, ситуации одна из структур процесса будет превали-
рующей до определенного момента, пока будут существовать соответствую-
щие условия, но затем с изменением условий ее необходимо будет заменить
другой структурой.
В исследованиях советских педагогов сформулированы различные по
объему и детализации требования к выбору оптимальных дидактических
решений. Основное внимание при этом уделяется принятию решений о выборе
методов обучения как одного из важнейших компонентов учебного процесса.
Н. К. Крупская писала, что «методика, правильно поставленная, должна
вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории
развития данной отрасли знаний, определяться целями школы, базироваться
на достижениях научной, материалистической психологии, на всестороннем
знании ребенка, его возрастных особенностей и того, как эти особенности
преломляются в среде, соответствующей данной эпохе» [56, т. 3, с. 557].
Конкретизируя в дидактическом плане идеи Н. К. Крупской, советские
педагоги М. А. Данилов [38], М. Н. Скаткин [97], И. Т. Огородников [77],
А. С. Лында [80, 288], Т. А. Ильина [47], Н. В. Савин [94] и другие выдви-
гают целый ряд требований к выбору методов и средств обучения. Пред-
ставим их мнения по этому вопросу в виде сводной таблицы (см. табл. на с. 60).
Приведенная обобщенная схема анализа мнений является весьма пример-
ной, так как в отдельные понятия одни авторы вкладывали более широкий
смысл, чем другие.
Следует отметить, что реально невозможно вести выбор форм и методов,
а следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факто-
рам. Необходим их обоснованный отбор с тем, чтобы учитель мог реально
учесть эти факторы, что и делали отдельные авторы.
Обращает на себя внимание тот факт, что не все авторы стремятся
дать относительно целостный круг требований или делают выбор без достаточ-
но полной аргументации.
В приведенном перечне отсутствуют некоторые важные требования
общеметодологического характера, непосредственно направленные на осу-
ществление самой процедуры оптимального выбора.
В связи с этим нам представляется необходимым специально обосно-
вать круг требований, которым должен удовлетворять выбор оптимальной
структуры процесса обучения.
Мы исходим из того, что целостность требований может быть обеспечена
не только обобщением мнений ведущих педагогов, но прежде всего системным
подходом к процессу обучения, при котором требования исходят из принципов
обучения и охватывают все основные компоненты процесса обучения, т. е. цели,
содержание, средства, ожидаемые результаты обучения, внешние условия.
Это значит, что сами принципы обучения уже выступают в роли требований
к оптимальному выбору структуры процесса обучения. В самом деле, принци-
пы обучения требуют, чтобы избираемый вариант процесса обучения обеспечил
максимально возможную целостную реализацию целей всестороннего, гармони-
ческого развития личности, чтобы он учитывал возможности системы, в кото-
рой функционирует процесс, т. е. возможности учащихся, учителей и внешних
условий, чтобы содержание обучения было научным, доступным, систематич-
ным и последовательным, связанным с жизнью, чтобы в процессе обучения
рационально сочетались общеклассные, групповые, индивидуальные формы,

чтобы специально выбиралось рациональное сочетание словесных, наглядных
и практических репродуктивных и поисковых методов учебной деятельности,
чтобы избирались наилучшие методы стимулирования, контроля и анализа
результатов обучения. Таким образом, принципы обучения как бы детермини-
руют объекты предстоящего выбора и показывают элементы, на рациональное
сочетание которых надо обратить первостепенное внимание.
Следует заметить, что зависимость средств обучения от принципов и за-
кономерностей- обучения обычно подчеркивается авторами в разделе о принци-
пах, а когда речь идет об условиях выбора форм и методов обучения, это
обстоятельство часто уже не учитывается. Такое разрозненное изложение
принципов обучения и условий выбора методов обучения, характерное для
многих авторов, создает искусственные затруднения для практической деятель-
ности учителей, не позволяет им увидеть взаимосвязь, логическую обуслов-
ленность основных категорий педагогической науки.

Именно рассмотрение методологии выбора методов обучения с позиций
принципов обучения может обеспечить взаимосвязь категорий дидактики на
практике.
Надо также подчеркнуть, что примененный нами подход к характеристике
принципов обучения в соответствии с логикой их места в процессе обуче-
ния позволяет рассматривать каждый принцип как требование, которое надо
учесть при последовательном выборе компонентов процесса обучения.
Так, например, при выборе задач обучения нам следует опираться на
социально детерминированные цели обучения, изложенные в программе и го-
сударственном учебнике, а также на данные изучения особенностей системы,
в которой протекает процесс обучения. Выбор конкретного содержания обу-
чения осуществляется затем на основе учета задач обучения в данной системе.
Выбор форм и методов обучения уже детерминируется и принципами, и целями,
и особенностями системы, и содержанием обучения, и соответственно более
широким кругом факторов, учитывающих и формы, и методы обучения, харак-
тер стимулирования, контроля и анализа результатов в процессе обучения и т. д.
При выборе форм и методов обучения важно иметь представление о
сравнительной эффективности их и возможных сочетаниях. Поэтому надо счи-
тать весьма ценными дидактические исследования сравнения эффективности
отдельных методов обучения, изучение оптимальных вариантов сочетания
слова и наглядности в процессе обучения. Все это создает благоприятные
возможности для оптимального выбора методов обучения и оптимального выбо-
ра структуры процесса обучения вообще.
Целостный подход к выбору структуры учебного процесса требует не
ограничиваться определением форм и методов обучения, а одновременно из-
бирать и оптимальный темп работы учащихся. Известно, что медленный темп
обучения не способствует развитию мышления. В то же время слишком
быстрое обучение снижает эффективность запоминания и усвоения учебного
материала. Отсюда и возникает задача выявления оптимального для конкрет-
ных условий темпа обучения, при котором бы обеспечивалось прочное и созна-
тельное усвоение учебного материала. Практически это означает, что учитель
должен стремиться в максимально возможной мере ускорять темп обучения,
но в пределах, когда этот темп будет положительно сказываться на усвоении
материала и не будет вести к наслоению пробелов в знаниях.
Таким образом, первым методологическим требованием к выбору оптималь-
ной структуры обучения можно считать требование целостного охвата процеду-
рой выбора всех основных компонентов процесса обучения, а не отдельных из
них, руководствуясь при этом последовательно принципами обучения, а также
целями, возможностями системы, задачами обучения, содержанием, условиями
обучения, что комплексно отражается на формах и методах обучения, которые
и определяют в конечном счете характер избираемого вида обучения.
Целостный подход к выбору структуры обучения предупреждает педа-
гога от одностороннего распространения процедуры выбора лишь на методы
обучения и ориентирует его на обоснованный выбор, а не механическое
принятие целей, задач, содержания обучения и др.
Это методологическое требование целостности имеет и другое положитель-
ное значение — оно определенным образом ограничивает круг факторов, кото-
рые надо учесть при выборе средств обучения, выделяя из 23 названных
выше лишь 5 наиболее существенных и достаточно полно учитывающих
специфику структуры процесса обучения, а именно:
1) принципы обучения;
2) цели обучения;
3) содержание обучения;
4) возможности системы, в которой происходит процесс обучения (уча-
щихся, педагогов и пр.);

5) особенности внешних условий обучения.
Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть подразделен на
некоторые его составляющие.
Важнейшим методологическим требованием, которым необходимо руковод-
ствоваться при выборе оптимальной структуры процесса обучения, по нашему
мнению, является осознание педагогом диалектического характера обучения,
из которого вытекает, что нет и не может быть универсальной структуры обуче-
ния, способной разрешить все дидактические задачи в равной мере эффектив-
но. Каждый из видов структуры обучения позволяет более успешно решить
определенный круг задач и в меньшей мере другие задачи. Поэтому необхо-
димо четко представить круг дидактических задач, которые может особенно
эффективно решить данный вид обучения, чтобы избежать неоправданно
интенсивного его применения при решении задач, на которые он не ориенти-
рован в первую очередь.
Охарактеризуем в связи с этим возможности наиболее распространенных
видов обучения.
Вид обучения Сильные стороны. (Задачи, на решение
которых он прежде всего нацелен)
Слабые стороны
Объяснительно-
репродуктивное
обучение
Программиро-
ванное обучение
в соответствии с
теорией поэтап-
ного формиро-
вания умствен-
ных действий
Алгоритмизиро-
ванное обучение
Проблемное
обучение
Направлено прежде всего на
ускоренное формирование зна-
ний
Направлено на непосредствен-
ное управление познавательной
деятельностью школьников и
оперативный контроль за ус-
воением учебного материала
Направлено прежде всего на
формирование мыслительных
операций, кратчайшим путем
ведущих к решению учебных
задач
Направлено на формирование
умений самостоятельно решать
познавательные проблемы, на
развитие творческого мышле-
ния школьников
Мало способствует развитию самостоя-
тельности и активности школьников в
учении
В меньшей мере способствует развитию
самостоятельности школьников в учении.
Требует больших затрат времени
В меньшей мере способствует развитию
самостоятельности мышления школьников,
профилактике формализма в умственных
операциях
В меньшей мере применимо при изучении
принципиально новых и особенно сложных
тем, при формировании трудовых умений
и навыков. Требует больше времени на
осуществление, чем другие виды обучения
Итак, тот или иной характер дидактического взаимодействия педагогов и
обучаемых в процессе обучения преимущественно ориентируется на решение
определенного круга задач и в меньшей мере позволяет решать другие
задачи обучения. Точно так же можно было бы схематично показать, что
каждый из названных видов обучения используется при изучении определен-
ного содержания, при обучении школьников с разным уровнем исходной образо-
вательной подготовленности. Все это делает крайне необходимым выбор наилуч-
ших сочетаний названных видов обучения, применение каждого из них в
таких ситуациях, когда он может дать наибольший эффект.
Конечно, учитель не в силах выполнить самостоятельно весь объем дейст-
вий по выбору видов обучения. Часть этой работы осуществляют авторы школь-
ных учебников, авторы методических пособий, где можно уже учесть специфи-
ку содержания материала, круг задач, которые он может решить особенно
успешно, учесть возрастные особенности школьников, дать рекомендации по
применению тех или иных подходов к обучению наиболее подготовленных и
слабоуспевающих школьников.

На плечи учителя ложится задача выбора структуры обучения, исходя
из особенностей конкретного класса, уровня учебных возможностей классного
коллектива. Это требует от него хорошей ориентации в том, в каких условиях,
какое сочетание видов обучения может оказаться наиболее рациональным, тре-
бует умения изучать учебные возможности школьников и, конечно, умения
использовать каждый из видов обучения. Все сказанное еще раз подчеркивает
важность научной и практической разработки процедуры выбора учителем
оптимального для соответствующих условий варианта процесса обучения.
Оптимальным педагогическим решением можно считать то, которое опи-
рается на глубокое знание принципов, современных форм и методов обуче-
ния и воспитания, умелое соотнесение этих принципов со специально изучае-
мыми особенностями данной системы (учащихся, среды и пр.), опирается на
прежний передовой опыт решения подобных задач, обобщенный в научно--
методических рекомендациях, предполагает органическое единство планирова-
ния, организации и стимулирования деятельности педагогов и школьников,
а в итоге обеспечивает достижение максимально возможных в данных условиях
результатов в обучении и воспитании школьников в рамках отведенного на
их решение обществом времени.
Следующим принципиальным требованием, которым целесообразно руко-
водствоваться при выборе структуры обучения, является стремление обеспечить
возможное разнообразие форм и методов преподавания и учения. Известно,
что сочетание форм и методов подключает к усвоению знаний весь арсенал
видов чувственного восприятия — и слушание, и наблюдения, и моторные
восприятия, что в соответствии с принципом наглядности в его широкой
трактовке делает восприятие особенно эффективным. Разнообразие вследствие
эффекта новизны активизирует познавательную деятельность обучаемых,
позволяет наилучшим образом учесть специфику различных разделов содер-
жания учебного материала. На базе различных форм и методов обучения
создаются условия для всестороннего развития познавательных возможностей
школьников, что весьма важно в условиях усиления развивающего влияния
обучения. Однако известно, что разнообразие форм и методов нельзя абсо-
лютизировать, так как само содержание материала в целом ряде случаев
требует преимущественного использования определенных форм и методов
обучения.
Этот и другие подобного рода аргументы требуют от педагогов умения
выбирать в каждом конкретном случае именно определенное многообразие их.
Наконец, чрезвычайно важно не остановиться на каком-то шаблонном
варианте выбора структуры обучения по одному из предметов в определенном
классе, а учитывать сдвиги в развитии учащихся и соотносить новые средства
с новыми возможностями учащихся. Динамика средств должна отражать
динамику развития школьников. Обеспечить реализацию этого требования
возможно лишь в том случае, если будет осуществляться достаточно опера-
тивное изучение школьников, позволяющее выявить сдвиги в их развитии, а
не одноразовое фиксирование уровня развития учащихся.
Итак, к числу основных методологических требований по выбору опти-
мальной структуры процесса обучения мы относим:
1) целостный охват процедурой выбора всех основных компонентов про-
цесса обучения;
2) опору при выборе на весь круг принципов дидактики;
3) последовательный учет целей обучения, возможностей системы, задач
обучения, специфики содержания и форм организации обучения при выборе
методов обучения;
4) учет диалектического характера средств и видов обучения, их преиму-
щественной направленности на решение определенного круга задач, наличия

в связи с этим сильных и слабых сторон у каждого из них, необходимость
опоры на сильные и нейтрализацию слабых сторон;
5) ориентацию выбора на рациональное разнообразие средств обучения
с целью максимально возможного учета особенностей учащихся и комплексной
реализации всего круга задач обучения;
6) динамический подход к выбору структуры процесса, отражающий дина-
мику самой системы, в которой протекает обучение, т. е. исключение из практики
выбора шаблонной структуры обучения для учащихся определенного класса,
изменение характера обучения с развитием школьников.
Все это приводит к выводу, что в принципе решить проблему оптимиза-
ции процесса обучения возможно лишь в том случае, когда учитель не только
овладевает всеми компонентами процесса самими по себе, но и умением выби-
рать наиболее выгодную для современных условий структуру процесса обуче-
ния, настойчиво конкретизируя ее на основе учета условий школы, класса
и каждого ученика.
4. Методика выбора
оптимальной структуры
процесса обучения
Логическим основанием последовательности шагов по выбору оптималь-
ной структуры обучения может быть общая методология оптимального
построения деятельности в применении к логической структуре процесса обу-
чения. Эта методология требует:
уяснить общие цели деятельности вообще и конкретного этапа ее;
изучить состояние системы, в которой протекает деятельность;
выявить противоречия между требованиями цели и возможностями систе-
мы, наметив конкретизированные цели, перспективы предстоящей деятельности
для устранения выявленных противоречий;
оценить характер предстоящей деятельности с точки зрения общих зако-
номерностей, принципов эффективного функционирования подобной системы;
определить содержание деятельности и последовательность его раскрытия
с учетом закономерностей и принципов эффективного функционирования
процесса;
определить необходимые формы организации деятельности, опираясь на
закономерности, принципы и цели деятельности, а также опыт применения их
в аналогичных ситуациях;
наметить оптимальное сочетание и последовательность применения
форм и методов деятельности в раскрытии содержания;
определить оптимальный темп деятельности;
реализовать намеченную систему средств деятельности;
внести в нее коррективы по данным текущего контроля;
проанализировать итоги деятельности и учесть результаты в новом цикле
деятельности.
Исходя из общего представления об оптимизации процесса обучения,
ее критериях и признаках, можно наметить своеобразный алгоритм действия
учителя (или другого субъекта обучения) по оптимальному построению процес-
са обучения с целью решения определенной педагогической задачи или комплек-
са их.
В самой общей форме можно выделить следующие этапы выбора и реали-
зации оптимального решения учебно-воспитательной задачи:

I этап. Усвоение педагогами задачи и ее конкретизация на основе все-
стороннего изучения особенностей данной системы:
а) усвоение педагогами поставленной задачи и ее места в общем комплексе
задач учебно-воспитательного процесса;
б) сбор информации, необходимой для конкретизации задачи путем изуче-
ния возможностей учащихся и их коллектива, внешкольных влияний на учащих-
ся, учебно-материальных условий и возможностей самих педагогов;
в) выявление слабых сторон системы, противоречий между требованиями
и возможностями системы, на которые надо сделать особый акцент при реше-
нии данной дидактической задачи; выявление сильных сторон системы, на
которые можно опереться при решении данной задачи;
г) конкретизация задачи, т. е. указание максимально возможных в данных
условиях образовательных результатов с учетом выявленных возможностей
системы, ее слабых и сильных сторон (при этом имеется в виду, что каждый
ученик овладеет знаниями, умениями, навыками на уровне своих максималь-
ных возможностей в данный период, но не ниже, чем на «удовлетворительно»,
в соответствии с действующими в школе критериями оценки знаний).
II этап. Выбор признаков, по которым можно судить об оптимальном
решении поставленной задачи:
а) конкретизация действующих в школе критериев оценки знаний,
умений и навыков с учетом особенностей данной задачи;
б) выбор признаков, по которым можно судить о рациональности расходов
времени школьников и педагогов на изучение данной темы.
III этап. Выбор наилучшего для данных условий комплекса средств и
плана решения поставленной задачи:
а) анализ содержания проблемы и выявление на этой основе требований,
которые оно предъявляет к формам и методам обучения, т. е. определение
возможного комплекса средств обучения, которые потребуются для наиболее
полного и глубокого раскрытия этого содержания;
б) усвоение современных методических рекомендаций по решению данной
задачи и конкретизация их с учетом возможностей данного класса, их сильных
и слабых сторон;
в) усвоение передового опыта решения подобных задач обучения в анало-
гичных условиях;
г) анализ собственного опыта решения подобных задач в прошлом;
д) обобщение всей полученной в ходе предыдущих действий информации
и выбор наиболее рациональных форм и методов обучения, расположение
их в удачной последовательности, распределение времени на каждый вид
деятельности педагогов и школьников, выбор оптимального темпа деятельности
по решению данной задачи. Все это обобщается в виде плана урока или серии
уроков или других форм учебной работы, где последовательно раскрывается
содержание темы, указываются формы и методы деятельности педагогов и
школьников и отводится определенное время на каждый элемент урока, экскур-
сии и пр.
IV этап. Максимально возможное улучшение условий для реализации
плана решения задачи:
а) теоретическая и практическая подготовка педагогов к решению данной
поставленной задачи;
б) возможное улучшение учебно-материальных, школьно-гигиенических
условий для решения задачи (изготовление наглядных пособий, подготовка
технических средств, улучшение светового и температурного режима в классе
и пр.);
в) возможное улучшение морально-психологических условий для решения
задачи — предварительная подготовка слабоуспевающих школьников к изуче-

нию данной проблемы, создание ситуаций успеха в их учебе, поощрение
первых удач, нейтрализация конфликтных отношений в классном коллективе,
в отношениях между педагогами и учащимися, родителями и учащимися и пр.;
г) координация планов деятельности педагогов (межпредметные связи),
педагогов и актива учащихся (взаимопомощь учеников в учебе), педагогов
и родительского комитета (контроль за режимом работы учащихся и пр.).
V этап. Реализация плана решения данной задачи в ходе проведения
урока, системы их и пр.:
а) формирование у учащихся потребности в решении задачи;
б) организация деятельности педагогов и школьников в соответствии
с избранной в плане последовательностью;
в) осуществление деятельности педагогов и школьников в оптимальном
для данных условий темпе;
г) всемерное стимулирование со стороны педагогов активной самостоя-
тельной работы школьников по решению данной задачи;
д) оперативный контроль за ходом решения задачи (или комплекса задач),
своевременное внесение необходимых корректив в организацию деятельности
педагогов и школьников, в последовательность этапов деятельности и ее темп.
VI этап. Анализ решения задачи в соответствии с избранными ранее
критериями оптимальности. Выяснение следующих вопросов:
а) обеспечены ли максимально возможная эффективность и качество
решения задачи, т. е. достиг ли каждый школьник и коллектив намеченных
педагогом сдвигов в уровне обученности, развития и пр.;
б) не превышены ли при этом нормы времени на классную и домашнюю
работу школьников и педагогов;
в) каковы возможные причины неоптимального решения отдельных
сторон задачи;
г) осознание факторов, которые обеспечили в основном оптимальное
решение данной дидактической задачи (с целью накопления опыта оптимиза-
ции процесса обучения, фиксации этого опыта в учебно-методических материа-
лах).
Совокупность всех охарактеризованных выше этапов обеспечивает за-
вершенный цикл выбора оптимальной структуры процесса обучения для
соответствующих конкретных условий.
Рассмотрим подробнее, как реализуется на практике процедура проекти-
рования оптимальной системы уроков и других занятий по теме. При решении
этой задачи осуществляются следующие этапы деятельности педагогов:
1. Определение общих дидактических и воспитательных задач изучения
всей темы, которое осуществляется путем ознакомления преподавателя с
программой и методическими указаниями по теме, выяснения того, какие
общие задачи данного предмета по формированию знаний, умений, навыков
общенаучного и политехнического характера, приемов учебно-познавательной
деятельности, воспитания качеств коммунистической личности могут и должны
быть решены в процессе изучения данной темы.
2. Ознакомление с содержанием учебного материала по теме в учебнике,
выделение основных научных и воспитательных идей, понятий, законов, теорий,
умений, навыков и пр., которые должны быть усвоены учащимися.
3. Обоснование логики раскрытия основных идей темы в соответствии с
научной сущностью их, закономерностями усвоения знаний, принципами систе-
матичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с практикой,
научности и доступности, а также определение, на каком этапе раскрытия темы и
какие именно виды занятий и уроков потребуются, какие вопросы можно будет
перенести на самостоятельное изучение вне школы, что необходимо повторить
из ранее изученного.

4. Конкретизация числа и последовательности всех уроков и других за-
нятий по теме в соответствии с отведенным программой числом часов на ее
изучение.
5. Определение тематики каждого занятия, урока и пр., формулирование
их основных учебных и воспитательных задач, совокупность которых должна
обеспечить решение общего комплекса задач изучения темы вообще.
6. Конкретизация задач данного учебного занятия на основе изучения
особенностей учащихся класса.
Следует сказать, что, несмотря на известную сложность, процедура
проектирования системы уроков по теме реализуется на практике в основном
удовлетворительно. Этому способствуют публикации в методических журналах
и пособиях по методике обучения соответствующему предмету, а также содер-
жание новых учебников.
Начинается проектирование системы знаний с осознания научных основ
логики содержания темы в соответствии с такими принципами дидактики,
как научность содержания, систематичность и последовательность в обучении,
связь обучения с жизнью и др. Решить эту задачу помогает сам текст учебника.
Но есть ряд обстоятельств, которые не позволяют учителю ограничиться
информацией учебника:
во-первых, являясь стабильным в течение целого ряда лет, учебник не в
полной мере аккумулирует в себе последние достижения методики преподава-
ния отдельных тем;
во-вторых, учебник ориентируется на идеальные возможности оборудова-
ния учебных кабинетов, которые не всегда еще имеются в распоряжении
учителей, а возможные замены оборудования в учебнике чаще всего не
предусматриваются;
в-третьих, учебник ориентируется в основном на средний и даже высокий
уровень подготовленности учащихся класса и не предусматривает дифферен-
цированного подхода к учащимся с различным уровнем учебных возможностей.
Все это требует использования основных и вспомогательных пособий по
методике соответствующего предмета, а также рекомендаций методических
журналов, в которых отражаются не только новейшие достижения методики, но
и передовой опыт преподавания соответствующих разделов учебных предметов,
который содержится также и в изданиях местных ИУУ, методкабинетов и др.
Кроме того, преподаватель должен учитывать конкретные возможности
данного класса, с тем чтобы при выборе средств обучения опереться на более
сильные и предусмотреть развитие слабых сторон реальных учебных возмож-
ностей школьников данного класса.
Важно выявить разнообразные возможности учащихся: интеллектуальные,
волевые, эмоциональные, биологические (работоспособность), жизненный опыт,
воспитанность, мотивы учения, интересы, потребности, жизненные установки,
планы и пр.
При этом в первую очередь учитываются возрастные возможности уча-
щихся, затем типичные возможности классного коллектива и, наконец, отдель-
ных групп и отдельных учащихся. Далее надо предусмотреть типичное для
возраста соотношение наглядных и абстрактных приемов обучения, изложе-
ния материала учителем и самостоятельной работы школьников.
При изучении важно также учесть особенности жизненного окружения,
микросреды учащихся, а также возможности учебно-материальной базы,
школьно-гигиенические и морально-психологические условия, собственные воз-
можности учителя, его склонности, сильные стороны его мастерства.
Итак, если учителю ясны требования к средствам обучения, вытекающие
из программы, содержания учебника, учебных возможностей школьников
конкретного класса, а также если иметь в виду, что учителю известны

его собственные возможности, то он может обобщить эти сведения и осущест-
вить процедуру выбора оптимального комплекса задач обучения, а также форм
и методов проведения учебных занятий.
Овладевая процедурой оптимизации процесса обучения в широком смысле
этого понятия, педагог должен научиться конкретизировать задачи обучения
путем изучения возможностей учащихся данного класса. Он должен не просто
владеть богатейшим арсеналом современных методов и приемов обучения,
современным содержанием обучения, но и уметь выбрать наилучший вариант
для данных конкретных условий, уметь опереться при этом на данные современ-
ной методики обучения, уметь анализировать современный передовой опыт,
накапливать опыт собственного решения задач обучения, уметь в максимально
возможной мере улучшить условия для обучения, уметь рационально сочетать
собственную деятельность на уроке с деятельностью учащихся, всемерно
активизируя самостоятельность учения последних, уметь анализировать ре-
зультаты обучения с точки зрения эффективности и качества решения
учебно-воспитательных задач, а также рациональности расходов времени и
усилий педагогов и школьников. Совокупность этих умений и составляет
одно комплексное умение оптимизировать процесс обучения. В связи с этим
становится очевидным, что оптимизация процесса обучения предполагает
всестороннее совершенствование учебно-воспитательной деятельности педаго-
гов.
Важно заметить, что каждый из названных этапов деятельности педагогов
при выборе оптимальной структуры не является новым сам по себе. Однако
лишь при объединении их в систему возникает качественно новое явление
оптимизации процесса обучения. Отсюда становится ясным, что если, допустим,
педагогу удалось перейти на кабинетную систему, укрепить учебно-мате-
риальную базу, овладеть приемами проблемного или программированного
обучения, но он не осуществляет продуманного изучения школьников, не
анализирует передовой опыт обучения, то нельзя рассчитывать на максимально
возможное качество решения учебно-воспитательных задач. То же самое можно
сказать и о тех случаях, когда учитель выбирает методы обучения лишь
в перцептивном аспекте (словесные, наглядные, практические), но не продумы-
вает выбор их в логико-познавательном, управленческом аспектах и др.
Проанализировав практику своей работы при выборе содержания, форм
и методов обучения и воспитания, каждый педагог может увидеть, какие
из элементов процедуры оптимального выбора он упускает в своей деятель-
ности по тем или иным причинам, и, предприняв определенные усилия, может
обеспечить значительное повышение успешности учения школьников.
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет считать
наиболее типичным следующий подход к выбору оптимального варианта изу-
чения учебного материала. Причем в ходе осуществления приводимого ниже
перечня действий в каждом конкретном случае педагогом будет избираться
соответствующий вариант содержания, форм и методов обучения:
I. Анализ содержания учебного материала:
сложность содержания логически завершенного элемента учебного материала (изби-
раемые ответы отмечаются знаком «+>):
большая степень сложности
средняя » >
малая > >
преимущественный характер содержания:
описательный
теоретический
экспериментальный
преимущественный способ подачи информации:
словесный
наглядный

практический
логический подход к изложению содержания:
индуктивный
дедуктивный
наиболее возможный характер познавательной деятельности, вытекающий из содержания
учебного материала:
репродуктивный
поисковый
репродуктивно-поисковый
новизна содержания:
полная
частичная
минимальная
II. Анализ учебных возможностей обучаемых:
типичный уровень воспитанности:
высокий
средний
низкий
доминирующий уровень образовательной подготовленности:
высокий
средний
низкий
степень, трудности учебного материала для данного класса:
высокая
средняя
низкая
доминирующее отношение к учению:
положительное
нейтральное
отрицательное
типичный характер познавательной деятельности обучаемых:
репродуктивный
поисковый
типичный уровень навыков учебного труда:
высокий
средний
низкий
типичный темп учебной работы:
быстрый
замедленный
типичное состояние влияний микросреды:
благополучное
неблагополучное
III. Самоанализ возможностей педагога:
наличие должной учебно-материальной базы:
лабораторного оборудования
демонстрационного оборудования
дидактических материалов
технических средств обучения
владение классом
атмосфера отношений между педагогом и коллективом класса
IV. Конкретизация целей и задач обучения (на какие цели и задачи надо сделать акцент с учетом
возможностей содержания и особенностей обучаемых):
образовательных:
формирование знаний
формирование специальных умений по предмету
формирование навыков учебного труда
формирование положительного отношения к учению, интересов, способностей, развитие
интеллекта, воли, эмоций
воспитательных:
идейно-нравственное воспитание
трудовое воспитание, профориентация
физическое воспитание
эстетическое воспитание
формирование коммунистического мировоззрения, атеистических убеждений
целей и задач развития личности:
интеллектуального
волевого

эмоционального
V. Конкретизация содержания учебного материала:
обеспечение политехнического характера содержания
обеспечение межпредметных связей
обеспечение воспитывающего характера содержания обучения
обеспечение развивающего характера содержания обучения
VI. Выбор форм обучения:
общеклассные формы:
урок усвоения новых знаний
урок овладения умениями и навыками
урок применения знаний, умений и навыков
урок обобщения и систематизации знаний
урок проверки и самопроверки знаний, умений и навыков
комбинированный урок по комплексу его основных задач
групповые формы обучения:
групповая работа на уроке
экскурсия по звеньям
лабораторный практикум
трудовые занятия на производстве
индивидуальные формы работы в классе и дома:
работа с литературой
письменные упражнения
экспериментальная работа (опыты, наблюдения и пр.)
работа с обучающими машинами
VII. Выбор методов обучения:
выбор методов по ведущему источнику информирования
и восприятия учебного материала:
словесные:
лекция
рассказ
беседа
звуковоспроизведение с помощью ТСО
наглядные:
иллюстрации
демонстрации
диапоказ
практические:
самостоятельная работа с литературой
самостоятельные письменные упражнения
самостоятельные лабораторные упражнения
самостоятельная трудовая деятельность
выбор логического характера применения методов обучения:
обеспечение индуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников
обеспечение дедуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников
выбор гностического характера учебно-познавательной деятельности школьников
обеспечение репродуктивного характера учебно-познавательной деятельности школьников
обеспечение поискового характера учебно-познавательной деятельности школьников
обеспечение репродуктивно-поискового характера учебно-познавательной деятельности
школьников
выбор методов стимулирования учебно-познавательной деятельности:
методы формирования (самоформирования) интереса к учению
методы формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении
выбор методов контроля и самоконтроля в ходе обучения:
методы устного контроля:
фронтальный опрос
индивидуальный опрос
методы письменного контроля:
контрольная работа
диктант
сочинение
методы лабораторно-экспериментального контроля:
контрольные лабораторные работы
работа с контролирующими машинами
методы самоконтроля:
самоконтроль путем устного воспроизведения изученного
самоконтроль путем письменного воспроизведения изученного
самоконтроль путем проведения опытов, лабораторных работ
самоконтроль с помощью программированных пособий

Избираемый темп обучения:
быстрый
средний
замедленный
Естественно, что столь подробные действия учителя при выборе структуры
процесса обучения, как отмечалось выше, возможны лишь в порядке упражне-
ний. Овладевая процедурой выбора, учителя довольно быстро будут переходить
к более свернутым действиям, затрачивая все меньше времени на само обосно-
вание решения о структуре обучения.
Заметим, что названные компоненты выбора структуры обучения даны
здесь, во-первых, с учетом основных элементов процесса обучения, во-вторых,
предполагают реализацию на практике всего комплекса принципов обучения,
в-третьих, они обобщают наиболее распространенные точки зрения, освещен-
ные в педагогической литературе последних лет.
Это дает основание считать, что при выборе структуры обучения учитель
охватит мысленно все наиболее важные из них, не упустит возможности наибо-
лее полно реализовать принципы обучения при решении учебных и воспита-
тельных задач урока комбинированного типа. Лишь ограниченность объема
книги не позволяет рассмотреть здесь разнообразные структуры уроков.
Результаты выбора оптимальных задач и средств предстоящего обучения
учитываются при составлении плана урока. Приведем для примера компоненты
плана комбинированного урока, которые будут затем располагаться в зави-
симости от избранной структуры его.
I. Тема урока.
II. Учебные и воспитательные задачи урока.
III. Подготовка учащихся к усвоению нового материала. Опрос по ранее
пройденному материалу. Содержание вопросов для фронтального и индиви-
дуального опроса, практических заданий и пр. с дифференцированным подхо-
дом к учащимся. Установление логических связей ранее изученного с новым
материалом, выдвижение перед учащимися задач урока, обеспечение принятия
их школьниками.
IV. Основные этапы изучения содержания учебного материала с указанием
наиболее важных и сложных вопросов, способов постановки проблем, создания
проблемных ситуаций, разрешения их, организации восприятия, осмысливания
и применения учащимися на практике усваиваемых знаний, умений и навыков.
V. Упражнения и самостоятельные работы дифференцированного харак-
тера по закреплению изученного материала учащимися.
VI. Контроль за усвоением знаний, умений и навыков учащимися. Содер-
жание контрольных вопросов и заданий дифференцированного характера.
VII. Обобщение изученного, резюме урока.
VIII. Домашнее задание, инструктаж о его выполнении с дифференциро-
ванным подходом к учащимся.
IX. Список необходимого оборудования урока: дидактические материалы
(книги, карточки, подборки задач, перфокарты и др.), наглядные пособия,
кинофильм (киноаппарат), диафильм (фильмоскоп), слайды (проекционный
аппарат), звукозапись, эпиленты (эпидиаскоп), телевизор, кодоскоп, демон-
страционные приборы, оборудование для программированного обучения и
контроля и др.
На каждый из названных элементов урока отводится необходимое время,
которое указывается в тексте плана. Расположение названных элементов
плана является примерным и должно быть осуществлено учителем с учетом
процедуры выбора средств обучения в соответствии с логикой раскрытия
соответствующей темы учебного курса.

