Аншакова В. В. Вклад А. П. Нечаева в становление и развитие возрастной и педагогической психологии. — 2002

В. В. АНШАКОВА
ВКЛАД А. П. НЕЧАЕВА В СТАНОВЛЕНИЕ
И РАЗВИТИЕ ВОЗРАСТНОЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Астрахань — 2002

Глава I. ОСНОВНЫЕ ВЕХИ ЖИЗНИ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А. П. НЕЧАЕВА
Начало XX столетия в России характеризовалось бурным всплеском
развития всех отраслей психологической науки. У истоков разработки
большинства проблем отечественной психологии стоял Александр Пет-
рович Нечаев, один из значительных организаторов науки, человек вы-
сокой культуры и широкой эрудиции. Разносторонне одаренный чело-
век, он внес ценный вклад в становление и развитие многих отраслей
психологической науки, культуры и просвещения в нашей стране.
А.П. Нечаев родился в Петербурге 24 октября (6 ноября) 1870 г. в
семье инспектора духовной семинарии Петра Ивановича Нечаева.
В истории развития России это был период, когда русское освободи-
тельное движение переживало разночинский, или буржуазно-демокра-
тический этап (1861 -1895 гг.). В русской общественной жизни этого пе-
риода разночинцы занимали ведущее место. Достаточно вспомнить име-
на Н.і. Чернышевского и H.A. Добролюбова, И.П. Павлова и В.М. Бехте-
рева, А.П. Чехова и И.Е. Репина, ярко показывающих роль этой социальной
группы в прогрессивном развитии науки и искусства на русской почве.
Среднее образование Нечаев получил в духовной семинарии. Как
пишет А.П. Нечаев в своих мемуарах, репутация «первого» ученика влек-
ла за собой определенные льготы: редкие преподаватели спрашивали
его чаще раза в год. Таким образом, он мог спокойно предаваться чте-
нию богословской, философской и психологической литературы. Семи-
нарию Нечаев кончил «по первому разряду». В то время без аттестата
зрелости в университет не принимали, однако с разрешения Министра
народного просвещения И.Д. Делянова он был зачислен студентом уни-
верситета на историко-филологический факультет. Нечаев А.П. выбрал
словяно-русскую филологию потому, что философского, а тем более
психологического отделения в университете не было.
Еще в ранней юности А.П. Нечаев выделялся среди своих сверстни-
ков редкой одаренностью и трудолюбием. Интерес к психологии он про-
являл еще до университета. По воспоминаниям А.П. Нечаева, публич-
ная университетская библиотеки, а также библиотека Академии Наук
стали любимым местом его вечерних занятий. Глубоко взволновали Не-
чаева «Трактат о человеческой природе» (1793) Д. Юма и «Основа об-
щего науковедения» (1794) И. Фихте. Работа Д. Юма была прочитана в
оригинале и поразила необыкновенной яркостью, простотой и силой
изложения. По воспоминаниям самого А.П. Нечаева, юмовская просто-
та и смелость в постановке вопроса стали его идеалами. Особое впечат-
ление на Нечаева произвели те страницы у И. Фихте, где подчеркива-

лось большое значение науки, а также взаимоотношение воли и знаний
человека.
Еще в студенческие годы Нечаев заинтересовался классической пе-
дагогической литературой - трудами Д. Локка, Г. Спенсера, К.Д. Ушин-
ского и Н.И. Пирогова, которые произвели на него столь сильное впе-
чатление, что в мемуарах мы читаем: «Нельзя сказать, что вопросы об-
щественной жизни совсем не затрагивали моих интересов. Мечтая о
своей будущности, я всегда ее представлял как работу с людьми и для
людей. Наука вызывала у меня чувство благоговения как символ правды
и мощи, без которых нельзя достичь благополучия народу. И я хотел
служить науке, чтобы <...> ее правдой и силой содействовать счастью
народа. Книги укрепили сознание в необходимости науки для построе-
ния общественного блага» (Личный архив А.П. Нечаева).
На втором курсе А.П. Нечаев работает над рефератом по теме «Уче-
ние Спинозы о государстве и праве», который был удостоен серебряной
медали юридического факультета. В последние два года своего студен-
чества он разрабатывал тему «Психология Гербарта». Поскольку в то
время не существовало произведений И. Гербарта в русских переводах,
Нечаев перевел статью «О возможности и необходимости применять
математику в психологии» (1828-1829), «Учебник психологии» (1816),
ряд глав из сочинения в 2-х т. «Психология как наука» (1824-1825). Эта
работа была удостоена золотой медали историко-филологического фа-
культета, а приложенный к ней перевод был издан отдельной книгой в
1895 г. Работа над рефератом и определила дальнейшую судьбу
А.П. Нечаева. Он твердо решил основательно заняться психологией.
В Петербургском университете курсы психологии, логики, истории,
древней и новой философии читал А.И. Введенский. Его неокантианс-
кая теория познания предполагала, что в задачи науки входит изучение
«опыта», единственно доступного нашему познанию; кроме знания, су-
ществует еще вера, которая не должна «конфликтовать» с наукой. Как
воинствующий идеалист он проводил в жизнь идею абсолютной и прин-
ципиальной непознаваемости психической жизни, «обосновывал» инт-
роспективный характер психологического исследования и отрицал зна-
чение объективных методов психологии. Меньше всего он был склонен
считаться с новейшими достижениями естествознания, обнаруживая
непоследовательность в оценке перспектив развития психологической
науки. Молодого, полного сил и энергии А.П. Нечаева не устраивал су-
хой академизм занятий А.И. Введенского, оторванность его психологии
от практической жизни.
В 1894 г. А.П. Нечаев окончил историко-филологический факультет

Санкт-Петербургского университета с дипломом первой степени. По
предложению попечителя Санкт-Петербургского учебного округа он был
оставлен в университете для подготовки к профессорскому званию.
Выбрав психологию в качестве своей специальности и понимая связь
этой науки с естествознанием, А.П. Нечаев в течение трех лет работал
на естественном факультете. В это время он прослушал полный курс
лекций по физиологии у Н Е Введенского, антропологию - у профессо-
ра Петри, физику - у профессоров С.П.. Петрушевского и Фон-дер-Фли-
та, лекции по психиатрии - у профессора В.Ф. Чижа, посещал лекции
по анатомии профессора П.Ф. Лесгафта. Как вспоминал А.П. Нечаев,
молодежь ходила к Лесгафту учиться не столько анатомии, но главным
образом любви к науке, стремлению к объективному процессу наблюде-
ния. Он заставлял слушателей задумываться об отношении строения
различных частей организма к их функциям. Он показывал, как меняет-
ся строение организма в зависимости от тех условий, в которых он ра-
ботает. В апреле 1897 г. А.П. Нечаев выдержал испытание на степень
магистра философии и получил звание приват-доцента. Самостоятель-
ную педагогическую деятельность он начал, читая курс по истории не-
мецкой психологии первой половины XIX в. Через год ему выделяют
стипендию для научной командировки на два с половиной года. Стажи-
ровку за границу А.П. Нечаев использует для работы на медицинских
факультетах и в экспериментально-психологических лабораториях Ев-
ропы. А.П. Нечаев занимался во всемирно известной Лейпцигской ла-
боратории В. Вундта, в лаборатории Г. Мюллера в Геттингене, а также в
психологических лабораториях Э. Крепелина в Гейдельберге, Э. Мей-
мана в Цюрихе, А. Бине в Париже.
Отправляя своего ученика за границу, А.И. Введенский настоятельно
рекомендовал А.П. Нечаеву заняться исследованием метафизических
элементов в психологии Гербарта. Но, посещая детские сады, школы,
гимназии, вечерние ремесленные классы, слушая университетские лек-
ции, беседуя с учителями, Нечаев понял, что гербартианская педагоги-
ка, так усиленно ставившаяся в образец, сама переживала кризис. Его
не вдохновил дух немецкой школы, в концентрированном виде он уви-
дел здесь настоящий источник той казенщины и формализации от кото-
рых задыхалась и русская школа. В отвлеченных схемах Гербарта было
много расплывчатого и надуманного, они не могли дать удовлетворения
современному психологу.
Нечаев же считал, что только экспериментальная наука может ока-
зать несомненное влияние на решение назревших проблем школы и прак-
тики. Оказавшись в центре мировой экспериментальной психологии,

Нечаев отказался от подготовки диссертации о Гербарте, что явилось
поводом для дальнейших столкновений с А.И. Введенским. В этом Не-
чаевым руководили не только проблемы школьной практики, хотя это
надо признать решающим фактором. Как показала вся его последующая
деятельность, в своей психологической системе он постоянно стремил-
ся отгородиться от «всякой метафизики».
Анализируя творческий путь А.П, Нечаева, можно сказать, что осно-
ву всей его научной, педагогической и организаторской деятельности
составляла несколько преувеличенная уверенность во всемогуществе
эксперимента как мощного орудия психологическою исследования и
средства анализа проявлений психики человека. Коренная реформа шко-
лы, по его мнению, была возможна на основе исследований психофизи-
ологических особенностей развития учащихся, углубления психолого-
педагогической подготовки учителя. Верно считая, что плодотворное
развитие психологии возможно на основе учета достижений многих
областей знаний, Нечаев в своих работах опирался на результаты физи-
ологических (И.М. Сеченов, И.П. Павлов) и патологических исследова-
ний (Г.И. Россолимо, Ж. Шарко).
Результатом заграничной командировки А.П. Нечаева была работа
«К вопросу о нормальной умственной работе», напечатанная в журна-
ле Ф.Ф. Эрисмана в 1900 г. (Zeitschrift fur Schulgesuntheitspflege. 1900. № 3).
В этом же году в журнале Zeitschrift fur Psychologie (1900. № 24) Г. Эб-
бингауза были опубликованы результаты исследований видов памяти в
школьном возрасте. Затем они были оформлены в специальном докла-
де, с которым Нечаев выступил на всемирном психологическом конг-
рессе в Париже.
Внимание к докладу со стороны Г. Эббингауза и Э. Меймана вызвало
у Нечаева огромное желание заняться изучением особенностей психики
школьников, чему он и посвятил всю свою научную деятельность. Пси-
хологические взгляды А.П. Нечаева определились под влиянием насущ-
ных проблем школы и его большой заслугой было стремление поста-
вить экспериментальную психологию на службу педагогической практике.
Вернувшись из-за границы. Нечаев решает начать эксперименталь-
ные исследования в Петербугском университете. В отличие от Г. И. Чел-
панова, требовавшего от своих учеников повторения классических ра-
бот школы В. Вундта, А.П. Нечаев наметил продолжить свои исследова-
ния, начатые в лаборатории Г. Мюллера. Однако А.И. Введенский как
противник любых экспериментальных исследований решительно отверг
их на кафедре философии. Окончательно разойдясь с ним во взглядах
А.П. Нечаев ушел с кафедры. Он начинает преподавать психологию в