Структура урока зависит от его места в системе уроков по данной теме.
Например, уроки, содержание которых непосредственно и логически вытекает
из предыдущей темы, полезно начинать с опроса. Так, в курсе физики изучению
законов плавания должен предшествовать опрос по теме «Архимедова сила».
Если же тема урока не имеет достаточно тесной связи с предыдущей, то урок
полезно начинать непосредственно с изложения нового материала. Например,
таким образом начинают все первые уроки новых разделов «Звук», «Оптика»,
«Теплота», «Электричество», «Строение атома» и др.
План конкретного урока зависит от сложности новой темы и ее объема.
Естественно, что уроки по более сложным темам бывает полезно начать с не-
посредственного изложения учебного материала учителем.
Следует заметить, что начинающие учителя порою недооценивают обяза-
тельную формулировку цели урока, из-за чего довольно часто упускают благо-
приятные возможности для формирования определенных качеств воспитаннос-
ти, укрепления убежденности учащихся в тех или иных идеях воспитательного
плана.
Учитывая при выборе структуры урока и средств обучения особенности
учебных возможностей учащихся конкретного класса, преподавателю необхо-
димо помнить о возрастных особенностях учебно-познавательной деятель-
ности школьников, о формах и методах обучения, наиболее приемлемых
для определенного возраста.
В связи с этим можно указать на такие типичные изменения
их от младших к старшим классам. Запоминание будет изменяться по линии
сокращения приемов механического и расширения приемов логического за-
поминания.
Приемы познавательной деятельности репродуктивного характера будут
к средним и старшим классам все шире заменяться проблемными и частично-
поисковыми.
В стимулировании и контроле учебной деятельности от младших к средним
и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования зани-
мательностью содержания и, наоборот, увеличение роли стимулирования путем
создания оптимальных познавательных затруднений. Степень управления учеб-
ной деятельностью от младших к старшим классам будет ослабевать и, наобо-
рот, будет нарастать степень и роль самоуправления учением со стороны школь-
ников.
От младших к старшим классам будет расти удельный вес разнообразных
форм самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом
и сокращаться формы работы, связанные с непосредственным изложением
учебного материала учителем на уроке. Постепенно будут возрастать формы
индивидуальной работы учащихся благодаря разделению классов на подгруппы,
а также созданию лабораторных звеньев в средних классах и индивидуальному
выполнению работ типа практикума.
Темп преподавания будет возрастать от младших к старшим классам, как
следствие будет расти объем учебного материала, предлагаемого для усвоения
на одном уроке.
С ростом работоспособности школьников будет возрастать и объем домаш-
них заданий. Если в младших классах он будет в пределах от 1 до 2 часов в день,
то в V—VII—2,5—3 часа в день, а в VIII—X классах до 4 часов в день. Естест-
венно, это будет определять и объем домашней работы школьников по всем
предметам.
Знание возрастных особенностей учебной деятельности поможет учителю
в выборе оптимального варианта процесса обучения.

Глава III
Анализ
типичных затруднений учителей
в деятельности по оптимизации
учебно-воспитательного процесса
1. Программа изучения деятельности учителей
Для выявления условий, от которых в первую очередь зависит улучшение
деятельности современных учителей по оптимизации процесса обучения, мы
поставили перед собой задачу изучить на довольно широком материале типич-
ные недостатки и затруднения в их работе по обучению и воспитанию школьни-
ков. При этом была разработана программа изучения деятельности учителей,
ориентированная на целостный охват всех основных звеньев учебно-воспита-
тельного процесса, на рассмотрение в единстве учебно-воспитательной и
общественной деятельности учителей, ее классных и внеклассных, групповых и
индивидуальных форм. Было признано целесообразным учесть в этой программе
и наиболее важные личностные качества, существенно влияющие на характер
педагогической деятельности. В результате программа изучения деятельности
учителей включала в себя следующие элементы:
I. Общие сведения об учителе: возраст, педагогический стаж, классы, в
которых работает, предметы, которые преподает, бытовые условия, общее сос-
тояние здоровья.
II. Личностные качества учителя: идейно-политический и культурный кру-
гозор, общественная активность, чувство нового, потребность работать с детьми,
настойчивость, педагогический такт, педагогическая ориентировка, требова-
тельность, самооценка.
III. Знания, умения и навыки в области учебной работы: знания и умения
в области своего предмета, знание психолого-педагогических основ обучения,
умение оптимально планировать учебную работу, умение добиться эффективно-
го выполнения плана, работа по развитию интеллекта учащихся, работа по
формированию у учащихся навыков учебного труда, работа по привитию уча-
щимся интереса к учению, умение обеспечить индивидуальный подход к учащим-
ся, умение обеспечить межпредметные связи, умение оценить качество
знаний, умений и навыков учащихся.
IV. Умения и навыки воспитательной работы: знание психолого-педаго-
гических основ воспитания, умение планировать воспитательную работу,
умение добиться эффективного выполнения плана, умение оценить результаты
воспитательной работы, работа с комсомольской и пионерской организациями
класса, умение организовать внеклассную работу по предмету, умение обеспе-
чить индивидуальный подход в воспитании, умение обеспечить единство дейст-
вий всех учителей класса в воспитании школьников.
V. Основные отношения: отношение к педагогической деятельности,
отношение к коллективу учителей, отношение к коллективу учащихся.
VI. Общая оценка деятельности учителя.
В разделах, характеризующих учебную и воспитательную деятельность
учителя, соотносится единство знаний и реализации их на практике, выявляется
владение учителем всеми основными элементами цикла управления (планиро-
ванием, организацией, контролем и учетом результатов) как учебной, так
и воспитательной работой. Далее, в этих разделах представлены также кон-
кретные приемы обучения и воспитания, которые тесно связаны с типичными

причинами неуспеваемости школьников, обнаруженными нами в ходе их иссле-
дования (работа по интеллектуальному развитию школьников, по формирова-
нию у них навыков учебного труда, воспитанию интереса к предмету и др.).
Оценка качеств личности и деятельности учителя осуществлялась методом
рейтинга (оценки компетентными судьями). В роли «компетентных судей»
выступали директор школы, заместители его по учебной работе, организатор
внешкольной и внеклассной работы, руководители общественных организаций
школы.
Отдельные графы программы изучения коллектива учителей заполнялись
текстом; в частности, это касалось всех пунктов первого раздела «Общие
сведения», а пункты других разделов оценивались по четырехбалльной шкале.
В сокращенном виде без указания в каждом разделе соответствующих качеств
и умений характеристика имела следующую форму:
Фамилия,
имя,
отчество
учителя
Общие
сведения
Личностные
качества
учителя
Знания,
умения и на-
выки в
области
учебной
работы
Знания, умения
и навыки в
области
воспита-
тельной работы
Основные
отношения
Рекомендации
Для того чтобы обеспечить сравнительно одинаковый подход к оценке
определенных качеств деятельности учителей, были разработаны специальные
критерии.
Приведем для примера некоторые из них, взяв по одному-два из каждого
раздела характеристики (критерии даны в четырехбалльной шкале, так как
оценка единицей предполагает отрицательное проявление качества и практичес-
ки полное отсутствие умений и навыков).
Чувство нового в работе:
«5» — отличается рационализаторским подходом в работе, стремится находить новые реше-
ния педагогических задач, систематически знакомится с новинками педагогической литературы и
использует новые идеи в своей практической деятельности;
«4» — активно поддерживает новые идеи, направленные на совершенствование учебно--
воспитательного процесса;
«3» — в основном положительно относится к новым педагогическим идеям, но реализует
их без достаточной активности;
«2> — скептически, а порой отрицательно относится к новому, с трудом вовлекается в процесс
реализации новых идей, задач и пр.
Педагогический такт:
«5> — умеет выбрать правильный подход к учащимся, верит в учеников, справедлив, прав-
див, не допускает элементов фальши, наигранности, неоправданных конфликтов в общении;
«4> — в основном соблюдает названные требования, а некоторые отступления от них не
сказываются на отношениях с учащимися;
«3» — в отношении к учащимся — педант;
«2> — допускает бестактность в отношениях с учащимися (грубость, насмешки, неспра-
ведливость и пр.).
Знания в области своего учебного предмета:
«5> — имеет глубокие и разносторонние знания своего предмета, регулярно читает специаль-
ную, методическую и научно-популярную литературу по предмету, свободно ориентируется в
новостях науки, проявляет к ним постоянный интерес;
«4» — в основном владеет знаниями по учебному предмету, читает специальную и мето-
дическую литературу;
«3> — владеет учебным предметом в основном на уровне требований школьных программ,
порой затрудняется в ответах на вопросы, выходящие за их рамки;
«2> — имеет существенные пробелы в знаниях своего учебного предмета, допускает
фактические ошибки в преподавании, нерегулярно читает специальную литературу.
Работа по развитию мышления школьников:
«5> — обеспечивает эффективное развивающее влияние содержания, форм и методов препо-
давания, обучает школьников умению выделять существенное в изучаемом материале, активно

применяет проблемное обучение и другие приемы развития мышления учащихся, осуществляя
при этом индивидуальный подход к учащимся;
«4> — в основном выполняет рекомендации современных программ по усилению развиваю-
щего влияния обучения, применяет отдельные элементы проблемного обучения и специальные
меры по развитию мышления;
«3» — формально выполняет основные рекомендации современных программ по усилению
развивающего влияния обучения, почти не применяет проблемное обучение и специальные меры по
развитию мышления учащихся;
«2» — ориентирует преподавание лишь на запоминание фактических знаний, не применяет
элементов проблемного обучения.
Работа по развитию у учащихся навыков учебного труда:
«5» — целеустремленно и настойчиво формирует у учащихся умения и навыки учебного
труда (самоконтроль в учении, рациональное планирование учебного труда, темп чтения, письма,
вычислений), осуществляя при этом индивидуальный подход к учащимся;
«4» — в основном формирует у учащихся названные выше навыки рациональной организа-
ции учебного труда;
«3» — формируя навыки, не обеспечивает индивидуального подхода к учащимся;
«2» — не справляется с задачей формирования у учащихся навыков учебного труда, не знает
форм и методов этой работы.
Развитие у учащихся интереса к предмету:
«5> — применяет специальные приемы работы по развитию у учащихся интереса к предмету,
использует новизну содержания, сравнение изучаемых понятий, показ их практической значимости,
занимательности и пр., применяет разнообразные методы обучения, организует внеклассные меро-
приятия, обеспечивает индивидуальный подход к учащимся при формировании у них познава-
тельных интересов;
«4» — в основном обеспечивает формирование интереса к предмету;
«3» — слабо формирует у учащихся интерес к предмету, не обеспечивая индивидуального
подхода к учащимся;
«2> — в ходе обучения не обеспечивает формирования у учащихся интереса к предмету
(формализм преподавания, однообразие методов, структуры урока и пр.).
Умение обеспечить индивидуальный подход к учащимся в обучении и воспитании:
«5» — систематически изучает учащихся, стремится найти верный подход в обучении
и воспитании к каждому из них;
«4» — в основном обеспечивает индивидуальный подход в обучении и воспитании школьни-
ков;
«3» — применяет индивидуальный подход в обучении и воспитании школьников без глубо-
кого изучения их индивидуальных особенностей;
«2» — практически не применяет индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспи-
тании, не организует их систематического изучения.
Организация внеклассной работы по предмету:
«5> — систематически ведет внеклассную работу по предмету с учащимися (кружок, массовые
и индивидуальные формы ее), вовлекает во внеклассные занятия и слабоуспевающих школьников;
«4> — систематически ведет кружковую внеклассную работу по предмету;
«3> — ведет внеклассную работу только в массовых формах;
«2» — практически не ведет необходимой внеклассной работы по предмету.
Обрабатывались результаты путем расчета среднеарифметических показа-
телей по каждому из качеств. Затем все качества в каждой группе располага-
лись в определенной иерархии.
Полученные нами данные позволяют выявить оценку руководством школы
основных сторон деятельности и подготовленности учителя; определить, какие
качества личности и профессиональной подготовленности учителей наиболее
коррелируют с результатами их деятельности; сравнить данные о подготовлен-
ности учителей четырех учебных предметов (математика, русский язык, иност-
ранный язык и физика); определить основные направления совершенствования
подготовки учителей к оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе.
Прежде чем перейти к описанию полученных в ходе этого эксперимента
результатов, отметим, что параллельно с оценкой деятельности учителей мето-
дом рейтинга мы применяли метод самооценки учителями затруднений в своей
работе.

Под затруднением в педагогической деятельности понимается «субъектив-
ное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызыва-
ется внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факто-
ров, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к
деятельности и от отношения к ней> [59, с. 63].
Учителям предложили указать, какие аспекты педагогической деятельности
и в какой степени их затрудняют:
Степень затруднений
Аспект педагогической
деятельности
Очень
сильно
Сильно
Средне
Почти не за-
трудняет
Тематическое планирование
Поурочное планирование
Планирование воспитательной работы
Помощь в планировании самовоспитания
Планирование самообразования и повышения пе-
дагогического мастерства
Овладение содержанием новых программ и учеб-
ников
Использование разнообразных форм работы на
уроке
Обеспечение внимательной, активной работы
учащихся в течение всего урока
Обеспечение развивающего характера обучения
Проведение практических работ
Формирование навыков учебного труда (плани-
рование, самоконтроль, чтение, счет и т. п.)
Развитие интереса к учению и потребности
в знаниях
Выявление типичных ошибок и затруднений
школьников в учебе
Осуществление индвидуального подхода к
учащимся в процессе обучения
Использование межпредметных связей
Организация внеклассной работы по предмету
Разъяснение учащимся правил поведения
Организация помощи активу в пионерской и ком-
сомольской работе
Организация внеклассного чтения
Проведение работы по профориентации учащихся
Использование разнообразных форм и методов
воспитательной работы
Выявление типичных причин неуспеваемости
Выявление уровня воспитанности
Учет и оценка знаний, умений и навыков школь-
ников
Оценка эффективности своей работы:
по обучению школьников
по воспитанию школьников
Обобщение своего опыта
Внедрение передового опыта, описанного в лите-
ратуре
Работа с родителями:
коллективные мероприятия
индивидуальная работа
Обеспечение единства действий учителей и роди-
телей

Кроме того, нами были обработаны результаты проверок работы школ
и отдельных учителей, проведенные инспекторами органов народного образова-
ния, с точки зрения выявления затруднений в деятельности учителей.
Использовались также результаты анализа контрольных работ, проводи-
мых Министерством просвещения РСФСР и облоно.
Для изучения причин недостатков в учебно-воспитательной деятельности
учителей мы воспользовались также общеобластными статистическими данными
об образовании и стаже работы учителей, о количестве малокомплектных школ,
где учителю приходится вести обучение одновременно в двух и более классах.
Были получены сведения о числе кабинетов и техническом оснащении школ,
двух- и трехсменных занятиях в школах и т. п. Эти данные были сопоставлены
по трем зонам, где проводился анализ причин неуспеваемости учащихся и зат-
руднений в работе учителей.
Мы полагали, что разнообразные подходы к изучению деятельности и
условий работы учителей позволят взаимопроверить объективность выводов,
восполнить недостатки отдельных методик, с разных сторон взглянуть на одно
и то же явление и поэтому глубже вникнуть в причины, вызывающие его.
2. Типичные недостатки
и затруднения
в деятельности учителей
Некоторые предварительные данные изучения деятельности учителей были
уже опубликованы нами [19]. Однако более широкий анализ позволяет под-
твердить достоверность обнаруженных различий в оценках определенных ка-
честв, дополнить информацию данными о методических затруднениях учителей
и т. п.
Кроме того, он позволит директорам школ конкретно оценивать деятель-
ность учителей.
Охарактеризуем результаты изучения методом рейтинга с участием дирек-
торов школ, их заместителей и руководителей общественных организаций
профессиональных качеств 821 учителя математики, русского языка, иностран-
ного языка и физики: учебная деятельность — 4,12 балла, воспитательная
деятельность — 3,99 балла.
Прежде всего следует отметить, что средняя оценка учебной деятельности
учителей оказалась несколько выше оценки их воспитательной работы.
Эти весьма примерные данные все же отражают известную тенденцию
несколько большего внимания и большей подготовленности учителей к осу-
ществлению учебной, чем воспитательной, деятельности в школе.
Обращают на себя внимание пусть даже и самые ориентировочные
оценки общего состояния здоровья учителей. Хорошее состояние здоровья
имеют 42,2% учителей, удовлетворительное — 50,4%, плохое — 7,4%.
Эти данные говорят о необходимости дополнительной системы мер, направ-
ленных на укрепление и сохранение здоровья, профилактическое лечение учи-
телей, улучшение санитарно-гигиенических условий их работы, сокращение
объема учебной работы до оптимальных размеров и пр.
Данные о бытовых условиях работы учителей школ обследованных
районов говорят об огромных сдвигах в сторону их улучшения, что отражает
общий социальный прогресс в нашей стране. Бытовые условия 68,62% учите-
лей признаны хорошими, 29,9% — удовлетворительными и 1,98% нуждаются
в существенном улучшении.
Личностные качества учителей были оценены в основном баллом «четыре>

и несколько выше, что свидетельствует о соответствии основной части учителей
требованиям, предъявленным к ним обществом.
Более конкретно личностные качества учителей были оценены следующим
образом, если расположить их по уменьшению баллов оценки1:
потребность работать с детьми —4,37 балла
кругозор учителя —4,22 »
настойчивость в работе —4,21 »
чувство нового —4,15 »
педагогическая ориентировка, мо-
бильность —4,15 >
педагогический такт —4,09 »
требовательность к себе и другим —4,03 >
Сгруппируем приведенные выше качества по степени уменьшения оценок
(исходя из того, что достоверность расхождения данных значений оценки
приведенных качеств оказывалась надежной — Р=0,95 — примерно при рас-
хождении в 0,07 балла и более):
I — потребность работать с детьми;
II — идейно-политический и культурный кругозор, настойчивость в работе;
III — педагогическая ориентировка, мобильность, чувство нового, педагогический такт;
IV — требовательность к себе и другим.
Полученная информация позволяет выделить наиболее слабые стороны
в сформированности определенных качеств личности учителей и наметить меры
по их устранению.
Тот факт, что руководители школ отмечают наличие ряда учителей, не
отличающихся должной требовательностью к себе и другим, обращает наше
внимание на необходимость проведения в учительских коллективах более
целенаправленной воспитательной работы в этом направлении.
В коллективах целого ряда школ недооценивается значение специальных
мер по воспитанию у учителей педагогического такта: целый ряд учителей имеет
самые общие представления о педагогическом такте, стихийно вырабатывает
определенный стиль общения с учащимися; не уделяется этому должного вни-
мания и в учебной литературе для студентов педвузов, и в программах курсов
для учителей при ИУУ.
В работе руководства школ и методобъединений по развитию мастерства
учителей все еще мало внимания уделяется формированию у них оперативности
в изменении средств педагогических воздействий с изменением конкретных
ситуаций, а также развитию у них чувства нового в педагогической деятель-
ности.
Приведем теперь результаты оценки отдельных сторон учебной деятель-
ности учителей, расположив их по убыванию баллов:
знание предмета —4,38 балла
умение оценивать качество знаний,
умений и навыков —4,28 »
умение планировать работу —4,11 »
умение осуществлять развитие
мышления учащихся —4,11 >
умение эффективно выполнять план —4,11 »
умение формировать интерес к
предмету —4,10 »
1 Так как в ходе эксперимента было охарактеризовано более 800 учителей,
то мы имеем возможность обработать данные на уровне среднеарифмети-
ческих оценок.

осуществление межпредметных свя-
зей —4,06 >
осуществление индивидуального
подхода к учащимся —4,05 >
формирование навыков учебного
труда —4,04 >
знание психолого-педагогических
основ обучения —4,0 »
Приведенные элементы учебной деятельности можно подразделить на зна-
чимо различающиеся части по степени снижения оценок:
I — знание предмета;
II — умение оценивать качество знаний, умений и навыков;
III — умение планировать работу, осуществлять развитие мышления, формирование интереса,
умение эффективно выполнить план, осуществлять межпредметные связи, индивидуальный
подход, формировать навыки учебного труда;
IV — знание психолого-педагогических основ обучения.
Эти данные показывают, что учебная деятельность учителей в основном
оценивается высоко. Однако при этом все же психолого-педагогическая под-
готовленность к учебной работе оценивается существенно ниже специальной
(4,38—4,00 балла соответственно).
В организации процесса обучения руководители школ несколько ниже
оценивают индивидуальный подход к учащимся (4,05 балла) и обеспечение
межпредметных связей в обучении (4,06 балла).
В третьей группе оцениваемых качеств учебной деятельности учителей
оказались оценки решения таких актуальных дидактических задач, как фор-
мирование навыков учебного труда, формирование познавательных интересов
и развитие мышления в процессе обучения. Это говорит о необходимости
разработки мер по решению этих задач.
Приведем теперь данные оценок отдельных сторон воспитательной работы
учителей, заранее разделив их на части по степени значимости расхождений
в оценках:
I. Умение оценивать результаты —4,18
II. Планирование воспитательной работы —4,06
Индивидуальный подход в воспитании —4,05
Работа с пионерской и комсомольской
организациями —4,03
Единство действий учителей —4,00
Эффективность выполнения планов —3,97
Единство действий учителей и родителей —3,97
III. Знание психолого-педагогических основ
воспитания —3,83
IV. Внеклассная работа по предмету —3,80
Сравнение этих данных с предшествующими говорит о том, что воспитатель-
ная деятельность учителей оценивается несколько ниже, чем учебная, о чем
мы уже сказали в начале анализа.
Слабее всего подготовлены учителя к организации внеклассной работы
по предмету (3,8 балла). Недостаточно знают учителя психолого-педагоги-
ческие основы воспитания и не умеют подчас объединять свои действия с
действиями родителей.
Как в учебной, так и в воспитательной работе наблюдаются существен-
ные проблемы в умении эффективно выполнять планы. Это отражает слабую
подготовленность учителей к реализации на практике принципов оптимального
выбора способов решения педагогических задач.
Таковы основные результаты изучения типичных недостатков в работе
учителей.

Теперь нам представляется целесообразным дать результаты самооценки
учителями наиболее существенных затруднений1 в своей деятельности:
Характер деятельности, в которой испытываются
очень сильные и сильные затруднения
Кол-во затруд-
няющихся (%)
В области решения актуальных задач обучения
Развитие у учащихся интереса к учению, потребности в знаниях
39
Решение задач развивающего обучения (развитие мышления, памяти и др.) 26
Формирование у учеников навыков учебного труда
22
Поддержание активной работоспособности учащихся в течение всего урока
22
В организации процесса обучения
Выявление типичных причин неуспеваемости
30
Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения
21
Осуществление межпредметных связей
19
Использование разнообразных форм работы на уроке
15
В области воспитательной работы
Организация самовоспитания школьников
33
Единство действий с родителями, организация работы с ними
32
Планирование воспитательной работы
30
Организация внеклассной работы
28
Разнообразие форм и методов воспитательной работы
25
Помощь в работе комсомольской и пионерской организациям
23
Работа по профориентации учащихся
23
В области повышения квалификации
Обобщение опыта своей работы
30
Планирование самообразования
24
Оценка эффективности своей работы
22
Внедрение передового опыта, описанного в литературе
22
Овладение содержанием новых программ и учебников
15
Подавляющее большинство учителей* испытывают затруднения в решении
трех дидактических задач: в формировании у школьников познавательных потреб-
ностей, развитии их мышления и выработке у них навыков учебного труда.
Вспомним, что именно эти три задачи по оценке руководства школ слабее
всего решают учителя в работе с самими учащимися. Полученные сведения
относительно взаимосогласуются, взаимоподкрепляют друг друга и поэтому,
очевидно, достаточно объективно отражают наиболее слабые моменты в дея-
тельности современных учителей.
Еще одним подтверждением объективности полученной информации явля-
ется то, что именно три названных направления в работе учителей стали
особенно актуальными в условиях проведенной в последние годы перестройки
содержания и приемов обучения в школах страны, а ведь сама эта перестройка
вытекает из осознанной необходимости актуализировать эти участки в деятель-
ности современной школы. Возможно, что именно новизна и актуальность задач
проводимой перестройки заострили внимание учителей именно на этих затруд-
нениях, поскольку новая задача обычно кажется более трудной. Однако следует
обратить внимание на тот факт, что наименьший процент учителей (15%)
испытывают затруднения в овладении содержанием новых программ и учебни-
ков, хотя это тоже актуальная задача. Следовательно, мы имеет основания счи-
тать объективным вывод о том, что три названные задачи являются наиболее
сложными для учителей в условиях перехода ко всеобщему образованию.
1 При этом к числу затрудняющихся отнесем лишь тех, кто указал, что
соответствующий раздел деятельности затрудняет его «очень сильно»
или «сильно». В сводной таблице укажем лишь те затруднения, которые
охватывают не менее 15% опрошенных учителей.

Что касается организации учебной деятельности, то наибольшие затрудне-
ния и недостатки отмечаются в умении анализировать причины неуспеваемости,
осуществлять индивидуальный подход и межпредметные связи в обучении.
Если далее сравнить данные оценки воспитательной работы учителей и
самооценки затруднений, то мы увидим, что наиболее слабыми сторонами
являются обеспечение единства действий с родителями и организация внеклас-
сных занятий.
Таким образом, и оценка работы учителей руководством школ, и самооцен-
ка учителями своей деятельности выявили практически одни и те же наиболее
слабые стороны в организации процесса обучения и воспитательной работы.
Чтобы еще с одной стороны проверить объективность полученной информа-
ции, мы решили сравнить оценки ряда качеств учителей малокомплектных
школ. Данные показали, что в группах школ, где наполняемость классов
меньше, где занятия в основном проводятся в одну, а не две-три смены,
учителя испытывали меньше затруднений в индивидуальном походе к учащим-
ся, в установлении межпредметных связей и по другим показателям.
Что касается специфики затруднений учителей математики и русского
языка, то прежде всего бросается в глаза тот факт, что почти по всем показа-
телям учителя математики испытывают большие затруднения общеметоди-
ческого плана, чем учителя русского языка, и особенно по использованию раз-
нообразных форм обучения, осуществлению развивающего обучения и форми-
рованию навыков учебного труда. Точно так же по большинству показателей
более высокими баллами оценили деятельность учителей русского языка, чем
учителей математики, и руководители школ (речь идет о теоретической под-
готовке, умении планировать работу, осуществлении развивающего подхода
в обучении, умении оценить качество знаний и умений школьников, буквально
обо всех сторонах воспитательной работы, о более широком общеобразова-
тельном кругозоре и пр.). Все эти качества тесно связаны с уровнем образова-
ния учителей.
Очевидно, все приведенные факты сказываются и на успешности учения
школьников по математике: в обследованных нами районах успеваемость по
математике является более низкой, чем по русскому языку.
Чтобы систематизировать полученные данные и учесть их при оптимиза-
ции процесса обучения, представляется полезным рассмотреть их с точки зрения
принадлежности к основным звеньям процесса обучения.
Полученные нами данные позволяют считать, что наиболее слабо функцио-
нирует первое звено обучения, предполагающее систематическое изучение
реальных учебных возможностей школьников, причин отставания в учении
некоторых из них. Естественно, что исходящий из этого неконкретизированный
усредненный, чрезвычайно общий подход к обучению на фоне большого разно-
образия особенностей учебной деятельности школьников ведет к неоптималь-
ному функционированию процесса обучения.
Все это требует решительно улучшить практику изучения школьников
учителями и на этой основе более полно учитывать их особенности при
планировании задач конкретных уроков.
В составе каждого из последующих звеньев процесса обучения (II, III,
IV, V, VI), которые в целом функционируют более эффективно, чем первое
звено, в свою очередь, имеются наиболее слабые компоненты: во II звене
процесса обучения это неоптимальный подход к содержанию учебно-воспита-
тельных воздействий (перегрузка или недогрузка учащихся информацией по ее
объему, сложности, степени соотношения теоретических и практических, основ-
ных и второстепенных элементов); в III звене — неоптимальный подход к
разнообразию используемых форм и методов (чрезмерное однообразие или
разнообразие, слишком большой или малый удельный вес отдельных форм и

методов и пр.); в IV звене — обеспечение принятия учащимися учебно-позна-
вательных задач (создание проблемных ситуаций), организация осмыслива-
ния изучаемого материала, а также организация самоуправления школьниками
своей учебной деятельностью (самопланирование, самоорганизация, саморегу-
лирование, самоконтроль); в V звене — неоптимальное выявление при кон-
троле основных и второстепенных элементов, отсутствие должной мотивации
оценок (выставление их не за знания, а поведение и пр.); в VI звене—
самоанализ собственной деятельности учителей (акцент делается на получение
количественных результатов успеваемости, но недостаточно анализируется сам
ход процесса обучения, не всегда вскрываются причины слабого функциони-
рования определенных звеньев процесса).
Мы полагаем, что учет всей совокупности выявленных типично слабых
моментов в процессе обучения позволит определить тактику оптимизации
его в современных условиях.
Но для этого необходимо знать еще и причины, ведущие к появлению
отмеченных слабых моментов в процессе обучения.
Одной из таких причин является недостаточная научно-теоретическая
и методическая подготовленность определенной части учителей, которая
проявляется, с одной стороны, в отсутствии у некоторых из них высшего
педагогического образования, а с другой стороны, в недостатках самого
педагогического образования.
Далее обращают на себя внимание пробелы в системе подготовки студен-
тов педвузов. Наиболее слабым местом в этой подготовке являются недоста-
точные психолого-педагогические знания и умения, слабое обучение их научным
основам оптимального управления процессом обучения и воспитания школьни-
ков. Это отражает общеизвестную неудовлетворенность существовавшей
в вузах системой преподавания психолого-педагогических дисциплин, которая
в последнее время подвергается существенной перестройке.
Имеются недостатки и в системе повышения квалификации учителей:
очень слабо представлены элементы психологии и педагогики, что ведет
в определенной мере к механическому, эмпирическому заимствованию новых
приемов обучения без должного осмысливания их учителями, без улавлива-
ния тонкостей, нюансов, деталей, которые порой, собственно, и отличают их от
прежних подходов к обучению и не осознав которые, по существу, не добьешься
желаемого эффекта.
Слабо поставлено самообразование учителей. Оно нередко осуществляется
формально, без актуализации потребностей учителей в том или ином содержа-
нии самообразования. Причем основным источником самообразования явля-
ются методические журналы, а работы по педагогике и психологии используют-
ся учителями очень редко.
Опрошенные учителя (180 человек) на вопрос «Что вам мешает система-
тически повышать свою квалификацию?» ответили следующим образом:
недостаток времени — 180;
большие затраты времени на изготовление дидактических материалов и наглядных пособий—131;
недостаток литературы — 108;
избыток совещаний, заседаний — 95;
недостаток квалифицированной помощи — 38.
Следующая группа причин, ведущая к появлению недостатков в деятель-
ности учителей, связана со слабой разработкой в педагогической науке
некоторых важных проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса и
слабым внедрением достижений науки в практику работы школы. До настояще-
го времени педагогическая наука еще не разработала практических рекоменда-
ций по оптимальному сочетанию процессов преподавания и учения школьников,

по эффективному осуществлению межпредметных связей, сочетанию коллектив-
ной работы на уроке с индивидуальным подходом к учащимся, а также по
организации систематического изучения индивидуальных особенностей школь-
ников, причин их неуспеваемости.
Об особой важности устранения последнего из названных пробелов
говорят хотя бы следующие данные.
Из 160 учителей, с работой которых мы ознакомились, руководствуются
некоторой самостоятельно формулируемой программой изучения школьников
лишь 45,5%. Для изучения школьников учителями используются следующие
методы, расположенные по степени убывания их распространенности: спе-
циальные беседы — 91%, наблюдения — 86%, коллективный обмен мнениями
об учащихся — 81%, специальное изучение письменных работ — 72%. Менее
распространенными оказались такие методы: анкетные опросы — 27%, созда-
ние специальных ситуаций—19%, беседы со школьным врачом — 17%,
специальные контрольные работы — 17%, тесты — 3%.
Наибольшее количество учителей испытывают трудности при изучении та-
ких вопросов: развитие мышления — 40%, развитие памяти и внимания — 30%,
специальные умения по предмету — 27%, навыки учебного труда—17%,
выявление причин неуспеваемости — 16%.
Учителя назвали следующие причины слабой организации изучения
школьников: перегруженность учебной работой — 59%; отсутствие доступных
методических рекомендаций по изучению школьников — 58%; отсутствие
определенной программы изучения школьников — 51%; большое число учащих-
ся в классах — 38%; перегруженность внеучебными поручениями — 34%.
Из этих данных видно, что основными причинами являются неразрабо-
танность методики изучения школьников и отсутствие оптимальной программы
их изучения.
Учебно-методические пособия для учителей не учитывают особенности
их работы по предупреждению неуспеваемости. В задачниках и сборниках
упражнений очень мало дифференцированных упражнений, задач программи-
рованного типа, алгоритмов для самоконтроля, нет упражнений контрольно-
повторительного плана, упражнений на развитие навыков сравнения,-обобще-
ния, выделения главного и пр. На подготовку подобных материалов учителям
приходится тратить очень много времени.
Следующая причина слабой эффективности работы учителей — недостатки
в развитии учебно-материальной базы отдельных школ, особенно в сельской
местности (несмотря на огромные положительные сдвиги, которые произошли
в этом отношении за последние годы); большая наполняемость классов в
крупных городских школах, двухсменные занятия в школах, затрудняющие
организацию внеклассной работы с учащимися, а также не дающие возмож-
ности в полной мере соблюдать оптимальные нормы гигиены учебной работы;
большие затраты времени некоторыми сельскими школьниками на переезды
в школу и домой из-за недостаточной сети интернатов при школах; наличие
большого числа малокомплектных школ, нехватка в ряде сельских школ
кабинетов, лабораторного оборудования и дидактических материалов, что
снижает эффективность изложения знаний и особенно формирование у уча-
щихся практических умений и навыков.
Осуществляемые сейчас меры, предусмотренные постановлением ЦК КПСС
о сельской школе, будут бесспорно содействовать существенному уменьшению
отрицательного влияния названных выше причин затруднений на деятельность
учителей [6].
Кроме объективных причин недостатков в деятельности учителей имеются
и разнообразные причины субъективного характера, которые были охаракте-
ризованы нами выше.

Знание выявленных типичных недостатков и затруднений в деятельности
учителей, а также вызывающих их причин позволит более конкретно и
целенаправленно управлять процессом обучения с целью его оптимизации.
Располагая широким статистическим материалом оценки деятельности и
личных качеств учителя, мы поставили перед собой задачу выяснить, проявится
ли прямая зависимость между оценками качеств деятельности учителей и
успеваемостью обучаемых ими школьников. Существование такой зависимости
при всей ее очевидности не всегда выявляется в педагогической практике,
поскольку, с одной стороны, встречаются случаи, когда хорошо подготовленные
учителя предъявляют повышенные требования к учащимся и поэтому имеют
более низкие показатели в успеваемости школьников, с другой стороны,
бывают факты, когда отдельные слабые по уровню подготовленности учителя
идут на завышение оценок успеваемости школьников. Наличие представлений
о том, что успешность учения школьников несущественно зависит от деятель-
ности учителей (в противовес мнению «нет плохих учеников — есть только
плохие учителя»), делало еще более желательным изучение названной зави-
симости. Кроме того, мы полагали, что исследование этой зависимости
подтвердит или заставит внести коррективы в саму методику изучения учите-
лей приемом рейтинга.
Изучение было проведено следующим образом.
Для доказательства репрезентативности выборки мы сравнили средние
показатели трех условно выбранных групп генеральной совокупности пример-
но по 270 человек. В результате оказалось, что расхождения во всех случаях
не превышали допустимые 5%, что и позволяло говорить о репрезента-
тивности выборки.
Выбранные учителя были, в свою очередь, разделены на две группы по
данным успеваемости обучаемых ими школьников.
В первую группу вошли учителя, успеваемость учеников которых была
равна 100%.
Во вторую группу вошли учителя, успеваемость учеников которых была
95% и ниже.
Приведем лишь сравнение обобщающих оценок:
Группы
учителей
Личные
качества
Учебная
деятель-
ность
Воспита-
тельная
работа
Отношение
к педагоги-
ческой дея-
тельности
Авторитет в
коллективе
учителей
Авторитет в
коллективе
учащихся
Общая
оценка дея-
тельности
I
II
4,19
3,72
4,09
3,77
4,03
3,61
4,44
3,96
4,25
3,71
4,32
3,79
4,12
3,58
Как показывают приведенные данные, оценки всех сторон личности,
учебной и воспитательной деятельности учителей I группы значительно выше,
чем у учителей II группы, что, несомненно, подтверждает гипотезу о прямой
зависимости между качествами всех основных сторон деятельности учителей и
успешностью, учения школьников.
Проводилась также оценка качеств личности.
Полученные данные показали, что такие качества личности, как наличие
чувства нового в работе и общественная активность, оцениваются значитель-
но выше у I группы учителей.
При оценке умений и навыков учебной деятельности I группа учителей
имеет сравнительно большие оценки таких форм работы, как индивидуальный
подход к учащимся, умение правильно планировать учебную работу, а также
решение таких дидактических задач, как привитие интереса к предмету и
формирование навыков учебного труда.

В области воспитательной работы наиболее разошлись оценки таких ка-
честв, как умение правильно планировать воспитательную деятельность и
реализовать план, а также умение опираться в работе на комсомольскую
и пионерскую организации и осуществлять индивидуальный подход в воспита-
нии школьников. Эти умения у учителей I группы оцениваются значительно
выше.
В плане интересующей нас проблемы оптимизации процесса обучения
следует подчеркнуть, что умение оптимально планировать учебную работу
обнаружило расхождение у названных групп учителей на 0,39 балла в пользу
учителей I группы. Интересно заметить, что расхождения в умении реализовать
план оказались меньшими, чем при выборе оптимального плана, и составили
0,31 балла. Это дает основание полагать, что многих учителей затрудняет
в большей мере выбор оптимальных методов, чем применение каждого из них
самого по себе.
Анализ дидактических затруднений в деятельности учителей также показал,
что центр тяжести затруднений в последние годы переместился с овладения
содержанием новых программ и учебников на овладение методами обучения,
направленными прежде всего на усиление развивающего влияния обучения.
Так, если в овладении новым содержанием обучения испытывают особенно
большие затруднения 14,5% обследованных учителей, то в использовании
эффективных методов обучения — 27%, т. е. почти вдвое больше. По подходу
к методам обучения мы выделили несколько групп педагогов.
Педагоги первой группы при выборе методов исходят из сложившегося
у них стереотипа деятельности, отдавая преимущество лишь словесным
или наглядным, реже практическим методам организации учебно-познаватель-
ной деятельности школьников. Нерациональность такого подхода очевидна.
Вторая группа педагогов разнообразит методы обучения, но делает
это в основном интуитивно, без тщательного и специального продумывания
аргументов в пользу определенного выбора.
Третья группа педагогов уже не удовлетворяется таким подходом, они
выбирают методы, опираясь на аналогии, ассоциации из практики предшествую-
щего обучения, отбирают методы, которые в похожих ситуациях оказались
эффективными. Это уже более высокий уровень подхода к выбору методов,
но и он не может обеспечить наиболее качественного решения задач обуче-
ния.
К четвертой, условно выделяемой группе можно отнести учителей, которые
применяют сочетание ассоциативного подхода к выбору методов со специаль-
ным апробированием избираемого варианта обучения, допустим, в одном из
классов, где тема изучается ранее. Однако и этот подход, который можно
назвать подходом типа проб и ошибок, также нельзя признать самым удачным.
Задача повышения эффективности и качества обучения требует, чтобы
педагоги все шире и смелее переходили от стереотипного, интуитивного,
ассоциативного и пробного подхода именно к оптимальному варианту выбора
методов обучения.
Становится еще более убедительной значимость дальнейшего изучения
процедуры оптимального выбора методов обучения.
Из приведенного анализа деятельности учителей видно, что в процедуре
оптимизации процесса обучения их особенно затрудняет изучение школьников,
осуществление индивидуального подхода и выбор оптимальных методов обу-
чения.
В последующей главе мы рассмотрим условия, от которых будет зависеть
преодоление отмеченных недостатков и затруднений в деятельности учителей
по оптимальному построению учебно-воспитательного процесса.

Глава IV
Условия оптимального построения
процесса обучения
1. Специальная научно-методическая подготовка
учителей
Рассмотрение вопросов методологии и методики оптимизации процесса
обучения приводит нас к естественному выводу о том, что в процессе подготовки
учителей и повышения их квалификации необходимо уделить специальное вни-
мание обучению их научным и методическим подходам к осуществлению выбора
оптимальных решений учебно-воспитательных задач. Чтобы научиться этому,
надо не просто усвоить довольно широкий круг форм, методов, приемов обуче-
ния, но и специально осознать критерии и признаки оптимизации, знать основ-
ные этапы выбора оптимальной структуры процесса обучения, настойчиво и це-
леустремленно применять все эти положения при решении конкретных задач
обучения. Если вести речь об учителях, уже работающих в школе, а не
студентах вузов, проходящих подобную подготовку в процессе изучения курса
психолого-педагогических дисциплин, то решающая роль в овладении методо-
логией и методикой оптимизации учебного процесса будет принадлежать само-
образованию, а также различным формам методической работы в школе и при
институтах усовершенствования учителей. Мы остановимся лишь на некоторых
приемах подготовки учителей к решению задач оптимизации процесса обучения
в ходе самообразования и методических мероприятий внутри школьного
характера, организуемых дирекцией школы или руководителями методобъеди-
нений.
На первый план здесь выходит систематическое изучение педагогами
литературы, раскрывающей методологию и методику оптимизации процесса
обучения . Активизации самообразования по этой проблеме могут содействовать
тематические занятия в методических объединениях учителей, подготовка до-
кладов к школьным педагогическим чтениям, разработка материалов для
школьного методического уголка или кабинета. В ряде школ проводятся специ-
альные семинары для молодых педагогов, на которых опытные педагоги учат
их тому, как необходимо осуществлять выбор оптимальных вариантов построе-
ния учебного процесса на уроке, в ходе системы уроков и т. п. На таких семина-
рах с успехом используется система индивидуальных упражнений учителей по
выбору оптимальной структуры конкретных уроков. На подобных семинарах
учителей обучают также способам анализа и использования передового
опыта работы. Наконец, большое внимание уделяется и обучению учителей тому,
как следует проводить самоанализ педагогической деятельности, чтобы осозна-
вать свой собственный опыт выбора оптимальных вариантов обучения или выяв-
лять причины неоптимальных педагогических решений.
Раскроем подробнее каждый из названных приемов подготовки учителей
к осуществлению идей оптимизации процесса обучения.
Прежде всего остановимся на методике организации занятий, особенно
с начинающими учителями.
Внедрение системы упражнений по выбору учителями оптимальной
структуры процесса обучения. Опыт работы школ, в которых учителя активно
1 Перечень подобной литературы содержится, например, в библиографичес-
ком указателе к настоящей книге.

Внедрение системы упражнений по выбору учителями оптимальной
структуры процесса обучения. Опыт работы школ, в которых учителя активно
овладевают методикой выбора оптимальных педагогических решений, показы-
вает, что для них весьма полезно организовать серию специальных упраж-
нений. В ходе этих упражнений они должны выбирать наиболее рациональ-
ный комплекс задач обучения на уроке, конкретизировать содержание учебного
материала, изложенного в учебнике, определять наиболее удачные формы и ме-
тоды преподавания и учебной деятельности самих школьников, т. е. выбирать
оптимальный вариант плана конкретного урока или системы уроков по изучению
определенной темы.
Применяются эти упражнения лишь на первом этапе работы начинаю-
щего учителя, который испытывает затруднения в решении задачи оптимизации
процесса обучения. По мере овладения этой процедурой учитель будет реализо-
вывать ее в свернутом виде, опираясь на свой опыт практической работы.
Приведем один из возможных вариантов рабочей карты для выбора задач
обучения:
Рабочая карта № 1
для оптимального определения задач обучения
Наименование темы
Отметьте знаком «+» доминирующие задачи, которые необходимо и возможно наиболее
успешно решить в процессе изучения данной темы.
Комплекс основных задач
обучения в школе
Факторы, которые необходимо учесть при определении
конкретных задач изучения темы
Отобранный
комплекс до-
минирующих
Цели, форму-
лируемые про-
граммой
Содержание
темы в
учебнике
Рекомендации
методических
пособий, пере-
дового • опыта
Особенности
учащихся
данного
класса
задач при
изучении
данной темы
Образовательные задачи:
1. Формирование
а) научных знаний;
б) практических умений по
предмету;
в) навыков учебного труда
(планирование, самоконтроль,
темп работы и др.);
г) положительного отношения
к учению, интересов, способ-
ностей
2. Развитие интеллекта .(умение
выделить главное, существен-
ное, самостоятельность мыш-
ления и др.)
3. Развитие воли
4. Развитие эмоциональной
сферы
Воспитательные задачи:
1. Формирование коммунистиче-
ского мировоззрения, атеи-
стических убеждений и пр.
2. Идейно-нравственное воспи-
тание
3. Эстетическое воспитание
4. Трудовое воспитание, проф-
ориентация
5. Физическое воспитание, ук-
репление работоспособности
и т. д.

После того как стал ясен общий комплекс задач изучения темы, необхо-
димо конкретизировать их по отношению к каждому из основных элементов
темы, располагаемых в соответствии с логикой раскрытия основных понятий,
фактов и пр.
В связи с этим в тренировочных целях можно применить рабочую карту
упражнений № 2.
Аналогичные упражнения можно провести и с целью конкретизации
содержания обучения, приведенного в стабильном учебнике. Здесь особенно
важно целостно подойти к решению задач, намеченных уже с учетом требований
программы и особенностей учащихся конкретного класса. Для подобных
упражнений можно рекомендовать рабочую карту № 3.
Определение задач и содержания изучения каждого этапа темы позво-
ляет избрать теперь оптимальные для данных условий формы учебных занятий,
виды уроков, что облегчается применяемой обычно классификацией уроков
по основной дидактической цели их. Например: если требуется сообщить уча-
щимся определенные теоретические знания, то, естественно, этому будут посвя-
щены уроки (или один урок) усвоения новых знаний; если затем необходимо
сформировать связанные с этими теоретическими положениями практические
умения, допустим, решения задач, то возникает потребность в уроках типа прак-
тических занятий; или необходимо показать применение изучаемых знаний
и умений на практике, в жизни, то требуется запланировать прове-
дение экскурсий на соответствующий объект; для того чтобы систематизи-
ровать полученные знания, умения и навыки, потребуются уроки обобщения
и систематизации знаний, а для проверки степени усвоения изученного помимо
текущих, опросов могут потребоваться и уроки, посвященные контрольным ра-
ботам письменного или лабораторного характера, и т. п. Так, не просто
разнообразие возможных видов уроков и занятий, а логика раскрытия основных
идей и поставленные программой задачи формирования не только знаний, но и
умений и навыков определяют формы учебных занятий. Вместе с тем отдельные
вопросы темы (параграфы учебника, имеющие описательный характер, допус-
тим биографии ученых и т. п.) вполне доступны для самостоятельного изучения,
и учитель не планирует изложение их на уроке.
Рабочая карта № 2
для определения доминирующих задач каждого этапа изучения
соответствующей темы
Наименование темы, раздела
(Против соответствующего элемента темы необходимо отметить знаком «+» задачи,
которые будут наиболее успешно решены, исходя из особенностей содержания, возмож-
ностей учащихся, возможностей учителя, а также рекомендаций методических пособий
и передового опыта.)
1- й элемент со-
держания
2- й элемент
и т. д.

Рабочая карта № 3
для упражнений по конкретизации содержания учебного материала
Возможные пути конкретизации
содержания текста учебника
Факторы, учитываемые при
конкретизации содержания
Решение
о выборе
путей кон-
кретизации
содержания
Задачи
изучения
темы
Особен-
ности
учащихся
Рекомендации
методических
пособий и пере-
дового опыта
Дополнение содержания новыми научными
фактами
Дополнение содержания примерами из
окружающей действительности, из прак-
тики коммунистического строительства
Усиление политехнической и профориента-
ционной направленности содержания
Усиление воспитывающего влияния со-
держания темы
Усиление развивающего влияния содер-
жания темы
Обеспечение межпредметных связей
Дифференциация упражнений для раз-
ных по уровню подготовки групп школь-
ников
Процедура выбора форм учебных занятий может быть осуществлена
с помощью рабочей карты № 4, применяемой лишь на первом этапе
работы учителя в учебно-тренировочных целях.
Рабочая карта № 4
для разработки оптимальной системы форм учебных занятий по теме
При выборе форм занятий по теме учитель руководствуется выбранным ранее комплексом
основных задач изучения темы, особенностями содержания темы, возможностями учащихся,
методическимми рекомендациями.

Приведем в качестве одного из первых вариантов для более широкой опыт-
ной проверки рабочую карту № 5 для учебных тренировок при выборе методов
обучения на наиболее распространенном виде урока — «комбинированном уро-
ке>.
В предлагаемой схеме по горизонтали расположены наиболее распро-
страненные методы, из которых учителю необходимо выбрать самые подходя-
щие к конкретному этапу урока в соответствии с требованиями сформулиро-
ванных ранее задач, которые выдвигают программы, содержание учебника, дан-
ные изучения учебных возможностей учащихся, а также возможности учителей
и учебной базы. Причем этот выбор осуществляется в несколько этапов, так как
сначала избираются методы обучения, выделяемые по доминирующему источ-
нику учебной информации, — словесные, наглядные или практические, затем
определяется характер учебно-познавательной деятельности, которую вызовет у
учащихся тот или иной метод — индуктивная или дедуктивная, репродуктивная
или поисковая или, наконец, сочетание репродуктивной и поисковой деятельнос-
ти. Затем осуществляется выбор методов стимулирования и мотивации
учебной деятельности и методов контроля и самоконтроля за усвоением зна-
ний, умений и навыков.
Как показала опытно-экспериментальная работа, подобные упражнения
актуализируют в сознании учителей весь круг основных компонентов процесса
обучения, напоминают им о необходимости комплексного подхода к решению
учебно-воспитательных задач, заставляют сравнивать основные формы и мето-
ды обучения, располагать их в определенной иерархии с учетом поставленных
задач обучения, учат логике размышлений, которую затем необходимо будет
применять при выборе наилучших для соответствующих условий планов обуче-
ния школьников. Выполнение таких упражнений активизирует работу учителей
по изучению психолого-педагогической литературы, знание которой, как было
показано ранее, нуждается в существенном улучшении.
В заключение надо еще раз подчеркнуть, что эти упражнения не явля-
ются обязательными, что их формы весьма примерны и могут видоизменяться
в зависимости от уровня подготовленности учителей, специфики учебного
предмета, характера предстоящей системы уроков и т. п.
Организация систематического изучения учителями передового опыта обуче-
ния. Передовой опыт работы в известном смысле является синонимом оптималь-
но организованной деятельности в соответствующих условиях. Поэтому подра-
жание передовому опыту в непосредственной мере способствует овладению
методикой оптимального решения определенных задач. Конечно, речь идет не о
механическом перенесении этого опыта, особенно форм и приемов работы, без
учета условий и возможностей данной школы, класса, конкретного педагога,
а о творческом использовании его, чему может способствовать соблюдение
следующих требований.
Рабочая карта № 5
для упражнений по выбору методов обучения
Методы изложения и восприятия учебной информации
Словесные:
лекция
рассказ
беседа
Наглядные:
иллюстрации
демонстрации
диапоказ

Практические:
устные упражнения с дидактическим материалом
письменные упражнения
лабораторные упражнения
трудовая деятельность
работа с обучающими машинами
Методы, определяющие логику обучения
Индуктивные методы обучения
Дедуктивные методы обучения
Методы, определяющие характер познавательной
деятельности школьников
Методы организации и самоорганизации репродуктивной учебно-познавательной деятельности
школьников
Методы организации и самоорганизации поисковой учебно-познавательной деятельности школь-
ников
Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности школьников
Методы формирования (самоформирования) интереса к учению
Методы формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении
Методы контроля и самоконтроля в обучении
Методы устного контроля:
фронтальный опрос
индивидуальный опрос
Методы письменного контроля:
контрольная работа
диктант
сочинение
Методы лабораторно-экспериментального контроля:
контрольные лабораторные работы
программированный контроль с помощью машин
Методы самоконтроля:
путем устного воспроизведения изученного
путем письменного воспроизведения материала
путем проведения опытов
с помощью программированных пособий
Во-первых, необходимо вникать в сущность передового опыта, выявлять
его целенаправленность, осознавать, какие задачи он особенно успешно
решает и какие недостаточно эффективно.
Такая конкретизация возможностей соответствующего опыта предупреждает
педагога от чрезмерного распространения его на все стороны процесса и одно-
временно позволяет наиболее полно использовать имеющиеся в нем возмож-
ности. В этой связи можно сказать об ошибках, допущенных при использо-
вании опыта липецких учителей: именно выделение таких внешних форм, как
отмена индивидуального опроса, широкое внедрение комментирования, планов
уроков, начинающихся с объяснения учебного материала, и пр., привело к тому,
что частности нередко заслоняли сущность этого передового опыта — ориен-
тацию педагогов на творческий подход к структуре урока.
Во-вторых, анализируя передовой опыт, нужно выявлять не только его су-
щественные факторы, но и условия, в которых он успешно применяется.
Механическое перенесение передового опыта в иные условия ведет нередко к
снижению эффективности, а порой и к дискредитации его, как это имело место в
предыдущем примере. Знание условий, в которых тот или иной опыт оказывает-
ся весьма результативным, позволяет учителю не просто применять новые фор-
мы и методы обучения или воспитания, а одновременно осуществлять
возможные меры по совершенствованию условий деятельности, при которых
можно достичь наибольшего эффекта, так как отсутствие соответствующих

условий в данный момент не должно являться основанием для отказа от исполь-
зования передового опыта.
Конкретный передовой опыт надо соотносить не только с внешними
условиями, но и с возможностями самого учителя с точки зрения наличия
определенных способностей, позволяющих компенсировать некоторые недо-
статки, и пр.
В-третьих, важно не допускать односторонних и чрезмерных увлечений
той или иной формой обучения. Необходимо находить оптимальное место
новому в эффективно функционирующей системе учебно-воспитательного
процесса, органически включать его в процесс, не допускать разрушения
системы за счет гиперболизированного развития одной из сторон. В этой связи
надо напомнить о фактах преувеличения роли таких приемов обучения, как про-
граммирование, алгоритмизация и пр., хотя элементы названных подходов
к обучению, будучи органически включенными в учебный процесс, бесспорно,
содействуют повышению его эффективности. То же самое можно сказать и о про-
блемном обучении, которое с успехом может вписаться в существующую
структуру обучения в современной школе. Чрезмерное увлечение проблемным
подходом приводит к тому, что он начинает применяться при изучении очень
сложных тем или, наоборот, при изучении весьма простых, что в первом случае
ведет к недоступности для учащихся создаваемых проблемных ситуаций,
а во втором — к излишним затратам времени при минимуме развивающего
эффекта.
В практике работы учителей используются самые разнообразные источники
передового опыта. Прежде всего это научно-методические журналы, в которых
отражаются наиболее интересные подходы к изучению определенных тем курса,
новые дидактические пособия и методические разработки, книги и брошюры,
издаваемые с целью пропаганды передового опыта работы, публикации в «Учи-
тельской газете>, в изданиях институтов усовершенствования учителей. Много-
численные машинописные материалы об опыте работы содержатся в метод-
кабинетах при районо, в опорных школах и пр.
Действительной формой ознакомления с опытом работы лучших учителей
являются школы передового опыта, создаваемые в ряде областей страны.
Полезно учесть при этом и такие весьма распространенные приемы, как запол-
нение учителями карточек с информацией об интересных методических наход-
ках, хранение таких карточек, вырезок из газет, выписок из научно-популяр-
ной литературы в специальных конвертах для каждой темы учебного курса, а
также для соответствующих внеклассных мероприятий. Записи на отдельных
карточках и тематические конверты весьма удобны для практического
использования. Некоторые учителя с успехом применяют и такой способ
накопления сведений о передовом опыте, как записи на полях рабочих тетра-
дей по соответствующему курсу, если, конечно, такие записи уже сдела-
ны в прошлом году и будут использованы при разработке новых вариантов
планов.
В условиях современной школы существуют реальные возможности и отра-
ботаны эффективные практические способы использования данных передового
опыта оптимального планирования учебно-воспитательной работы.
Важно подчеркнуть, что действия учителя по использованию передового
опыта, как и изучению школьников, самоанализу своей деятельности, и
др., должны стать элементом качественно нового явления — процедуры опти-
мального построения учебно-воспитательного процесса. Отсутствие одного из
этих условий, как правило, не обеспечивает уже оптимального решения постав-
ленной задачи, т. е. если и ведет к достижению ожидаемых результатов,
то с чрезвычайно высокими затратами времени и усилий педагогов или
учащихся или же вообще не дает ожидаемого учебно-воспитательного эффекта.

Осознать это обстоятельство наиболее глубоко и полно может помочь из-
вестное методологическое положение о том, что целое всегда больше суммы
составляющих его частей. В этом смысле целостное явление оптимизации
обладает уже более значимыми свойствами, чем все его элементы в простом
сочетании, так как это целое возникает лишь при определенном сочетании
элементов и оказывается качественно новым, чем каждый из элементов сам по
себе. Осознание известных уже педагогам форм работы в определенном соче-
тании и взаимосвязи, подчиненной логике выбора оптимального решения, по-
зволяет более системно и целеустремленно планировать и организовывать учеб-
но-воспитательный процесс.
Обучение учителей самоанализу учебной деятельности. Для успешного осу-
ществления оптимального выбора решений при построении процесса обучения
педагогу необходимо тщательно анализировать свой собственный опыт учебно--
воспитательной деятельности с точки зрения оценки степени оптимальности
принятых решений. В связи с этим представляется полезным опыт
учителей, которые на полях своей тетради с рабочими планами
уроков отмечают условными знаками («+», «—» или другими), насколько
удачным оказался избранный подход к раскрытию данной темы, насколько
рациональной была логика изложения материала, эффективным ли оказался из-
бранный комплекс форм и методов преподавания и учебно-познавательной дея-
тельности школьников, удачно ли были подобраны и сформулированы вопросы и
задания при контроле усвоения знаний, а также упражнения теоретичес-
кого и экспериментального характера, которые применялись при изложении
и закреплении знаний, оптимальным ли оказался объем домашнего задания
и т. п. В результате такого самоанализа с условным и кратким фиксиро-
ванием его итогов в рабочей тетради перед учителем раскрывается, с
одной стороны, опыт оптимального решения определенных задач, а с другой —
программа дальнейших поисков, ведущих к оптимальному решению. Видя, что
не удалось найти эффективный подход, допустим, к подбору обучающих
упражнений, учитель вносит коррективы уже на следующем уроке в параллель-
ном классе. Вместе с тем он продумывает меры, которые надо предпри-
нять на следующем уроке в данном классе, чтобы компенсировать обна-
руживающиеся пробелы из-за неоптимального комплекса упражнений.
Записи в рабочей тетради по мере самоанализа уроков учителем ведут к
накоплению опыта оптимизации учебного процесса, экономят время учителей
при разработке планов уроков в параллельных классах, исключают ошибки при
планировании, на исправление которых также требуется дополнительное время.
Таким образом, учителям необходима своеобразная «работа над методичес-
кими ошибками», предполагающая, с одной стороны, их сознательную
фиксацию, а с другой — специальный поиск нового, уже более удачного
решения. Поиск оптимального решения в этом случае начинается с анализа
причин того, почему принятое решение оказалось неудачным.
Особенно полезным является самоанализ в условиях проблемного обучения,
где не так просто избрать должный уровень сложности создаваемых проблемных
ситуаций, так как порой ответы наиболее подготовленных учеников могут созда-
вать иллюзию проблемного усвоения материала классом в целом. Лишь объек-
тивный самоанализ позволит учителю уловить подобные ситуации неоптималь-
ного решения учебно-воспитательных задач и начать поиск новых, более удач-
ных вариантов, причем здесь должна быть соблюдена своеобразная цепочка
рассуждений и действий: обнаружение факта неоптимальности решения —
анализ причин его — выбор доминирующего комплекса причин — внесение кор-
ректив в обучение — проверка эффективности решения в параллельном
классе и оценка его оптимальности. Подобные же действия, но в более
свернутом виде происходят во время хода самого урока, когда учителю прихо-

дится вносить коррективы в план урока по мере его выполнения, и здесь уже
ярко проявляются такие качества его педагогической подготовленности, как
мобильность педагогического мышления и оперативность в корректировке
средств обучения.
Важно подчеркнуть, что логика подобных рассуждений и действий учителей
не является неизбежной, так как при тщательно продуманном и научно обосно-
ванном подходе им уже с первого же раза удается найти оптимальный
вариант обучения, однако сложность задачи оптимизации, ее многокомпонент-
ность и тем более отсутствие у учителя должного опыта не исключают возмож-
ности отклонений от оптимальных решений в той или иной мере, в тех или иных
частях решений, что и предполагает необходимость специальной работы над ме-
тодическими ошибками.
Для того чтобы самоанализ деятельности учителей стал неотъемлемым эле-
ментом их повседневной работы, необходимо усовершенствовать сам подход к
контролю за учебно-воспитательным процессом в школе, внести определенные
акценты в деятельность методических объединений учителей соответствующих
учебных предметов.
Опыт передовых школ показывает, что директора, завучи и руководители
методических объединений начинают обсуждение уроков и внеклассных меро-
приятий не с констатации соответствия определенных элементов урока избран-
ному плану, а с вопросов учителю о том, как он обосновывал избран-
ный план урока, почему именно избрана подобная логика раскрытия темы, как
были учтены учебные возможности школьников данного класса, какие методи-
ческие пособия были использованы при подготовке, как был учтен опыт передо-
вых учителей, а также собственный опыт преподавания этой темы в прошлом,
как видоизменен план в параллельном классе и почему, насколько оптимальным
оказался, по мнению самого учителя, избранный план, каковы сильные и
слабые стороны этого плана, в чем состоят причины обнаруженных слабостей и
т. п. Лишь в ходе такого собеседования становится возможным эффективный
анализ соответствия действий учителей избранному плану, выявлению отклоне-
ний и пр. Причем следует подчеркнуть, что отклонения учителя от намеченного
плана не всегда свидетельствуют о его неудачности или о недостатках в работе
учителя. Обоснованные коррективы, вносимые в план урока, могут свидетель-
ствовать о стремлении учителя приблизить этот план к оптимальному для усло-
вий данного класса с учетом новых обстоятельств, которые обнаруживаются
в ходе урока (допустим, затруднения в усвоении ранее пройденного и пр.).
Умение оперативно корригировать избранный план, как мы отмечали уже, мо-
жет свидетельствовать о мобильности учителя, которая должна интенсивно
развиваться в условиях ускоряющегося темпа обучения, поощряться руково-
дителями школ. Разумеется, что мастерство организаторов учебного процесса
и должно состоять в том, чтобы суметь отличить ситуации недостатков
в работе от ситуаций, в которых проявляется стремление улучшить спо-
собы решения поставленных задач, которое, собственно, и предполагается та-
кими неотъемлемыми элементами структуры любой деятельности, как текущий
самоконтроль, регулирование и корригирование процесса. Подобная ориента-
ция контроля за учебным процессом будет способствовать тому, чтобы объем
корректив, вносимых в план, сокращался до неизбежного минимума, а это будет
свидетельствовать о совершенствовании педагогического мастерства учителей, о
вооружении их умением находить оптимальные решения учебно-воспитательных
задач. Подобный подход к анализу работы учителей все шире применяется на
практике. На заседаниях методических объединений нужно ставить сообщения
учителей на такие темы: «Как я обосновываю выбор плана изучения темы»,
«Как я анализирую проведенные уроки с точки зрения их оптимальности для
условий данного класса», «Как я накапливаю опыт оптимального построения

планов уроков», «Как я работаю над методическими ошибками», «Как мне
удается в ходе урока корректировать план обучения с учетом новых обстоя-
тельств» и т. п. Такие сообщения нацеливают учителей на обобщение опыта са-
моанализа своей педагогической деятельности. Самоанализ деятельности не
может, разумеется, ограничиваться выявлением сильных и слабых сторон
лишь отдельных уроков или внеклассных мероприятий. Здесь весьма полезно пе-
риодически анализировать и более широкий круг комплексных умений
педагогической деятельности учебного и воспитательного характера. Учителям
целесообразно периодически проводить самоанализ недостатков и затрудне-
ний в своей работе по более всесторонней программе. В программу само-
анализа можно поэтому включить обоснованные раннее элементы деятельности,
оценив каждый из них одновременно с трех сторон — как учитель умеет плани-
Карта самоанализа
педагогической деятельности учителя
Основные направления
педагогической деятельности
В каких компонентах педагогической
деятельности испытывается суще-
ственное затруднение (отметить
словом «да» по каждому
направлению работы)
Планирование ра-
боты (определение
целей, задач, со-
держания, форм и
методов работы с
учетом конкрет-
ных условий)
Осуществление
намеченного
плана на
практике
Учет, оценка
и анализ
результатов
Идейно-нравственное воспитание, развитие об-
щественно-политической и трудовой активности
Помощь в работе пионерскому отряду (комсо-
мольской группе)
Помощь в распределении и выполнении обще-
ственных поручений
Воспитание ответственного отношения к учению
Формирование общественных интересов и склон-
ностей
Приучение детей к разумному сочетанию труда
и отдыха
Интеллектуальное развитие учащихся
Формирование знаний, умений и навыков учеб-
ного труда
Развитие волевых качеств личности учащихся
Расширение культурного кругозора
Эстетическое воспитание
Укрепление здоровья, повышение работоспособ-
ности
Воспитание сознательной дисциплины, обще-
ственно ценных мотивов поведения
Воспитание правильной самооценки поведения
Обеспечение единства действий школы и семьи
Организация положительных и преодоление от-
рицательных влияний сверстников по месту жи-
тельства
Организация самовоспитания
Сплочение коллектива, повышение его органи-
зованности
Формирование общественного мнения в коллек-
тиве

ровать определенные действия, как он умеет осуществлять план и как он может
анализировать и оценивать достигнутые результаты. Такой подход позволит
выявить более дифференцированные недостатки и затруднения. Приведем те-
перь один из возможных вариантов программы самоанализа работы учителя,
который построен в соответствии с программой изучения школьников и коллек-
тива, что позволяет соотнести меры по устранению затруднений с мерами
преодоления отставания школьников в учении или недостатков в их воспитан-
ности (см. табл. на с. 95).
Самоанализ деятельности учителей может быть проведен и не в столь широ-
ком плане, а применительно к одному из направлений педагогической работы.
Например, можно осуществить самоанализ возможных недостатков в инди-
видуальном подходе к ученикам, отстающим в учебе. Для этого можно восполь-
зоваться приводимой ниже примерной программой самоанализа, которая не
обязательно переписывается учителем, а лишь используется как ориентир
для определенных выводов, учитываемых при планировании своего подхода
к школьнику в ходе последующей учебно-воспитательной работы на уроках
и во внеклассных мероприятиях, а также в процессе индивидуальных
общений с учеником и его родителями (см. табл. на с. 96—97).
Описанные выше упражнения по выбору оптимальной структуры процесса
обучения, а также программы самоанализа педагогической деятельности,
конечно, наиболее рационально применять еще в процессе подготовки студен-
тов педагогического вуза. При таком подходе умение оптимизировать процесс
обучения будет формироваться еще в ходе педагогической практики студентов,
а в школе — отшлифовываться и совершенствоваться. Однако если учесть,
что такие упражнения лишь начинают внедряться в практику вузовского
обучения, то рационально их использовать в процессе самообразования
учителей и в разнообразных формах методической работы в школе.
2. Совершенствование методики изучения
школьников
В условиях советской школы всегда уделялось большое внимание изучению
детей. С ростом квалификации общей массы педагогических кадров и совер-
шенствованием обучения углублялся и характер государственных требований к
изучению школьников. Изучение индивидуальных особенностей школьников
может проводиться на различных уровнях, с разной глубиной, с большими или
меньшими затратами времени со стороны учителей.
Задача состояла в том, чтобы выбрать наиболее оптимальный для современ-
ных условий подход к изучению школьников.
Ознакомление с практикой изучения детей в условиях массовой школы позво-
лило все многообразие подходов к решению этой задачи сгруппировать по сле-
дующим направлениям.
Карта
Фамилия ученика,
отстающего
в учении
Недостатки учебно-воспитательного процесса, ведущие
Недостаточный
индивидуальный
подход в воспита-
нии, слабое вовле-
чение ученика в об-
щественную, вне-
классную работу
Неэффектив-
ность мер, при-
меняемых с целью
формирования
положительного
отношения
к учению
Слабое изучение
интересов и
склонностей
школьника
Недостаточное
внимание к фор-
мам и методам
работы по разви-
тию у ученика
умений выделить
существенное,
самостоятель-
ности мышления
Недостаточное
внимание к фор-
мам и методам
работы по развитию
навыков учебного
труда (планиро-
вание, самоконт-
роль, темп ра-
боты)