Педагогическом музее военно-учебного ведомства. Педагогический му-
зей военно-учебных заведений в Соляном городке являлся образцовым
научно-методическим центром отечественной педагогической науки.
Этот музей, открытый в 1864 г., был первым не только в России, но и в
мире. При открытии музея его главной задачей была систематизация
учебных пособий, издаваемых в то время лишь за границей, помощь в
разработке отечественных пособий, знакомстве с прогрессивными ме-
тодами преподавания и их распространение. Уже через год в музее ста-
ли организовываться педагогические выставки, что привлекало широ-
кие круги передовых русских учителей. Деятельность музея расширя-
лась: здесь теперь издаются каталоги наглядных и учебных пособий для
начальных и средних школ, здесь было положено начало работы курсов
дли учителей и воспитателей, с публичными лекциями выступали вид-
ные ученые и известные педагоги того времени В их числе были
А.Н. Острогорский, П.Ф. Лесгафт, СМ. Соловьев, А.Я. Герд, Н.Х. Вес-
сель, П.Ф. Каптерев и др. В дальнейшем на базе музея стала широко
развертываться научно-исследовательская работа.
С 1917 г. Педагогический музей преобразовали в институт научной
педагогики, позднее - в Городской институт усовершенствования учи-
телей, а с 1992 г. это уже Санкт-Петербургский университет педагоги-
ческого мастерства. Правда, во время Великой отечественной войны
Соляной городок попала бомба, и теперь университет располагается по
адресу улица Ломоносова, 11. но как и сто лет назад характерным при-
знаком деятельности университета является фундаментальность науч-
ных исследований и прикладной характер их внедрения.
Именно здесь 24 октября 1901 г. А.П. Нечаевым была организована
первая в России лаборатория экспериментальной педагогической пси-
хологии, ставшая центром всего его дальнейшего творчества. Следует
отметить, что начало XX столетия было знаменательной вехой в жизни
А.П. Нечаева: он открывает свою экспериментальную лабораторию и в
этом же году выходит его первая значительная монография - «Совре-
менная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам
школьного обучения».
следует подчеркнуть, что лаборатория, организованная А. П. Нечае-
вым, была первой экспериментальной лабораторией, в которой изуча-
лись проблемы педагогической психологии, хотя она и не была первой
русской лабораторией. Известно, что первые экспериментальные лабо-
ратории в России были открыты невропатологами, врачами, психиатра-
ми. Так, в Казани в 1886 г. В.М. Бехтерев открывает лабораторию при
клинике душевных и нервных болезней, а в 1894 г., когда он переехал в

Петербург, - лабораторию при Военно-медицинской академии. В после-
днее десятилетие XIX в. были открыты лаборатории в Харькове (П.И. Кова-
левский), Юрьеве (Э. Крепелин, В.Ф. Чиж), Москве (С.С. Корсаков.
A.A. Токарский), Одессе (H.H. Ланге), Киеве (И.А. Сикорский). В чис-
ле лабораторий дореволюционного периода необходимо назвать Психо-
неврологический институт, открытый В.М. Бехтеревым в 1907 г. и Инсти-
тут психологии, организованный в 1912 г. Г.И. Чел Пановым.
К работам, которые велись з лаборатории, стали примыкать многие
ученые, врачи и педагоги. Именно с этого времени началась крепкая
дружба и плодотворная совместная деятельность А.П. Нечаева с
А.Ф. Лазурским, В.П. Вахтеровым, A.A. Крогиусом. В.А. Вагнером,
ПИ Россолимо и др. Лаборатория экспериментальной психологии по-
ложила начало основанию Общества экспериментальной педагогики.
В этой лаборатории проводил свои исследования И.И. Вабалас-Гу-
дайтис (впоследствии известный литовский психолог) по явлению зави-
симости между колебаниями внимания и степени утомления. Готовил
исследование о психическом развитии своего сына А.Ф. Левоневский -
автор монографии «Мой ребенок: Наблюдения над психическим разви-
тием мальчика в течение первых четырех лет его жизни» (1914), одной
из первых русских работ в этом направлении. В лаборатории было вы-
полнено ряд диссертаций, например, A.A. Крогиусом и А.И. Щегловым,
удостоенных Медицинской академией степени доктора медицины.
Лаборатория была оснащена приборами и аппаратами на самом вы-
соком уровне своего времени и насчитывала 64 единицы. Фирмой
«Э. Циммерман» в Лейпциге по чертежам Нечаева были изготовлены
тахистоскоп, механический хроноскоп, аппарат для изучения памяти.
Эти приборы приобрели широкую известность, ими пользовались мно-
гие исследователи. Аппараты этой лаборатории не раз были экспоната-
ми на международных психологических выставках, организованных в
России («Детский мир», 1903; «Оборудование школы», 1906; «Гигиени-
ческая выставка», 1911). а также за рубежом (Женева, 1908; Франкфурт-
на-Майне, 1909; Берлин, 1912) и удостаивались высших наград.
Исследовательские результаты лаборатории периодически освещались
iips^c, докладывались в научных обществах, демонстрировались на
общественных лекциях, привлекая к себе огромное количество слуша-
телей. Новое направление, возглавляемое А.П. Нечаевым, по своей прак-
тической направленности было, безусловно, прогрессивным. Поиски
новых основ педагогики были продиктованы искренним желанием ре-
формировать школу в соответствии с требованиями жизни. Впоследствии
многие ученики Нечаева руководили кафедрами психологии и педаго-

гики. Так, в Ленинградском университете работали профессоры
И.В. Эвергетов, Ю.А. Самарин, в Перми - H.A. Коновалов, в Литве -
И. И. Вабалас-Гудайтис.
Начало опытной работы А.Ф. Лазурского (1904) связано с лаборато-
рией А.П. Нечаева. Здесь А.Ф. Лазурский предложил метод естествен-
ного эксперимента и А.П. Нечаев дал высокую оценку этому методу.
«Своими работами А.Ф. Лазурский, - писал он, - вплотную подходил к
вопросу об экспериментально психологических основах не только об-
щей дидактики, но и методики отдельных предметов преподавания. Он
наглядно показал педагогам, насколько процесс обучения в его отдель-
ных частях опирается на развитие тех или иных психических процес-
сов. Это могло иметь громадное значение в смысле пропаганды среди
педагогов самой идеи экспериментально психологической разработки
дидактических проблем. Но работы Лазурского, несомненно, имели и
чисто методологическое значение, так как, пытаясь найти в элементах
обычных учебных занятий проявление различных психических процес-
сов учащихся, аналогичных тем, которые выявляются при лаборатор-
ных опытах, он давал серьезный материал для отыскания таких форм экс-
периментов, которые наибольшим образом соответствовали бы тому, что
является типичным в процессе обучения» (Личный архив А.П. Нечаева).
Деятельность А.П. Нечаева пронизана передовыми гуманистически-
ми традициями. Как и большинство демократических ученых России
начала XX в., он постоянно стремился нести своему народу культуру и
просвещение. Первые лекции, которые он начал читать для учителей,
относятся к 1897 г. Читал он лекции по психологии и на Фребелевских
курсах, сменив П.Ф. Каптерева. Фребелевское общество (Фридрих Фре-
бель - немецкий педагог, создавший систему первоначального обучения
детей в середине XIX в.) возникло в Петербурге в 1871 г. и сыграло важ-
ную роль в разработке теории и практики воспитания ребенка дош-
кольного возраста, в формировании основ русской детской психоло-
гии. В 1872 г. общество открыло годичные (с 1878 г. - двухгодичные)
курсы для подготовки семейных воспитательниц и воспитательниц дет-
ских садов. Кроме лекционных занятий, А.П. Нечаев проводил и прак-
тические занятия. На практических занятиях под его руководством слу-
шательницы учились наблюдать за детьми в детском саду и анализиро-
вать результаты своей работы.
А.П. Нечаев выступал за активное использование экспериментальных
методов в разработке проблем обучения и воспитания. И с этой целью в
октябре 1904 г. организовал постоянные педагогические курсы для всех,
кто интересовался вопросами воспитания. В задачу курсов входило рас-

пространение знаний, способствующих пониманию психических и фи-
зиологических особенностей детей дошкольного и школьного возрас-
тов, ознакомление педагогов с практическими приемами изучения ин-
дивидуальных особенностей психического и физиологического разви-
тия учащихся, необходимых для решения многих проблем школы. Вме-
сте с А.П. Нечаевым, читавшим лекции по педагогической психологии,
в работе курсов принимали участие и другие известные ученые того
времени. Так, А.Ф. Лазурский читал экспериментальную психологию,
A.A. Крогиус - психофизиологию нервной системы, В.И. Вартанов -
курс физиологии, а Н.П. Гундобин знакомил со школьной гигиеной.
Потребность в психологических знаниях была так велика, что курсы
пользовались огромной популярностью и слушатели проявляли по от-
ношению к ним глубокий интерес. Об этом можно судить по многочис-
ленным откликам, поступавшим от слушателей этих курсов. В одном из
таких отзывов, под которым подписались 113 человек, мы читаем:
«Слушатели курсов, организованных Б Нижнем Новгороде с 25 марта
по 4 апреля 1907 г., просят лекторов этих курсов - глубокоуважаемых
А.П. Нечаева, А.Ф. Лазурского, В.И. Вартанова и Г.И. Россолимо- при-
нять выражение глубокой признательности и сердечной благодарности
за прочитанный курс лекций.
Для одних из нас научные сведения, сообщенные на лекциях, откры-
ли новые горизонты в области педагогики, для других - осветили новым
светом повседневные явления многотрудной педагогической деятельно-
сти, в которой почти на каждом шагу встречаются сомнения и вопросы.
Полученные на курсах сведения мы внесем в практику воспитания и
обучения в то самое время, когда наша Родина столь нуждается в глубо-
ком переустройстве всей системы школьного дела».
Помимо организации курсов, А.П. Нечаев выезжал во многие города
России с чтением не только отдельных лекций, но и целых их циклов.
В период с 1903 г. по 1913 г. им было прочитано более 300 лекций для
учителей в Москве, Нижнем Новгороде, Киеве, Одессе, Харькове и дру-
гих городах.
Существенным моментом в работе курсов были общие дискуссии на
темы, связанные с преподаванием педагогики и психологии, проблема-
ми совместного обучения, индивидуализацией обучения и воспитания,
организацией библиотек, внешкольных занятий с детьми и подростка-
ми, необходимостью для учителей постоянного пополнения своих зна-
ний и проблемами самообразования.
Потребность в серьезно подготовленных педагогах с каждым годом
ощущалась все явственнее. Особую важность проблема специальной

подготовки к педагогической деятельности приобрела в период, когда
обсуждался вопрос о совместном обучении. В то время этот вопрос был
одним из актуальных как вопрос большой общественно-педагогической
важности. Надо отметить, что эта проблема также нашла отражение в
творчестве А.П. Нечаева.
Необходимость дальнейшего развития русской педагогической науки
вообще и народного просвещения в частности, настоятельная потреб-
ность времени в серьезно подготовленных педагогах побудили прогрес-
сивных ученых Петербурга во главе с А.П. Нечаевым задуматься об орга-
низации Петербургской Академии. Нечаев считал, что в отсутствии ис-
точника педагогической науки нельзя рассчитывать на правильную по-
становку воспитания и обучения. Создание Педагогической Академии
явилось одним из самых крупных вкладов в деле» утверждения экспе-
риментально психологического направления в педагогике, начатого
A. П. Нечаевым. Деятельность Академии дала мощный толчок развитию
педагогической мысли в России. Открытая в 1907 г., при непосредствен-
ном и активном участии А.П. Нечаева, Педагогическая Академия как
высший учебный и научный центр своей главной задачей считала науч-
но-экспериментальную разработку проблем теории и практики воспи-
тания и обучения, подготовку высококвалифицированных педагогов,
экспертов по вопросам народного просвещения, организаторов вне-
школьной работы, руководителей учебных заведений, школьных врачей.
Выпускники Академии внесли свой вклад в коренную реформу всего
народного образования России.
В числе преподавателей Академии были И.П. Павлов, В.А. Вагнер,
B. В. Половцев, П.Ф. Катеров и другие крупнейшие ученые по всем
специальностям. Педагогическая Академия начала свою деятельность в
период заметного усиления политической реакции. Тормозились всякие
начинания, связанные с широкими общественными организациями.
Академия была стеснена в материальном отношении и существовала за
счет пожертвований частных лиц, например, купца А.П. Субботина из
Самары, директора Сибирского банка В.Т. Зимина и др.
Устав Педагогической Академии предусматривал следующие основ-
ные организационные моменты: слушателями могли быть лица обоего
пола без различия национальности и вероисповедания, имеющие выс-
шее образование. Для лиц, не закончивших высшее учебное заведение,
но имеющих достаточный педагогический опыт, допускалось исключе-
ние из этих правил. Курс обучения в Академии был рассчитан на два
года. Основными предметами являлись педагогическая психология, ис-
тория педагогики, школьная гигиена, патологическая психология, шко-