По содержанию изучения: изучение без определенной программы; изучение
по узкой программе, охватывающей лишь учебную деятельность школь-
ника (пробелы в знаниях, типичные ошибки, отношение к учению и пр.);
изучение по широкой, всесторонней программе, включающей ознакомление
с учебной, познавательной деятельностью, работоспособностью, бытовыми усло-
виями и пр.
По методам изучения: изучение с использованием отдельных методов, в
основном наблюдений на уроках и бесед; изучение с использованием широкой
группы методов естественного эксперимента — наблюдений, бесед, анализа уче-
нической документации, учебных работ, анкетных опросов, взаимных характе-
ристик и др.; изучение с использованием отдельных приемов лабораторного
эксперимента (встречается в массовой школе редко).
По формам организации изучения: изучение школьников отдельными учите-
лями без обобщения получаемых данных; изучение только классным руково-
дителем, без использования данных учителей; изучение классным руководи-
телем совместно с учителями и активом класса по общей программе.
По оформлению результатов изучения: изучение без фиксации результатов
его; изучение с фиксацией данных в классных журналах и в записных
книжках учителей; изучение с фиксацией данных в индивидуальных, а также
в сводных классных характеристиках школьников.
Проведенное изучение говорило о том, что хотя и по разным програм-
мам, разными формами и методами, с разной степенью глубины и систематич-
ности, но все же в любой школе осуществляется изучение индивидуальных осо-
бенностей школьников и классных коллективов. Более того, опираясь именно
на данные своего эмпирического изучения детей, учителя делают определенные
прогнозы их развития, намечают и осуществляют практические учебно--
воспитательные воздействия, дают рекомендации родителям и пр. Такое изуче-
ние осуществляется непрерывно и повседневно. Задача состояла в том, чтобы
разработать оптимальную для современных условий программу и методику
изучения школьников.
Обоснование программы изучения учебных возможностей школьников.
В педагогической литературе давно уже предпринимаются разнообразные
подходы к выявлению достаточно универсальной характеристики, наиболее
ярко и полно определяющей успешность или неуспешность учебной деятельности
личности. В качестве такой характеристики берутся различные понятия:
«обучаемость», «восприимчивость к обучению» (Н. А. Менчинская, Б. Г.
Ананьев и др.), «обучаемость» и «моральная воспитанность» (Н. И. Мурачков-
ский), «внутренняя позиция личности в учении» (Л. И. Божович), «учебные
возможности» как сочетание «обучаемости» и «работоспособности» школьников
(А. А. Бударный), «мотивы и отношение к учению» (Н. Г. Морозова,
Л. С. Славина), «морально воспитанная воля» (А. В. Веденов), «восприим-
чивость к моральным установкам и отношение к учению» (М. Н. Волокитина),
«уровень подготовленности и своеобразие интересов» (Е. С. Рабунский)
и т. д.
самоанализа
к оставанию школьника в учении
Слабое фор-
мирование
настойчиво-
сти в учении,
умения прео-
долевать труд-
ности в учении
Недоста-
точная по-
мощь ученику
в расширение
его куль-
турного
кругозора
Недостаточ-
ное внимание
к развитию
работоспо-
собности
школьника и
укреплению его
здоровья
Слабое
формирование
сознательно-
сти учебной
дисциплины
Недоста-
точные кон-
такты пе-
дагогов с
семьей,
слабое
влияние
на нее
Слабое
изучение
пробелов
в знаниях,
отсутствие
должных
мер по
их устране-
нию
Слабое знание
причин
неуспеваемости
и отсутствие
индивидуального
подхода
с целью их
устранения
Недоста-
точная ра-
бота по
формиро-
ванию уче-
нического
коллек-
тива

Мы исходим из того, что в основу анализа возможностей успешности
учения должно быть положено более широкое, чем любое из перечисленных вы-
ше понятий, которое охватило бы не только внутренние по отношению к
ученику факторы, но и внешние влияющие на него обстоятельства, преломляе-
мые, опосредуемые, «опережающе отражаемые» внутренними условиями.
Таким более универсальным понятием, по нашему мнению, являются
«реальные учебные возможности личности».
Известно, что человеку присущи определенные возможности в области
физического и умственного труда, в области художественной, спортивной,
технической, научной, общественной, организаторской, учебной деятельности
и пр.
У людей по-разному развиты, например, органы чувств (зрение, слух, осяза-
ние, обоняние), имеются различные типы высшей нервной деятельности, т. е.
различное сочетание свойств основных нервных процессов: силы или слабости
возбуждения, уравновешенности или неуравновешенности этих процессов,
подвижности или инертности, возбуждения и торможения и др. Индиви-
дуумы различаются типами памяти. Весьма разнообразны интересы, нрав-
ственные и волевые качества личности.
Все это вместе взятое не может не отразиться на внутренне обусловленных
возможностях личности в учебной деятельности, на дифференциации их.
Под реальными учебными возможностями мы понимаем единство внутренних
и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал кон-
кретной личности в области учебной деятельности. В отличие от реальных
формальные учебные возможности характеризуют лишь абстрактную возмож-
ность ученика овладевать знаниями, рассматриваемую вне связи с внешними
условиями и влияниями.
Для оптимизации учебно-воспитательного процесса исключительно важно
знать именно реальные учебные возможности школьника, а для этого, в свою
очередь, надо знать хотя бы общие черты структуры этого понятия, иметь
определенную программу изучения их.
На первом, самом широком и самом общем уровне анализа понятия «реаль-
ные учебные возможности» их структуру можно представить как единство, вза-
имосвязь внутренних данных личности, способов и результатов их взаимодей-
ствия с внешними условиями для учебной деятельности, которые опосредуются
через внутренние условия, опережающе отражаются ими и в единстве обуслов-
ливают определенное функционирование учебной деятельности.
Программа изучения внутренней основы реальных учебных возможностей
должна опираться на определенную концепцию структуры личности.
Советские психологи решительно выступают против крайностей в изучении
личности — функционализма, разлагающего личность на механические, отор-
ванные друг от друга, не взаимосвязанные между собой элементы,
а также против гештальтпсихологии, которая рассматривает личность как нечто
целое, но аморфное. В советской психологии обосновывается необходимость
целостного подхода к изучению личности с позиций диалектического системно-
структурного анализа.
Целостный, личностный подход ни в коем случае не предполагает
представления личности в виде чего-то бесформенного, бесструктурного, не име-
ющего каких-то определенных элементов. Подходя к изучению личности в целом,
мы неминуемо должны выявлять и анализировать ее отдельные части, свойства,
особенности, не обособляя их и не думая, что механическое сложение, простая
сумма этих частей дает нам полное представление о личности.
Оптимальный подход к изучению личности состоит в умении выявлять
диалектическое, а не механическое сочетание структурных элементов, их отно-
шение друг к другу и соотношение с общими чертами личности. Рекомен-

дуемый целостный подход к индивидууму и изучение структурных элемен-
тов личности органически взаимосвязаны, как связаны между собой часть
и целое, отдельное и общее. В отдельном, как известно, отражаются чер-
ты общего, без изучения отдельного невозможно глубоко познать общее, с дру-
гой стороны, познание отдельного будет лишь тогда действительно эффектив-
ным, если оно опирается на общие свойства и признаки.
Прежде чем охарактеризовать состав внутренней основы реальных учебных
возможностей, необходимо ответить на вопрос: является ли эта основа каким-то
специальным рядоположным компонентом структуры личности наряду с други-
ми свойствами ее, или она представляет собой совокупность многих свойств
личности в их обычном понимании, или же, наконец, эта основа структуриру-
ется из совокупности своеобразных результатов соотношения всех известных
свойств личности с учебной деятельностью? Прямых ответов на этот вопрос в
отношении реальных учебных возможностей в литературе нет. Однако су-
ществуют точки зрения, касающиеся структуры способностей личности, которые,
очевидно, имеют прямое отношение и к учебным возможностям.
Способности человека по отношению к навыкам, умениям и знаниям высту-
пают как некоторая возможность [75, с. 404]. Следовательно, есть основание
считать, что способности к учебной деятельности являются важнейшей состав-
ной частью сложной структуры внутренней основы реальных учебных возмож-
ностей, поэтому мнение о том, что одно отдельно взятое психическое
свойство может обеспечить высокую продуктивность деятельности, выступить
как эквивалент всех способностей, лишено научной достоверности. Способ-
ности представляют собой совокупность психических свойств, имеющую слож-
ную структуру. Эта структура совокупности психических качеств в конечном
счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различ-
ной для различных видов деятельности [75, с. 411].
Мы также исходим из того, что способности обусловливаются особенностя-
ми функционирования в единстве всех свойств личности, рассматриваемых
в их соотношении с определенной деятельностью. В частности, когда речь идет
об учебных способностях личности, то они определяются особенностями
развития и функционирования свойств личности с точки зрения соответствия
их требованиям учебной деятельности определенного качества. В этом смысле
мы считаем недостаточно обоснованным прямой перенос всех свойств личности
в состав ее способностей или возможностей. Есть основания полагать, что
не все свойства личности в одинаковой мере будут определять способности
ее в любом виде деятельности. Поэтому, не отрицая того, что носителями
способностей являются сами свойства личности, в то же время мы считаем
более строгим такой подход к структуре способностей и возможностей,
при котором компоненты их являются как бы своеобразными результатами соот-
несения свойств личности с требованиями деятельности, и в частности с
требованиями учения. Это позволяет вести речь о компонентах самих учебных
способностей или возможностей, обусловливаемых особенностями и степенью
развития определенных подструктур личности.
Мы исходим, далее, из того, что имеются реальные учебные возможности,
общие для любой учебной деятельности, хотя, конечно, деятельность опреде-
ленным образом видоизменяется при усвоении различных предметов. Такая по-
зиция вытекает из того, что мы не являемся сторонниками мультифакторной
теории способностей (Келли, Терстон и др.), отрицающей генеральный фактор
и признающей только рядоположные и независимые способности. Мы придержи-
ваемся позиции Б. Г. Ананьева [16] и ряда других авторов, которые считают, что
частные области умственной деятельности при усвоении разных предметов име-
ют все же некоторые общие черты, закономерно проявляющиеся прежде всего в
уровне умственного развития, в соотношении конкретного и абстрактного мыш-

ления, в темпе и ритме умственной работы, в готовности к усвоению
и применению самых различных знаний. Естественно, поэтому мы стремились,
чтобы названные характеристики в прямой или опосредованной форме нашли
отражение в программе изучения реальных учебных возможностей.
Далее мы считали важным учесть концепцию Н. А. Менчинской, которая
считает, что в основу понятия «способность к учебной деятельности» входит по-
нятие «обучаемость». Она, в отличие от других авторов (С. Ф. Жуйков, В. Колга
и др.)» не считает эти понятия идентичными [87].
Однако учебные возможности нельзя свести только к способностям или
обучаемости школьников. Это более широкое понятие. В состав учебных воз-
можностей должна помимо обучаемости войти и работоспособность школьни-
ков, понимаемая шире, чем физическая работоспособность [29].
Вместе с тем, характеризуя реальные учебные возможности, необходимо
было учесть, что они определяются не только социально-психологическими
компонентами структуры личности, но и особенностями биологического разви-
тия ее, уровнем ее прежней образованности и воспитанности. В этом смысле
определенным ориентиром для нас были идеи о структуре личности и программе
изучения школьников [83], а также представление о составе содержания
образования, которое включает в себя систему знаний, умений и навыков, опыт
творческой деятельности, воспитанность [61].
Если обобщить сказанное выше, то в состав внутренней основы реальных
учебных возможностей необходимо включить в первую очередь следующие
компоненты:
1) обучаемость личности, развитость основных процессов и свойств
мышления, запоминания и др.;
2) специальные знания, умения и навыки;
3) умения и навыки учебного труда;
4) элементы физического развития, особенно влияющие на учебную работо-
способность личности;
5) отношение личности к учению;
6) элементы воспитанности личности, особенно влияющие на учение.
Внешние компоненты реальных учебных возможностей представляют собой
опосредуемые личностью школьные и внешкольные воздействия и условия. Мы
подчеркиваем при этом, что речь идет не о самих внешних условиях, а о резуль-
татах их опосредования личностью, результатах взаимодействия личности с
ними, которые определенным образом сказываются на качестве учебной
деятельности ее. Таким образом, применяемый здесь термин «внешние» явля-
ется условным, но рациональным, так как компоненты реальных учебных
возможностей, о которых идет речь, всецело детерминируются взаимодействием
личности с внешними факторами и условиями обучения и воспитания.
Отсюда внешняя сторона реальных учебных возможностей включает в себя
опосредуемые личностью:
а) внешкольные влияния семьи, культурно-производственного окружения
и пр.;
б) влияния учителей, ученического коллектива, учебно-материальной базы
школы и пр.
Мы полагаем, что предложенный состав реальных учебных возможностей
одновременно удовлетворяет таким теоретическим концепциям, как целостность
структуры личности (одновременное рассмотрение ее в социально-психологи-
ческом, социально-педагогическом и биосоциальном планах), целостность про-
цесса усвоения знаний личностью, единство деятельности, сознания и отноше-
ний, а также единство рассмотрения внутренних и внешних факторов.
Все это позволяет взять данный состав реальных учебных возможностей за
первое приближение при анализе этого сложного явления. Перечисленные

выше компоненты лишь в том случае представляют структуру реальных
учебных возможностей, когда они рассматриваются в единстве, взаимосвязи
и взаимодействии.
Итак, понятие «реальные учебные возможности» шире, чем «обучаемость»,
чем «учебные способности», чем «умственное развитие» и другие, которые изу-
чают лишь внутренние по отношению к ученику факторы.
Реальные учебные возможности не являются чем-то абсолютным и неизмен-
ным. Наоборот, они изменяются под влиянием внешних условий или особенно
под влиянием целенаправленной деятельности педагогов, семьи и пр. Поэтому
изучение и развитие реальных учебных возможностей школьников — важней-
шая задача учителей.
Для использования охарактеризованного состава реальных учебных воз-
можностей на практике необходимо конкретизировать его основные компо-
ненты.
В проект нашей программы были включены наиболее существенные харак-
теристики личности школьников. При этом мы стремились представить все
основные компоненты обоснованного выше состава реальных учебных возмож-
ностей:
1) направленность личности, ее отношение к учению, к коллективу, трудо-
любие, настойчивость, стремление преодолевать трудности в учебе, сознатель-
ность учебной дисциплины, активность в общественной работе;
2) внимание, память, наблюдательность, умение анализировать, синтезиро-
вать, обобщать факты и явления, выделять существенное в изучаемом материа-
ле, самостоятельность мышления, гибкость, критичность, рациональность мыш-
ления, его темп, логичность речи;
3) зрение, слух, утомляемость, дефекты речи, состояние здоровья учащихся;
4) пробелы в знаниях, уровень развития навыков учебного труда —
соблюдение режима дня, планирование учебной деятельности, темп чтения,
письма, вычислений, навыки самоконтроля, организации деятельности.
Изучалось также влияние материальных условий жизни, воспитательное
и образовательное влияние семьи и сверстников по месту жительства.
Расчет корреляционных зависимостей между перечисленными компонен-
тами учебных возможностей и успешностью усвоения учебного материала по
математике для 80 учащихся экспериментальных классов позволяет опреде-
ленным образом представить их иерархию внутри каждого из основных компо-
нентов реальных учебных возможностей.
Применение пятибалльной шкалы оценок, естественно, несколько увеличило
абсолютные значения коэффициентов корреляций. Однако поскольку это каса-
лось всех сравниваемых компонентов, то мы можем использовать получен-
ную иерархию для анализа соотношений между ними.
Наиболее высокие коэффициенты корреляции с успешностью учения обна-
ружили компоненты интеллектуального развития, которые по мере убывания
величины этого коэффициента расположились следующим образом: самостоя-
тельность мышления (0,89), выделение существенного (0,87), рациональность
мышления (0,85), гибкость мышления (0,85), логичность речи (0,85), срав-
нение (0,85), критичность мышления (0,84), синтез (0,83), обобщение (0,81),
анализ (0,80), наблюдательность (0,76), темп мышления (0,74), память (0,73),
внимание (0,51).
Компоненты навыков учебного труда в нашем эксперименте обнаружи-
ли следующие значения коэффициентов корреляции с успешностью учения
школьников: самоконтроль (0,90), темп вычислений (0,84), планирование учеб-
ной работы (0,78), организованность (0,68), темп письма (0,67), темп чтения
(0,65), соблюдение режима дня (0,42).
Характеристики морально-волевой воспитанности имели следующие коэф-

фициенты корреляции с успешностью учения: настойчивость в учении, стрем-
ление преодолевать трудности в учебе (0,80), прилежание (0,70), сознатель-
ность учебной дисциплины (0,69), активность в общественной работе (0,46).
Отношения школьников обнаружили следующие корреляции с успешностью
учения: отношения к учению (0,60), отношение к коллективу и его требова-
ниям (0,54), отношение к учителю (0,49).
Биологически обусловленные характеристики обнаружили такие коэффи-
циенты корреляции с успешностью учения: физическая работоспособность
(0,53), состояние зрения (0,21), состояние здоровья (0,16), дефекты речи (0,14),
дефекты слуха (0,05).
Влияние семьи обнаружили такие коэффициенты корреляции с успеш-
ностью учения: воспитательное влияние семьи (0,75), образовательное влияние
семьи (0,63), влияние сверстников по месту жительства (0,52).
Затем была проверена значимость всех коэффициентов корреляции путем
сравнения абсолютной величины эмпирического коэффициента корреляции с его
критическими значениями при заданной надежности вывода Р.
В результате в программе изучения школьников были оставлены лишь те
качества, критические значения коэффициентов корреляции которых превысили
значения, соответствующие надежности Р—0,999.
При этом мы выдержали принцип обязательного представительства в
программе наиболее весомых факторов каждого из основных компонентов
учебных возможностей личности.
Так была получена несколько сокращенная программа изучения учебных
возможностей школьников. Однако и она оставалась еще весьма широкой и
трудоемкой для того, чтобы можно было получить информацию о большом числе
учащихся. Поэтому мы решили учесть специфическое назначение программы,
ее предназначенность для изучения причин неуспеваемости школьников и
провести затем сравнительную оценку параметров программы по тем же
критериям у отличников учебы и неуспевающих школьников методом акаде-
мика А. Н. Колмогорова.
Чтобы получаемые при этом выводы оказались более объективными, мы
трижды в течение трех лет провели контрольные замеры значения модуля
Д, т. е. расхождение в оценке определенных качеств хорошо успевающих и не-
успевающих школьников VI—VIII классов (от 50 до 220 человек), и опираемся
лишь на надежно повторяющиеся результаты1.
Мы исходили из того, что чем больше модуль Д, тем меньше вероятность
проявления определенного качества у отличников и неуспевающих в равной ме-
ре. Естественно поэтому было именно эти качества в первую очередь включить
в программу изучения учебных возможностей школьников.
Кроме того, мы имели основания полагать, что качества, расходящиеся
по модулю Д, т. е. наиболее отличающиеся у отличников и неуспевающих,
будут поддаваться более корректной диагностике при сравнительном изучении
учащихся в условиях массовой школы.
Полученные в ходе эксперимента данные позволяют нам расположить в
порядке убывания значения модуля Д все элементы каждого из основных
компонентов реальных учебных возможностей:
психологические компоненты реальных учебных возможностей — анализ
(0,94), рациональность мышления (0,94), синтез (0,92), умение выделять
существенное (0,90), самостоятельность мышления (0,88), обобщение (0,84),
сравнение (0,84), наблюдательность (0,82), логичность речи (0,80), темп
1 В исследовании принимали участие Н. А. Поляков, Т. С. Полякова,
А. Б. Шефтель, В. Ф. Харьковская, Л. Ф. Бабенышева, В. Г. Гульчевская,
Г. Ф. Карпова, Г. А. Победоносцев, Р. А. Жданова.

мышления (0,76), гибкость мышления (0,74), критичность мышления (0,72),
память (0,60), внимание (0,60);
навыки учебного труда — самоконтроль (0,90), планирование учебной дея-
тельности (0,86), темп вычислений (0,80), темп письма (0,76), темп чтения
(0,72), организованность в учебной работе (0,68), соблюдение режима дня
(0,42);
отдельные компоненты воспитанности — настойчивость в учении (0,84),
прилежание (0,74), сознательность учебной дисциплины (0,69), общественная
активность (0,40);
основные отношения — отношение к учению (0,68), отношение к требо-
ваниям коллектива (0,56), отношение к учителю (0,48);
компоненты внешкольных влияний — воспитательное влияние семьи (0,62),
образовательное влияние семьи (0,56), влияние сверстников по месту житель-
ства (0,30);
биологически обусловленные компоненты реальных учебных возможно-
стей — физическая работоспособность (0,44), состояние здоровья (0,12), дефек-
ты речи (0,10), дефекты зрения (0,04), дефекты слуха (0,04).
Такие компоненты, как состояние здоровья, дефекты речи, зрения и
слуха, обнаружили у отличников и неуспевающих недостоверные различия по
модулю Д, и поэтому их необходимо было исключить из программы. Другие
же компоненты оказались достоверно расходящимися у отличников и неуспе-
вающих и потому приемлемыми для диагностики, особенно с целью выявле-
ния причин неуспеваемости школьников.
Опираясь одновременно на данные, полученные с помощью корреля-
ционного анализа, и на результаты оценки по модулю Д, мы могли теперь
составить еще более сокращенную программу изучения учебных возможностей
школьников, включив в нее наиболее значимые элементы с точки зрения как
первого, так и второго метода изучения.
Однако математического подхода было недостаточно для того, чтобы
программа оказалась оптимальной, так как в нее входило еще довольно
много характеристик. Задача состояла в том, чтобы свести оставшиеся
в каждой подструктуре учебных возможностей компоненты в некоторые ком-
плексы, которые по своему характеру оказались бы наиболее приближен-
ными, доступными для экспериментальной диагностики в условиях массовой
средней школы и практически устранили тем самым известные слабости функ-
ционального анализа явлений.
Так, в подструктуре интеллектуального развития все мыслительные про-
цессы и качества мышления, вошедшие в программу, были разделены на две
большие группы:
1) мыслительные процессы (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстра-
гирование), определяющие умение выделять существенное в изучаемом мате-
риале;
2) качества мышления, определяющие в значительной мере самостоя-
тельность школьника в учении (критичность, гибкость, оригинальность мышле-
ния и др.).
Осуществляя комплексирование мыслительных процессов и качеств мышле-
ния, мы опирались не только на полученные корреляционные расчеты и
данные метода А. Н. Колмогорова, но и на выводы психологов, которые
считают, в частности, умение выделить существенное важнейшим показателем
интеллектуального развития личности [93; 75 и др.].
Охарактеризуем теперь, каким образом были комплексированы другие
основные компоненты учебных возможностей, а также внесены дополнения в
программу изучения их.
Навыки учебного труда были объединены в три комплексных группы:

рациональное планирование учебной деятельности; самоконтроль при письме,
вычислениях и пр.; осуществление учебных действий в должном темпе (чтение,
письмо, вычисления и пр.).
Из ряда морально-волевых качеств мы выделили для диагностики пове-
дение школьника, сознательность его учебной дисциплины, волевые качест-
ва, проявляющиеся в умении сознательно, настойчиво подчинять свои действия
учебным требованиям, в стремлении прилежно выполнять учебные задания и пр.
Кроме того, в программу диагностики мы включили и такое обобщенное
качество, как идейно-нравственная воспитанность личности, значение которого
очевидно и без математических измерений.
Из отношений ученика (к учебе, учителям, коллективу и др.) было выбрано
имеющее наибольший коэффициент корреляции «отношение к учению», так как
в нем одновременно синтезировалась главная суть отношений ученика к требо-
ваниям учителей и коллектива, которые обычно направлены на воспитание
у него должного отношения к учебе. Дополнительно, без математических
доказательств, в программу изучения мы включили сведения о ведущих интере-
сах и склонностях, знание которых дает весьма ценную информацию для
педагогов.
В программу изучения был включен также пункт о культурном кругозоре
и эстетическом развитии личности.
Биологические особенности учебных возможностей школьников были
сгруппированы в одно имеющее одновременно самый высокий коэффициент
корреляции качество — работоспособность (антипод утомляемости), в котором
нашли отражение и состояние здоровья, и другие качества.
Разнообразные влияния бытовой среды были объединены в одном
синтетическом — воспитательном влиянии семьи.
Таким образом, математические методы имели для нас лишь ориентирую-
щее значение, так как их выводы не принимались в готовом виде, а подверга-
лись дополнительному качественному анализу, синтезированию, комплексиро-
ванию и трансформации с учетом необходимости диалектического сочетания
научной объективности программы с ее доступностью для применения в усло-
виях массовой школы. В программу были включены следующие элементы
внутреннего базиса учебных возможностей школьников-подростков:
1. Развитие психических процессов и свойств мышления и в первую очередь
умения выделять существенное в изучаемом, а также самостоятельность мыш-
ления школьников.
2. Навыки и умения учебного труда, и прежде всего умение рационально
планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и
выполнять в должном темпе основные учебные действия (чтение, письмо, счет
и др.).
3. Отношение к учению, ведущие интересы и склонности.
4. Идейно-нравственная воспитанность, сознательность учебной дисципли-
ны, настойчивость при выполнении учебных требований.
5. Работоспособность (антипод утомляемости).
6. Образовательная подготовленность по ранее пройденному учебному
материалу.
Кроме того, из внешнего базиса учебных возможностей в эту программу
вошли:
1. Опосредуемые личностью педагогические воздействия.
2. Опосредуемые личностью воспитательные воздействия семьи.
Предложенная конкретизированная программа изучения учебных возмож-
ностей школьников, по нашему мнению, удовлетворяет ряду важных требова-
ний, которые делают ее приемлемой для использования на практике. Прежде
всего, она опирается на целостный личностный подход к изучению школьни-

ков, несмотря на то что содержит в себе отдельные элементы, качества, функ-
ции, которые подвергаются специальному изучению. Целостный же подход до-
стигается тем, что программа охватывает основные подструктуры личности,
рассматривает в единстве и взаимодействии внутренние и внешние компонен-
ты учебных возможностей, а также все основные сферы личности — интеллек-
туальную, волевую и эмоциональную. Кроме того, мы полагали, что сами методы
изучения реальных учебных возможностей будут опираться на принцип выделе-
ния из ряда их компонентов наиболее существенных, доминирующих, рас-
смотрения каждого из качеств во взаимодействии, в сравнении и взаимосвя-
зи с другими, в сопоставлении степени их влияния и соподчиненности, что
является еще одним важным условием обеспечения целостности, комплексности
анализа реальных учебных возможностей, а не функциональной оценки отдель-
ных компонентов их.
Наконец, выбор компонентов в предложенной программе отвечает еще
одному из положений оптимальности, состоящему в том, что именно 7±2 объек-
та одновременно могут достаточно удовлетворительно восприниматься субъек-
том управления.
Мы полагали, что такая программа изучения реальных учебных возмож-
ностей позволит получить ценные сведения для оптимального построения
процесса обучения.
Однако недостаточно иметь только программу изучения школьников, надо
еще вооружить учителя комплексом методов, которые, с одной стороны, были
бы достаточно объективными в научном отношении, а с другой — доступными
для использования в условиях массовой общеобразовательной школы.
Комплекс методов изучения школьников. При выборе совокупности методов
изучения реальных учебных возможностей школьников мы стремились в макси-
мальной мере учесть такие требования: 1) проводить изучение школьников ком-
плексом разнообразных методов констатирующего и обучающего характера,
которые позволили бы получить многоплановую информацию о всех основных
компонентах их реальных учебных возможностей, а также сопоставить получен-
ные результаты, 2) изучать в единстве внутренние и внешние по отношению к
ученику стороны учебных возможностей; 3) сочетать всестороннее изучение
реальных учебных возможностей с выделением в них доминирующих сторон
и качеств, которые наиболее ярко характеризуют сильные, перспек-
тивные и слабые стороны их; 4) изучать в единстве деятельность, созна-
ние и отношение личности, в которых проявляются ее учебные возможности;
5) рассматривать взаимосвязи, взаимозависимости изучаемых качеств лично-
сти; 6) получать информацию из максимально возможного числа компетентных
взаимопроверяющих источников; 7) динамически подходить к изучению лич-
ности.
В своей экспериментальной работе мы опирались на изложенную выше ме-
тодику анализа реальных учебных возможностей, а также на программу изуче-
ния детей, которую мы применяли в ходе научного эксперимента.
В ходе эксперимента менялась и система записей: от индивидуальных
характеристик пришлось перейти к общеклассной, от подробных словесных
характеристик каждого качества — к схематической трехбалльной системе оце-
нок.
Все это вело к упрощению процесса накопления и обобщения информа-
ции, к экономии времени и усилий учителей при изучении школьников, т. е.
делало программу относительно оптимальной.
За три года в экспериментальных школах было проверено несколько ва-
риантов программ изучения учащихся. Мы остановились на варианте, который
оказался наиболее оптимальным: учитывал наполняемость классов, загружен-

Фамилия
Идейно-нравственная
воспитанность, общественно-
политическая и трудовая
активность, выполнение
общественных поручений
Отношение
к учению,
познаватель-
ная актив-
ность
Ведущие интересы
и склонности
(учебный пред-
мет, вид внеклас-
сных занятий)
Интеллектуальное
развитие (само-
стоятельность
мышления, выде-
ление существен-
ного)
Навыки учебного
труда, умение
учиться (плани-
рование, само-
контроль, темп
работы)
ученика
Общая
оценка
Вид
поручений
1
2
3
4
5
6
ность учителей, уровень их психолого-педагогической подготовленности и пр.
(см. табл.).
Естественно, что сознательные упрощения программы с целью ее большей
доступности надо было компенсировать некоторыми мерами по повышению
надежности получаемых выводов и вытекающих из них рекомендаций.
Именно поэтому признано целесообразным осуществлять составление ха-
рактеристики учащихся не одним учителем или одним классным руководителем,
а коллективно на «малом педсовете» учителей, работающих с учащимися
данного класса, на своеобразном «педагогическом консилиуме».
«Педагогический консилиум» опирается на применяемый в социальной пси-
хологии метод рейтинга, а также на прием обобщения независимых характе-
ристик [83].
До проведения «педагогического консилиума» важно разъяснить общие
признаки, по которым будут оцениваться определенные элементы учебных воз-
можностей.
Об идейно-нравственной воспитанности рекомендовалось судить по ра-
циональному сочетанию общественных и личных интересов, по активному отно-
шению к политическим событиям в стране и за рубежом и стремлению добро-
вольно включаться в дела, необходимые коллективу, на совесть выполнять по-
ручения пионерской и комсомольской организаций, по чувству ответ-
ственности за свои поступки перед коллективом, по переживанию успехов и
неудач в жизни своего коллектива и своих товарищей по классу, по нетер-
пимому отношению к нарушителям общественных интересов.
Об отношении к учению судить по желанию учиться лучше, по пережи-
ванию успехов и неудач в учении, по стремлению выполнять все требова-
ния и рекомендации учителей, по осознанности личной и общественной
значимости учения.
О ведущих интересах и склонностях судить по увлеченности ребенка каким-
либо учебным предметом, видом внеучебной деятельности, а в VIII—X классах
и предполагаемой профессией.
Об интеллектуальном развитии школьников судить по сформированности
умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, по темпу усвое-
ния знаний, самостоятельности мышления и использованию познавательных
умений при решении различных учебных задач.
О навыках учебного труда судить по умению рационально организовать
учебную работу дома, планировать выполнение учебных заданий (ответ,
сочинение и пр.), осуществлять самоконтроль за степенью усвоения учебного
материала, по умению в темпе класса читать, писать и пр.
О волевых качествах школьников судить по способности проявлять на-
стойчивость в достижении поставленных целей, по стремлению преодолевать
затруднения в учебе и личном поведении, по умению проявлять собранность,

Развитие
волевых
качеств,
настойчи-
вость в
учении
Эстетичес-
кое разви-
тие, куль-
турный
кругозор
Физическое
развитие,
состояние
здоровья
Поведение,
сознатель-
ность
дисцип-
лины
Воспита-
тельное
влияние
семьи
Воспита-
тельное
влияние
сверстни-
ков по мес-
ту житель-
ства
Образовательная подготовлен-
ность по ранее пройденному мате-
териалу. По каким предметам
надо улучшить успеваемость
Домини-
рующие
причины
слабой ус-
певаемости
или воспи-
тан-
ности
7 8 9 10 11 12
13
14
организованность, преодолевать отвлекающие от учения влияния и пр.
О культурном кругозоре и эстетическом развитии судить по начитанности
школьника, широте его культурных интересов, по умению видеть и понимать пре-
красное в искусстве и окружающей жизни, по активному участию в работе кол-
лектива, связанной с эстетическим воспитанием школьников.
О физическом развитии в первую очередь судить по состоянию здоровья
и степени утомляемости школьника в учении и других видах деятельности.
О поведении и сознательности дисциплины судить по осознанию обще-
ственной и личной значимости выполнения правил поведения советского школь-
ника, по умению выполнять эти правила без принуждения, по наличию постоян-
ной работы над собой с целью самовоспитания и совершенствования своего
поведения, по активной борьбе с нарушениями дисциплины.
О воспитательном влиянии семьи судить по ее отношению к формирова-
нию у школьников стремления к знаниям, по созданию благоприятных
морально-бытовых условий, способствующих успешному учению школьника, по
влиянию личного примера членов семьи на ученика.
О воспитательном влиянии сверстников по месту жительства судить по
характеру совместных занятий в свободное время, по влиянию их личного при-
мера на поведение школьника.
Кроме того, были разработаны и критерии оценки развития определен-
ных качеств на трех уровнях: «высоком», «среднем», «низком».
Работоспособность школьника
«Высокий»— сохраняет высокую работоспособность в течение всех уроков.
«Средний» — сохраняет нормальную работоспособность в течение всех уроков, обнаруживая
несущественное проявление признаков утомляемости в конце рабочего дня.
«Низкий»— обнаруживает низкую работоспособность, быстро утомляется уже в середине
рабочего дня, что проявляется в вялости, сонливости или раздражительности на уроках, в резком
снижении в середине урока внимания, в появлении описок, ошибок в элементарных вычислениях,
при переписывании текста.
Умение выделять существенное в изучаемом
«Высокий»— ученику легко и быстро удается выделить существенное в изучаемом материале,
дать название прочитанному отрывку текста, составить план его изложения, коротко рассказать
о самом главном в тексте, сделать резюме, вывод.
«Средний»— в основном справляется с выделением существенного в изучаемом материале,
допуская незначительные ошибки, которые не сказываются на усвоении сущности изучаемого в даль-
нейшем.
«Низкий»— обычно не справляется с выделением существенного в изучаемом, концентрирует
внимание на деталях, второстепенных признаках, свойствах, фактах.
Самостоятельность мышления
«Высокий»— проявляет самостоятельность в мышлении, сам умеет найти проблему и способы
ее решения, активно участвует в овладении знаниями, в проблемных рассуждениях, высказывает
предположения, стремится дополнить ответы товарищей, вносит самостоятельные элементы в
содержание сочинений, в решения задач, проявляет оригинальность в выполнении упражнения,
элементы рационализации, изобретательности и пр., может сам составить задачи.