ловедение. Для лучшего изучения слушателями предметов основного
курса были организованы занятия по физиологии, анатомии, психоло-
гии, истории философии, истории литературы, основам математическо-
го метода и ряду других наук. Кроме общего курса, были организованы
спецсеминары для подготовки преподавателей по отдельным предме-
там. Эта специальная подготовка заключалась в знакомстве слушателей
с современными методиками избранных ими учебных предметов, в изу-
чении соответствующей учебной и научной литературы, в пополнении
своих специальных научных знаний, исходя из потребностей школы.
Кроме того, были организованы занятия по выразительному чтению.
Новая работа полностью захватила А.П. Нечаева и его единомыш-
ленников. «Я испытывал большое удовольствие, - писал он, - от этой
работы. Ни одна еще аудитория не давала мне таких сильных толчков
для умственной работы, не предъявляла таких сложных и разнообраз-
ных требований» (Личный архив А.П. Нечаева).
Спустя год после открытия Педагогической Академии были органи-
зованы трехгодичные педагогические курсы с отделением русского язы-
ка и естествознания. Необходимость их организации диктовалась тем,
что большое число людей со средним образованием желали посвятить
себя педагогической деятельности. Впоследствии эти курсы значитель-
но выросли ив 1913 г. были признаны высшим учебным заведением.
С развертыванием деятельности Педагогической Академии встал воп-
рос о создании экспериментальной школы. А.П. Нечаев взял на себя
инициативу открытия учебного заведения в форме коммерческого учи-
лища, поскольку министерство просвещения не предоставляло права
свободной организации школ. Для разработки и осуществления плана
организации единой общеобразовательной школы специально создан-
ная комиссия изучила современную постановку школьного дела как в
России, так и в европейских странах. В результате интенсивной работы
комиссией были обобщены наиболее прогрессивные идеи и передовой
опыт школ конца XIX - начала XX вв.
При разработке основных принципов деятельности школы исследо-
ватели посчитали необходимой индивидуализацию воспитания и обуче-
ния, отвергнув позицию сторонников свободного воспитания, лишав-
шего воспитателя активной роли. Было решено, что экспериментальная
школа будет совместной с тремя последовательными ступенями - детс-
ким садом, низшей и средней школой. Вся работа в школе и организа-
ция управления в ней осуществлялась совместной деятельностью учи-
телей, учащихся и их родителей. Ученикам отводилась активная роль
для проявления их творчества. Предполагалось, что учащиеся будут уча-

ствовать в обсуждении всех посильных их возрасту дел, с возможной
полнотой проявлять свою самостоятельность. Основная же роль в орга-
низации и ведении школьной жизни, безусловно, должна принадлежать
педагогам.
Высшим органом школы, решающим наиболее сложные вопросы,
является Совет школы. Директор школы избирается педагогическим
коллективом. Практическое проведение в жизнь принципов, принятых
школой, все текущие дела должны решаться на педагогических совеща-
ниях коллектива, на которые по мере надобности необходимо пригла-
шать представителей родителей и учащихся. Такая организация школь-
ного управления ничуть не умаляла и роли учащихся. Каждый ученик
должен чувствовать себя членом коллектива, участвуя в совместном с
другими труде и сознавая, что успех и развитие школы зависят и от его
деятельности.
При разработке учебного плана будущей школы выделили пять ос-
новных групп предметов: гуманитарные, физико-математические, есте-
ственноисторические науки, искусство, физическое образование и вос-
питание. Были обсуждены задачи и общие основы преподавания отдель-
ных предметов - родного языка, математики, истории, природоведения,
географии, иностранных языков, эстетического воспитания и ручного
труда. В задачу школы входила не «зубрежка» учениками необходимого
материала, а развитие их самостоятельности, творчества, взаимодействия
знаний и навыков. Экспериментальную школу предполагалось открыть
в 1909/1910 учебном году, но это оказалось непростым делом. Акаде-
мия была стеснена в средствах.
Преподаватели для новой школы избирались по конкурсу из числа
слушателей Академии. Прием детей было решено начать только в при-
готовительный и младшие классы школы. Принимались мальчики и де-
вочки 7-9 лет вне зависимости от их знаний, национальности и вероис-
поведания. Вместо приемных экзаменов проводились врачебно-гигие-
ническое и психологическое обследования.
Коммерческое училище, как и другие опытные школы, созданные ча-
стной и общественной инициативой, развивалось и работало в очень
затруднительных материальных условиях. Средства на первоначальное
оборудование и на расходы училища состояли только из добровольных
пожертвований, оплата педагогического труда была назначена самая
умеренная. Работа с архивными источниками и материалами позволяет
почувствовать атмосферу бескорыстия, альтруизма тогдашних учителей.
Педагоги во имя дальнейшего существования своего детища приняли
решение о полном отказе от вознаграждения за свой труд, сохранив его

только для воспитателей. «Это решение доставило мне такое удовлетво-
рение, какого не могла дать никакая денежная субсидия. Я наглядно убе-
дился в том, что мои ученики и ученицы (коллеги по работе - A.B.) дей-
ствительно преданы делу нового воспитания, что готовы ради него даже
на большие личные жертвы. Хотя всем были известны условия нашей
педагогической работы, ни одна вакансия у нас не оставалась не заме-
щенной и каждый год мы получали новых сотрудников, желавших бес-
корыстно потрудиться вместе с нами», - вспоминал А.П. Нечаев (Лич-
ный архив А.П. Нечаева).
Создание школы Педагогической Академии представляло собой при-
мер продуманного и научно обоснованного подхода к организации экс-
периментального учебно-воспитательного учреждения. Эта школа име-
ла колоссальное значение в осуществлении на практике новых, передо-
вых идей. Надо признать, что после 1917 г. далеко не все лучшее из опы-
та этой школы было внесено в практику учебно-воспитательного про-
цесса отечественных школ, что-то было просто вычеркнуто, и только в
современных условиях мы встречаем проявления всестороннего подхо-
да к организации подобного рода учебных заведений.
Как один из основателей детской и педагогической психологии в Рос-
сии А.П. Нечаев печатает результаты экспериментальных исследований,
выпускает учебники, пособия, методические рекомендации, пишет мно-
гочисленные статьи, переводит и редактирует множество сочинений
иностранных авторов. В начале XX в. расширение исследований по эк-
спериментальной психологии получило отражение в ряде научных жур-
налов. Вопросам детской и педагогической психологии уделяли внима-
ние такие крупные периодические издания, как «Вестник воспитания»,
«Русская школа», «Вестник психологии», «Русский начальный учитель»
и др. На страницах этих журналов печатались обширные статьи, осве-
щались различные вопросы развития детей и психологических основ
процесса обучения и воспитания. Эти материалы являлись отражением
передовых взглядов в области психологии. А.П. Нечаев принимал самое
деятельное участие в работе этих изданий. Так, в журнале «Русская шко-
ла», издававшемся в Санкт-Петербурге в 1870-1917 гг., с 1908 г. был от-
веден специальный раздел, редактировавшийся А.П. Нечаевым, для ста-
тей по психологии детства и экспериментальной педагогике, а в журна-
ле «Вестник психологии», выходившем в Санкт-Петербурге с 1907 по
1919 гг. А.П. Нечаев состоял редактором отдела педагогической психо-
логии. В 1905 г. появился первый русский специализированный журнал
по детской и педагогической психологии «Книжки педагогической пси-
хологии», выходивший также в Санкт-Петербурге до 1908 г. и редакти-

ровавшийся А.П. Нечаевым. Всего вышло 10 номеров. Это издание зна-
комило читателей с оригинальными исследованиями эксперименталь-
ного характера, здесь печатались систематические обзоры по различ-
ным отраслям русской и зарубежной психологии для ориентации чита-
телей в педагогической литературе, давались рефераты и рецензии но-
вых книг по детской и педагогической психологии, освещалась темати-
ка лекций, читавшихся на педагогических курсах. С 1908 г. А.П. Нечаев
начал издавать «Ежегодник экспериментальной педагогики». Это изда-
ние выходило в Санкт-Петербурге до 1913 г., в нем публиковались ре-
зультаты экспериментальной работы лаборатории А.П. Нечаева, дава-
лись исторические обзоры развития исследований по изучению ребен-
ка. С открытием Академии начала издаваться научно-популярная серия
«Педагогическая Академия в очерках и монографиях» (1909-1914) под
редакцией А.П. Нечаева, посвященная различным аспектам в развитии
детей. Здесь были напечатаны такие статьи, как «Физическое развитие
детей», «Подвижные игры», «Развитие воображения у детей» и др. Не-
чаев входил в редакционную коллегию «Журнала психологии, невроло-
гии и психиатрии» (1922-1924).
Работы А.П. Нечаева печатались не только в России, но и за рубежом
и выходили более чем на 10 иностранных языках. Так, вышли в свет
«Очерк психологии для воспитателей и учителей» (Изд. 1-е - 1903 г.,
Изд. 5-е - 1915 г.), серия «Книжек педагогической психологии» (1905),
учебник психологии (Изд. 1-е - 1906 г., Изд. 5-е- 1915 г.), «Курс педаго-
гической психологии для народных учителей» (1915), «История фило-
софии» (1914), «О новом методе обучения чтению» (1913) и др.
А.П. Нечаеву принадлежат работы по возрастной и педагогической
психологии как общего характера, так и освещающие отдельные вопро-
сы. В своих трудах он пытается по-новому обосновать школьное обуче-
ние, построить воспитательный процесс на основе психологии ребенка,
пересмотреть организацию школы. Психическое развитие, факторы,
влияющие на ход этого развития, условия, наиболее благоприятные для
успешного воспитания и обучения - вот далеко не полный перечень воп-
росов, нашедших свое отражение в исследованиях А.П. Нечаева и его
многочисленных учеников.
Анализ источниковедческой литературы позволяет сделать вывод о
том, что в экспериментальных исследованиях дореволюционного пери-
ода преобладали работы по психологии дошкольного возраста. Это было
связано с тем, что первоначально исследователей интересовали вопро-
сы психогенеза. Психология школьного возраста была меньше всего
исследована. А.П. Нечаев был в числе первых русских психологов, в