«Средний»— обнаруживает средний уровень развития самостоятельности мышления, стремит-
ся самостоятельно выполнять учебные задачи, выдвигаемые учителем, делает попытки решить зада-
чу, несмотря на встречающиеся трудности, задачи составляет по аналогии.
«Низкий»— не обладает самостоятельностью мышления, стремится заимствовать готовые ре-
шения, при первых же затруднениях обращается за помощью, нуждается в постоянной помощи
типа опеки.
Умение работать в должном темпе
«Высокий»— темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо и др.) выше,
чем у большинства учащихся класса.
«Средний»—темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо и пр.), как у
большинства учащихся V—VI классов (читает вслух не менее 120 слов в минуту).
«Низкий»— темп выполнения основных учебных навыков (чтение, письмо, простейшие вычис-
ления, зарисовки, работа с книгой и пр.) существенно ниже, чем у большинства учащихся
класса.
Самоконтроль при изучении учебного материала
«Высокий»— самоконтроль стал привычкой в учебной работе ученика, он всегда проверяет
степень усвоения изученного дома материала с помощью контрольных вопросов из учебника,
при необходимости сжато пересказывает изученное, проверяет правильность вычислений обратными
действиями, правильность решения физических задач действиями над наименованиями, оцени-
вает жизненную реальность получаемых результатов.
«Средний»— в основном выполняет названные выше требования, допуская отступления, не
существенно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и навыков.
«Низкий»— практически не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности.
Сознательность учебной дисциплины
«Высокий»— ученик, осознавая общественную и личностную значимость учения, аккуратно
выполняет учебно-воспитательные требования учителей и ученического коллектива, проявляя ини-
циативу, активность, настойчивость в обеспечении выполнения этих требований всеми учащимися.
«Средний»— ученик, осознавая общественную и личностную значимость учения, в основном
выполняет учебно-воспитательные требования учителей и ученического коллектива.
«Низкий»— ученик недостаточно осознает значимость учения, не выполняет требования учи-
телей и ученического коллектива.
Уровень предшествующей образовательной подготовленности
«Высокий»— практически не имеет пробелов в знаниях по ранее пройденному учебному
материалу.
«Средний» — практически не имеет существенных пробелов в ранее пройденном учебном
материале, которые бы мешали последующей учебе.
«Низкий» — имеет существенные пробелы в усвоении ранее пройденного учебного мате-
риала, в специальных умениях и навыках, которые отрицательно сказываются на усвоении
новых знаний, умений и навыков.
В соответствии с этими критериями изучение школьников рекомендуется
проводить, используя такие методы и приемы, доступные для любого учителя:
а) беседы и интервью с учащимися, родителями, активом класса, проводи-
мые по определенной программе;
б) целенаправленные наблюдения на уроках и внеклассных занятиях;
в) анализ устных опросов и письменных работ учащихся (уровень знаний,
практических умений, развития мышления и навыков учебного труда);
г) проведение специальных диагностирующих работ и сочинений;
д) ознакомление со школьной документацией (классный журнал, днев-
ник, врачебная карта и др.).
Беседы с учеником проводились по следующей программе:
Ученик (фамилия) класс школа дата
Для того чтобы улучшить работу в классе, просим сообщить следующие сведения (при отве-
тах в основном ориентируйся на изучение русского языка и математики):
1. Имеешь ли общественные поручения и хочешь ли их выполнять? Нравится ли тебе уча-
ствовать в трудовых делах класса?
2. Стремишься ли ты учиться лучше? Интересно ли тебе учиться? Всегда ли выясняешь
непонятное у учителя?
3. Какими предметами больше всего увлекаешься? По каким вопросам читаешь допол-
нительную литературу? В каком кружке состоишь?
4. Быстро ли запоминаешь учебный материал? Стремишься ли запомнить учебный материал

дословно или выделяешь главные мысли? Удается ли тебе кратко пересказать прочитанный текст,
выделить в нем главные мысли?
5. Успеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, чертежи, читать текст? Сколько
времени обычно уходит на выполнение домашних заданий? Всегда ли после выполнения учеб-
ных заданий проверяешь свои записи, вычисления, отвечаешь ли на контрольные вопросы учебника?
Соблюдаешь ли режим дня и рекомендуемый порядок выполнения учебных заданий?
6. Стремишься ли выполнять до конца учебное задание, если оно у тебя не получается?
Можешь ли отказаться от интересного дела ради важного и нужного?
7. Любишь ли ты читать художественную литературу, посещать театр, музеи, выставки?
Какие передачи ты обычно смотришь по телевизору или слушаешь по радио? Как часто?
8. Затрудняет ли состояние здоровья твое учение?
9. Получаешь ли ты замечания за нарушение дисциплины от учителей или родителей? Счи-
таешь ли их справедливыми?
10. Чьи требования к твоему поведению и учению считаешь более строгими: учителей
или родителей? Может быть, они одинаковые?
11. Есть ли у тебя товарищи по месту жительства? Что тебе нравится в их поведении?
Чем они помогают тебе и в чем ты им помог?
12. Что больше всего мешает тебе улучшить свою учебу или поведение?
Беседы с родителями проводились по следующей программе:
Родители ученика класс школа
(фамилия, имя)
дата беседы •
Для усиления помощи вашему ребенку в учении просим сообщить о нем следующие све-
дения:
1. Хочет ли выполнять общественные поручения? Какие? Охотно ли занимается домашним
трудом?
2. Охотно ли учится? По каким предметам стремится улучшить свою успеваемость? Как
относится к успехам и неудачам в учении?
3. Чем любит заниматься в свободное время? По каким вопросам читает дополнительную
литературу?
4. Умеет ли кратко рассказать о самом главном в прочитанной книге и просмотренном
кинофильме? Разделяет ли главное и второстепенное в поведении людей?
5. Имеет ли режим дня? Готовит ли свое рабочее место к занятиям? Сколько времени тратит
на выполнение домашних заданий?
6. Проявляет ли настойчивость при затруднениях в выполнении домашних заданий? Может
ли отказаться от интересного дела ради нужной работы в учении или по дому?
7. Любит ли читать художественную литературу, посещать театры, музеи и выставки? Умеет
ли понять и почувствовать красоту в окружающей природе, одежде, поступках людей и т. п.?
8. Затрудняет ли состояние здоровья учение вашего ребенка? Быстро ли утомляется при
выполнении домашних заданий?
9. Как относится к требованиям учителей по улучшению поведения? В чем причина от-
дельных нарушений дисциплины? Насколько самокритичен в оценке своего поведения?
10. Как относится к вашим советам и требованиям по улучшению поведения и качества
учебной работы? Кто из членов вашей семьи оказывает на него наиболее сильное влияние?
11. Довольны ли вы влиянием, которое оказывают на вашего ребенка товарищи по дому?
12. В чем вы видите главное препятствие для дальнейшего улучшения учебы и поведения
вашего ребенка?
Беседы с учащимися и родителями давали лишь самую общую началь-
ную информацию, основные сведения учитель получал в ходе наблюдений.
Наблюдение только тогда доставит подлинное знание особенностей ребенка,
когда оно будет объективным, систематическим, длительным, всесторонним.
Очень важно в ходе наблюдений заметить те изменения в особенностях
личности ученика, которые происходят на протяжении периода наблюдения.
Фиксируя изменения, необходимо отмечать, как влияют на школьника те или
иные меры педагогического воздействия — какие из них оказываются эффек-
тивными, а какие недейственны или даже приводят к нежелательному от-
рицательному результату.
Помимо наблюдения учитель имеет полную возможность использовать
в целях изучения учащихся метод создания естественных экспериментальных
условий или ситуаций. На первый взгляд может показаться, что метод есте-
ственного эксперимента неприменим в работе учителя. Однако это не так.

В процессе обучения часто возникает возможность вызвать тот или иной
познавательный процесс и выявить успешность его осуществления.
Особенно важно придать диагностирующий характер всем формам конт-
роля за степенью подготовленности школьников — опросу, самостоятельным,
лабораторным, контрольным работам и др.
Как показал эксперимент, задача состоит в том, чтобы в ходе индивидуаль-
ного опроса, проверки домашних самостоятельных работ, в процессе вне-
классных бесед учителя стремились бы получить представление не только о фак-
тических знаниях школьников, но и о других элементах характеристики его
учебных возможностей — о специальных умениях и навыках, об эксперимен-
тальной подготовленности ученика, о навыках учебного труда, о развитии
мышления и пр.
Для изучения любого из качеств учебных возможностей школьников
нельзя, конечно, ограничиться проведением отдельного упражнения или опроса.
Чтобы сделать вывод, допустим, об уровне фактических знаний школьника,
надо провести целую серию упражнений, самостоятельных и контрольных
работ, опросов, органически входящих в процесс обучения. Но для диагности-
рования не следует расходовать дополнительное время, оно должно осуще-
ствляться в процессе обычного обучения благодаря усилению диагности-
рующей роли всех форм учебной работы, применяемой в современных усло-
виях. Задача учителя состоит в том, чтобы продумать серию упражнений,
дающих необходимую (допустим, об уровне знаний) информацию, тщательно
фиксировать результаты изучения подготовленности школьников, находить
типичные ошибки, затруднения, выявлять их более глубокие причины, не оста-
навливаясь на обнаружении факта пробела. В этом и состоит суть диагно-
стирования.
Несмотря на синтетический характер информации, даваемой через обрат-
ную связь «ученик — учитель», эта информация несет в себе наиболее яркие
сведения об определенной подструктуре учебной деятельности. Это означает,
что педагогу надо стремиться из каждого опроса, письменной работы, беседы
с учеником получать информацию о максимально возможном числе элементов
структуры учебной деятельности и возможностей.
Систематически применяемые в школе письменные контрольные работы
(по математике, русскому языку) дают сведения учителям о том, что усвоено,
что не усвоено отдельными учениками, какие ошибки делают слабоуспевающие.
Сопоставление контрольных работ, проведенных в разное время, позволяет
судить о том, какие ошибки успешно преодолеваются и какие оказываются
более устойчивыми. При незначительных затратах времени с помощью пись-
менных работ можно получить ценные сведения об учениках класса (отно-
шение к школе, к учению, интересы, планы на будущее и др.). Преподаватели
(особенно преподаватели литературы) широко практикуют такого рода со-
чинения, которые помогают им раскрыть внутренний мир учеников.
Эксперимент показал, что диагностирующий подход к контролю пред-
полагает периодическое проведение диагностирующих контрольных работ.
Основой содержания таких работ могут быть задачи и упражнения, помещен-
ные в стабильных учебниках, пособиях, задачниках для соответствующего
класса. При внимательном анализе можно так усовершенствовать имеющиеся
упражнения, чтобы можно было проверять наряду с фактическими знаниями
также развитие основных мыслительных процессов, навыков и умений учеб-
ного труда и пр.
Чтобы выводы о получаемой при выполнении диагностирующих работ
информации были бы более определенными и целенаправленными, вопросы
в них делятся на части, дающие возможность получить необходимую инфор-
мацию и исключить двойственное толкование результатов. Например, чтобы

проверить развитость у учеников умения сравнивать, задание на сравнение
устройства вольтметра и амперметра можно дать в виде трех вопросов: 1) каков
принцип работы и каково устройство амперметра, 2) каков принцип работы
и каково устройство вольтметра, 3) сравните принцип работы и устройство
вольтметра и амперметра. Тогда ответы на первый и второй вопросы покажут
фактические знания учащегося, а ответ на третий вопрос позволит в более оп-
ределенной форме оценить развитость у учащегося операции сравнения. Или
еще один пример. Вопрос «Каковы общие признаки поля?» можно разделить на
части: 1) охарактеризуйте признаки поля тяготения; 2) охарактеризуйте
признаки электрического поля; 3) каковы общие признаки поля? Этот вопрос
наряду с фактическими знаниями поможет проверить умение обобщать изучен-
ные явления.
При выполнении определенных упражнений по физике учитель может
проверить развитость у учащихся таких общеучебных навыков, как умение
планировать работу и осуществлять самоконтроль в учении; составлять план
того или иного параграфа во время его самостоятельного изучения на уроке
(например, параграфа, рассказывающего об истории учения о природе света).
Это позволит выявить умение школьников выделять главное и планировать
свой ответ. Если же нужно проверить навыки самоконтроля, то ученикам
можно предложить доказать правильность решения задачи, используя один
из известных им приемов проверки (действия над наименованиями еще до вы-
числений, проверка правильности вычислений обратными действиями, обосно-
вание жизненной реальности результата и пр.).
Чтобы проверить развитость памяти у учащихся, им можно дать на уроках
русского языка упражнения по написанию таких слов, которые являются
исключениями из правил.
Для проверки умения выделять в теме главное и существенное на уроках
русского языка и литературы можно предложить школьникам сжато пере-
сказать текст рассказа, провести анализ простого и сложного предложений,
так как сам процесс отыскания подлежащего, сказуемого, анализ предложе-
ния вообще невозможны без опоры на операцию выделения существенного.
Умение выделять главное обнаруживается также и в ходе заданий, предла-
гающих составить план сочинения по литературе.
Темп чтения и темп письма проверяются путем хронометрирования.
Эксперимент показал, что возможно использовать несколько видов диаг-
ностирующих работ:
1) по цели — комплексные, глобальные работы, проверяющие весь круг
основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяю-
щие отдельные параметры:
2) по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и годовые;
по ранее пройденному материалу, по новому материалу, по новому с учетом
пройденного;
3) по форме организации — контрольная письменная работа, текущая
письменная работа, экспериментальная работа, домашние упражнения;
4) по времени, затраченному на проведение,— работа диагностирующего
типа, которой посвящается весь урок; кратковременная работа на уроке;
5) по объему и структуре содержания — работы по одной теме, работы
по ряду тем, работы программированного типа, работы непрограммированного
типа)
6) по оформлению ответов — работы с описанием хода рассуждений; рабо-
ты с лаконичными ответами, решениями, без описания хода рассуждений;
7) по расположению заданий в работе — работы с нарастанием слож-
ности заданий, работы с убыванием сложности заданий, работы с разнооб-
разным чередованием сложности заданий.

При этом необходимо руководствоваться следующими требованиями к
заданиям, включаемым в диагностирующие работы.
В задания, проверяющие фактические знания школьников, включать
понятия, законы, правила, определения, формулы, удовлетворяющие следую-
щим требованиям: все эти компоненты знаний должны являться ведущими
в числе других, относящихся к теме; наиболее универсальными, т. е. широко
применяемыми при изучении других тем, а также учебных предметов; более
интегрированными по сравнению с другими; наиболее сложными, трудными
для усвоения; особо актуальными для ближайшего этапа обучения.
Задания, проверяющие развитие у учащихся психических процессов,
должны удовлетворять следующим требованиям: иметь максимальную направ-
ленность на выявление одного из психических процессов или свойств
при сохранении условий, что вся совокупность различных заданий должна
создать целостное представление об особенностях умственной деятельности
ученика; опираться при этом как на фактический учебный материал, так и
на нейтральный материал с превалированием первого; предполагать возмож-
ность проверки того, как воспринимает ученик внешнюю помощь в решении
познавательных проблем.
Задания, имеющие целью проверку сформированности у школьников
навыков учебного труда, должны включать навыки, имеющие ведущую роль
среди других навыков, наиболее универсальные и интегрированные, наиболее
трудные для овладения учащимися и актуальные для ближайшего этапа
обучения: проверяющие осознанность, свернутость навыка, возможность
использовать его в новых условиях (перенос навыка).
Приведем для примера диагностирующую работу комплексного характера
по русскому языку для учащихся VI класса, проведенную учителями экспе-
риментальных классов в начале учебного года с целью проверки уровня под-
готовленности школьников за предыдущий класс, а также выявления разви-
тости отдельных психических процессов и навыков учебного труда. Эта работа
проводилась в виде самостоятельных упражнений на двух уроках. Она включа-
ла в себя диктант и работу над текстом.
1. Диктант.
Чтобы сократить путь, мы пошли к реке напрямик через сырые луга. Вскоре мы оказались
перед густыми зарослями болотного кустарника. Возвращаться нам не хотелось, и мы решили
пробраться. Но чем дальше мы. продвигались, тем крепче стягивалось вокруг нас болото. Мы
кружили направо и налево, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку.
Промокли, измазались, но выбраться никак не могли.
2. Задание для работы над текстом:
озаглавить;
записать основную мысль;
найти антоним к слову увеличить;
как называются слова, близкие по смыслу?
выписать три слова, состоящих из корня и окончания;
выбрать три словосочетания;
придумать и записать два словосочетания, отличающихся грамматически;
разобрать предпоследнее предложение.
Ниже дана схема анализа работы.
Фактические знания
Специальные (по предмету) умения
и навыки
Фамилия
ученика
Знания правил,
определении и др.
(глубина,
прочность)
Знание
фактов
(объем,
глубина,
прочность)
Граммати-
ческий разбор
Применение
стилистиче-
ских реко-
мендаций
Применение
правил ор-
фографии
Примене-
ние пра-
вил пунк-
туации

Выявлению типичных пробелов в умении учащихся вести эксперимент
способствует проведение контрольных лабораторных работ: каждый ученик
действует самостоятельно, учитель наблюдает за работой и регистрирует
наличие или отсутствие определенных практических умений и навыков.
Такие работы позволяют увидеть как индивидуальные, так и типичные
пробелы в подготовке учащихся, в методах своего преподавания и т. д.
Мы подчеркнули диагностирующую роль всех форм контроля за усвоением
школьниками знаний, умений и навыков. Доминирующая причина неуспе-
ваемости каждого школьника определяется в ходе «педагогических конси-
лиумов».
Схематически методику проведения «педагогического консилиума» можно
представить следующим образом:
I. Цель программы изучения — определение реальных учебных возмож-
ностей школьников и класса в целом.
II. Субъекты изучения: классный руководитель, учителя-предметники,
школьный врач, родители.
III. Методы изучения: 1) Наблюдения, беседы, диагностирующий анализ
ответов и ученических работ, изучение школьной документации и др.
2) Коллективное составление характеристики каждого школьника и класса
в целом. 3) Самоанализ деятельности коллектива учителей по данным ха-
рактеристики класса. 4) Определение доминирующих причин отставания
школьников в учении или недостаточной воспитанности и мер по их предупреж-
дению и преодолению.
В ходе коллективных бесед классный руководитель, учителя русского
языка и математики высказывают на основе систематического изучения свое
мнение о конкретном ученике, приводят аргументы в пользу своей точки зрения,
выслушивают мнения коллег и т. д. Правда, при оценке отдельных качеств
личности школьников порой возникают расхождения во мнениях учителей
различных предметов. Но наличие таких расхождений чаще всего не является
доказательством невозможности правильно оценить ученика или свидетель-
ством необъективности суждений (что, конечно, не исключено при недостаточно
глубоком знании педагогом учеников), чаще расхождения во мнениях от-
ражают объективную оценку деятельности учеников по данному предмету.
Специальные беседы с учителями по вопросам, вызывающим расхождения
во мнениях, как правило, показывали, что интересы учащегося в большей
мере лежали в той области знаний, в которой положительно оценивалось
то или иное его качество (трудолюбие, настойчивость, желание учиться лучше,
внимательность и пр.). Следовательно, различия в оценке отражают объек-
тивные особенности ученика, по-разному относящегося к учебным предметам.
Поэтому расхождение мнений учителей по ряду элементов характеристики
нередко дает очень ценную в педагогическом отношении информацию,
свидетельствующую о наличии у ученика некоторых положительных тенден-
ций в отношении к отдельным сторонам учения, к отдельным предметам,
приемам и видам работы, что дает возможность учителю найти индивидуаль-
ный подход к ученику, чтобы повысить его активность в учении.
Общие навыки
учебного труда
Развитие психических процессов и свойств
Планиро-
вание
Самоконтроль
Выделение
существенного
Самостоятель-
ность мыслитель-
ной деятельности
Отношение к
учению
Работоспособ-
ность

Обмен мнениями педагогов об ученике позволяет получить объективное
представление об ученике, часто меняя в лучшую сторону отношение отдель-
ных учителей к определенному ученику, ликвидирует предубеждение в отно-
шении к нему, которое нередко встречается еще в практике работы.
«Педагогический консилиум» поднимает уровень и качество оценки лично-
сти ученика на более высокую ступень, чем это бывает при индивидуальной
оценке, многому учит самого учителя. Завершается «консилиум» выявлением
слабых сторон в реальных учебных возможностях и проектированием мер,
направленных на их развитие. «Педагогический консилиум» позволяет также
на основе объединения и анализа данных об отдельных учениках установить
наиболее типичные черты учебных возможностей класса в целом.
В характеристике учебных возможностей класса важно отразить приво-
димые ниже данные, влияющие на выбор оптимальной структуры процесса
обучения.
Уровень сформированности
Показатели реальных учебных возможностей класса
в основном соответ-
ствует типичному
для данной группы
классов
нуждается в
значительном
улучшении
Воспитанность коллектива класса (общественное мнение,
активность школьников и др.)
Отношение к учению
Познавательная активность
Темп учебной работы
Работоспособность
Сознательность учебной дисциплины
Учебная подготовленность по ранее пройденному материалу
Знание учебных возможностей класса позволяет педагогам определить,
на какие их стороны нужно сделать особый акцент при планировании процесса
обучения. Именно знание и учет типичных черт учебных возможностей класса
позволяют учителям разнообразить планы уроков на одну тему в разных клас-
сах. При отсутствии таких сведений уроки проходят по одному плану во всех
классах одной параллели и, естественно, не могут дать оптимальных ре-
зультатов.
Процесс изучения школьников непрерывен. По мере получения новых
данных в характеристику вносятся коррективы. Рациональнее всего это делать
на «педагогических консилиумах» в конце I и III учебных четвертей.
Надежность «педагогического консилиума» была проверена несколькими
путями.
В экспериментальных классах нами было проверено сравнение данных
«педагогических консилиумов» и выводов, полученных с помощью лаборатор-
ных психологических методик.
Степень совпадения данных оказалась следующей (%):
Мышление
Работоспо-
собность
Планирова-
ние
Само-
контроль
Темп чтения,
письма
82
81
83
95
95
При этом надо иметь в виду, что сами лабораторные психологические
методики также не гарантируют абсолютной объективности. Поэтому рас-
хождения между оценками «консилиума» и действительным состоянием опре-
деленных качеств несколько меньше, чем мы указали.

Навыки учебного труда (темп, самоконтроль, планирование) оценива-
ются более объективно, чем данные о развитии мышления и работоспособ-
ности, причем во втором случае учителя более строго оценивают учеников.
Это дает основание полагать, что данные, получаемые консилиумом, во
всяком случае выявляют недостатки, нуждающиеся в исправлении.
Также было проведено сравнение данных изучения особенностей мыш-
ления учащихся непосредственно учителями и с применением специальных
методик. В этом случае были взяты данные учителей, знающих школьников
не менее двух лет. В результате оказалось, что в 70 % оценки полностью
совпадали, в 20 % случаев учителя оценивали учащихся более строго и лишь
в 10 % оценка учителей оказалась выше данных экспериментальных ме-
тодик.
Одним из доказательств объективности получаемой с помощью «педаго-
гического консилиума» информации явилось и то, что когда изучение охваты-
вало примерно 400—500 учащихся, то обнаруживалась довольно аналогичная,
типичная картина распределения доминирующих причин неуспеваемости.
Итак, мы привели доказательства объективности полученной с помощью
«педагогических консилиумов» информации о причинах неуспеваемости школь-
ников. Однако надо иметь в виду, что эта объективность проявляется при ана-
лизе широких статистических данных, которые, конечно, сглаживают неточности
и ошибки в оценке причин неуспеваемости отдельных учащихся.
Степень объективности оценки личности отдельного ученика педагогом
не есть абсолютное понятие, и здесь какое-либо категорическое мнение будет
ошибочным.
Бесспорным является заключение о том, что степень объективности
индивидуальной оценки причин неуспеваемости будет зависеть от квалифика-
ции учителей, времени и интенсивности общения их с классом, целевой уста-
новки на изучение школьников, единства способов накопления текущей ин-
формации разными учителями, участвующими в консилиуме, наличия обяза-
тельного коллективного обмена мнениями.
«Педагогический консилиум», разумеется, не может взять на себя
задачу выделения из той или иной причины (допустим, из недостатков раз-
вития мышления, памяти и пр.) доли врожденных слабостей. Это могут сде-
лать лишь специальные дефектологические комиссии.
Все эти обстоятельства надо учитывать при использовании «педагоги-
ческого консилиума» на практике, так как об объективности методов можно
говорить лишь при условии соблюдения определенных условий.
На процесс обсуждения и составления в ходе «педагогического конси-
лиума» характеристики учащихся класса в составе 35 человек учителя затра-
чивают до 4 ч, в зависимости от того, насколько глубоко они знают школь-
ников. На составление же подробных индивидуальных характеристик они за-
трачивали до 8 ч на класс.
Педсоветы всех школ, где производился эксперимент, положительно
оценили метод «педагогического консилиума», внесли ценные предложения
по совершенствованию методики его проведения. Исходя из этого, мы прихо-
дим к выводу, что в условиях массовой школы на современном этапе ее разви-
тия можно успешно проводить с достаточной степенью объективности диаг-
ностику реальных учебных возможностей и причин отставания школьников
в учении методом «педагогического консилиума».
Этот метод мы считаем оптимальным для условий массовой школы в на-
стоящее время, так как он дает достаточно объективную информацию об учеб-
ных возможностях школьников, доступен для большинства учителей с точки
зрения затрат времени, их психолого-педагогической подготовки, отражает
в себе достижения передового педагогического опыта.

Более сложные лабораторные методики изучения школьников в связи
с большой наполняемостью классов оказываются пока еще неоптимальными,
хотя со временем в практике работы школы станет возможным и их приме-
нение.
В то же время «педагогический консилиум», конечно, не может претен-
довать на роль универсального метода, с исчерпывающей полнотой опреде-
ляющего учебные способности учащихся. Для этого необходимы более глубокие
и сложные методы. Об этом ориентировочном, примерном, рабочем характере
предлагаемой диагностики надо постоянно помнить.
3. Обеспечение должных учебно-материальных,
гигиенических и морально-психологических условий
Мы не имеем возможности в настоящей книге охарактеризовать основные
компоненты учебно-материальной базы школы: кабинеты, лаборатории, их
оборудование, систему учебно-наглядных пособий, технические средства обу-
чения, оснащение школьных мастерских и т. п. Такую характеристику читатель
может найти в ряде специально посвященных этой проблеме книг. Мы под-
черкнем лишь некоторые важнейшие методические аспекты создания учебно--
материальных условий для оптимизации процесса обучения.
Конечно, в первую очередь необходимо обеспечить в школе в соот-
ветствии с действующей номенклатурой весь состав учебных кабинетов,
лабораторий, учебных мастерских, пришкольных участков и пр., которые по-
зволят реализовать требования государственных учебных программ во всем
их объеме. Руководством при оснащении лабораторий и кабинетов является
«Перечень типовых учебно-наглядных пособий и учебного оборудования для
общеобразовательных школ», периодически утверждаемый Министерством
просвещения СССР.
Но мало создать учебно-материальную базу, ее надо еще умело ис-
пользовать в целях оптимального построения процесса обучения.
Прежде всего в этой связи можно указать на необходимость внедрения
в условиях общеобразовательной школы кабинетной системы организации
учебного процесса, сущность которой подробно описана в публикациях Науч-
но-исследовательского института школьного оборудования и технических
средств обучения АПН СССР [113].
Кроме того, необходим осознанный подход педагогов к выбору оборудо-
вания для изучения соответствующих тем учебного курса. Ориентиром для
учителей в этом смысле будет сама учебная программа, где указываются
основные темы лабораторных и практических работ, дается перечень основ-
ных демонстраций, опытов и пр. Еще более подробные указания на этот счет
содержатся в методических пособиях и разработках. Поэтому использование
программы и методических пособий будет первым практическим шагом учителя
по оптимальному выбору материально-технических средств обучения. Однако
особенно важно иметь в виду необходимость именно осознания процедуры
выбора, а не простое заимствование перечня оборудования из справочника.
С этой целью можно использовать следующие рекомендации НИИ школьного
оборудования и технических средств обучения АПН СССР: учитывать кон-
кретные задачи обучения и воспитания, которые ставятся при изучении данного
вопроса; тщательно определять характер и объем научной информации, пред-
шествующего познавательного опыта, на основании которого они будут овла-
девать новыми знаниями, умениями, навыками, формировать свои взгляды
и мировоззрение; делать элементный анализ содержания вопроса; формировать

логическую и дидактическую последовательность раскрытия содержания во-
проса; делить учебный процесс на небольшие самостоятельные части, моде-
лировать познавательную деятельность учащихся для усвоения каждой части
материала; проектировать методы преподавания, способы осуществления об-
ратной связи и коррекции недостатков, состава и характера учебно-материаль-
ных средств обучения, проверки знаний и пр. [113]. В этой схеме действий
по отбору первичной системы учебного оборудования, необходимого для изуче-
ния определенной темы, в полной мере отражается общая процедура выбора
оптимального решения. При таком подходе выбор оборудования детермини-
руется логикой процесса обучения, спецификой деятельности педагогов и уча-
щихся в этом процессе и необходимостью обеспечить эффективное и каче-
ственное решение поставленных учебно-воспитательных задач. Естественно, что
при этом исключается случайность выбора оборудования и происходит выбор
из ряда возможных видов оборудования именно того, которое наилучшим
образом и за минимальное время позволит обеспечить достижение целей
обучения.
При выборе учебного оборудования необходимо соблюдать определенную
меру представленности его на уроке. Здесь недопустимы крайности — отказ
от использования приборов и наглядных пособий, когда без них невозможно
обеспечить должное усвоение учебного материала, и, наоборот, чрезмерное
насыщение того или иного элемента урока демонстрацией приборов, материалов
или показом наглядных пособий. Это не только приводит к излишним и непро-
изводительным расходам времени, но и отвлекает учащихся от логики изло-
жения темы, замедляет темп изложения, что ведет к снижению развивающего
влияния обучения, затрудняет выделять главное, существенное, делать свое-
временные обобщения, систематизировать материал и т. п. Чрезмерное исполь-
зование наглядности может привести к задержкам в развитии абстрактного
мышления. Итак, оптимизация процесса обучения обязательно предполагает
оптимальный выбор учебно-материальных средств преподавания и учения, ко-
торые при минимальном числе и за минимальное время, а также при мини-
мально необходимых экономических затратах обеспечивали бы максимально
эффективное и качественное усвоение учебного материала.
Идея оптимизации использования учебного оборудования предполагает
специальное совершенствование наглядных средств, дидактических материалов,
лабораторных приспособлений и особенно тех, которые обычно изготовляются
самими учителями с помощью учащихся. Например, видовые фотографические
пособия все шире должны сочетаться с пособиями, систематизирующими зна-
ния, концентрирующими внимание школьников на наиболее типичных алго-
ритмах учебных действий (алгоритм последовательности действий по решению
математической, физической задачи и пр., алгоритм самоконтроля правиль-
ности правописания или решения задачи, алгоритм грамматического разбора
предложения, схемы состава слов, видов предложений, видов механического
движения, видов термометров и других приборов и т. п.). Исключительно по-
лезными могут быть плакаты, сравнивающие устройства различных приборов,
схемы, выявляющие общее и особенное в различных видах физических полей,
разрядов в газах и пр. Целесообразно использовать в качестве учебных посо-
бий наборы разнообразных познавательных игр. Система наглядных пособий
должна более оптимально учитывать задачу усиления развивающего харак-
тера обучения в современной школе.
Говоря об использовании учебного оборудования, надо учесть и такую
прогрессивную тенденцию, как более широкое проведение лабораторных опытов
не только на этапе практического применения знаний, но и в процессе осознания
нового материала (проблемные опыты, исследовательские эксперименты). На-

пример, таким образом могут быть изучены в курсе физики темы «Законы
трения», «Свойства математического маятника», «Законы плавания тел» и др.
Ученики в ходе проведения исследовательских лабораторных работ самостоя-
тельно смогут прийти к выводам, составляющим сущность названных законов
или свойств.
Оптимальное построение процесса обучения невозможно также и без обес-
печения должных школьно-гигиенических условий (соблюдение норм учебной
площади, приходящейся на ученика, должной освещенности классных поме-
щений, необходимого температурного и воздушного режима в учебных поме-
щениях, набора соответствующих росту учащихся парт, горячее питание
учащихся, условия для активного отдыха во время перемен и пр.).
Среди условий оптимизации процесса обучения мы отводим большую
роль умению учителей создавать на уроках благоприятную морально-пси-
хологическую атмосферу, при которой учебная деятельность школьников про-
текает особенно плодотворно, на уровне их максимальных учебных возможно-
стей. Ученики не испытывают при этом излишних эмоциональных напряжений,
не переживают чувства боязни, страха, обиды и пр.
Естественно, что для обеспечения благоприятного морального микрокли-
мата учитель должен обладать педагогическим тактом, т. е. соблюдать опреде-
ленные нормы в общении с детьми, исходящие из принципов коммунистиче-
ской морали.
Проблема самовоспитания педагогического такта приобретает особое
значение в условиях постоянной заботы социалистического общества о созда-
нии хорошей морально-психологической атмосферы в любом коллективе для
творческой деятельности человека. Это тем более необходимо обеспечить в ус-
ловиях школы, где в общении участвуют воспитатель и ребенок. Актуальность
мер по улучшению морально-психологических условий в процессе обучения
вытекает и из приведенных ранее результатов выборочной оценки личностных
качеств учителей: ниже всего был оценен уровень владения учителями педа-
гогическим тактом. Поэтому должны быть приняты действенные меры к устра-
нению этого недостатка в деятельности учителя.
В рассматриваемом нами аспекте особенно ценным представляется стрем-
ление и умение учителей подходить к каждому ученику с глубоким уваже-
нием, с подчеркнутой доброжелательностью, с верой в его силы и возможно-
сти, с должной предупредительностью, подчеркнутой выдержанностью в си-
туациях, когда в поведении ученика проявляются некоторые отклонения
от принятых норм.
Создание благоприятной атмосферы для учебной деятельности не ис-
ключает, а предполагает наличие необходимой требовательности к учащимся.
В учебном процессе, как и в воспитании вообще, должно найти применение
известное положение А. С. Макаренко о том, что в подходе к воспитуемо-
му надо проявлять одновременно как можно больше уважения и требователь-
ности.
Благоприятный микроклимат в классе начинает формироваться буквально
с момента появления в нем учителя, с фраз приветствия, тона, которыми они
произносятся, характера речи педагога — спокойного, не крикливого, без чрез-
мерного пафоса и подчеркнутого безразличия, с умения правильно проводить
опрос по ранее пройденному материалу. Уже в момент произношения фамилии
при опросе ученик чувствует тон обращения педагога. Доброжелательное,
мягкое обращение к ученику настраивает его внимание на спокойное вос-
произведение изученного, на размышления в связи с заданием учителя. По-
могает этому и разрешение отдельным ученикам пользоваться планом пред-
стоящего ответа, предварительно готовиться к ответу у доски, используя
плакаты, приборы и пр.