творчестве которых нашли отражение проблемы школьного возраста.
Такие его работы, как «Школьный возраст» (1899), «Наблюдения над
развитием интересов и памяти в школьном возрасте» (1901) содержат
богатый материал, основанный на наблюдениях и исследованиях детей
школьного возраста.
Особо следует остановиться на монографии А.П. Нечаева «Современ-
ная экспериментальная психология с ее отношении к вопросам школь-
ного обучения» (1901), выдержавшей не одно переиздание. Надо ска-
зать, что эта работа идет первой в череде последующих изданий по дан-
ной проблематике. С самого начала книга получила большой обществен-
ный резонанс. Современники как у нас в стране, так и за рубежом отме-
чали труд Нечаева как интересное, талантливое и своеобразное изложе-
ние, бесспорно, новых данных для русской психолого-педагогической
литературы, «Значение современной экспериментальной психологии для
школьного дела представлено г. Нечаевым в его труде в достаточной сте-
пени ярко и убедительно, и в этом отношении это сочинение вполне следу-
ет по стопам К.Д. Ушинского», - читаем мы в одном из отзывов [9, сі 1].
Но, кроме восторженных откликов, были и враждебные. Так,
А.И. Введенский опубликовал в Санкт-Петербурге статью «Об экспери-
ментальной дидактике А.П. Нечаева» [7, с. 29] в которой отрицательно
отзывался не только об этой книге Нечаева, но и вообще об эксперимен-
тах. Считал, что распространение эксперимента на область психологии
«бесспорно смешное, а для России даже враждебное».
Наиболее значителен вклад А.П. Нечаева в разработку проблем вос-
питания и умственного развития ребенка. В своих исследованиях он рас-
сматривает развитие внешних чувств, процессов памяти, мышления,
внимания. Очень тесно с этими вопросами соприкасается вопрос об ус-
ловиях умственной работы, умственном утомлении и гигиене умствен-
ного труда. Работы Нечаева «О памяти» (1897), «Гигиена внимания»
(1900), «Ассоциация как закон воспроизведения представлений» (1904)
и др. раскрывают эти проблемы.
Одна из причин, побудивших Нечаева начать исследования в области
педагогической психологии, была потребность и горячее желание пре-
образовать школу, протест против рутины, против реакционных прин-
ципов, насаждавшихся в школе. В своих произведениях, таких, как
«Очерк психологии для воспитателей и учителей» (1901), «Учебник пси-
хологии для средних учебных заведений» (1906), «Как преподавать пси-
хологию» (1911), «Курс педагогической психологии для народных учи-
телей» (1915) и др., он много внимания уделял проблеме учителя и его
психологической подготовке. В обязанность учителя, по мнению

А. П. Нечаева, должно входить не только безусловное знание своего пред-
мета, владение методикой преподавания, но и знание возрастных, инди-
видуальных особенностей детей, забота об их физическом, нравствен-
ном и эстетическом воспитании.
Последовательное развитие исследований в возрастной и педагогичес-
кой психологии неизбежно привело к необходимости обмена мнениями,
обсуждения результатов исследований, обобщения полученных данных,
определения стратегии дальнейших работ по данной проблематике.
На повестке дня остро встал вопрос о созыве съездов. В истории рус-
ской психологии значительное место занимают дореволюционные съез-
ды по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной
педагогике (1910, 1913, 1916), которые своей организацией и проведе-
нием обязаны незаурядному организаторскому таланту и большой энер-
гии А. П. Нечаева. Необходимо заметить, что в истории русской науки
это были не единственные съезды. В 1867 г. собрался Первый съезд ес-
тествоиспытателей в Петербурге, в этом же году состоялся Первый учи-
тельский съезд в Александровском уезде Екатеринославской губернии,
в Симферополе в 1870 г. прошел съезд учителей, в работе которого уча-
ствовал К. Д. Ушинский, в 1872 г. при Всероссийской политехнической
выставке был организован съезд, собравший несколько сотен участни-
ков. Во всех форумах самое активное участие принимали психологи и
педагоги.
Психологические съезды начала XX в. знаменовали важный этап в
развитии отечественной психологической науки. Они показывали дос-
тижения русской психологии, определяли состояние психологической
науки на данном этапе ее развития. На съездах уточнялась основная те-
матика и методики психологических исследований. Материалы съездов
дают представление об основных направлениях психологической мыс-
ли, о борьбе этих направлений. Вместе с тем они дают возможность су-
дить об отношении к психологии широких педагогических кругов, о
месте психологии в ряду наук, особенно ее значении в деле воспитания.
Съезды и та большая работа, которая предшествовала и следовала за
ними говорят о значимом вкладе и высокой общественной активности
психологов в деле просвещения, показывают их гражданскую позицию.
Общественный характер съездам придавало то обстоятельство, что раз-
личные учебные и научные учреждения, ученые и педагогические об-
щества, другие общественные организации, отдельные русские и зару-
бежные ученые выражали сочувствие съездам и их идеям. Так, привет-
ствуя III съезд по экспериментальной педагогике, английский профес-
сор А. Грин писал: «Разве может что-нибудь больше свидетельствовать

о величии русского народа, чем факт этого собрания, состоявшегося в
такое время! Несмотря на войну, когда враг занял значительную часть
русской территории, Вы еще способны думать над проблемами, кото-
рые более мелкий народ отбросил бы в сторону. Это - знак спокойствия
и мужества, служащий хорошим предзнаменованием для будущности
русского народа, и мое восхищение великими качествами русской на-
ции еще больше увеличилось. Я надеюсь, что Ваши стремления будут
тепло встречены и появится новый подход к решению проблем образо-
вания и воспитания [49, с. 251].
А.П. Нечаева можно с уверенностью назвать ученым-демократом,
активно работавшим в деле психологического просвещения педагогов,
родителей, воспитателей. Характерен случай, произошедший на I съез-
де по педагогической психологии. Здесь имела место полемика
А.П. Нечаева и Г.И. Челпанова о «демократизме» и «аристократизме» в
развитии русской психологии. Челпанов резко протестовал против рас-
пространения психологических знаний и методов исследования среди
учителей и воспитателей. Это, по его мнению, может привести к недо-
пустимой, крайне «вредной демократизации» науки. Для Г.И. Челпано-
ва и А.И. Введенского были характерны тенденции к отрыву психологи-
ческой науки от народа.
Общественные взгляды А.П. Нечаева глубоко демократичны. Доста-
точно вспомнить его выступления по поводу совместного обучения, го-
рячую заинтересованность в распространении психологических знаний
среди учительства. Требование совместного обучения являлось, безус-
ловно, прогрессивным, ибо оно означало уравнение женского и мужс-
кого образования, ликвидацию того неравноправия, которое сложилось
и поддерживалось в дореволюционной России в отношении образова-
ния женщин. Он неоднократно подчеркивал, что современные условия
государственной и общественной жизни не дают развиваться просвеще-
нию. В 1905 г. в качестве председателя комиссии им. К.Д. Ушинского
Нечаев содействовал организации Союза деятелей народного образова-
ния, за что и попал под негласный надзор полиции.
Непосредственная близость передовым идеалам Герцена, Чернышев-
ского, Писарева, Пирогова, сочувствие угнетенному народу слышится в
словах Нечаева: «Я верил, что распространение знаний поднимает об-
щий уровень нашей русской жизни. С этой верой я связывал все буду-
щее своей Родины и желал, чтобы для русского учителя поскорее насту-
пило время, когда он сможет беспрепятственно развивать свою нрав-
ственную свободу» (Личный архив А.П. Нечаева).
Вся деятельность А.П. Нечаева пронизана глубоким гуманизмом. И в

этом проявилось его существенное отличие от представителей офици-
альной идеалистической психологии.
В стремлении познать природу ребенка в совокупности знаний всех
наук выразилось создание педологии. Содержание педологии составила
совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологичес-
ких и социальных подходов к развитию ребенка. Стремление к комп-
лексному изучению ребенка следует признать положительным фактом.
Однако педология как наука подвергалась критике, так как якобы была
основана на признании фаталистической обусловленности судьбы де-
тей биологическими и социальными факторами, что нашло выражение
в печально известном Постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г.
«О педологических извращениях в системе Наркомпросов».
В этом постановлении основное внимание акцентировалось на нега-
тивные стороны педологии. Безусловно, они были, и это, прежде всего,
концентрированность, сосредоточенность на изучении отдельных фун-
кций, сторон развития ребенка, абсолютизация метода тестов без долж-
ного их теоретического обоснования, недостаточно высокий уровень
профессиональной компетенции при проведении массовых психолого-
педагогических исследований, акцент на социальном факторе в разви-
тии ребенка, использование метода одноразовых срезов вне связи акту-
ального и потенциального в психическом развитии ребенка. Разрыв меж-
ду теорией и практикой в педологическом движении состоял в том, что
теория оказалась более динамичной в изменении методологических ос-
нований и методических приемов, чем реальная практика. В ряду поло-
жительных сторон педологии можно назвать такие, как серьезные тео-
ретические разработки, которые выразились не только в целостном под-
ходе к изучению личности ребенка, но и в разработке широкого спектра
методов его изучения, многообразии концептуальных подходов к пони-
манию факторов развития ребенка, использовании лонгитюдной страте-
гии исследования, во внимании к потенциалам развития человека; ши-
рокомасштабные комплексные исследования; многоуровневая подготовка
кадров.
А.П. Нечаев, как и большинство психологов этого периода, разраба-
тывал основы педологии и никогда не отказывался от своих работ.
В рамках педологических исследований А.П. Нечаева было накоплено
много ценного материала, способствовавшего улучшению постановки
обучения и воспитания школьников. В частности, анализируя тесты Бине-
Симона, он указывал, что эти тесты позволяют установить только вы-
полнение или невыполнение данной задачи, но не регистрируют сте-
пень и способы ее выполнения. И хотя он сам не избежал увлечения

тестами (под тестами Нечаев понимал опыт, рассчитанный на исследо-
вание индивидуальных особенностей испытуемого), он конструировал
их так, чтобы иметь возможность определять разницу и степень прояв-
ления отдельных психических особенностей детей, изменяющихся с
возрастом. А.П. Нечаев выступал против классового и социального не-
равенства людей - признания одаренности одной нации по сравнению с
другой. Экспериментально он доказал, что разница между детьми раз-
ных национальностей меньше, чем индивидуальные различия детей од-
ного возраста и одной нации. Он считал, что причинами различий в ум-
ственном развитии могут быть как природная отсталость, так и недо-
статки воспитания, а в широком плане - определяются общественно-
историческими условиями. Это положение Нечаева нашло интересное
экспериментальное подтверждение в исследованиях А.Р. Лурии, исхо-
дившего из общественно-исторической обусловленности развития выс-
ших форм познавательной деятельности.
По всей вероятности, настало время вернуться к истокам педологии,
этапам в ее развитии и подробно рассмотреть данную практики ориен-
тированную отрасль науки. Сделать это надо в связи с расширяющейся
в настоящее время сферы применения психологических знаний в систе-
ме образования, обучения и воспитания, выраженной в деятельности
психологической службы. Это поможет выявить продуктивные линии
дальнейшего развития возрастной и педагогической психологии, а так-
же более глубоко и детально понять процессы динамики гуманитарного
знания в России.
Несмотря на то, что Нечаеву предлагали кафедру в Англии, он остал-
ся истинным, бескорыстным патриотом своей Родины. Так, с 1917 по
1922 гг. работа ученого была перенесена в Самару, где ему пришлось
заниматься организацией нового университета. В 1920 г., будучи ректо-
ром Самарского университета, он организует пятидневный съезд повол-
жских университетов. В 1922 г. он был избран директором Московского
психоневрологического института, одновременно с этим преподавал
психологию в Медико-педологическом институте, институте дефектив-
ного ребенка, на высших педагогических курсах. Исследователь состо-
ял членом психофизиологической секции Академического Совета при
Реввоенсовете Республики. Научная деятельность Нечаева касается и
Московского общества экспериментальной психологии, председателем
которого он являлся с февраля 1922 г.
А.П. Нечаев старался внести свой посильный вклад не только в борь-
бу с неграмотностью, перестройку народного образования страны, но и
в решение проблем профотбора и профориентации. В марте 1922 г. Не-

чаев разработал метод определения авиаспособностей курсантов лет-
ных училищ. Но с авиацией он сотрудничал еще до революции: в 1914 г.
консультировал И.С. Цитовича (врача, ученика И.П. Павлова), прово-
дившего замеры скорости реакции в полете на воздушном шаре.
П.Л. Нечаев и С.Е. Минц первыми в стране начали применять тестовые
испытания в авиации.
Выполняя социальный заказ эпохи, А.П. Нечаев одним из первых в
стране обращается к разработке вопросов психологии творчества, в ча-
стности, технического творчества. Им написана книга «Психология тех-
нического изобретательства» (1929). В результате своих исследований
он пришел к далеко идущему выводу: необходимо заботиться о разви-
тии технического творчества, весь процесс обучения должен способство-
вать всестороннему развитию личности, формированию мыслительных
операций учащихся, поощрять свободное проявление работы вообра-
жения.
В научной деятельности Нечаева привлекают внимание исследова-
ния начального периода развития психологии спорта. В частности, он
занимался разработкой вопросов влияния занятий физическими упраж-
нениями на развитие процессов восприятия, памяти, внимания, значе-
ния физической культуры в формировании характера человека. Под ру-
ководством А.П. Нечаева с января 1929 г. решались вопросы психофи-
зиологического контроля, налажены ежедневные занятия утренней гим-
настикой по радио.
В личном архиве А.П. Нечаева нами обнаружены интересные мате-
риалы исследований, касающихся влияния праздников, в частности,
празднования 15-й годовщины Октября, на эмоциональную сферу тру-
дящихся.
С 1931 по 1935 гг. Нечаев выполнял обязанности заведующего психо-
технического сектора Центрального автоэксплуатационного научно-ис-
следовательского института (ЦАНИИ), занимал должность профессо-
ра-консультанта в Институте по изучению труда и отдыха рабочих при
Наркомтруде, Институте научной педагогики.
Постановлением Особого Совещания НКВД от 2 апреля 1935 г. по
статье 58/10 А.П. Нечаев на 5 лет сослан в Казахстан. В личном архиве
А.П. Нечаева хранится письмо, которое, по словам дочери И.А. Нечае-
вой, отец написал Сталину. По каким причинам письмо оказалось не
отправленным, неизвестно. В нем А.П. Нечаев писал: «Вспоминая весь
пройденный мною путь своей сорокалетней деятельности, я не могу
иначе охарактеризовать его, как путь тяжелой, непрерывной борьбы за
просвещение и правду <...> Мне тяжело допустить мысль, что мои мно-

гочисленные ученики и последователи, а также представители советс-
ких и иностранных научных организаций, почетным членом которых я
имею честь состоять, свяжут с именем Нечаева незаслуженную им кличку
«враг народа» (Личный архив А.П. Нечаева).
Начинается Семипалатинский период творчества А.П. Нечаева. С 1935
по 1944 гг. он был научным руководителем Института физических мето-
дов лечения, консультантом психиатрической больницы и детской амбу-
латории. С 1944 г. до конца своей жизни А.П. Нечаев работал профессо-
ром, заведующим кафедрой педагогики и психологии Семипалатинско-
го госпединститута.
Новая деятельность дала ему повод и возможность заняться более
глубоким изучением некоторых проблем физиотерапии, невропатологии,
психиатрии и их взаимосвязи с физиологией. А все это в совокупности
побудило А.П. Нечаева к пересмотру и систематизации своих прежних
экспериментальных исследований. В Семипалатинске была закончена
«Система психофизиологических синдромов» (1941). Доклады по этой
работе Нечаев представил в физиологическом институте в Тбилиси и
Институте психологии в Москве. В начале 1944 г. Ученый Совет Тби-
лисского университета ходатайствовал об утверждении А.П. Нечаева в
степени доктора без защиты диссертации. Высшая аттестационная ко-
миссия Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР
24 июня 1944 г. утвердила А.П. Нечаева в степени доктора педагогичес-
ких наук (диплом ЦД № 000059, протокол № 13).
А.П. Нечаев был ученым с мировым именем. О том, что он пользо-
вался большой популярностью и широкой известностью, говорит и тот
факт, что редакция немецкого журнала «Архив общей психологии»
(«Archiv fur die gesamte Psychologie») предложила ему вести ежегодные
обзоры состояния психологии в России. Нечаев состоял членом как рус-
ских, так и иностранных научных обществ. Принимал участие в работе
международных психологических конгрессов в Париже (1900), Гессене
(1904), Франкфурте-на-Майне (1908), Инсбруке (1910), Берлине (1912).
В 1914 г. по приглашению Британской ассоциации содействия научному
прогрессу А.П. Нечаев принял участие в работе конгресса в Австралии,
выступив в Сиднейском университете с циклом лекций о состоянии вос-
питания и образования в России, опубликованном затем в журнале
«Journal of experimentel Pedagogy».
Говоря о научной деятельности А.П. Нечаева, нельзя не признать, что
его творческая палитра была богатой и многогранной. Еще в 1893 г. он
печатает «Пир. Философскую поэму любви» - первую часть поэмы «Со-
крат», опыт поэтического изложения Платона. Вторая и третья части

поэмы - «Суд» и «Смерть» - написаны Нечаевым в 1936 г. и до сих пор
нигде не были опубликованы. В основу поэмы положено содержание
знаменитых диалогов Платона - Пир, Апология, Критон, Федон, напи-
санных прозой. Нечаев стремился в сжатой стихотворной форме пере-
дать изложенную Платоном жизненную драму Сократа, строго придер-
живаясь греческого оригинала. В черновиках этой работы, хранящихся
в личном архиве А.П. Нечаева, нами обнаружены собственноручные
пометки АН. Майкова, датированные 31 августа 1892 г. Именно в это
время состоялась первая встреча студента III курса университета
А.П. Нечаева со знаменитым поэтом. Известный русский советский пи-
сатель-историк В.Г. Ян отзывался о «Пире...» как о произведении заме-
чательном по мысли и форме.
С литературной точки зрения представляют интерес статьи о поэзии
А.Н. Майкова (1898), «Об отношении Крылова к науке» (1895), где Не-
чаев опровергает мнение о плохой вере баснописца в науку и просвеще-
ние. Написание этой статьи было обусловлено тем, что И.А. Крылова в
это время характеризовали как писателя ретроградского направления,
совсем не понимающего науки и не одобряющего ученых, стремящихся
проникнуть в глубину познания.
Умер А.П. Нечаев 6 сентября 1948 года в г. Семипалатинске. В его
лице русская и советская наука имела выдающегося, энциклопедически
образованного ученого. Он был не только одним из основателей возрас-
тной и педагогической психологии, но стоял у истоков многих отраслей
отечественной психологии. Нечаев занимался историей философии,
математической статистикой, биологией, литературой. Его исследова-
ния находятся на стыке психологии с невропатологией, психиатрией,
физиологией, физиотерапией. Он в совершенстве знал немецкий, фран-
цузский, английский, латинский, древнегреческий языки. Владея иност-
ранными языками, А.П. Нечаев пристально следил за новинками миро-
вой психологической литературы, встречался со многими ведущими
психологами своего времени (В. Вундт, В. Анри, А. Бине, Г. Эббингауз,
П. Жане. Т. Рибо. Г. Мюллер, Э. Мейман и мн. др.), лично знакомился с
деятельностью крупнейших европейских лабораторий эксперименталь-
ной психологии.
О признании его как крупнейшего психолога своего времени говорит
тот факт, что А.П. Нечаев вместе с другими специалистами принимал
участие в консилиумах и лечении В.И. Ленина после ранения, в частно-
сти, проводил психологическое обследование с использованием соб-
ственных методик. В 1925 г. Нечаев был удостоен персональной пенсии
с отнесением квалификационной комиссией при Совнаркоме к группе

выдающихся ученых (А). Постановлением Верховного Совета СССР
А.П. Нечаев награжден медалью «За доблестный труд в Великой Отече-
ственной войне 1941-1945 гг.».
В 1946 г. Ученый Совет Семипалатинского госпединститута выдвинул
А.П. Нечаева кандидатом в действительные члены Академии педагогичес-
ких наук РСФСР по отделению психологии (выбор не состоялся).
Обладая огромным педагогическим опытом и редкими исследователь-
скими способностями, А.П. Нечаев был пламенным энтузиастом психо-
логического исследования.
С введением экспериментального метода впервые был поставлен воп-
рос о новых требованиях и едином научном критерии всех частных ме-
тодик - точности и объективности. В исследованиях А.П. Нечаева (вслед
за И.М. Сеченовым) прогрессивна сама идея построения объективной
психологии. Объективный метод ведет к познанию истины.
Все творчество А.П. Нечаева пронизано гуманистическими, демок-
ратическими традициями. Деятельность Педагогической Академии и
созыв психологических съездов в период с 1908 по 1914 гг., после раз-
грома революции 1905-1907 гг., являлись легальными формами борьбы
против политической реакции.
Интересный документ хранится в личном деле А.П. Нечаева (Науч-
ный архив АПН РФ). Это копия письма И.П. Павлова, которое дает пред-
ставление об отношении русского физиолога не только к Нечаеву как
психологу, но и вообще к психологической науке. «С профессором
А.П. Нечаевым в прежнее время, когда он жил в Петрограде, я не раз
беседовал по вопросам экспериментальной психологии. Кроме того,
читал некоторые его статьи и, сколько я понимаю в этой области, ценил
его деятельность. Поэтому, когда теперь расширяется заведуемый мною
специальный институт физиологии и патологии ВНД при Всесоюзной
Академии Наук, я думал о нем как о возможном сотруднике и консуль-
танте в этом институте. Мой расчет состоит сейчас в осуществлении
полезного сближения современной общей и экспериментальной психо-
логии с физиологией и патологией ВНД, как она уже давно разрабаты-
валась и разрабатывается теперь не менее энергично мной и моими мно-
гочисленными соработниками» (Личный архив А.П. Нечаева).
В приветственной телеграмме в связи с 75-летием А.П. Нечаева
московские психологи К.Н. Корнилов, Н.Ф. Добрынин, Т.П Егоров,
Н.Д. Левитов, А.Р. Лурия, A.A. Смирнов и другие писали: «За 50 лет
Вами проделана огромная работа в области психологии и педагогики.
Вы являетесь пионером в деле изучения целого ряда проблем психоло-
гии, особенно в области детской и педагогической психологии.

Велики Ваши заслуги в области пропаганды опытных методов изуче-
ния психики, а также по внедрению данных научной психологии в педа-
гогическую практику, по использованию данных психологов в целях
воспитания и образования подрастающего поколения. Вам принадлежит
идея создания лаборатории по экспериментальной педагогике, по Ва-
шей инициативе было созвано пять съездов по педагогической психологии
и экспериментальной педагогике. Вам принадлежит первая у нас попытка
создания в Петербурге Педагогической Академии, организация общества
имени К.Д. Ушинского и целого ряда аналогичных начинаний.
Ваша плодотворная научно-общественная деятельность нашла общее
признание как у нас, так и за границей. Ваши работы вошли в сокро-
вищницу знаний в области психологии.
Приветствуя в Вашем лице старейшего русского психолога, мы жела-
ем Вам. многоуважаемый Александр Петрович, еще долгие годы плодо-
творной работы на благо нашей Родины» (Личный архив А.П. Нечаева).
В отделе истории психологии Психологического института 50-летию
научной деятельности А.П. Нечаева было посвящено специальное за-
седание с двумя докладами и выставкой («Жизнь и творческий путь
А.П. Нечаева», «Заграничные отклики на работы А.П. Нечаева и оценка
их за рубежом»).
А.П. Нечаев пользовался большой популярностью и уважением со сто-
роны учителей и научных работников как лектор, ученый, педагог. Для него,
человека высокой образованности и культуры, просвещение народа было
не средством существования, а делом всей жизни, его призванием.
В процессе исследовательской работы мы встречались с детьми
А.П. Нечаева, его внуками и другими родственниками, беседовали с его
учениками и коллегами. В частности, известный психолог Н.Ф. Добры-
нин вспоминал, что будучи на армейской службе в 1918 г. в Самаре, слу-
шал лекции Нечаева. Они поразили его высокой научностью и содержа-
тельностью, но самое главное - А.П. Нечаев обладал уникальным ора-
торским даром. Он умел так неотразимо воздействовать словом, что вы-
зывал у слушателей душевный подъем, энтузиазм и вдохновение на даль-
нейшую работу. Тогдашние студенты А.П. Нечаева в Семипалатинском
педагогическом институте вспоминали, что если кто-то из студенток
входил в кабинет, где сидел профессор, он тут же вставал, он не мог
сидеть в присутствии дамы, пусть даже это была студентка.
Жизнь А.П. Нечаева - ярко прожитая, наполненная целеустремлен-
ным трудом жизнь ученого. Реальный результат его творческой деятель-
ности весомо и зримо представлен в наследии отечественной психоло-
гической науки.