В общении учителя с учащимися в процессе опроса особое значение при-
обретает умение проявить выдержку, терпение, если ученики допускают не-
точности, ошибки.
В реакциях на неверные ответы ученика особенно недопустимы ирония,
насмешки, обидные выражения личностного плана типа: «Ты вообще неспособ-
ный», «Лентяй», «Мы от тебя все равно ничего не добьемся» и пр. Педагог,
конечно, должен обращать внимание ученика на факт незнания или ошибки, но
делать это надо тактично, стремясь тут же или несколько позже выявить при-
чины неверного ответа, указать пути их устранения, завоевывая тем самым
уважительное отношение школьников к своим замечаниям и советам, которые
выступают в роли средств помощи, а не осуждения.
Благоприятный микроклимат на уроке создают «ситуации успеха», осо-
бенно у слабоуспевающих школьников. Речь идет о таком подходе к ученику,
когда учитель дает ему задание, будучи заранее уверенным, что оно будет
успешно выполнено. Достигается это путем расчленения задания на части, рас-
смотрения изучаемого явления в области, которая особенно интересует дан-
ного ученика, постановкой вопросов, ответы на которые содержались уже в
косвенной форме в прежних беседах с учеником, и пр. В результате школьник,
успешно выполнив задание, получает поощрение учителя, что стимулирует
его к активному усвоению новых знаний. Он становится более внимательным,
дисциплинированным и приступает с большей уверенностью к выполнению
более сложных заданий. Конечно, создание «ситуаций успеха» не является
постоянным средством воздействия на ученика, это лишь один из приемов
временного характера, который должен подкрепляться другими влияниями
учителя, включая и нарастающие требования.
На заключительном этапе опроса, при выставлении оценки особенно
необходимо явно и четко аргументировать выставляемую оценку, отмечая силь-
ные и слабые стороны ответа, акцентируя внимание на продвижении школьника
в усвоении материала.
Для того чтобы актуализировать важность создания в процессе обучения
наиболее благоприятных морально-психологических условий, мы считаем по-
лезным обратить внимание на некоторые наиболее типичные ошибки и недо-
статки в деятельности учителей, предупреждение которых представляется осо-
бенно необходимым.
Прежде всего можно назвать ошибочную ориентацию некоторых педа-
гогов на чрезмерное повышение роли требований в воспитании, роли неудов-
летворительных оценок как средства активизации учения и формирования
ответственного отношения школьников к учебе. Такие учителя нередко произ-
носят фразу: «Дайте нам возможность ставить «двойки» всем, кто их заслу-
живает, и будут решены все проблемы с успеваемостью школьников». Но
это глубокое заблуждение, так как, во-первых, учителя в принципе имеют такую
возможность, а во-вторых, опыт показывает, что преувеличение роли наказа-
ния «двойкой» ведет нередко к отрицательным результатам, формирует у части
школьников нежелание активно учиться, возводит барьер между учащимися
и данным учителем. Ученики перестают обращаться к такому учителю с во-
просами при затруднениях, начинают скрывать непонимание учебного мате-
риала, прибегают к использованию шпаргалок и пр. Не случайно, например,
ряд исследований показывает снижение числа вопросов, которые учащиеся
ставят перед учителями в средних и старших классах, по сравнению с на-
чальными. *
Своеобразной реакцией на такое преувеличение роли требований в обуче-
нии и особенно роли неудовлетворительных отметок является, например, экспе-
римент, проведенный в ряде школ Грузинской ССР, где в условиях начальной
школы применяют так называемое «безотметочное обучение». Отменяя отметку

как таковую, учителя сохраняют оценку успехов ученика в учении, указывая
на его достижения, допущенные ошибки, имеющиеся пробелы, давая советы,
как эти ошибки и пробелы ликвидировать. При таком подходе снимается
гиперболизация цифровых показателей в контроле за учением школьников,
центр тяжести переносится на анализ существа усвоения знаний, умений и
навыков. При этом происходит благоприятное смещение в мотивах учения
школьников. В основе желания хорошо учиться лежат не мотивы честолюбивого
характера, а интерес, стремление к получению новых знаний. Однако нужно
отметить, что чрезмерное принижение роли контроля в обучении может привести
к снижению качества знаний школьников. Поэтому важно найти оптималь-
ную меру в использовании средств контроля знаний и умений школьников.
С рассматриваемым вопросом тесно связаны и проблемы правильного
подхода к применению в учебном процессе письменного контроля, подготовки
школьников к выполнению контрольных работ. Некоторые учителя, желая под-
нять чувство ответственности у учащихся за учебу, порой настолько накаляют
атмосферу перед контрольной работой, что ученики приходят на нее в состоя-
нии чрезмерного возбуждения, страха, боязни, переходящем в торможение
мыслительных процессов. Есть основания полагать, что в этом кроется одна
из причин того, что результаты контрольных работ, как правило, ниже ре-
зультатов текущей оценки успеваемости школьников. Все это требует настой-
чиво внедрять в практику работы учителей меры по предупреждению стрессо-
вых состояний школьников во время контрольных работ, меры внушения
школьникам естественности процесса контроля, поддержания у них уверенно-
сти в свои силы.
Противоположной по своему характеру завышенным требованиям явля-
ется другая довольно распространенная ошибка в деятельности учителей,
связанная с принижением роли контроля, роли требований в обучении, что
ведет к возникновению в классе атмосферы безответственности, отрицательно
сказывающейся на эффективности учения школьников. Одним из проявлений
подобного подхода является стиль панибратства в общении учителя с учащи-
мися, невыполнение обещанных проверок домашних работ, заданий на повто-
рение изученного и пр. Такой стиль работы учителя ведет не только к расхолажи-
ванию учащихся, но и к снижению в их среде самого авторитета учителя.
Давно известна истина, что наиболее уважают школьники такого учителя,
который предъявляет именно справедливые и тактично осуществляемые тре-
бования.
Особенно распространены ошибки в действиях учителей по поддержанию
в классе учебной дисциплины. К их числу можно отнести, например, выставле-
ние неудовлетворительных оценок по предмету за нарушение отдельными
школьниками учебной дисциплины на уроке. Такие акты вызывают естествен-
ное недовольство учащихся.
Отдельные учителя злоупотребляют таким средством восстановления учеб-
ной дисциплины, как удаление ученика из класса, не замечая при этом, что
они обнаруживают перед учащимися явное педагогическое бессилие и одно-
временно способствуют нарастанию пробелов в знаниях школьников.
Можно наблюдать и такой педагогический просчет, как несоответствие
меры порицания характеру нарушения учебной дисциплины — резкое, грубое
реагирование на невнимание ученика, наказание без выяснения причин про-
ступка. Обращает на себя внимание и такая ошибка в действиях учителей, как
длительное морализирование, перечисление всех предшествующих фактов на-
рушения дисциплины, невольное вхождение в дискуссии с учеником, реаги-
рующим репликами на замечания учителя, апелляция к мнению класса и пр.
Ошибкой педагога можно считать и его стремление во что бы то ни стало
обеспечить в классе идеальную тишину, устранить какой-либо обмен мнениями

между учениками в ходе усвоения материала, выполнения практических работ
и пр. Между тем очевидно, что «рабочий шум» в классе вполне возможен,
он может свидетельствовать об интересе ученика к выполнению задания, об
активном обмене мнениями при составлении плана лабораторной работы
и пр. Формальное требование идеальной тишины в этом смысле нерациональ-
но, оно лишает школьников состояния непринужденности, которое так необ-
ходимо в процессе овладения знаниями. Разумеется, что, с другой стороны,
столь же ошибочны действия учителей, которые не обращают внимания на
чрезмерный шум в классе, ведут объяснение материала, стремясь перекричать
школьников.
Мы сознательно сконцентрировали в этом разделе внимание читателя
именно на ошибках педагогов, на недостатках в их действиях, полагая, что
такая форма подачи материала в наибольшей мере может приковать вни-
мание учителей к осознанию отрицательных последствий этих промахов,
сориентировать их на осознанные поиски верного тона в общениях с учащи-
мися, который является одним из важных условий, обеспечивающих опти-
мальное функционирование учебно-воспитательного процесса.
Глава V
Система мер по оптимизации процесса
обучения с целью предупреждения
неуспеваемости школьников
Общая методология оптимизации процесса обучения применима не только
к этому процессу в целом, но и к решению отдельных учебно-воспитательных
задач. В настоящей главе мы рассмотрим систему мер, которые необходимо
осуществить в процессе обучения с целью решения такой важнейшей задачи
всеобщего среднего образования, как предупреждение неуспеваемости школь-
ников.
Методология оптимизации любого процесса требует прежде всего все-
сторонне изучить особенности системы, в которой функционирует процесс, и
на этой основе конкретизировать задачи обучения. В связи с этим при решении
задачи предупреждения неуспеваемости необходимо вначале изучить причины
этого явления, что, в свою очередь, предполагает обоснование определенной
программы анализа этих причин, а также методов их изучения.
1. Программа изучения причин неуспеваемости
При обосновании программы изучения причин неуспеваемости школьников
мы исходили из того, что в роли этих причин могут выступать недостатки
в развитии определенных внутренних или внешних компонентов реальных
учебных возможностей школьников или дефекты в связях между отдельными
компонентами, а также в связях между одним из компонентов и структурой
в целом.
Из многообразных связей, которые здесь имеют место, особое значение
будут иметь причинно-следственные связи.
Причинность — это генетическая связь явлений, в которых одно явление,

называемое причиной, при наличии определенных условий необходимо произ-
водит, порождает, вызывает к жизни другое явление, называемое след-
ствием. Связь между причиной и следствием имеет внутренний закономерный
характер. Порождаемое причиной, следствие не остается безучастным к своей
причине, а оказывает на нее обратное воздействие. Одно и то же явление в
одной связи может быть причиной, а в другой — следствием.
Говоря о причинах того или иного события или явления, необходимо
не отождествлять их с условиями, в которых оно протекает. Например,
учебная деятельность любого школьника протекает в определенных бытовых
условиях, которые являются в большей или меньшей мере благоприятными.
Однако наличие менее благоприятных бытовых условий далеко не всегда со-
провождается неуспеваемостью школьников. В этих случаях бытовые фак-
торы не выступают в роли причины неуспеваемости.
Условия, не являясь сами по себе причинами событий (изменения
явлений, вещей и пр.), в то же время усиливают или ослабляют действие
причин, выдвигая одну из них на роль доминирующей.
Существенное же изменение условий ведет к изменению результатив-
ности и ритма функционирования системы, характера различных связей между
подсистемами и пр., т. е. меняющиеся условия (под влиянием какой-то при-
чины) сами порождают причины, вызывающие изменения событий. Ухудшение
по какой-либо причине семейно-бытовых условий ведет к отрицательному
влиянию их на учение школьника, которое вызывает к жизни (производит)
явление неуспеваемости. Именно отрицательное влияние семьи, а не просто
семейно-бытовые условия в данном случае и выступает в роли причины
неуспеваемости.
Чтобы не упустить из виду эту довольно сложную связь условий и
причин, порождающих неуспеваемость, необходимо всесторонне анализиро-
вать причины, причем как внешнего, так и внутреннего по отношению
к ученику плана.
Точно так же при разработке мер по совершенствованию процесса
обучения необходимо не только нейтрализовать, устранить действие акту-
альной доминирующей причины неуспеваемости, но и одновременно обеспе-
чить самые благоприятные условия для успешной учебной деятельности
школьников.
В. И. Ленин писал о том, что «действительное познание причины есть
углубление познания от внешности явлений к субстанции» [1, т. 29, с. 142—
143]. В связи с этим задача научного анализа причин состоит в том, чтобы
за множеством явлений и черт действительности отыскать именно сущность —
внутренние, глубинные процессы, лежащие в их основе, выявить главные их
причины. Отыскание главной причины дает возможность правильно понять
происхождение того или иного явления, его место в ряду других.
Исходя из этого одним из важнейших методологических положений,
на которое мы будем опираться в анализе причин неуспеваемости, будет
дифференциация причин на доминирующие и сопутствующие, причины пер-
вого и второго порядка.
Следующим принципиальным положением методологии анализа причин
неуспеваемости является необходимость всестороннего, комплексного подхода
к решению этой проблемы, при котором бы охватывались одновременно
особенности личности и внешних влияний на нее, а само явление изучалось
с позиций комплекса наук, имеющих отношение к рассматриваемой проблеме,
т. е. с позиций не только педагогики, но и психологии, и физиологии, и со-
циологии. Это положение основывается на важнейшем указании В. И. Ленина,
который писал: «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить
все его стороны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не достигнем

этого полностью, но требование всесторонности предостережет нас от ошибок
и от омертвения» [1, т. 42, с. 290].
Далее, важным положением методологии анализа причин неуспеваемости
является динамический подход к этому явлению, рассмотрение его типичных
причин не в застывшей раз и навсегда данной форме, а в движении, изменении
под влиянием многообразных обстоятельств.
Изложенные выше требования к методологии анализа причин неуспева-
емости в своей основе, как нам представляется, обеспечивают именно диалек-
тический подход к этой процедуре.
На первом, самом общем уровне причины неуспеваемости можно клас-
сифицировать как причины внутреннего по отношению к ученику плана, т. е.
причины, связанные с дефектами компонентов внутренней основы реальных
учебных возможностей или связей между ними, а также как причины внеш-
него к ученику плана, которые соответственно вызываются недостатками
внешних условий и воздействий, опосредуемых учеником.
В том случае, когда причины неуспеваемости tкроются одновременно в
дефектах внутренних и внешних компонентов реальных учебных возможно-
стей, а также во взаимосвязи между ними, можно говорить о действии причин
комплексного характера.
В свою очередь внутренние, внешние и комплексные причины могут быть
дифференцированы на составляющие их виды. Так, причины внутреннего по
отношению к ученику плана, исходя из предложенного выше состава реальных
учебных возможностей, могут быть дифференцированы на причины, вызы-
ваемые:
а) пробелами в развитии мышления и других свойств и качеств интеллекта
школьников;
б) пробелами в знаниях, умениях и навыках по отдельным предметам;
в) недостаточной сформированностью общих умений и навыков учебного
труда;
г) недостатками физического развития, влияющими на учебную работо-
способность;
д) отрицательным отношением к учению;
е) недостатками воспитанности школьника.
К внутренним по отношению к ученику причинам неуспеваемости отно-
сятся и причины, вызываемые нарушением взаимосвязей между отдельными
компонентами внутренней основы реальных учебных возможностей, а также
между элементами, составляющими каждый из ее компонентов. Например,
это может быть несоответствие между работоспособностью и избираемым
учеником темпом деятельности, рассогласование между процессами запоми-
нания материала и его осмысливания, несоответствие между отношением к
должному и интересному, рассогласование между пониманием общественной
и личностной значимости учения и пр.
Причины внешнего по отношению к ученику плана опять-таки вытекают
из анализа охарактеризованного выше состава внешней стороны реальных
учебных возможностей и сводятся к недостаткам в развитии или функциониро-
вании таких компонентов, как педагогические воздействия и влияния вне-
школьной среды, опосредуемые учеником. Причины, обусловленные недо-
статками в деятельности учителей, в свою очередь, подразделяются на недо-
статки дидактических воздействий, включая недостатки учебно-методической
и материальной обеспеченности педагогического процесса, т. е. недостатки
учебных планов, программ, учебников, учебных пособий, отсутствие лабора-
торного оборудования, технических средств обучения, несоблюдение норм
школьной гигиены и пр., а также на недостатки воспитательных воздействий
учителей, коллектива учащихся и др.

Причины, определяемые недостатками внешкольных влияний, вызываются
недостаточным влиянием семьи, сверстников по месту жительства, культурно-
производственного окружения, деятельности общественности домоуправления
и др. В роли причин неуспеваемости внешнего плана выступает и отсутствие
должных связей в действиях педагогов и родителей, направленных на решение
одной и той же задачи. Конкретным проявлением дефектов в связях между
внешней и внутренней основами реальных учебных возможностей являются
нарушения единства процессов обучения и учения, обучения и развития,
воспитания и развития, обучения и воспитания, которые довольно часто вы-
ступают в роли существенных причин неуспеваемости школьников.
Таким образом, гипотетический анализ возможных дефектов в структуре
реальных учебных возможностей позволяет предвидеть вероятность возник-
новения разнообразных по сфере функционирования и характеру проявления
причин неуспеваемости. Однако перечисленные возможные причины отставания
не равноценны по своей весомости и универсальности. Некоторые из этих
причин чаще всего являются следствиями других причин. Поэтому представ-
ляется рациональным причины неуспеваемости классифицировать на причины
первого и второго порядка.
К группе объективных причин первого порядка мы относим: недостатки
учебно-воспитательных воздействий школы, недостатки внешкольных влия-
ний, анатомо-физиологические особенности школьника, низкий уровень
умственных задатков.
Естественно, что все эти первопричины могут самым различным образом
сочетаться, выступать в комплексе.
Следствиями причин первого порядка являются причины второго порядка,
также снижающие эффективность учения школьника. К ним надо отнести
приобретенные под влиянием первопричин недостатки в развитии мышления,
в отношении к учению, недостатки подготовленности к учебе (большие пробелы
в фактических знаниях и умениях, слабое развитие навыков учебного тру-
да и др.).
Подобная классификация причин, по нашему мнению, ориентирует педа-
гогов на необходимость не смешивать следствия и причины отставания, а
обнаруживая причины второго порядка, не останавливаться на этом и продол-
жать анализ явлений, пытаясь выявить корни их — причины первого порядка.
При анализе причин неуспеваемости исследователь сразу же сталки-
вается с явлением комплексного характера их, с взаимосвязью и взаимозависи-
мостью причин, с системным характером их проявления и пр. Поэтому при
анализе причин следует вести речь о системе причин, выделяя среди них
доминирующую, наиболее сильно влияющую причину именно в данный момент
(а не вообще), действие которой снижает компенсаторные возможности дру-
гих качеств личности. В операции выделения доминирующей причины заключен
важный, с нашей точки зрения, смысл — одно из условий практического
целостного подхода к изучению школьника. Выделить доминирующую в данный
момент причину можно при условии изучения всего комплекса причин, а не
одной из них, на основе сравнения возможной степени влияния каждой из
этих причин, т. е. на основе всестороннего комплексного изучения личности и
внешних влияний на нее. Такой подход, как известно, отвечает требованиям
методологии философского изучения причинности, где принято различать
главные и второстепенные причины явления. Осуществляется это путем срав-
нения степени влияния определенных факторов и постепенного исключения
из анализа менее влияющих. Так, с помощью родителей и врача можно до-
вольно быстро и объективно оценить, является ли причиной неуспеваемости
физическое развитие, состояние здоровья, большая утомляемость и другие
биологические особенности школьника. Столь же доступны для эмпирической

диагностики и влияния семьи, сверстников, микросреды школьников. Сравни-
тельно легко выявляется и такая доминирующая причина неуспеваемости,
как слабая морально-волевая воспитанность школьника. Таким образом, круг
причин, подлежащих анализу, суживается. Коль установлено, что биологиче-
ские факторы, влияние микросреды и морально-волевые факторы не проявляют
в данном случае ярко выраженного отрицательного влияния на учение, то
теперь необходимо сравнить степень влияния таких факторов, как слабое
интеллектуальное развитие, низкий уровень навыков учебного труда и пробелы
в знаниях. Дифференциация этой группы причин, как показывает опыт, более
затруднительна, так как они весьма близки по характеру своего действия
и выступают в непосредственной причинно-следственной взаимосвязи. Поэтому
надо указать на специфичность ситуаций, при которых в роли доминирующих
причин выступают пробелы в знаниях ранее пройденного учебного материала.
Пробелы в знаниях имеются у всех неуспевающих школьников и обычно вы-
ступают в роли сопутствующих причин, углубляющих их отставание в учении.
Однако они выполняют роль доминирующей причины неуспеваемости тогда,
когда другие причины стали действовать менее сильно. Допустим, если ученик
оправился от болезни, улучшились семейно-бытовые условия и пр., но он
продолжает неуспевать, то в этом случае пробелы в знаниях выполняют
роль доминирующей причины неуспеваемости. Именно поэтому не следует
спешить объявлять пробелы в роли первопричин неуспеваемости, а надо пред-
варительно изучить степень влияния других причин, вызывающих сами про-
белы.
Точно так же отрицательное отношение к учению выступает в качестве
доминирующей причины неуспеваемости лишь на определенном этапе отстава-
ния в учении. Вот почему вначале надо убедиться в том, что ученик может,
но не хочет настойчиво учиться, преодолевать неизбежные трудности в учебе.
В этом случае он не выполняет посильных для него требований учителей,
бывает недисциплинированным или, наоборот, при внешней дисциплиниро-
ванности на самом деле не усваивает учебного материала, проявляет мнимое
внимание и пр. Приведенные выше обоснования случаев, при которых ученики
относились к группам неуспевающих в основном из-за пробелов в знаниях
или из-за отрицательного отношения к учению, могут объяснить тот факт,
что число неуспевающих по этим причинам школьников является сравни-
тельно небольшим, хотя в учительском обиходе принято считать, что чуть ли
не большинство учеников не успевают именно по этим причинам. Вот почему
следует различать ситуации, когда эти причины доминируют и когда они со-
путствуют доминирующей причине неуспеваемости, что встречается действи-
тельно часто.
Особенно сложно дифференцировать такие причины неуспеваемости, как
слабое развитие мышления и большие пробелы в навыках учебного труда.
Дело в том, что успешность овладения навыками учебного труда сама зависит
от уровня общего развития школьника. Отсюда чрезвычайно важно осознать
специфику навыков и умений учебного труда по сравнению с особенностями
интеллектуальной деятельности школьников. Когда мы ведем речь о навыках
учебного труда, то понимаем под ними сознательно вырабатываемые учителями
у школьников навыки, которые позволяют более быстро и рационально осу-
ществить учебную деятельность, т. е. речь идет о необходимом темпе чтения,
письма, зарисовок, навыках работы с учебником, навыках составления и со-
блюдения режима дня, умении избрать рациональный порядок домашних
занятий, последовательность изучения теории и выполнения упражнений, при-
емы самоконтроля усвоения материала и самопроверки правильности реше-
ний и пр.
Следовательно, здесь речь идет не об умственных способностях учеников,

а о знании определенных приемов работы и сознательном использовании их.
Чтобы эти отличия были более ощутимыми, приведем такой пример. Умение
вычислять, как известно, самым тесным образом связано с развитием ум-
ственных возможностей школьников. Однако при проверке наличия этого уме-
ния мы обратим внимание лишь на владение приемами рациональных вы-
числений (группировка чисел, порядок действий, пользование вычислитель-
ными таблицами, логарифмической линейкой и т. п.). Слов нет, уловить такие
нюансы и отличия не так просто, но тем не менее возможно и нужно, так как
еще нередко несформированность именно навыков учебного труда выдается
за слабое умственное развитие, что не позволяет учителю найти кратчайший
путь преодоления отставания в учении.
Практика показывает поэтому, что надо вначале осуществить диагно-
стику навыков рациональной организации учебного труда, предпринять энер-
гичные меры по устранению обнаруженных пробелов и лишь затем останав-
ливаться на специальной проверке истинности предположения о доминирую-
щей роли слабого интеллектуального развития.
Поскольку в практике работы при выявлении причин неуспеваемости
учителя нередко преувеличивают роль пробелов в развитии мышления школь-
ников, то целесообразно посоветовать придерживаться следующей логики ана-
лиза этих причин.
Начинать надо с выявления эволюции успеваемости школьника. Успеш-
ное усвоение учебного материала на предшествующем этапе обучения дает
основание к более осторожным суждениям в отношении недостатков в развитии
школьника.
Далее установить диапазон неуспеваемости (по одному или многим
предметам). Поскольку нами было выявлено, что слабое общее развитие ведет
преимущественно к широкой неуспеваемости, то, наоборот, неуспеваемость
по одному из предметов еще не дает оснований для вывода о слабом раз-
витии школьника.
Затем необходимо изучить внеучебные интересы школьника, т. е. прона-
блюдать его в ситуациях, когда он освобожден от «страха» предстоящего от-
вета, предстоящей оценки, не находится в состоянии внушенного ему пред-
шествующим опытом учебы неверия в свои учебные возможности.
После этого необходимо ознакомиться со всем комплексом возможных
причин неуспеваемости и сравнить степень влияния каждой из них. Итак,
только в том случае, когда неуспеваемость обнаруживается на протяжении
всего периода обучения, когда она является длительной и устойчивой и ох-
ватывает целый ряд учебных предметов, когда ученик проявляет ограничен-
ные возможности и во внеучебной деятельности, когда другие причины неус-
певаемости не ярко выражены, есть основания предположить, что доминирую-
щей причиной неуспеваемости, может быть, являются задержки в развитии.
Итак, направляя анализ на выделение доминирующей причины неуспевае-
мости, мы тем самым ориентируем его на комплексный, целостный подход
к изучению причин неуспеваемости школьника. Ведь выделение главного
невозможно без сопоставления всех возможных факторов, без построения
цепи взаимосвязанных причин, одна из которых играет роль доминирующей,
а другие выполняют функции сопутствующих причин. Выделение доминанты
среди причин позволяет сделать более концентрированным и целенаправлен-
ным выбор средств для преодоления неуспеваемости школьника, позволяет
добиться большего эффекта за меньшее время или за то же время, но меньшими
усилиями, т. е. делает педагогические воздействия оптимальными для данных
условий. Поэтому в выявлении доминирующей причины в ходе «педагоги-
ческого консилиума» мы видим одно из важных условий, обеспечивающих
оптимальность этой методики изучения школьников.

Причины неуспеваемости целесообразно классифицировать по продолжи-
тельности их действия на причины кратковременного и длительного действия.
По «диапазону» действия их условно можно разделить на причины с узким
однопредметным диапазоном действия, с широким диапазоном действия в пре-
делах одного цикла (профиля) предметов; с глобальным диапазоном действия,
т. е. по ряду циклов (профилей) учебных предметов.
Надо иметь в виду, что в педагогической литературе неоднократно под-
черкивается индивидуальный характер причин неуспеваемости. Принцип
«сколько учащихся, столько и причин неуспеваемости» отчасти верен, однако
возводить его в абсолют нельзя, так как это затруднило бы учителей беспре-
дельностью и неограниченностью ситуаций. В обилии всевозможных индивиду-
альных причин неуспеваемости можно выделить некоторые группы наиболее
типичных причин для данного классного коллектива, школы, района и т. д.
Без знания таких причин неуспеваемости, без изучения своеобразного
поля причин, актуальных для данного периода, для данного коллектива, было
бы практически невозможным общее совершенствование учебно-воспитатель-
ного процесса.
Единство общего и индивидуального подхода при анализе причин неуспе-
ваемости сделает такой анализ практически актуальным и реально действен-
ным.
Многообразие конкретных причин неуспеваемости вызывает различные
виды неуспеваемости. Так, причины кратковременного действия вызывают
особый вид неуспеваемости — кратковременную неуспеваемость. Причины дли-
тельного действия вызывают длительную, устойчивую неуспеваемость [34].
Порой различают также и причины разной силы действия. Слабодей-
ствующие причины вызывают неглубокое отставание в учении, сильнодей-
ствующие — глубокое отставание.
Существуют и некоторые специфические причины, вызывающие отстава-
ние в теоретической, практической или экспериментальной подготовке.
Итак, в зависимости от принципов классификации могут быть раз-
личные группы причин и различные виды неуспеваемости. Совершенно оче-
видно, что одни из причин, выделенные по менее широкому признаку, будут
входить в число причин, выделенных по более широкому признаку. Так, на-
пример, одна и та же причина с широким диапазоном действия может
быть одновременно причиной длительного действия, которая, в свою очередь,
может носить психологический характер и, наконец, являться причиной внут-
реннего плана.
2. Анализ типичных причин
неуспеваемости школьников
Общий обзор причин неуспеваемости. Прежде чем осуществить анализ
причин неуспеваемости, типичных для современных школьников, провели обзор
изучения подобных причин по данным, опубликованным в педагогической
литературе, расположив их в хронологическом порядке (см. табл. на с. 128).
Приведенный обзор позволяет увидеть те причины, которые все авторы
считают наиболее существенными, обнаружить снижение степени влияния ряда
причин под воздействием социального прогресса в нашей стране, а также из-
менение соотношения между различными группами причин.
Для того чтобы получить широкую репрезентативную информацию о наи-
более распространенных причинах неуспеваемости в современных условиях,

Выявленные или изученные им причины неуспеваемости (%) .
Примечание. Названы авторы наиболее крупных работ, посвященных этой проблеме, а также выявленные ими или
специально изученные причины отставания школьников в учении, отмеченные знаком «+».

мы совместно с коллективом Ростовской лаборатории НИИ школ Министер-
ства просвещения РСФСР провели анализ причин неуспеваемости 3000 учащих-
ся в 260 школах Ростовской области. 2000 из числа этих школьников являлись
второгодниками, а 1000 человек имели неудовлетворительные оценки по ре-
зультатам хотя бы одной учебной четверти. Чтобы информация о причинах
неуспеваемости была наиболее типичной, мы получили сведения из школ,
расположенных в северной, центральной и южной зонах Ростовской области.
Для оценки степени распространенности определенных причин неуспе-
ваемости нами был использован статистический метод единственного выбора.
Использование такого метода определяется не столько простотой статистиче-
ской обработки, сколько самим принципом выявления доминирующей причины
неуспеваемости, педагогическое значение которого мы уже охарактеризо-
вали.
При таком подходе можно было ограничиться вычислением процента
доминирования той или иной причины по общему мнению участников
рейтинга.
Директор школы, его заместитель по учебной работе, классный руково-
дитель и учитель соответствующего предмета на основе систематического
изучения школьников в течение учебного года (наблюдений, бесед, проверок
работ, посещений на дому и пр.) выбирали из ряда возможных причин наи-
более сильно влияющую на учение в данный момент причину. Кроме того,
отмечали и сопутствующие причины (см. табл.).
Данные рейтинга
Ценность и определенная объективность полученных сведений состоят
в том, что они отражают коллективное мнение педагогов, сообщаются впер-
вые, и, наконец, в том, что в полученных данных на уровне школы оценивался
каждый ученик отдельно без подсчета каких-либо итогов и процентов.
Наконец, для обеспечения полноты информации о причинах неуспевае-
мости школьников был проведен опрос 1000 учащихся. В своих ответах они
сообщили о затруднениях, испытываемых в учебе, а также о причинах,
вызывающих подобные затруднения.
Таким образом, была получена и проанализирована достаточно широкая
и разносторонняя информация о возможных причинах неуспеваемости школь-
ников. Сопоставление данных, полученных из разных адресов, давало воз-
можность выявить сравнительную объективность информации и делаемых на
ее основе выводов.
Проведенный обзор исследований позволяет, во-первых, высказать самые
общие и ориентировочные предположения о возможном круге наиболее су-
щественных причин неуспеваемости; во-вторых, этот обзор позволяет сделать
вывод о разнообразии, комплексности причин неуспеваемости, о нерацио-
нальности сведения этих причин лишь к какой-то одной линии (педагогиче-
ской, психологической, физиологической и пр.); в-третьих, такой схематичный
обзор позволяет высказать предположения об эволюции отдельных причин.

Причины неуспеваемости 3000 обследованных школьников распределяются
следующим образом:
Причины неуспеваемости
% неуспевающих (в основном
по этой причине)
Низкий уровень навыков учебного труда 34
Пробелы в развитии познавательных процессов 20,5
Отрицательное влияние семьи 12
Слабое здоровье, большая утомляемость 10
Отрицательное отношение к учению 9
Большие пробелы в знаниях по программе предыдущих классов 8
Низкий уровень волевой воспитанности, недисциплинированность 6,5
Из этих данных вытекает, что основной причиной неуспеваемости большей
части школьников прямо или косвенно являются недостатки учебно-воспита-
тельного процесса школы, неоптимальность применявшихся к ним педагоги-
ческих мер.
Как видно из приведенной таблицы, причины, не зависящие непосред-
ственно от школы, составляют весьма незначительную величину. Так, если
объединить соматическую ослабленность детей и отрицательное влияние
семьи, то в совокупности они составят лишь 22 % общего числа неуспевающих.
Конечно, и среди причин неуспеваемости, вызываемых в основном недостат-
ками педагогического процесса (пробелы в развитии познавательных процес-
сов, недостаточная волевая воспитанность и др.), есть некоторый элемент,
связанный с задержками развития, но он весьма незначителен.
Назвать точное численное значение подобной группы учащихся не пред-
ставляется возможным, тем более что эти данные различны в разных зонах,
странах и пр. Можно лишь сослаться на некоторые общеориентировочные сведе-
ния, опубликованные в специальной печати.
По данным ЮНЕСКО, умственно отсталые составляют примерно 3 %
всех возрастных групп населения. Ряд исследователей во Франции устано-
вили, что доля умственно отсталых равна 6—7 % числа обследованных [40].
Исследования в наших массовых школах показали, что задержки физи-
ческого и умственного развития имеются еще у 0,6—0,7 % общего числа уча-
щихся [30].
Проведенное нами сравнение числа неуспевающих и числа направлен-
ных на проверку в дефектологические комиссии по ряду районов Ростовской
области показало, что максимальный процент детей, подозреваемых в умствен-
ной отсталости или находящихся в стадии, близкой к этому, не превышает
5 % общего числа устойчиво неуспевающих (а не от всего числа) учащихся.
Эти данные примерно совпадают в результатами обследования неуспевающих
А. М. Гельмонтом, где дети со слабым умственным развитием составили
6,1 % [34].
Если учесть, далее, что в дефектах волевой воспитанности детей, а также
в темпе учебной работы и некоторых других причинах также есть некоторые
биологически обусловленные моменты, то и при этих обстоятельствах доля
причин в основном педагогического плана составит 70 % всех выявленных
причин кратковременной и устойчивой неуспеваемости.
Конечно, если дифференцированно рассмотреть причины неуспеваемости
второгодников, то доля педагогических причин здесь будет меньше, а у крат-
ковременно неуспевающих этот процент будет выше, но мы рассматриваем
средние данные, так как понимаем, что именно из кратковременной неуспе-
ваемости зарождается затем второгодничество.
Вывод о превалирующей роли педагогических факторов в недостаточной
успешности учения школьников имеет также ряд других подтверждений. Так,

анализ характеристик школьников методом рейтинга (по 400 характеристик
из шести школ) показал, что по всем основным показателям (развитие, навыки
учебного труда, воспитанность и др.) эти данные оказываются значительно
лучшими в коллективах школ, где учебно-воспитательный процесс проводится
более творчески, целеустремленно, с верой в возможности предупреждения
неуспеваемости школьников.
Этот же вывод подтверждает и специальное ознакомление с работой
школ, которые при том же контингенте учащихся в сравнительно короткий
срок (один-два года) добиваются существенного снижения неуспеваемости и
повышения качества знаний школьников.
Наконец, о том же говорит и происходящее при переходе на новые про-
граммы вначале снижение, а затем через год-два новое повышение успе-
ваемости учащихся определенных классов. С ростом подготовленности учи-
телей и качества их работы по новым программам растут и успехи школь-
ников.
Все это убедительно говорит о том, что для повышения эффективности
работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости школьников сле-
дует в первую очередь совершенствовать учебно-воспитательный процесс.
Но чтобы система мер в этом отношении оказалась более конкретной, необ-
ходимо подробнее проанализировать причины устойчивой и кратковременной
неуспеваемости.
Как и следовало ожидать, результаты анализа причин неуспеваемости
2000 второгодников, т. е. устойчиво неуспевающих, и 1000 кратковременно от-
стающих в учебе школьников оказались существенно отличающимися.
Второгодники и учащиеся, получившие задание на лето, не успевают в
основном из-за следующих причин:
1) слабое развитие мышления —27 % (из числа обсле-
дованных учащихся)
2) низкий уровень навыков учебного труда (неор-
ганизованность, бессистемность в учебе, отсут-
ствие самоконтроля, медлительность и пр.) —18 %
3) отрицательное отношение к учению —14 %
4) отрицательное влияние семьи, сверстников и пр. —13 %
5) большие пробелы в знаниях —11 %
6) слабое здоровье, большая утомляемость —9 %
7) низкий уровень волевой воспитанности, недис-
циплинированность —8 %
Таким образом, для устойчивой неуспеваемости (второгодников и полу-
чивших задание на лето) особенно характерна следующая группа причин:
существенные пробелы в развитии навыков познавательной деятельности,
отрицательное отношение к учению, отрицательное влияние бытовых условий.
Доминирующие причины кратковременной неуспеваемости (в пределах
одной четверти) оказались следующими:
слабое владение навыками учебного труда —50 %
несущественные пробелы в развитии мышле-
ния — 14%
повышенная утомляемость, слабое здоровье —11 %
отрицательные влияния семьи —10,5 %
низкий уровень учебной дисциплины —5,5 %
большие пробелы в знаниях —5 %
отрицательное отношение к учению —4 %
Выборочная проверка нескольких десятков случаев отставания из-за про-
белов в развитии мышления показала, что характер этих пробелов уже не
столь глубок, как в случаях устойчивой неуспеваемости по той же самой

причине. Здесь речь чаще всего идет о механическом заучивании материала.
Это позволяет считать, что первая и вторая причины отражают фактически
одну более комплексную причину — отсутствие у учащихся навыков рацио-
нальной организации учебно-познавательной деятельности.
К эпизодической неуспеваемости нередко приводит и повышенная утом-
ляемость, слабое здоровье школьников.
Распределение причин неуспеваемости учащихся городских и сельских
школ отличается несущественно. Если иметь в виду причины длительной
неуспеваемости, то в сельских школах из этой группы учащихся несколько
больше (на 4,5 %), чем в городе, отстают школьники из-за слабого развития,
а также из-за низкого уровня навыков учебного труда (на 3,2 %).
Наоборот, на селе несколько меньше учащихся, чем в городе, не успевает
из-за отрицательного отношения к учению (на 4%); несколько меньше (на
1,8 %) проявляется доминирующая причина, связанная с недисциплиниро-
ванностью. Такие же причины, как отрицательные бытовые условия и слабое
здоровье, проявляются среди неуспевающих города и села примерно оди-
наково.
Полученные данные говорят также о том, что отдельные причины неус-
певаемости в младших, средних и старших классах проявляются по-разному.
Прежде всего следует отметить, что наибольшее число второгодников
и получивших задания на лето приходится на учащихся V—VII классов, где
обучается 54 % от всего числа второгодников и получивших задания на
лето.
Основная масса второгодников не успевает одновременно как по есте-
ственно-математическому, так и по гуманитарному циклу учебных предме-
тов — 63 %; остаются на второй год, не успевая по ряду предметов естественно--
математического цикла, 20 % обследованных учащихся; гуманитарного
цикла—17 % обследованных учащихся.
Наибольшая неуспеваемость обнаруживается по математике, русскому
языку, литературе, иностранному языку, физике.
Доминирующие причины неуспеваемости второгодников и имевших зада-
ния на лето в младшей (I—III классы), средней (IV—VIII) и старшей группах
(IX—X классы) классов распределяются следующим образом:
Приведенные данные свидетельствуют о том, что для устойчиво неуспе-
вающих учеников начальных классов характерны (в 78 % случаев) две причи-
ны — слабое развитие и слабое состояние здоровья, большая утомляемость.
Здесь можно говорить о доминировании комплекса причин «психолого-сома-
тического» характера.
В группе средних классов круг причин (в 73 % случаев) еще более диф-
ференцируется, расширяется, сюда включается и слабое развитие, низкий
уровень навыков учебного труда, отрицательные бытовые влияния и отрица-

тельное отношение к учению. Эти причины можно охарактеризовать как
комплекс психолого-педагогических и бытовых факторов.
В старших классах (в 71 % случаев) превалируют такие причины: отри-
цательное отношение к учению, пробелы в знаниях за предыдущие классы
и неорганизованность, бессистемность в учебе. Комплекс этих причин преиму-
щественно педагогического плана, так как возникают они вследствие недо-
статков в работе учителей. Доминирование педагогических причин в старших
классах надо понимать не в статичном виде, только как недостатки обучения
в данный момент, а прежде всего как синтез предыдущих недоработок и про-
счетов, которые привели к доминированию среди причин неуспеваемости комп-
лекса отрицательного отношения к учению, пробелов в фактических знаниях
и пр. Резкое возрастание доминирования этих причин в старших классах
объясняется, во-первых, тем, что среди учеников, продолжающих учебу в
IX—X классах, значительно уменьшается число школьников со слабым разви-
тием и отрицательными бытовыми влияниями, что ведет к росту влияния
других причин [19, с. 101 — 120].
Сравнение приведенных выше особенностей причин кратковременной и
длительной неуспеваемости, а также данные наблюдений за учащимися экс-
периментальных классов позволяют нам теперь охарактеризовать определен-
ные стадии нарастания неуспеваемости:
первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость, устра-
няемая в ходе ряда уроков;
вторая стадия — кратковременная четвертная неуспеваемость, устраняе-
мая в очередной учебной четверти;
третья стадия — устойчивая неуспеваемость в течение двух и более
четвертей, но устраняемая в течение учебного года или летних занятий;
четвертая стадия — устойчивая неуспеваемость в течение всего учебного
года, требующая повторного обучения в том же классе.
Естественно, что для каждой стадии неуспеваемости будет характерно
нарастание и углубление всех основных признаков отставания в учении, т. е.
нарастание пробелов в знаниях, пробелов в развитии приемов познавательной
деятельности и навыков учебного труда, углубление отрицательного отноше-
ния к учению, ослабление волевых усилий в преодолении трудностей в учении
и пр. Попытаемся в самой общей форме охарактеризовать стадии неуспевае-
мости с точки зрения возможного состояния в них каждого из названных
признаков отставания в учении.
Первая стадия — кратковременная, эпизодическая неуспеваемость — про-
белы в знаниях характерны в основном для одной из тем или раздела курса;
пробелов в развитии нет; учебный труд не всегда планируется рационально; к
учению относится положительно; пробелы в волевой сфере обнаруживаются
неярко, что позволяет ученику быстро ликвидировать отставание.
Вторая стадия — четвертная неуспеваемость — пробелы в знаниях охва-
тывают ряд тем или разделов учебного предмета; пробелы в развитии весьма
незначительны и сказываются прежде всего в неумении рационально приме-
нять мыслительные операции; в учебном труде проявляется неорганизован-
ность, неритмичность; отношение к учению в основном положительное; про-
является неуверенность в своих силах, но при мобилизации волевых усилий
может преодолеть неуспеваемость.
Третья стадия — устойчивая неуспеваемость примерно в течение полуго-
дия — пробелы в знаниях обнаруживаются по большинству пройденных тем;
небольшие задержки в развитии проявляются прежде всего в том, что ученик
допускает ошибки при выделении существенного в изучаемом материале; в
учебном труде обнаруживает неорганизованность, а также пониженный темп
выполнения учебных операций; часто возникает отрицательное отношение к

отдельным разделам учебных предметов; проявляется ярко выраженная
неуверенность в своих учебных возможностях, учебная деятельность прекра-
щается уже при небольших затруднениях.
Четвертая стадия — второгодничество — существенные пробелы обнару-
живаются по трем и более предметам; имеются большие задержки в развитии,
не умеет выделять существенное в изучаемом, низкий уровень самостоятель-
ности, нуждается в активной помощи; навыки учебного труда, и прежде всего
самоконтроль и темп работы, развиты крайне слабо; проявляется отрицатель-
ное отношение к изучению предметов одного профиля, а иногда и к учению
в целом, избегает помощи в учении; в связи с утверждением отрицательного
отношения к учебе волевые усилия по преодолению неуспеваемости практически
парализуются.
Итак, нарастание неуспеваемости школьников часто протекает одновре-
менно по нескольким названным линиям.
Указав, что каждая стадия нарастания пробелов в знаниях, умениях и
навыках учебно-познавательной деятельности сопровождается изменениями в
отношении школьника к учению и в его волевых усилиях, мы, конечно, не
утверждаем жесткого соответствия этих признаков. Здесь, очевидно, возмож-
ны для одной и той же стадии разные уровни отношения к учению, волевых
усилий и пр., в зависимости от того, каким это отношение и волевые усилия
были в момент, когда неуспеваемость стала бурно нарастать.
Процесс определения стадии отставания непосредственно сливается с про-
цессом анализа причин неуспеваемости. Чаще всего вначале обнаруживаются
пробелы в знаниях, становится видным отсутствие волевых усилий, настой-
чивости в преодолении этих пробелов, затем обнаруживается комплекс при-
знаков отсутствия должного отношения к учебе, учитель начинает искать
причины этих явлений в задержках интеллектуального развития, которые
естественно возникают на почве фактических пробелов в знаниях, отсутствия
навыков учебного труда, волевых усилий и потребности в учении.
Но именно задержки в развитии навыков учебно-познавательной дея-
тельности становятся затем важнейшими факторами, ведущими уже к более
быстрому протеканию процесса: неуспеваемость от стадии эпизодической, где
превалируют два первых признака (пробелы в знаниях и в волевых усилиях)
и появляются несущественные элементы других признаков, перерастает в один
из видов устойчивой неуспеваемости, где начинают доминировать уже пробелы
в навыках учебно-познавательной деятельности и нежелание учиться. Однако
и на этом своеобразном новом цикле нарастания неуспеваемости в той или
иной мере все же проявляются ранее названные элементы и признаки.
Таким образом, иерархия причин в определенной мере подтверждает
отмеченные стадии нарастания неуспеваемости.
Конечно, мы прекрасно понимаем, что выделенные нами стадии весьма
условны. Эта условность вытекает из многообразия индивидуальных прояв-
лений неуспеваемости, но тем не менее в обилии индивидуальных черт всегда
проявляются некоторые типичные явления, которые мы и отметили с учетом
возможностей первого подхода к анализу этой проблемы, а также полагая, что
наличие некоторой типичной картины сделает более конкретным подход к
разработке мер предупреждения неуспеваемости школьников.
Специфика причин неуспеваемости школьников разного пола. Данные
анализа причин неуспеваемости говорят о том, что среди глубоко неуспе-
вающих в школах Ростовской области имеется 79 % мальчиков и только
21 % девочек. Примерно такая же картина обнаруживается в соотношении
успеваемости мальчиков и девочек в других областях, в целом по РСФСР и
СССР.
Тенденция большей неуспеваемости мальчиков по сравнению с девочками

обнаруживается и в данных об успеваемости школьников за рубежом [143, 148].
В чем причина такого устойчивого явления, обнаруживающегося, кстати,
в течение всего периода, который находится в поле зрения данного исследо-
вания, т. е. примерно в течение последних 50 лет?
Чтобы попытаться найти ответ на этот вопрос, проанализируем более
подробно данные анализа причин неуспеваемости учащихся школ Ростовской
области — мальчиков и девочек.
Отличия в проявлении отдельных причин у мальчиков и девочек состоят
в следующем.
Слабое здоровье выступает в качестве доминирующей причины неуспе-
ваемости у мальчиков вдвое реже, чем у девочек (7—16 % соответственно).
Это явление наблюдается во всех возрастных группах (17—22% — в I—IV
классах, 6—18 % — в V—VIII классах, 3—5 %— в IX—X классах).
Пробелы в навыках учебного труда, в организованности и пр. доминируют
среди причин неуспеваемости у мальчиков в полтора раза чаще, чем у отстаю-
щих в учении девочек (19—13%). В младшей, средней и старшей группах
классов эти отличия выглядят так: 10—3 %, 20—21 %, 20—17 %.
Отрицательное отношение к учению у мальчиков выступает в качестве
главной причины отставания в два с половиной раза чаще, чем у неуспевающих
девочек (16—6,5 %). В группах классов эти отличия имеют следующий вид:
4-0%, 18-7%, 33-14%.
Низкий уровень воспитанности соответственно у мальчиков встречается
в три раза чаще, чем у девочек (9—3 %). В группах классов эти отличия вы-
глядят так: 3—0 %, И— 4 %, 9—5 %.
В целом комплекс отрицательного отношения к учению, неорганизован-
ности, бессистемности и недисциплинированности у мальчиков составляет
44 % всех причин неуспеваемости, тогда как у девочек названный комплекс
причин составляет вдвое меньшую величину — 22 %.
Резкое различие во влиянии группы причин воспитательного характера
сказывается на изменении соотношения других причин. Так, слабое развитие
как доминирующая причина неуспеваемости у мальчиков проявляется вдвое
реже, чем у девочек (24—40 %), но это не следствие каких-либо врожденных
факторов, так как в группе I—IV классов влияние слабого развития как
основной причины неуспеваемости оказывается у мальчиков и девочек почти
одинаковым1.
В подростковом возрасте у мальчиков резко возрастает по сравнению с
девочками влияние комплекса недостатков воспитательного характера, и хотя
пробелы в развитии мышления у мальчиков в этот момент остаются, но они
отступают несколько на второй план по сравнению с нарушениями дисцип-
лины, отрицательным отношением к учению, неорганизованностью и пр., ко-
торые более бросаются в глаза учителям. У девочек же в подростковом возрасте
влияние недисциплинированности проявляется значительно меньше, что со-
храняет среди всех причин доминирование пробелов в развитии навыков по-
знавательной деятельности. Поэтому нельзя забывать, что при избранной
нами методике анализа причин неуспеваемости выявляется не абсолютное
значение каждой причины самой по себе, а ее доминирование среди других
причин. Рост влияния одной из причин ведет к снижению удельного веса
1 Группа американских ученых (Персли, Пауэр и Коннер) проанализирова-
ли результаты исследований Калифорнийского бюро тестирования, прове-
денных с использованием тестов на определение «коэффициента умственной
одаренности» («айкью»), и пришла к выводу, что нет устойчивых различий
в этом отношении — девочки показывают более высокие результаты по
чтению, основам арифметики, а мальчики выходят вперед по математическо-
му анализу и естественным дисциплинам.

другой причины, хотя влияние последней может остаться прежним. Коли-
чественный анализ причин в связи с этим должен обязательно сочетаться
с качественным анализом, с установлением наиболее существенных факторов,
которые могли изменить соотношение, удельный вес тех или иных причин.
Именно такой подход и приводит нас к заключению о том, что надо обратить
внимание не на различия в развитии мальчиков и девочек, а на выявление
факторов, которые приводят к резкому увеличению в подростковом возрасте
у мальчиков причин, связанных с невоспитанностью, недисциплинированно-
стью, отрицательным отношением к учению. К подобному выводу приходят и
некоторые другие педагоги.
«Бурная активность, кипучая энергия, инициативность мальчиков-подро-
стков часто не находят разумного выхода и проявляются в шалостях, озор-
стве, нарушениях дисциплины...
Другой причиной озорства и лихачества является неправильное понима-
ние подростками того, что такое мужество, отвага, смелость. Презирая трусость
и робость, ребята-подростки готовы любым путем доказывать свою смелость
и бесстрашие» [57, с. 233].
Почему же недисциплинированность не столь резко проявляется у де-
вочек?
Во-первых, нам представляется что более высокий уровень воспитанности
и дисциплинированности девочек можно объяснить общей традиционной на-
правленностью семейного, общественного воспитания девочек, стилем народ-
ной педагогики, а также педагогики дошкольного воспитания, которые об-
наруживают следующие особенности: своеобразие жизненных ориентации дево-
чек; специфическое содержание игр девочек по сравнению с играми маль-
чиков; специфическое содержание неигровых форм деятельности девочек
(домашний труд, общественно полезный труд и пр.); своеобразие моральных
требований, предъявляемых девочкам; своеобразие отношений, в которые
включаются девочки в семейном воспитании.
Охарактеризуем эти особенности несколько подробнее. Характер тради-
ционного семейного воспитания складывается под влиянием комплекса соци-
альных и биологических факторов при решающей роли первых.
Под влиянием общественного распределения сфер труда, под влиянием
«социальных ролей» взрослых (родителей и др.), а также с учетом физио-
логических особенностей детей семейное воспитание девочек ориентируется на
подготовку их к роли воспитателей своих детей, готовит их к менее трудоемкой
производственной деятельности. Все это находит отражение в характере игр
девочек (игры с куклами, с посудой, игры, в которых они выступают в роли
мам, воспитателей, и пр.).
Жизненные ориентации мальчиков связаны прежде всего с производ-
ственной деятельностью, с подготовкой их к военной службе и пр. Это также
определяет характер игр мальчиков (подвижные, спортивные, военные, тех-
нические игры).
Своеобразие жизненных ориентации в семейном воспитании предопреде-
ляет и характер требований к поведению мальчиков и девочек, к формирова-
нию у них определенных качеств личности: у мальчиков культивируется дух
смелости, храбрости, силы, выносливости; наоборот, все воспитание девочек
с малых лет чаще всего проникнуто подчеркнуто повышенными требова-
ниями к формированию чувства девичьей чести, достоинства, степенности,
сдержанности, уравновешенности, умения воспитывать детей, что формирует у
них более строгие нормы самооценки и самоконтроля поведения.
Своеобразны трудовые обязанности девочек и мальчиков в семье. Де-
вочки чаще заняты ведением домашнего хозяйства, приготовлением пищи,
рукоделием, уходом за младшими и престарелыми членами семьи. Мальчики же
в большей мере привлекаются к физическому труду по хозяйству.

Более благоприятна с точки зрения воспитательных влияний и микросреда
девочек в сравнении с мальчиками. У них более тесное и непосредственное
общение с матерью, более спокойные по характеру микрогруппы во дворе и пр.
В школьных условиях сформировавшиеся в семье качества закрепляются
как по линии трудовой деятельности девочек и мальчиков, так и по характеру
общественных поручений.
В младшем подростковом возрасте все эти качества усугубляются целым
рядом специфических возрастных особенностей, которые делают мальчиков
еще менее дисциплинированными, менее выдержанными, менее прилежными,
чем девочек.
Однако специфические «переломные» физиологические особенности прису-
щи не только мальчикам, но и девочкам. Почему же в таком случае у девочек
в средней группе классов не наблюдается резкого возрастания невыдержан-
ности в поведении?
Во-первых, по нашему мнению, этого не происходит вследствие сформи-
ровавшегося у девочек всем ходом предшествующего воспитания стиля пове-
дения, повышенного самоконтроля, выдержанности и пр.
Во-вторых, необходимо вспомнить об известных всем особенностях тем-
пов физического развития девочек в сравнении с мальчиками и о более раннем
половом созревании девочек. По ряду данных, девочки созревают на 1,5—2 года
раньше мальчиков. Период бурного полового созревания, связанный с замед-
лением темпов нарастания работоспособности, начинается у девочек поэтому
раньше, чем у мальчиков. Если у мальчиков резкое снижение успешности уче-
ния приходится на VI класс, то у девочек оно должно было бы произойти в
IV или начале V класса. Подобное явление обнаруживается нами при анализе
динамики успеваемости мальчиков и девочек, хотя и не в такой резкой форме,
как это можно было бы предположить. Снижение успеваемости девочек про-
исходит в меньшей мере, чем снижение успеваемости мальчиков, в младшем
подростковом возрасте. Это заставляет нас рассмотреть возможные причины
такого различия. Основной из них представляется меньшая загруженность
учебных планов и программ IV класса по сравнению с VI, о чем подробно идет
речь в разделе, связанном с неуспеваемостью в подростковом возрасте. Та-
ким образом, можно полагать, что более сложный период развития девочек,
когда вследствие полового созревания у них замедляются темпы нарастания
работоспособности, приходится на более благоприятный период с точки зре-
ния объема учебных требований школы. Более сложный период в развитии
мальчиков приходится на самый неблагоприятный период с точки зрения
резкого роста объема учебных требований. Это, очевидно, одна из причин боль-
шей неуспеваемости мальчиков, чем девочек, имея в виду, что наибольшая
неуспеваемость в школе вообще проявляется прежде всего в средней группе
классов.
Большему развитию недисциплинированности мальчиков по сравнению
с девочками способствуют и недостатки в самой организации учебно-вос-
питательного процесса в школе, особенно в организации внеклассной и вне-
школьной работы с мальчиками.
Преобладание в составе педагогических коллективов женщин-учителей
(примерно 73 %) во многом накладывает отпечаток на содержание и формы
внеклассной воспитательной работы, затрудняет их общение с мальчиками-
подростками. Именно в подростковом возрасте мальчики начинают доставлять
больше хлопот учителям, организаторам внеклассных мероприятий, что ведет
к снижению их удельного веса в активе. Например, в комсомольском и пионер-
ском активе девочки представлены примерно вдвое больше, чем мальчики,
причем поручения мальчиков менее ответственны. Недооценка возможностей

мальчиков в выполнении общественных функций часто приводит к появлению
у них безразличного, равнодушного отношения к жизни класса, школы, пио-
нерского отряда, дружины и увеличению числа нарушений дисциплины и
различного рода проступков [31].
Школа зачастую не удовлетворяет сформировавшиеся у мальчиков всем
стилем предшествующего воспитания потребности в подвижных играх, в воен-
ных играх и в техническом творчестве.
В воспитательной работе часто используются формы и методы, которые
предопределяют лишь пассивное присутствие подростков-мальчиков, редко ис-
пользуются формы работы, способствующие воспитанию у мальчиков муже-
ства, воли, выносливости, смелости.
Причины снижения успеваемости школьников в младшем подростковом
возрасте. В настоящем параграфе мы охарактеризуем особенности учащихся
младшего подросткового возраста, специфику их учебно-познавательной дея-
тельности и попытаемся выявить причины устойчиво обнаруживающегося
снижения успешности учения школьников в этом возрасте, чтобы конкретизи-
ровать на этой основе меры по оптимизации процесса обучения в средней
группе классов.
Следует отметить известную противоречивость развития учащихся этой
возрастной группы. С одной стороны, здесь обнаруживается процесс непрерыв-
ного нарастания возможностей учащихся в области учебно-познавательной дея-
тельности, совершенствуется память, внимание, качественно преобразуется ха-
рактер мышления, развиваются критические черты характера, растет самостоя-
тельность и активность школьников, расширяется круг их интересов, стремле-
ний и пр. Вместе с тем именно в этом возрасте происходят некоторые сущест-
венные изменения в психологической и физиологической сферах личности
школьника, которые делают процесс нарастания учебных возможностей менее
интенсивным, чем в предшествующей и последующей возрастных группах,
т. е. здесь очевидно наблюдается замедление темпов нарастания учебных
возможностей. Для такого предположения имеются основания в том смысле,
что снижение успешного учения в этом возрасте обнаружено нами в школах
целого ряда стран (ЧССР, ГДР, США и др.). Последнее обстоятельство
говорит о том, что это явление в значительной мере зависит от психофизиологи-
ческих особенностей учащихся этого возраста. Анализ специальной литературы
показывает, что для такого предположения имеются уже достаточно широкие
основания [17, с. 44—46; 62, с. 438—451; 99].
Особенностью нервной системы подросткового возраста, как отмечает
большинство исследователей, является ее известная слабость, неустойчивость.
Неустойчивость нервной системы подростков ведет к тому, что от одного и того
же раздражителя у разных учащихся в разных условиях может возникнуть
разная реакция. Исследователи отмечают, что под влиянием обилия впечат-
лений, радости, огорчения, волнующего события одни подростки приходят
в состояние чрезмерного возбуждения, становятся раздражительными, недис-
циплинированными, другие же, наоборот, впадают в состояние рассеянности,
вялости, сонливости и пр. Не случайно большинство исследователей подчер-
кивают факт повышения кровяного давления у подростков, но другие отмечают
и некоторое снижение его. Однако большинство из них отмечают, что подрост-
ковому возрасту свойственна повышенная утомляемость, проявляемая не толь-
ко в резко различных реакциях, но и в замедлении темпов роста умственной
работоспособности.
Если обратиться к глубоким исследованиям памяти школьников, то оказы-
вается, что темп возрастных изменений памяти между группами учащихся
младших и средних классов значительно выше, чем между группой средних

и старших классов. Причем это больше всего касается не припоминания отдель-
ных чисел и слов, а запоминания фраз и текстов. Так, если разрыв между
II и V классами соответственно равен 78 и 83%, то между V и VIII классами —
всего лишь 1%, т. е. практически отсутствует [99].
Таким образом, темпы нарастания возможностей запоминания в группе
младших подростков оказываются меньшими, чем в группе учащихся началь-
ной школы.
Определенное влияние на учебную работоспособность оказывают и так
называемые возрастные сензитивные периоды, т. е. периоды, когда условия для
развития тех или иных психических свойств и качеств оказываются наиболее
оптимальными. На каждом этапе развития ребенка существует не только своеоб-
разие отдельных психических процессов и функций, но и своеобразное их сочета-
ние. Иначе говоря, согласно этой точке зрения, при переходе от возраста к
возрасту растут и качественно изменяются не только отдельные психические
функции, rib и их соотношение, их структура. При этом указывается, что раз-
личные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой
из них существует свой период оптимального развития, и в этот период все
другие функции действуют как бы внутри этой функции, через нее. Это и
обусловливает своеобразие структуры детского сознания на каждом возрастном
этапе [32, с. 369—370].
В результате факторного анализа с применением центроидного метода
обнаружено, что в процессе развития некоторые интеллектуальные умения объе-
диняются в группы, тесно взаимосвязываются. Если судить по факторному
весу, то в большинстве случаев эти группы умений ведущие. С возрастом
на каждой ступени обучения для одних и тех же учащихся характерна качест-
венно новая группа ведущих интеллектуальных умений [84].
В зависимости от содержания и методов обучения эти группы умений ока-
зываются различными. Там, где делается акцент на развивающую функцию
обучения с целью максимального использования возможностей учащихся
в группах IV—VI классов, ведущую роль играли умения переходить от реше-
ния задач на конкретной основе к решению задач на абстрактной основе, умения
самостоятельно находить и выделять комплекс взаимосвязей и отношений
между величинами, необходимыми для решения задач.
В классах, где обучение приспосабливалось к уже развитым способам дей-
ствия, группу ведущих умений составляли вычислительные умения, умения
оперировать действиями «в уме» [84].
Говоря о неравномерности нарастания учебных возможностей школьников
и замедлении этого процесса в подростковом возрасте, необходимо остановить-
ся и на личностных особенностях этого возраста. Из всего многообразия особен-
ностей личности подростка [54] мы выделили четыре наиболее существенных
в интересующем нас аспекте:
I — стремление младшего подростка к взрослости, которое проявляется в
критичности по отношению к старшим, учителям и др., что при неумении учесть
эту особенность ведет к конфликтам, непослушанию, грубости, упрямству и пр.;
II — особенностью личности младшего подростка является неустойчивость
круга интересов, разбросанность их, которая нередко отвлекает подростков
от учебной деятельности;
III — подчеркнутое стремление к дружеским связям со сверстниками, ин-
терес к противоположному полу, повышенная эмоциональность и пр.;
IV — переоценка своих возможностей. Эта особенность проявляется в том,
что ученик малейшую недооценку своих успехов учителем воспринимает как
предвзятость подхода к нему, которая вызывает психическую напряженность,
внутренний протест, переносимый нередко на отношение к учению. Столь же не-
терпимо он относится к неосторожным по форме замечаниям учителя по отноше-

нию к себе, которые раньше не столь волновали его, а теперь вызывают протест.
Неумение учителей учесть каждую из названных групп свойств младших
подростков ведет к снижению эффективности их учения.
Таким образом, не только физиологические, но и в еще большей мере
психологические, личностные факторы сказываются на учебной работоспособ-
ности младших подростков. О серьезном влиянии именно этого комплекса фак-
торов на успешность учения школьников прежде всего V и VI классов говорят
данные анализа контрольных работ, проведенных Министерством просвещения
РСФСР. Этот анализ показывает, что одни и те же по характеру ошибки по
русскому языку, как правило, в большей мере допускают учащиеся V и VI, не-
жели IV и VII классов.
Сказать же, что главной причиной таких явлений в VI классе является
процесс забывания, нельзя, так как в VII классе число ошибок уже, как правило,
уменьшается.
Но особенно убедительно свидетельствуют о серьезном влиянии возраст-
ных особенностей на успешность учения школьников ошибки вычислительного
характера, допущенные во время контрольных работ по математике, проведен-
ных в РСФСР.
Вычислительные навыки, как известно, в основном уже формируются к
VI классу, и поэтому, несмотря на то что изучаются новые темы, эти
ошибки не должны были бы относительно возрастать, а, наоборот, уменьшаться,
так как идет непрерывная тренировка в вычислениях. Однако именно в VI
классе процент вычислительных ошибок возрастает более чем втрое по сравне-
нию даже с V классом. Объяснить это только особенностями изучаемых
тем вряд ли возможно. На увеличение числа ошибок, обнаруженных в вычисле-
ниях при проведении контрольных работ, вероятно, как раз и влияет относитель-
но большая утомляемость шестиклассников, неуравновешенность, легкая возбу-
димость, свойственная этому возрасту.
Таким образом, можно сделать предположение о том, что психофизиоло-
гические особенности младших подростков определяют некоторое замедление
темпов роста учебных возможностей школьников в этом возрасте. Но такой
вывод нуждается в дальнейшей проверке, о нем можно говорить лишь как о
гипотезе, так как на работоспособность школьников, проявленную в ходе
экспериментов, очевидно, влияет и сама учебная нагрузка, даваемая школой,
которая в группе V—VI классов оказывается особенно большой.
Предположение о неравномерном возрастании объема и сложности содер-
жания учебной работы в V—VI классах подтверждается сравнительным сопо-
ставлением фактического и планового объема домашней работы учащихся
этих классов.
В V—VI классах, как установлено выборочной проверкой, средний объем
домашней работы составляет 3 ч вместо 2,5 установленных Уставом школы.
А между тем известно, что у учащихся V—VII классов существенное по интен-
сивности ухудшение работоспособности, устойчивости ясного видения, остроты
зрения, зрительно-моторных реакций и других показателей наступает уже че-
рез 2—2,5 часа (Г. П. Сальникова, Е. М. Вайнруб, В. Н. Иванов, Д. X. Нусбаум,
Н. Г. Шумило).
Наши массовые обследования учащихся по данным их самих, родителей
и учителей показали, что особенно большие отклонения от гигиенической
нормы работы имеются в VI классе. Естественно, что чрезмерный объем домаш-
них заданий в V—VI классах отражает действие названных выше причин сниже-
ния успеваемости — чрезмерного роста объема и сложности учебного материала
в этих классах. Отсюда вытекает необходимость проведения эксперименталь-
ных исследований, которые бы отграничили физиологические и социально-педа-
гогические причины снижения эффективности учения школьников в этом воз-