Глава II. ПРОБЛЕМА МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ А.П. НЕЧАЕВА
Отношение к методам исследования в науке характеризует ученого
как нельзя лучше. Еще большую показательность имело отношение к
методам исследования в психологии в конце XIX-начале XX вв. Именно
в это время происходило становление психологии как самостоятельной
науки на русской почве.
В накаленной политической атмосфере борьба за научную психоло-
гию приобрела большое философско-политическое значение. Данный
период характеризируется горячими спорами вокруг проблемы значе-
ния эксперимента в психологии, психофизической проблемы, вопроса о
свободе воли. Дискуссии о значении эксперимента в психологии явля-
лись отражением философских разногласий о самой сущности психи-
ческого. Представители идеалистической психологии понимали созна-
ние как самостоятельное, духовное начало. Не отвергая эксперименталь-
ный метод вообще, они считали его всего лишь дополнением к данным
интроспекции. Психофизическая проблема в психологии этого времени
в основном сводилась к психофизическому параллелизму. Жаркие деба-
ты вызывал и вопрос о свободе воли. По отношению к этой проблеме
психологи разделились на два лагеря: детерминистов и индетерминис-
тов. Вполне естественно, что А.П. Нечаев не мог пройти мимо решения
всех этих вопросов. Борьба между этими направлениями, в конечном
счете, выражала тенденции и идеологию противоборствующих классов
общества.
Отношение к научным методам и научной организации исследова-
ний в области психологии являлось одним из показателей классовой
борьбы в науке. Вопрос о методах психологии в психологической науке
того периода был одним из центральных и привлекал к себе присталь-
ное внимание. Правда, голоса демократических ученых не делали офи-
циальной политики в психологии. Колебавшиеся между материализмом
и идеализмом, но склонявшиеся к материализму, эти ученые третирова-
лись и ущемлялись при любой возможности со стороны идеалистов.
Упорно игнорировались труды русских экспериментальных психологи-
ческих лабораторий, в частности, исследования, проводимые под ру-
ководством А.П. Нечаева. По справедливому замечанию профессора
С.С. Корсакова, работы русских психологических лабораторий были
больше известны на западе, нежели в самой России. Чуть ли не новше-
ством считалась организация экспериментальных лабораторий, в дей-
ствительности уже проводивших свою работу в течение ряда лет.
Принимая во внимание деление эмпирической психологии, даваемое

М.Г. Ярошевским, на школы, мы считаем, что эмпирическая психология
А.П. Нечаева опиралась на «внешний опыт» в смысле изучения психи-
ческой деятельности с помощью приемов и понятий, принятых есте-
ствознанием, хотя Нечаев и не отрицал сочетания с эмпирической пси-
хологией, базировавшейся на «внутреннем опыте». Сильная сторона
эмпиризма состояла в ориентации на детальный анализ чувственного
познания, на сенсуализм в теории познания. Вместе с тем для эмпириз-
ма характерно принижение или даже игнорирование роли рационально-
го познания.
А.П. Нечаев шел от Ф. Бекона и Джона Локка, призывавших к опыт-
ному изучению мира. Решающую роль он придавал эксперименту, изме-
рению явлений посредством действий с использованием инструментов,
орудий, приборов, а не созерцанию и наблюдению.
С организацией в 1879 г. В. Вундтом в Лейпциге первой в мире лабо-
ратории экспериментальной психологии психология утвердилась как
самостоятельная опытная наука. По утверждению Вундта, психология
своим уникальным предметом исследования имеет непосредственный
опыт субъекта, и постигается этот опыт путем самонаблюдения (инт-
роспекции). «Физиологическая психология» Вундта была тождественна
термину «экспериментальная психология». По его мнению, эксперимен-
тальные процедуры физиологии способны внести контроль и порядок в
исследование сознания. Экспериментальная лаборатория В. Вундта стала
психологической Меккой для всех, кто отважился посвятить себя опыт-
ному изучению душевной жизни. Первые профессиональные навыки
психологов формировались именно в школе В. Вундта. Вместе с други-
ми русскими психологами - В.Ф. Чижом, H.H. Ланге, Д.Н. Узнадзе -
прошел эту школу и А.П. Нечаев.
Придя в психологию в конце XIX в. из естественных наук, экспери-
мент позволил ввести в нее точное измерение и большую объективность.
С его помощью появилась возможность детально анализировать слож-
ные проявления психики, то есть идти путем, обязательным для любой
точной науки: от простейшего, уже известного, к более сложному и ме-
нее изученному. Кроме того, с помощью эксперимента не только описы-
вались психические явления, но и объяснялись.
Точная оценка психических процессов требовала строгой регистра-
ции не только субъективных переживаний, но и всех объективных про-
явлений психики, то есть изучение всех реакций вообще. Пока психоло-
гия опиралась на самонаблюдение и изучала психику других по анало-
гии с самим собою, пока она игнорировала объективные проявления,
она не могла претендовать на полноту изучения психики. В.М. Бехте-

рев, рассуждая об объективной психологии, отмечал, что «объективный
метод состоит в самом полном изучении внешних проявлений невроп-
сихики» [4, с. 730]. Выводы экспериментальной психологии особенно
ценны в том плане, что они подчиняют самонаблюдение точному конт-
ролю объективного исследования.
Расширяющаяся работа психологов-экспериментаторов, а также на-
стоятельные потребности времени и практики привели к выделению из
общей психологии ее самостоятельных отраслей (дифференциальной,
детской, педагогической и др.). Разработка вопросов эксперименталь-
ной психологии в России велась А.И. Сикорским, H.H. Ланге, В.Ф. Чи-
жом, Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурским и др. Своеобразное место среди
этих ученых занимал А.П. Нечаев, посвятивший много сил тому, чтобы
придать психологии прикладной, практический характер. По его глубоко-
му убеждению, с помощью психологии возможно было решить
ряд конкретных проблем школы, клиники и широкого воспита-
ния. И А.П. Нечаев как горячий поборник экспериментальных мето-
дов исследования старался возможно шире использовать полученные
при помощи эксперимента психологические данные для решения воп-
росов практики и, прежде всего, - педагогической практики.
В этом, надо отдать должное Нечаеву, он пошел дальше своего учите-
ля. Безусловно, становление Нечаева как психолога проходило под оп-
ределенным влиянием «отца» экспериментальной психологии. Нечаев,
вслед за В. Вундтом, определяет психологию как науку о непосредствен-
ном опыте, признает закон психической причинности. Как и Вундт, он
сводил все психические элементы к ощущениям и чувствам, придержи-
вался теории трехмерности элементарных чувств [24, с. 76]. Вместе с
тем Нечаев не принимал принципа психофизического параллелизма, а
считал, что между психическими и физиологическими явлениями су-
ществует взаимосвязь [35, с. 20], не стоял он и на позициях волюнтариз-
ма [23, с. 269]. А в таких вопросах, как психология индивидуальных
различий, проблемы детской и прикладной психологии в научном плане
он опередил Вундта, который не видел необходимости разрешения этих
вопросов.
Философия А.П. Нечаева определялась уровнем развития науки того
периода. И если в начале своей творческой деятельности его материа-
лизм был непоследовательным, то в дальнейшем его философские взгля-
ды претерпели изменения в сторону диалектического понимания мира.
Диалектичны его исследования, претворяющие в жизнь идею развития
и всеобщей связи.
Специально он не останавливался на вопросах сущности психичес-

кой жизни, считая, что это метафизические вопросы, при решении кото-
рых необходимо опираться на философские воззрения. Вопросы, по
мнению Нечаева, относящиеся к области проявлений психической жиз-
ни - это эмпирические вопросы. Находясь под влиянием Джона Локка,
он считал, что в их решении следует обращаться к точному изучению
фактов, данных в опыте.
Единственным источником истинного, действительного знания, по
утверждению А.П. Нечаева, является опыт. Опытная психология, долж-
на исходить не из общих, заранее допущенных положений, а из данных
опыта. Опираясь на опыт, ученый хотел ограничиться лишь областью
опыта, так как в опыте не встречаются ни духовные, ни телесные сущ-
ности, а даны только известные явления. Научные теории и законы он
пытался истолковать лишь как обобщения эмпирических фактов.
«Искусство ученого, - говорил он, - прежде всего заключается в искус-
стве наблюдать природу и оценивать факты» [23, с. 15]. Но, следует за-
метить, что Нечаев не ограничивался лишь описанием фактов, а стре-
мился объяснить их: «Наука не останавливается на изучении одних только
психических явлений, она стремится путем разных умозаключений прид-
ти к познанию внешнего мира» [23, с. 42]. «И психология как эмпири-
ческая наука не только описывает наблюдаемые факты, но и сопостав-
ляет их, проверяет разными способами и таким образом выясняет зако-
ны психики» [35, с. 29].
В основном философском вопросе о соотношении сознания и мате-
рии А.П. Нечаев занимал материалистическую позицию, считая мате-
риальный мир первичным и существовавшим до возникновения созна-
ния. Сознание, по его мнению, возникает на определенной ступени раз-
вития живых существ. Определяя сознание как совокупность всех пере-
живаемых нами в данный момент психических явлений, исследователь,
по сути, подобно Декарту, отождествлял психику и сознание: «Если мы
желаем преступить границы опыта, то должны признать, что всякая ду-
шевная жизнь есть жизнь, непосредственно нам известная, то есть со-
знательная» [33, с. 27].
Таким образом, у Нечаева явно выступают дуалистические тенден-
ции. Разбирая вопрос о бессознательном, Нечаев считает, что «бессоз-
нательной душевной жизни в буквальном смысле слова нельзя допус-
тить<...> она не может служить предметом изучения психологии, так
как само существование бессознательной душевной жизни ни может быть
не доказано, ни опровергнуто при помощи опыта» [32, с. 27].
Всякое теоретическое осмысление психологических фактов А.П. Не-
чаев считал метафизикой и в своей психологической системе стремился