расте, выявили бы их сочетание и определили пути оптимального учета их в
учебно-воспитательном процессе.
Итак, практически во всех приведенных фактах речь идет не о снижении
познавательных сил и возможностей в определенном возрасте, а о замедлении
темпов непрерывного нарастания их, т. е. у школьников по-прежнему возра-
стают возможности усвоения новой информации, и поэтому объем и сложность
содержания обучения должны непрерывно возрастать. Однако темпы нараста-
ния объема и сложности учебных задач должны в определенной мере учитывать
темпы нарастания учебно-познавательных возможностей, не допуская как пере-
грузки, так и недогрузки школьников.
Если исходить из того, что возможности растут по прямой восходящей ли-
нии, то ежегодно надо примерно в одинаковой мере увеличивать продолжи-
тельность занятий и объем учебной нагрузки, если же учебные возможности
нарастают неравномерно, то и темпы роста учебной нагрузки должны учитывать
это обстоятельство, не допуская нежелательных диспропорций.
Необходимо еще раз подчеркнуть, что мы ведем здесь речь о замедлении
темпов развития в младшем подростковом возрасте именно реальных учебных
возможностей, а не способностей личности, так как последние менее мобильны
и более устойчивы, чем возможности, и не подвержены столь существенным
изменениям в небольшом промежутке времени.
Особенности учебно-познавательной деятельности слабоуспевающих
школьников. В психолого-педагогической литературе имеются такие характери-
стики особенностей учебно-познавательной деятельности неуспевающих школь-
ников: любой вид психической деятельности представляет для них большую
трудность при условии, если им нужно проявить активность; у детей с понижен-
ной обучаемостью наблюдается несоответствие между уровнем развития инту-
итивно-практического и словесно-логического мышления, они мыслят либо в
отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществить переход из одного пла-
на в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться
от конкретного) для них представляет большую трудность; недостатки памяти
и мышления очень тесно связаны с более общими особенностями «стиля» умст-
венной работы учеников, низким тонусом общей познавательной активности,
который обусловливается в свою очередь мотивационной сферой этих учащихся.
Н. А. Менчинская считает эти особенности познавательной деятельности слабо-
успевающих школьников наиболее существенными [87].
Другие авторы отмечают, что для детей с пониженной обучаемостью ха-
рактерна недостаточная экономичность мышления. Для осуществления одних
и тех же операций они требуют гораздо большего конкретного материала
и нередко значительной помощи со стороны, значительно ниже и темп их мысли-
тельной деятельности, который является довольно устойчивой характеристикой
индивидуальных различий учащихся. У большинства неуспевающих отмечается
более низкий, чем у их сверстников, уровень и темп развития мышления, они не
умеют выделить главное в учебном материале, концентрируют внимание на
внешних деталях и случайных связях, имеют слаборазвитое обобщение [87].
Мы поставили перед собой задачу изучить особенности учебно-позна-
вательной деятельности учащихся V—VII классов. Причем было решено орга-
низовать изучение особенностей отстающих в учении школьников в сравнении
с отлично и хорошо успевающими. Такой подход позволял получить более
подробную информацию для разработки системы мер по преодолению отстава-
ния школьников в учении.
Сравнение резко отличающихся по успеваемости групп позволило приме-
нить относительно простой и нетрудоемкий комплекс методик изучения учеб-
но-познавательной деятельности школьников.
Изучение особенностей учебно-познавательной деятельности учащихся

младшего подросткового возраста (V—VII классов) мы осуществили в течение
двух лет путем четырех экспериментальных срезов. Из числа учащихся V—VI,
а в следующем году соответственно VI—VII классов было выбрано 28 школь-
ников, устойчиво успевающих по всем предметам на «отлично» и «хорошо», а
также 30 учащихся, эпизодически не успевающих по русскому языку и матема-
тике. Далее будем называть таких учеников слабоуспевающими.
Приведем данные сравнительного изучения характеристик отдельных
сторон мышления у успевающих и неуспевающих школьников:
Задание
Выполнение заданий (%)
хорошо успе-
вающими
слабоуспе-
вающими
Суждение по аналогии
90
63
Исключение лишнего понятия
80,5
68
Обобщение после этого исключения
80,5
47,7
Исключение лишнего предмета
90
70
Обобщение после этого исключения
82,5
55
Из приведенных данных следует, что слабоуспевающие школьники
испытывают самые большие затруднения в обобщениях и суждениях по ана-
логии. Несколько меньше затрудняет их операция исключения лишнего по-
нятия и еще меньше — операция исключения лишнего предмета.
При оценке же выполнения комплекса всех названных заданий по данным
четырех срезов оказалось, что слабоуспевающие выполняют верно в 1,41 раза
меньше заданий, чем успевающие.
Если объединить данные всех срезов, то окажется, что в среднем слабо-
успевающие выполнили меньше заданий по сравнению с хорошо успевающими:
а) задания типа «обобщение после исключения лишнего понятия»—
в 1,7 раза;
б) задания типа «обобщение после исключения лишнего предмета»— в
1,5 раза;
в) задания типа «суждение по аналогии»—в 1,35 раза;
г) задания типа «исключение лишнего понятия»—в 1,31 раза;
д) задания типа «исключение лишнего предмета»—в 1,20 раза.
Итак, можно сделать предположение о том, что предметнообразный харак-
тер учебно-познавательной деятельности оказывается более доступным для сла-
боуспевающих школьников, чем вербальный. Эту особенность необходимо учи-
тывать при разработке мер совершенствования процесса обучения.
Приведем средние данные, полученные при изучении особенностей запоми-
нания слов и цифр (10 слов и 10 цифр) по методике А. А. Смирнова:
Проверяемые особенности запоминания
Запоминание (%)
на слух
по таблице
Хорошо успе-
вающие
Слабоуспе-
вающие
Хорошо успе-
вающие
Слабоуспе-
вающие
Воспроизведение после прочтения или одно-
разового показа
38,8 30,5 62,8 50
Воспроизведение после пяти прочтений и по-
казов
89,8 69,1 94,6 73,7
Сохранение в памяти через час после экспе-
римента
83,2 67,1 93 71,9

Разрыв в успешности запоминания материала слабоуспевающими и хорошо
успевающими школьниками VI—VII классов после первого прочтения составил
8,3%, при пятикратном прочтении —20,7% и по прошествии часа —16,1%. При
первом прочтении объем запоминаемого материала различается у этих групп
школьников не столь значительно, как после неоднократного прочтения и через
час после эксперимента. Слабоуспевающие имеют поэтому менее развитую дол-
говременную слуховую память, чем успевающие.
При запоминании по таблице неизменно обнаруживаются у обеих групп
школьников лучшие, чем в первом случае, результаты. Расхождения в объеме
запоминаемого материала после однократного прочтения составляют 12,8%,
при пятикратном просмотре—20,9%, через час после просмотра—21,1%. В
этом случае также более существенные отличия обнаруживаются при долговре-
менном запоминании.
Навыки самоконтроля в учебной деятельности проверялись в ходе выполне-
ния упражнений трех видов. В первой группе упражнений ученики должны были
найти неточности в произведенных вычислениях при решении арифметических
примеров, во второй — проверить правильность написания слов в предложении
и в третьей — обнаружить логические несоответствия в данных условий двух
задач — по нахождению числа метров материи, которой потребовалось
на изготовление детского и взрослого платьев, а также при нахождении пло-
щади треугольника, где значение одной из сторон дано с отрицательным
знаком.
При выполнении первого задания (нахождение ошибок в вычислениях при
решении арифметического примера) слабоуспевающие допустили вдвое больше
неточностей при выполнении задания по самоконтролю; при выполнении зада-
ний на фактическом материале математики и русского языка слабоуспеваю-
щие в 1,8 раза больше допускали ошибок. Как хорошо успевающие, так и
слабоуспевающие менее овладевают навыком самоконтроля по математике,
чем по русскому языку (разрыв составляет соответственно у хорошо успеваю-
щих—27%, а у слабоуспевающих—24,4%).
Особенно большими оказались различия (почти в 6 раз) при выполнении
задания типа нахождения явных логических несоответствий в условиях и отве-
тах двух задач.
Умение планировать выявлялось путем проверки правильности составления
плана прочитанного учеником текста. Текст подбирался таким образом, чтобы
в нем четко обозначалось несколько основных положений, которые ученику, об-
ладающему умением планировать, легко было выделить в качестве подзаголов-
ков плана изложения текста. Поскольку максимальное число самостоятельных
компонентов в тексте составляло пять, то и максимальное число баллов,
которое мог набрать ученик, равнялось пяти. В результате эксперименталь-
ной проверки оказалось, что хорошо успевающие школьники набрали в среднем
3,7 балла из пяти, а слабоуспевающие—2,6 балла из пяти, т. е. в 1,4 раза
меньше.
Темп чтения проверялся путем хронометрирования чтения текста из 50 слов.
При средней норме темпа чтения для учащихся V—VI классов 120 слов
в минуту оказалось, что темп чтения слабоуспевающих составляет лишь 104 сло-
ва в минуту, т. е. ниже нормы. Кроме того, темп чтения слабоуспевающих в
1,7 раза ниже, чем темп чтения хорошо успевающих школьников. Эти данные го-
ворят о том, что возможности хорошо успевающих по переработке учебной
информации значительно выше, чем у слабоуспевающих.
Темп письма определяли по времени, которое затрачивали ученики на пе-
реписывание одного и того же текста из 50 слов.
Оказалось, что слабоуспевающие пишут в 1,5 раза медленнее, чем хорошо
успевающие. Важно отметить при этом, что в ходе механического переписывания

слабоуспевающие допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие:
замедленный темп письма не был в этом случае связан с более внимательным вы-
полнением его или с более тщательным самоконтролем.
Темп вычисления определяли по времени, затрачиваемому в среднем на
одно из элементарных действий сложения по стандартной таблице.
Кроме того, сравнивалась точность произведенных вычислений. Элементар-
ность действия сложения для учащихся VI—VII классов обеспечивала гарантию
того, что экспериментаторы проверяли действительно темп вычислений, а не
знание фактического материала.
Как быстрота, так и точность вычислений у слабоуспевающих оказались
примерно вдвое ниже, чем у хорошо успевающих.
Тот факт, что темп выполнения таких важнейших навыков учебного труда,
как чтение, письмо и вычисления, оказался в 1,5—2 раза ниже у слабоуспеваю-
щих школьников по сравнению с хорошо успевающими и что он оказался
ниже существующих минимальных норм для учащихся соответствующего воз-
раста (например, по чтению и письму), говорит о том, что развитие темпа
выполнения учащимися основных учебных операций должно стать специальной
учебной задачей преподавателей средней группы классов, а не только начальных
классов, как это обычно бывает. Между тем выборочная проверка деятельности
учителей в указанном направлении показывает, что уже в V классе учителя
в своей основной части не заботятся о развитии темпа чтения и письма школь-
ников. Чрезвычайно слабо отражены и методы подобной работы в методичес-
кой литературе для учителей средней группы классов. Естественно, что решение
этой задачи в V—VII классах становится более сложным, чем в начальных
классах, но тем не менее данные изучения слабоуспевающих школьников гово-
рят о чрезвычайной актуальности этой задачи и при работе в V—VII клас-
сах.
Рассматривая работоспособность школьников в учебно-познавательной
деятельности, мы учитывали два таких существенных компонента, как произ-
водительность труда при выполнении заданий, требующих устойчивого
внимания и сосредоточенности, и правильность выполнения этих заданий (без-
ошибочность) .
Частота измерений соответствовала поставленным задачам изучения
школьников.
Установлено, что расхождение в показателе правильности решения у хоро-
шо успевающих и слабоуспевающих учащихся в один и тот же день до и после
уроков (и между началом и концом недели) несущественно.
Во всех исследованных случаях хорошо успевающие учащиеся работают с
большей производительностью; к концу учебного дня как в понедельник,
так и в субботу производительность труда снижается и у хорошо успевающих
и у слабоуспевающих учащихся, причем у слабоуспевающих учеников колеба-
ния в этом показателе более резкие, чем у хорошо успевающих; производитель-
ность труда в начале недели выше производительности труда в конце недели
и у слабоуспевающих и у сильных учащихся; во всех случаях производитель-
ность труда до уроков выше, чем после уроков, как у сильных, так и у
слабых учащихся.
Таким образом, в целом прослеживается более низкий уровень работоспо-
собности слабоуспевающих школьников при сохранении типичной динамики
его в течение недели.
Поскольку в ряде литературных источников отмечались различия в антро-
пометрических данных успевающих и неуспевающих школьников, мы решили
осуществить аналогичное сравнительное изучение.
Для неуспевающих школьников антропометрические показатели оказались
следующими:

Показатели
X
V(%) п
Рост
166,97 5,57 0,84 3,33 44
Вес
56,89 6,01 0,93 10,56 41
Окружность грудной клетки
82,52 4,80 0,72 5,81 45
Динамометрия правой кисти
35,32 5,03 0,95 14,24 28
Динамометрия левой кисти
31,76 6,88 1,06 21,65 42
Для отлично и хорошо успевающих школьников эти же показатели
имели такие значения:
Показатели
1 « 1 °* 1 тх 1 V(%) 1 "
Рост
163,89 4,59 0,72 2,80 40
Вес
50,94 7,45 1,09 14,62 46
Окружность грудной клетки
81,76 6,15 0,89 7,52 47
Динамометрия правой кисти
25,91 3,64 0,55 14,04 43
Динамометрия левой кисти
22,84 3,22 0,48 14,09 45
Сравнение этих двух таблиц показывает, что успевающие школьники не
имеют преимуществ ни по одному из средних значений антропометрических
данных. Но чтобы сделать вывод об отсутствии прямой связи между антро-
пометрическими данными и успеваемостью, надо еще доказать достоверность
полученных результатов, рассчитав соответствующие коэффициенты для каж-
дого измерения.
Значение коэффициентов достоверности оказалось следующим: рост —2,82,
вес —4, окружность грудной клетки —0,67, динамометрия правой кисти —8,6,
динамометрия левой кисти —7,6.
По всем показателям, кроме окружности грудной клетки, этот коэффициент
оказался больше 2, что говорит о достоверности всех полученных данных,
за исключением данных об окружности грудной клетки.
Отсюда можно сделать вывод, что между ростом, весом, динамометрией
левой и правой кисти и успеваемостью учащихся нет прямой зависимости.
Если теперь обобщить всю совокупность сведений, полученных о не-
успевающих младших подростках, то становятся более убедительными сформу-
лированные ранее признаки неуспеваемости:
а) наличие у учащихся пробелов в фактических знаниях и специальных
для данного предмета умениях, которые не позволяют воспроизвести сущность
изучаемых понятий, законов и пр., а также применить на практике определен-
ные умения и навыки;
б) наличие пробелов в навыках учебного труда, снижающих темп учебной
деятельности, не позволяющих за отведенное время овладевать необходимым
объемом знаний, умений и навыков, а также осуществлять самоконтроль
в учении;
в) наличие пробелов в развитии мыслительных процессов, которые
не позволяют своевременно и точно воспринимать и осмысливать учебный
материал, выделять в нем существенное, проявлять самостоятельность в учении.

3. Характеристика системы мер
по оптимизации процесса
обучения с целью предупреждения неуспеваемости
школьников
Система мер по оптимизации процесса обучения с целью предупреждения
неуспеваемости школьников должна строиться одновременно на нескольких
уровнях — общешкольном, общеклассном, групповом и индивидуальном. Каж-
дый из предшествующих уровней выступает здесь как необходимое условие ус-
пешной реализации последующего уровня оптимизации процесса обучения.
Вся излагаемая ниже система практических мер построена таким образом,
что в ней последовательно учитываются способы реализации описанных нами
ранее этапов процедуры выбора оптимального решения любой педагогической
задачи.
Общешкольные меры предупреждения неуспеваемости школьников. Ру-
ководству школы совместно с общественными организациями рекомендуется
осуществить следующие общешкольные меры:
1. Разъяснять учителям, что осознанный подход к выбору оптимальных
решений задач предупреждения неуспеваемости школьников приведет к более
качественному и эффективному решению их, что начальные затраты времени
на специальное обоснование оптимальности предстоящих решений приведут в
конечном итоге к экономии времени и усилий педагогов на решение этих
задач.
2. Ориентировать педагогический коллектив школы на профилактику
причин неуспеваемости, присущих определенным возрастным группам школьни-
ков. В частности, в начальных классах сосредоточить усилия на всемерном раз-
витии у учащихся навыков учебно-познавательной деятельности и работо-
способности.
В средней группе классов сделать акцент на формировании у школьников
ответственного отношения к учению, сознательной учебной дисциплины. Обес-
печить благоприятный психологический микроклимат для занятий учащихся,
перевести V—VI классы для занятий в первую смену (при двухсменных заня-
тиях) . Обратить внимание на координацию объема домашних заданий по раз-
ным предметам.
В старших классах сосредоточить внимание на формировании социально
значимых мотивов учения. Убеждать старшеклассников в необходимости успеш-
ного учения по всему комплексу учебных предметов для овладения в дальнейшем
массовыми и другими профессиями, а также для полнокровной жизни в обще-
стве. Энергично помогать старшеклассникам ликвидировать пробелы в знаниях
за прошлые классы.
3. Обеспечить дифференцированный подход к мальчикам. Вовлекать их в
интересующие виды внеклассной работы по предмету, в техническую, оборонно-
спортивную самодеятельность, в предметные кружки, расширить представи-
тельство мальчиков в ученическом активе, обеспечить при общениях с мальчи-
ками большую предупредительность, внимательность, выдержку, доверие, от-
кровенность, доброжелательность, терпение, учитывая неровность их поведения
в младшем подростковом возрасте, а также повышенную утомляемость.
4. Сконцентрировать внимание на всемерном повышении эффективности и
качества преподавания русского языка и математики, так как от степени
овладения этими предметами зависит во многом успешность учения школьни-
ков и по другим предметам.

5. Внедрить в практику работы школы систематическое изучение педагога-
ми реальных учебных возможностей школьников по рекомендованной ранее
программе и с применением метода «педагогического консилиума». Выявлять
в ходе этого изучения специфические для данной школы причины отставания
школьников в учении и намечать в планах работы всех ее звеньев меры по устра-
нению влияния этих причин.
6. Через методические объединения учителей, семинары и систему самооб-
разования организовывать широкое ознакомление учителей с современными
средствами предупреждения отставания школьников в учебе, вооружать их
умением выбирать оптимальные приемы работы в соответствующих условиях. С
этой целью нужно:
всем учителям систематически изучать научно-педагогические рекоменда-
ции и передовой опыт работы со слабоуспевающими учениками;
проводить в школе инструктивные занятия для учителей и классных
руководителей на темы: «Как организовать и провести в классе «педагоги-
ческий консилиум», «Как использовать «Примерное содержание воспитания
школьников» при планировании учебно-воспитательной работы в классе», «Как
научиться применять на практике основные этапы выбора оптимального реше-
ния любой учебно-воспитательной задачи», «Как проводить упражнения по
выбору оптимальных форм и методов обучения» и др.;
организовать заседания методических объединений, производственные со-
вещания на темы: «Как обеспечить выбор оптимальных вариантов построе-
ния отдельных уроков на одну и ту же тему в разных классах», «Как анализи-
ровать причины неуспеваемости школьников и выбирать оптимальные пути их
преодоления и предупреждения в дальнейшем», «Как можно использовать науч-
но-методическую литературу, данные передового опыта и анализ собствен-
ного опыта работы при выборе оптимальных решений учебно-воспитатель-
ных задач на уроке», «Как анализировать результаты обучения и воспитания
с точки зрения оптимальности их для условий данного класса», «Как обеспе-
чить создание наиболее благоприятных условий для оптимального решения
учебно-воспитательных задач» и др. Организовывать в ходе этих мероприятий
обмен опытом работы педагогов по каждому из названных направлений.
7. Особое внимание уделить единству действий учителей, координации
усилий педагогов, ученического актива и родителей в реализации мер преду-
преждения неуспеваемости школьников.
8. Создать в школе наиболее благоприятные условия для успешной
деятельности учителей и учащихся. Внедрить кабинетную систему, создать
условия для нормального выполнения всего цикла практических работ, обору-
довать базу для внеклассной и внешкольной работы (клубов, кружков^
секций и пр.). Строго соблюдать нормы школьной гигиены в школьных по-
мещениях (чистота, регулярное проветривание, хорошее освещение, нормальная
температура, распределение учащихся по партам с учетом особенностей их
роста, зрения, слуха и пр.).
Обратить внимание на строгое соблюдение в школьном коллективе
норм этических взаимоотношений, на создание благоприятной морально-психо-
логической атмосферы для нормальной учебы и работы школьников и педаго-
гов.
9. Обеспечить систематический внутришкольный контроль за реализацией
мер по предупреждению неуспеваемости школьников:
проверять уровень изучения школьников классными руководителями и
учителями класса;
при посещении уроков обращать особое внимание на умение учителей
избирать оптимальные для конкретных условий приемы профилактики неуспе-
ваемости школьников;

систематически проводить диагностирующие контрольные опросы и ра-
боты, анализировать итоги успеваемости, выявлять типичные недостатки, их
причины и намечать меры по их устранению;
всемерно выявлять опыт оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Описанная нами система мер построена в логике процедуры оптималь-
ного решения любой педагогической задачи, и поэтому она может быть
признана относительно целостной.
Общеклассные меры оптимизации учебно-воспитательного процесса с
целью профилактики неуспеваемости школьников. Классным руководителям
рекомендуется:
систематически изучать реальные учебные возможности школьников класса
и обсуждать итоги этого изучения совместно с учителями класса на специально
организуемых «педагогических консилиумах»;
постоянно разъяснять в ходе разнообразных форм учебно-воспитатель-
ной работы общественно-политическую значимость учения, формировать у
школьников общественно ценные мотивы учения;
сплачивать и организовывать ученический коллектив, создавать благо-
приятную нравственно-психологическую атмосферу для учения, всемерно по-
вышать роль пионерской и комсомольской организаций в воспитании у
школьников ответственного отношения к учению;
разработать и совместно с ученическим активом осуществлять систему
мер по обучению школьников навыкам и умениям рациональной органи-
зации учебного труда: выполнению режима дня, мер по укреплению работо-
способности, овладению навыками работы с книгой, планирования учебной
работы, должным темпом выполнения учебных заданий, навыками самоконт-
роля в учении, приемами развития внимания, памяти, мышления;
посещать семьи слабоуспевающих школьников, устанавливать с ними бо-
лее тесные контакты в работе с учеником;
обсуждать на родительских собраниях функции и опыт работы родителей
по предупреждению неуспеваемости школьников. Принимать меры по устране-
нию неблагоприятных влияний семьи, сверстников и пр.
К числу общеклассных необходимо отнести и дидактические меры, реа-
лизуемые учителями в ходе уроков:
Характер учебной работы
Меры профилактики неуспеваемости
Контроль за подготовлен-
ностью учащихся
Контролировать усвоение вопросов, вызывающих у учащихся наи-
большие затруднения.
Тщательно анализировать ошибки, допускаемые учениками в от-
ветах и письменных работах, концентрировать внимание учащихся
на необходимости их устранения.
Контролировать усвоение учениками материала по темам пропущен-
ных уроков. '
По окончании изучения темы подводить итоги ее усвоения
Изложение нового мате-
риала и организация учеб-
но-познавательной дея-
тельности школьников
Разъяснять учащимся наиболее существенные элементы темы.
Постепенно ускорять темп обучения, повышать сложность задания,
шире вводить элементы проблемного обучения.
Проверять в ходе урока степень понимания учащимися основных
элементов излагаемого или изучаемого материала.
Стимулировать вопросы со стороны учащихся, возникающие у них
при затруднениях в усвоении учебного материала.
Поддерживать интерес школьников к усвоению знаний, умений и
навыков.
Самостоятельная работа
Подбирать для самостоятельной работы задания по наиболее суще-
ственным, трудным разделам темы, стремясь меньшим числом
учащихся на уроке
упражнений достичь большего образовательного эффекта.

Характер учебной работы
Меры профилактики неуспеваемости
Включать упражнения по устранению ошибок, допущенных ученика-
ми при ответах и в письменных работах.
Чаще использовать проблемные задания.
Применять такие формы помощи, которые не сковывают само-
стоятельность школьников в учении
Организация самостоя-
тельной работы вне класса
Давать задания на повторение пройденного с первых дней учебы,
концентрируя внимание на наиболее трудных элементах программы.
Систематически давать задания по устранению типичных ошибок
в усвоении материала.
Четко инструктировать учащихся о порядке выполнения домашних
работ.
Координировать объем домашних заданий с другими учителями
класса
Следует подчеркнуть, что описанная нами система мер ориентирована
именно на предупреждение неуспеваемости школьников. Приведенный перечень
разнообразных форм, методов и приемов работы специально учитывает эту
профилактическую направленность.
4. Пути преодоления
неуспеваемости школьников
Планируя внедрение экспериментальной системы мер по предупреждению
неуспеваемости школьников, мы были поставлены перед необходимостью осу-
ществить также и меры по преодолению отставания в учении определенной
части их. Поэтому система мер по оптимизации процесса обучения предпола-
гала специальный подход к группам или отдельным школьникам, имеющим
определенные ярко выраженные доминирующие причины неуспеваемости. Речь
идет о дифференцированном подходе к ученикам, отстающим в основном
из-за пробелов в знаниях и навыках учебного труда, из-за пробелов в развитии
мышления, из-за отрицательного отношения к учению и недисциплинирован-
ности, из-за недостатков семейных влияний и др.
Преодоление пробелов в навыках учебного труда. При решении задачи
преодоления пробелов в навыках учебного труда особый акцент был сделан на
применение дидактических средств, позволяющих достичь успеха в формирова-
нии таких навыков, которые наиболее коррелируют с успешностью учения
школьников, а именно навыков самоконтроля, планирования и рациональ-
ной организации учебной деятельности, а также должного темпа выполнения
таких учебных операций, как чтение, письмо, счет и пр. Этот подход, с одной
стороны, конкретизировал цель процесса обучения данных школьников, а с
другой — позволял сконцентрировать внимание на главном звене, сделать
усилия более целенаправленными.
При отборе средств дидактических воздействий уделялось специальное
внимание инструктированию учащихся о способах овладения перечисленными
выше умениями и навыками.
В процессе учебной деятельности создавались условия для эффективных
упражнений школьников, направленных на овладение указанными навыками
учебного труда.
Далее, в процессе обучения уделялось большое внимание стимулиро-

ванию школьников на овладение рациональными приемами учения, поощрялись
первые успехи, оказывалась своевременная помощь нуждающимся и пр.
В звеньях процесса обучения, связанных с контролем и обратной связью,
вновь уделялось специальное внимание контролю за овладением навыками
учебного труда. Рекомендовалось выставлять специальные оценки ученикам в
тетрадях за овладение определенными навыками учебного труда.
Все это в совокупности было направлено на оптимизацию процесса форми-
рования у учащихся навыков рациональной организации учебного труда. С
целью формирования у кратковременно неуспевающих школьников умения пла-
нировать и организовывать свою деятельность им рассказывалось о том, что при
составлении любого плана необходимо наметить цель и задачи работы, оп-
ределить конкретные дела, которые надо выполнить, чтобы достичь намеченных
целей, расположить их в наиболее удачной последовательности, установить сро-
ки выполнения каждого дела. При этом в первую очередь рекомендовалось
планировать наиболее важные, основные дела и мероприятия.
Ученикам рекомендовалось спланировать собственный режим труда и от-
дыха; им сообщались максимальные нормы времени на домашнюю работу,
установленные для учащихся определенных классов, и предлагалось учиться
выполнять задания именно в отведенное время, сообщая учителям о встречаю-
щихся порой затруднениях. Домашние задания рекомендовалось выполнять в
такой последовательности — начинать с наиболее интересующего предмета,
чтобы «вработаться», а затем переходить к наиболее сложным предметам и,
наконец, после этого к выполнению заданий по «легким» для него предметам.
Практические упражнения, решение задач и пр. чаще всего считалось ра-
циональным выполнять после изучения теории, лежащей в их основе.
Особое внимание уделялось выработке умения планировать свой ответ, со-
чинение, изложение, выполнение лабораторной работы и пр. Учащимся пред-
лагалось учиться при чтении и слушании материала составлять план изложе-
ния, анализировать логичность плана ответа товарищей по классу, готовить
планы ответа к очередному уроку и пр.
Естественно, что это был более сложный и глубокий, более «внутренний»
этап в обучении школьников умению планировать, чем обучение их планирова-
нию рабочего дня. На этой ступени формирование навыков планирования осо-
бенно непосредственно сливается с процессом осознания учебного материала,
с процессами выделения существенного и систематизации знаний. Но тем не
менее и здесь имеются некоторые общие положения, правила, нормы, своеоб-
разные алгоритмы, знание которых помогает ученикам не только логически
стройно излагать материал, но и на этой основе лучше понимать, осмысливать,
осознавать изучаемое.
При обучении школьников навыкам планирования на первом этапе им
разъяснялись общие правила планирования, общая схема любого плана (цель,
задачи, этапы работы, их последовательность, сроки выполнения, участники
работы, ответственные и пр.), особенности планирования усвоения и изложения
знаний (план изучения, план ответа и пр.), выполнения отдельных видов
учебной работы (план решения задач, схема анализа предложения, план
сочинения, лабораторной работы и пр.). Вместе с тем учителя в ходе экспери-
мента показывали школьникам конкретные образцы планов.
Учитель географии, например, знакомил школьников с тем, как составить
план ответа, характеризующего ту или иную природную зону, государство.
Учитель литературы давал примерный план описания художественного об-
раза, примерный план сочинения.
Учитель истории учил планировать ответ, характеризующий те или иные
исторические события, факты.
Учитель русского языка учил планировать анализ предложения.

Учитель математики учил определенному плану доказательства геометри-
ческих теорем, плану решения задач определенного типа.
Учителя физики и других предметов знакомили учеников с типичным
планом ответа.
Таким образом, преподаватель каждого предмета призван был внести свой
вклад в формирование у учеников умения планировать свою деятельность.
При этом к кратковременно неуспевающим школьникам обеспечивался
индивидуальный подход. Этих школьников надо было специально учить уме-
ниям и навыкам работы с книгой: отыскивать нужный текст в книге, пользуясь
оглавлением; составлять план прочитанного, выделяя главные мысли текста, их
логическую последовательность; делать выписки; составлять тезисы и конспекты
прочитанного; находить необходимую книгу, пользуясь библиотечным катало-
гом, и т. д.
Особое внимание в ходе нашего эксперимента уделялось формированию
у кратковременно неуспевающих школьников умений и навыков самоконт-
роля в учебной деятельности.
В первую очередь у этих учеников вырабатывалась привычка проверять,
усвоено ли ими домашнее задание. При этом учащиеся предупреждались о
недопустимости дословного механического воспроизведения текста.
Большую роль в обучении учащихся навыкам самоконтроля играло
приучение их систематически отвечать на контрольные вопросы, которые даются
в некоторых учебниках для проверки усвоения материала. При отсутствии
таких вопросов в учебнике учитель сам составлял их при подготовке к урокам.
При обучении школьников навыкам самоконтроля их систематически
приучали контролировать правильность выполнения учебных заданий на основе
изученных правил (написания тех или иных слов, расстановки знаков пре-
пинания и пр.). ~-
Качество и систематичность самоконтроля во многом зависят от характера
контроля учителя за учебной работой ученика, от обучения школьников
специальным умениям и навыкам проверки результатов своих учебных
действий. В русском языке, например, это специальные приемы проверки пра-
вописания безударных гласных и т. п. При решении физических задач в общем
виде правильность решения проверяется путем проведения действий над наиме-
нованиями, входящими в итоговую формулу величин. Если искомой величиной
является скорость, а итоговое наименование выражается просто в километрах,
то это означает, что в решении допущена ошибка.
Не менее важно уметь производить приближенную прикидку правильности
произведенных учебных действий. При характеристике климата зоны наличие
горных хребтов на пути холодных ветров будет свидетельствовать о более
мягком климате. Сведения о наличии полезных ископаемых могут помочь оце-
нить примерное направление развития хозяйства страны и т. п.
Большое значение в развитии навыков самоконтроля придавалось обуче-
нию школьников умениям и навыкам оценки жизненной реальности получен-
ных результатов и выводов, а также взаимопроверке и рецензированию работ
товарищей по классу.
Специальные формы и методы рекомендовалось применять для обучения
неуспевающих школьников умению выполнять основные приемы учебной работы
в должном темпе.
Темп учебной работы тесно связан с особенностями мыслительной
деятельности учащихся, и в то же время он серьезно зависит и от того, насколько
овладели ученики определенными правилами, приемами, способами чтения,
письма, вычислений, зарисовок, которые при тех же мыслительных способностях
все же серьезно влияют на ускорение темпа выполнения названных операций.
В практике работы учителя в средней группе классов уже не обращают

внимания на развитие навыков быстрого чтения, письма, зарисовок и пр. А
между тем даже удовлетворительно развитые школьники нередко не полностью
усваивают учебный материал из-за того, что, задерживаясь с зарисовками,
с записями выводов, с чтением текстов, упускают существенные звенья после-
дующего объяснения. Медленный темп чтения (менее 120 слов в минуту) не по-
зволяет ученику быстро схватить учебный материал, выбрать из него существен-
ное. Не успевая технически переработать учебный материал, эти школьники
начинают лишь выборочно выполнять домашние задания, вследствие чего
возникают пробелы и постепенно разрастается отставание.
Все это предопределило необходимость осуществления в процессе обу-
чения специальных мер по развитию темпа учебной работы школьников.
И в частности, в первую очередь темпа чтения. Мы не раз встречались с
фактами, когда учащиеся просто не осознавали того, что они медленно
читают, а, более того, считали, что читать надо обязательно медленно, чтобы
усвоить лучше материал. Они не ставили перед собой цели наращивания темпа
чтения (последнее положение говорит, конечно, о важности иметь именно оп-
тимальный темп чтения, при котором не страдало бы осмысливание материа-
ла). Отсюда уже сама постановка перед ними такой цели позволяла осознать
отрицательное влияние медленного темпа чтения, быть более собранным при
чтении.
Темп чтения рекомендовалось вырабатывать путем специального консуль-
тирования учеников о способах ускорения чтения, выполнения заданий по
чтению учебных текстов с регламентацией времени на чтение и пересказом
сущности прочитанного.
В этом случае, конечно, неизбежным было увеличение числа упражнений.
Но поскольку содержание их составляли в основном параграфы учебников, до-
машние задания по которым предполагают чтение текстов, то это не требовало
существенной прибавки времени. Более того, можно было полагать, что наращи-
вание темпа чтения в некоторой мере компенсирует потери времени на допол-
нительные упражнения.
Для того чтобы задания по развитию темпа чтения были более привле-
кательными, учителям рекомендовалось организовывать их на материале, наи-
более интересующем школьников.
Для ускорения темпа письма учеников знакомили с правилами и прие-
мами непрерывной записи букв в словах, приемами сокращенной записи слов,
применения условных обозначений логического плана и прежде всего организо-
вывали, конечно, тренировки по записи нужных текстов с самоконтролем
затрат времени.
Темп вычислений ускорялся путем ознакомления школьников с более
рациональными приемами вычислений на основе обязательного использова-
ния переместительного и сочетательного законов, обучения их умению пользо-
ваться логарифмической линейкой, таблицами возведения в квадрат, извлече-
ния корня и др., применения упражнений по беглому счету, решения группы при-
меров, основанных на одном и том же вычислительном приеме.
Чтобы ускорить зарисовки в ходе уроков (физика, химия, биология,
математика и др.), учителям предлагалось эффективно управлять ими, давать
оперативные советы по более быстрому изображению схем, сообщать размеры
линий, место их расположения; учить пользоваться простейшими чертежными
и рисовальными приспособлениями и пр. Перед преподавателями черчения
и рисования была поставлена специальная задача обучения школьников
умению делать чертежи и рисунки не только качественно, но и в повышенном
темпе.
Естественно, что задача развития у учащихся навыков учебного труда
должна была решаться не только при выборе средств и организации дидакти-