активно от нее обособиться. В сущности же, Нечаев сам не смог избе-
жать «теоретического осмысления», что видно из его же слов: «Если
взять какое-нибудь сложное представление и стараться различать в нем
простые элементы, то, в конце концов, мы можем дойти до простейшего
представления, не поддающегося дальнейшему анализу. Вот это-то про-
стейшее представление, до которого наше сознание может дойти, и на-
зывается ощущением» [35, с. 44-45]. Как свидетельствует сказанное, для
философии Нечаева характерен атомизм. В этом вопросе он находился
под непосредственным влиянием локковского принципа атомистичес-
кого анализа сознания.
Целью психологии, по А.П. Нечаеву, являлось выяснение законов пси-
хики с помощью методов эксперимента и индуктивного исследования.
Ни одно психическое явление, отмечал ученый, не появляется без при-
чины, все психические явления связаны между собой и с физиологичес-
кими явлениями, причем связь эта причинная. Для выяснения причин-
ной связи А.П. Нечаев пользовался методами индуктивного исследова-
ния. Он использовал индукцию для раскрытия существенных связей
психических процессов на основе сложного анализа. В своих экспери-
ментах исследователь исходил из следующих индуктивных методов ис-
следования причинной связи: метода единственного сходства, метода
единственного различия, метода сопутствующих изменений и метода
остатков. Иначе говоря, Нечаев рассматривал сознание в его конкрет-
ном психологическом функционировании в зависимости от логики. Как
известно, сближение логики и психологии явилось тем междисципли-
нарным синтезом, о продуктивности которого свидетельствовали уче-
ния Г. Гельмгольца и И.М. Сеченова.
Нельзя отождествлять сознание и знание, сознание и логическое мыш-
ление, поскольку мышление не может существовать в отрыве от актив-
ной деятельности всей сферы психического. Ошибкой Нечаева было
рассмотрение индукции как одного из универсальных методов исследо-
вания, одностороннее преувеличение роли индукции перед дедукцией.
Диалектика рассматривает индукцию и дедукцию не как универсальные,
самодовлеющие методы, а как неразрывно связанные, обуславливающие
друг друга моменты диалектического познания действительности.
Одним из основных отношений, устанавливаемых опытом, является
отношение причины и действия. Исследовать причинную связь явлений,
подчеркивал А.П. Нечаев, по строго индуктивным методам чрезвычай-
но трудно. Эта трудность заключается в том, чтобы доказать, что явле-
ние В, которое мы считаем действием причины А, действительно выз-
вано этой причиной, а не каким-нибудь другим побочным обстоятель-

ством. И чтобы исключить побочное влияние различных обстоятельств,
Нечаев считает необходимым создание специальных условий для изуче-
ния явлений. Это достигается с помощью эксперимента, который в сво-
ей методологической основе имеет постулат причинности. Эксперимен-
татора интересует детерминационная зависимость наблюдаемых фак-
тов от производимых их причин.
Эксперимент, по мнению А.П. Нечаева, - это планомерное исследо-
вание, проводимое в искусственных условиях, позволяющих собирать
материал, удовлетворяющий требованиям методов индуктивного иссле-
дования. Искусственные условия, которыми характеризуется психоло-
гический эксперимент, преследуют две основные цели: создают обста-
новку, благоприятную для проявления того или иного психического яв-
ления в более чистом виде, и дают возможность точно регистрировать
как внешние условия, так и результаты самонаблюдения.
Говоря о значении самонаблюдения как источника психологии, Неча-
ев подчеркивал, что это субъективный источник. Он различал самонаб-
людение в широком и узком смысле этого слова. Под самонаблюдением
в узком смысле этого слова Нечаев подразумевал наблюдение собствен-
ных психических состояний со всеми их индивидуальными особеннос-
тями, то есть интроспекцию. Он настойчиво подчеркивал, что нельзя
строить науку на такого рода самонаблюдениях. «Всякое психологичес-
кое исследование должно стремиться, - писал ученый, - к объективнос-
ти, то есть к установке, с одной стороны, таких общих вопросов, кото-
рыми характеризовалась бы психическая жизнь каждого существа изве-
стного рода, а не одного только психолога-самонаблюдателя, и, с другой
стороны, к определению таких особенностей психической жизни инди-
видуумов, которые действительно являлись бы отличающими их не толь-
ко от душевной жизни психолога-самонаблюдателя, но и целых групп
носителей психической жизни» [33, с. 52].
Стремление А.П. Нечаева к объективности исследований характери-
зует его как прямого продолжателя идей И.М. Сеченова и И.П. Павлова.
Для Сеченова борьба за объективный метод в психологии была борьбой
за научное отношение к фактам. «Относиться к фактам объективно» есть,
по убеждению Сеченова, «единственно научный способ относиться к
явлениям» [43, с. 247].
Самонаблюдение в широком смысле слова характеризуется Нечаевым
как описание внешних проявлений психики на основании «обобщенно-
го сознания» [33, с. 52], следовательно, Нечаев говорит о словесном от-
чете. Б.М. Теплов в свое время подчеркивал, что в научном исследова-
нии можно использовать метод самонаблюдения, то есть реализовать

знания человека о себе, ибо эти знания он получает принципиально теми
же способами, которые доступны и исследователю, то есть опосредо-
ванно: по результатам деятельности, по поступкам и поведению в це-
лом. Задача психологов - превратить этот стихийно применяемый каж-
дым человеком опосредованный путь познания себя в научно отточен-
ный метод [46, с. 64].
К. Изард считает, например, что метод исследования самоотчетов ис-
пытуемых является единственно возможным методом исследования
субъективных переживаний (52). Б.Ф. Ломов также призывал психоло-
гов не бояться анализа результатов субъективных отчетов испытуемых.
Эти данные, по его словам, могут раскрыть для опытного эксперимен-
татора очень многое. В конечном итоге они служат главной научной за-
даче - познанию объективных закономерностей психики (14, с. 12).
Таким образом, мы считаем весьма условным отнесение учения
А.П. Нечаева к эмпирическому направлению в развитии предреволюци-
онной психологии. Его философская позиция шире, она не укладывает-
ся в рамки эмпирической психологии.
В зависимости от целей, средств, обстановки проведения исследова-
ния Нечаев выделял несколько видов психологического эксперимента.
По цели различают аналитические и синтетические виды эксперимента.
По средствам, с помощью которых достигается определение психичес-
ких состояний и процессов, психологические эксперименты бывают трех
видов: эксперименты, при которых психическая жизнь определяется
раздражителями, прямо или косвенно вызывающими исследуемые пси-
хические состояния; эксперименты, где определение психической жиз-
ни достигается измерением тех движений, в которых она обнаруживает-
ся; эксперименты, где мерой для определения психической жизни слу-
жит время возникновения и протекания изучаемых явлений (BP).
А.П. Нечаев во всех этих случаях подразумевал больше количествен-
ную характеристику, чем качественное объяснение результатов иссле-
дований, тем не менее эксперименты Нечаева вполне научны. Еще
Д.И. Менделеев писал, что «наука начинается... с тех пор, как начинают
измерять; точная наука немыслима без меры» [16, т. 7, с. 210]. И далее
читаем: «Для верного суждения необходимы признаки не только каче-
ственные, но и количественные, то есть измеримые. Когда некоторое
свойство подлежит измерению, оно перестает носить характер произ-
вольной субъективности и придает сравнению объективность» [16, т. 24, с. 111 ].
В зависимости от обстановки проведения психологические экспери-
менты разделяются на те, в которых объектом исследования является
одно лицо или ряд лиц, исследуемых отдельно, и те, в которых объектом

исследования являются несколько лиц одновременно (массовые).
А.П. Нечаев одним из первых в отечественной психологии провел мас-
совые исследования школьников. Кроме того, он выделял лабораторные
и внелабораторные (школьные, больничные, судебные и пр.) экспери-
менты, считая, что большую точность исследования дают именно лабо-
раторные эксперименты. Не умаляя роли естественного эксперимента,
он утверждал, что всякое школьное психологическое исследование обя-
зано выходить из лаборатории и в нее же возвращаться. Прежде чем
применить определенный метод в школьных опытах, отмечал Нечаев,
экспериментатор обязан испытать его в лаборатории. С другой стороны,
при разборе результатов уже проведенного школьного опыта могут встре-
титься различного рода недоработки, дающие повод к дальнейшей ла-
бораторной проверке известного метода и к постановке новых психоло-
гических задач, нуждающихся в лабораторном исследовании. Психоло-
гический эксперимент А.П. Нечаев считал надежным орудием совре-
менной психологии. Всякий психологический опыт, отмечал он. прове-
денный в школе, имеет то несомненное преимущество перед многими
другими опытами, что его результат возможно сопоставить с массой
всевозможных наблюдений, которыми уже обладает школа. Чтобы опы-
ты не тяготили испытуемых, по словам Нечаева, им надо придавать форму
оживленных занятий или даже игр.
В отечественной психологии также придается большое значение ла-
бораторному эксперименту. В частности, Б.Ф. Ломов прямо указывает,
что именно этот вид эксперимента обеспечивает «наибольшие возмож-
ности управления условиями и факторами ситуации, которые определя-
ют характер работы испытуемого, регистрации и измерения его действий,
их математической обработки» [14, с. 11].
Призывая к объективным методам исследования личности, А.П. Не-
чаев, таким образом, стоял на детерминистических позициях. «Нет та-
ких психических явлений, которые не были бы подчинены определен-
ным законам» [24, с. 8]. Мы утверждаем, что в этом он явился прямым
продолжателем И.М. Сеченова, который свою работу «Кому и как раз-
рабатывать психологию?» начал следующими словами: «Психическая
жизнь подчинена непреложным законам; в этом смысле психология мо-
жет быть положительной наукой» [43, с. 222]. Объективным источником
знаний психики другого человека, по мнению А.П. Нечаева, являются
его поступки и действия.
Требование объективности метода предполагает самый строгий и
полный учет всех воздействий на испытуемого и его реакций, а не отказ
от них. Это относится как к речевым воздействиям на испытуемого, так

и к его речевым реакциям. В этом плане А.П. Нечаев требовал в экспе-
рименте давать четкую инструкцию испытуемым.
Экспериментальная психология по своему существу, как верно счи-
тал А.П. Нечаев, представляет не особую науку сравнительно с общей
психологией, а только ее последовательное развитие.
Введение психологического эксперимента в изучение педагогическо-
го процесса встретило не только сторонников, но и противников. Возра-
жения шли как со стороны теоретиков-психологов, философов, так и со
стороны педагогов-практиков. Отсюда две противоположные тенденции:
одна выступала за широкую постановку психологических исследований
посредством несложных экспериментов, за применение эксперименталь-
но-психологических методик к решению практических задач, другая -
за отказ от попыток поставить психологию на службу практике, за реше-
ние педагогических вопросов традиционными способами, без примене-
ния психологического эксперимента. Продолжало бытовать мнение, что
для педагога важна не экспериментальная, а теоретическая психология,
служащая средством понимания общих познавательных проблем. Одна-
ко число сторонников экспериментальной психологии было более зна-
чительным. Так, В.М. Бехтерев, говоря о значении эксперимента, под-
черкивал, что разработка экспериментальных методов чрезвычайно труд-
на и поэтому нужно с большой благодарностью относиться ко всем по-
пыткам в этом направлении. И, несмотря на то, что предлагаемые мето-
ды являются всего лишь этапом в выработке научных методов, они име-
ют цену и значение, пока им на смену не придут более совершенные
[48, с. 378]. С течением времени все больше исследователей включи-
лось в разработку экспериментально-психологических методов и весь
дальнейший путь развития детской и педагогической психологии связан
с совершенствованием эксперимента.
С особой силой эти две тенденции столкнулись на съездах по педаго-
гической психологии и экспериментальной педагогике. В своих выступ-
лениях А.П. Нечаев и его сторонники ясно и четко представили свою
точку зрения: только экспериментальная психология может служить
«прочным фундаментом для новой, фактически обоснованной педаго-
гики» [33, с. 12]. Безусловно, это не могло не вызвать справедливых воз-
ражений. В частности, А.П. Нечаеву возражал Г.И. Челпанов и его шко-
ла. И, несмотря на то, что оба они относились к эмпирическому направ-
лению в дореволюционной психологии, их позиции различны. Если
Нечаев на протяжении всей своей деятельности активно пропагандиро-
вал экспериментальные методы исследования, то Челпанов отстаивал
Бундовскую интроспективную психологию в конце XIX в. и выступал

против экспериментального метода в начале XX в., когда тот трактовал-
ся как объективный метод исследования. Считая, что применению экс-
перимента должна предшествовать основательная теоретическая под-
готовка, Г.И. Чел панов свою теорию создавал не из обобщения фактов,
а независимо от них, то есть дедуктивным путем.
Особенно упорно выступал Г.И. Челпанов против школьных психо-
логических лабораторий, которые А.П. Нечаев характеризовал как уч-
реждения, занятые проведением массовых экспериментальных иссле-
дований, преследующих педагогические цели. Челпанов утверждал, что
он, не умаляя значения экспериментальной психологии, пытается удер-
жать ее от вырождения. Но его «чистая психология» так и осталась зам-
кнутой в стенах университетских лабораторий и оторванной от практи-
ки. Так же, как и Г.И. Челпанов, А.И. Введенский решительно выступал
против практического направления экспериментальной психологии под
лозунгом утверждения «чистой» науки. И, несмотря на то, что ученый
верно указывал преимущество эксперимента перед простым наблюде-
нием [8, с. 23], он все же утверждал, что это преимущество отпадает,
когда исследуются психические явления, доступные только самонаблю-
дению [8, с. 35, 42].
Четко и ясно выразил реакционную сущность официальной идеалис-
тической психологии H.H. Ланге, выступая на Втором Всероссийском
съезде по педагогической психологии: «Нынешние порицатели экспе-
риментальной психологии, - отмечал он, - совсем упускают из виду ис-
торическую перспективу, в которой одной видна сравнительная ценность
научных направлений. Ведь эта экспериментальная психология явилась
на смену эклектизму и риторике Кузена, бредням шеллингианской на-
турфилософии, произвольным психологическим конструкциям гегель-
янства, бесплодным формулам Гербарта, наконец, даже омертвевшему в
схемах ассоцианизму. Вспомним, как враждебно было встречено это
научное направление со стороны идеалистических философов, как по-
дозрительно смотрели на него «официальные сферы», опасаясь подры-
ва «основ», как свысока относились к этим «мелким» исследованиям
метафизики, какого труда и преодоления всяческих препятствий стоило
основание первых психологических лабораторий!»[48, с. 69-70].
В своем выступлении на этом же съезде В.М. Бехтерев отмечал, что
стремление педагогов и психологов взаимно помогать друг другу в ра-
боте на пользу школы знаменует собой здоровое направление обществен-
ной мысли - дать для школьной практики все лучшее, что может дать
наука и человечество. Отстаивая экспериментальную психологию от
нападок Г.И. Челпанова и А.И. Введенского, В.М. Бехтерев призывал:

«Дайте ход науке, не загоняйте ее в привилегированные палаты одних
университетов, ибо в таком случае она будет далека от практической
жизни» [48, с. 379].
А.П. Нечаева можно с уверенностью назвать ученым-демократом,
активно работавшим на поприще психологического просвещения педа-
гогов, родителей, воспитателей. Он выступал за основательное знаком-
ство всех работающих с детьми с основами психологии. Но идеалисти-
ческие школы Г.И. Челпанова в Москве и А.И. Введенского в Петербур-
ге «оберегали» психологию от «вредного демократизма». Характерен
случай, происшедший на I съезде по педагогической психологии.
Здесь имела место полемика А.П. Нечаева и Г.И. Челпанова о
«демократизме» и «аристократизме» в развитии русской психологии. Чел-
панов резко выступал против распространения психологических знаний
и методов исследования среди учителей и воспитателей. Это, по его
мнению, может привести к недопустимой, крайне «вредной демократи-
зации» науки. Для Г.И. Челпанова и А.И. Введенского характерна тен-
денция к отрыву психологической науки от народа.
Общественные взгляды Нечаева глубоко демократичны. Достаточно
вспомнить его выступления по поводу совместного обучения, горячую
заинтересованность в распространении психологических знаний среди
учительства. Требование совместного обучения являлось, безусловно,
прогрессивным, ибо оно означало для своего времени уравнение женс-
кого и мужского образования, ликвидацию того неравноправия, которое
сложилось и поддерживалось в дореволюционной России в отношении
образования женщин. Он неоднократно подчеркивал, что современные
условия государственной и общественной жизни не дают развиваться
просвещению. В 1905 г. в качестве председателя комиссии им. К.Д. Ушин-
ского Нечаев способствовал организации Союза деятелей народного
образования, за что и попал под негласный надзор полиции.
Непосредственная близость передовым идеалам Герцена, Чернышев-
ского, Писарева, Пирогова, сочувствие угнетенному народу слышится в
словах Нечаева: «Я верил, что распространение знаний поднимет об-
щий уровень нашей русской жизни. С этой верой я связывал все буду-
щее своей Родины и желал, чтобы для русского учителя поскорее насту-
пило время, когда он сможет беспрепятственно развивать свою нрав-
ственную свободу». Вся деятельность А. П. Нечаева пронизана глубо-
ким гуманизмом. И в этом проявилось его существенное отличие от пред-
ставителей официальной идеалистической психологии.
Деятели экспериментальной психологии и, в частности, А.П. Нечаев,
исходили из того положения, что правильное воспитание и обучение

невозможно без точного знания психических и физических особеннос-
тей детей дошкольного и школьного возраста. Но из этого правильного
в своей методологической основе положения он делал неверный вывод,
что систематическое изучение детской природы может быть поставлено
научно только в специально созданных лабораториях, снабженных под-
готовленным персоналом. При такой установке изучение ребенка отры-
валось от естественных условий его жизни, от воспитания и обучения в
детском учреждении и превращалось в самоцель.
В стремлении познать природу ребенка в совокупности знаний всех
наук выразилось создание педологии. Содержание педологии составила
совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологичес-
ких и социальных подходов к развитию ребенка. Само по себе стремле-
ние к комплексному изучению ребенка было положительным фактом,
однако на практике эти подходы оказались связаны между собой чисто
механически.
Теоретическое содержание педологии составили биогенетическая и
социогенетическая концепции развития ребенка. Игнорирование соб-
ственной деятельности ребенка и ведущей роли воспитания и обучения
в его развитии привело к тому, что педологические исследования оказа-
лись несостоятельными. Критика педологии как науки, основанной на
признании фаталистической обусловленности судьбы детей биологичес-
кими и социальными факторами, получила завершение в Постановле-
нии ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в
системе Наркомпросов» [38, с. 190-193].
В педологии для определения уровня развития личности применя-
лись тесты (термин «the test» введен Кеттелем в 1890 г.), кратковремен-
ные испытания. Основным недостатком метода тестов было то, что с
его помощью пытались ставить диагноз о развивающейся личности на
основании испытания, оторванного от наблюдения процесса ее разви-
тия и организации этого развития посредством обучения и воспитания.
По продукту, или результативности, действия составлялось заключение
о субъекте, хотя факт решения или не решения задачи, как известно, сам
по себе не может однозначно определить психических свойств личнос-
ти. Тест не открывал путей для психологического анализа.
Но вместе с отрицанием педологии нельзя было уничтожать все.
В частности, СЛ. Рубинштейн считал крайне вредной и неправильной
позицию тех психологов, которые готовы сейчас, чтобы отмежеваться
от «педологии», огульно осудить все методы психологического исследо-
вания и таким образом вовсе обезоружить психологию [42].
А.П. Нечаев, как и большинство психологов этого периода, оказался

в плену педологических воззрений. Так, Л. С. Выготский решающим
мотивом объяснения педологии как самостоятельной науки с точки зре-
ния диалектического материализма считал «объективную реальность того
объекта, который психолог исследует, а следовательно, невозможность
изучить и адекватно представить этот объект иначе, как с помощью пе-
дологического исследования» [11, с. 174]. Однако Нечаев не был воин-
ствующим педологом. Как справедливо указывал М. В. Соколов, непра-
вомерно отождествлять педологию Нечаева с позднейшей педологией,
существовавшей в совсем иных исторических условиях.
Несмотря на это, перед нами две родственные формации, возникшие
из одного источника.
А. П. Нечаев, хотя и непоследовательно, но придерживался биогене-
тической концепции. В рамках исследований А. П. Нечаевым было на-
коплено много ценного материала, способствовавшего улучшению по-
становки обучения и воспитания школьников. Анализируя тесты Бине--
Симона, он указывал, что эти тесты позволяют установить только вы-
полнение или невыполнение данной задачи, но не регистрируют сте-
пень и способы ее выполнения. И хотя сам он не избежал увлечения
тестами (под тестами Нечаев понимал опыт, рассчитанный на испыта-
ние индивидуальных особенностей личности), он конструировал их так,
чтобы получить возможность определить разницу степени проявления
определенных психических особенностей детей, изменяющихся с воз-
растом. Нечаев выступал против оправдания классового и социального
неравенства людей — признания одаренности одной нации по сравне-
нию с другой. Экспериментально он доказал, что разница между детьми
разных национальностей меньше, чем индивидуальные различия детей
одного возраста и одной нации [31, с. 61]. Он считал, что причинами
различий в умственном развитии могут быть как наследственная отста-
лость, так и недостатки воспитания, а в широком плане — общественно--
исторические условия. Это положение Нечаева нашло эксперименталь-
ное подтверждение в исследованиях А. Р. Лурии, исходившего из обще-
ственно-исторической обусловленности развития высших форм позна-
вательной деятельности.
А. П. Нечаеву принадлежат работы по возрастной и педагогической
психологии как общего характера, так и работы, освещающие отдель-
ные вопросы. В своих работах он делает попытки по-новому рассмот-
реть проблемы школьного обучения, построения воспитательного про-
цесса с учетом психологии ребенка, пересмотра организации школы.
Психическое развитие, факторы, влияющие на ход этого развития, усло-
вия, наиболее благоприятные для успешного воспитания и обучения

вот далеко не полный перечень вопросов, нашедших свое отражение в
исследованиях А.П. Нечаева.
В экспериментальных исследованиях дореволюционного периода
преобладали работы по психологии дошкольного возраста. Это было
связано с тем, что первоначально исследователей интересовали вопро-
сы психогенеза. Психология школьного возраста была исследована мень-
ше всего. К числу первых русских психологов, рассматривающих про-
блемы школьного возраста, следует отнести А.П. Нечаева. Такие его
работы, как «Школьный возраст» (1899), «Наблюдения над развитием
интересов и памяти в школьном возрасте» (1901) содержат богатый ма-
териал, основанный на наблюдениях и исследованиях детей школьного
возраста.
Особо следует остановиться на монографии А.П. Нечаева «Современ-
ная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школь-
ного обучения» (1901), выдержавшей не одно переиздание. Книга с са-
мого начала получила большой общественный резонанс. Современни-
ки, как у нас в стране, так и за рубежом отмечали труд Нечаева как инте-
ресное, талантливое и своеобразное изложение бесспорно новых дан-
ных дня русской психолого-педагогической литературы. «Значение со-
временной экспериментальной психологии для школьного дела представ-
лено г. Нечаевым в его труде в достаточной степени ярко и убедительно
и в этом отношении это сочинение вполне следует по стопам К.Д. Ушин-
ского» - читаем мы в одном из отзывов [9, с. 11].
Но, кроме восторженных откликов, были и враждебные. Так
А.И. Введенский опубликовал статью «Об экспериментальной дидакти-
ке А.П. Нечаева», в которой отрицательно отзывался не только об этой
книге Нечаева, но и, вообще, об экспериментах. Считал, что распрост-
ранение эксперимента на область психологии дело «бесспорно смеш-
ное, а для России даже вредное» [7, с. 29].
Наиболее значителен вклад А.П. Нечаева в разработку проблемы ум-
ственного воспитания и развития детей. В своих исследованиях он рас-
сматривает развитие внешних чувств, процессов памяти, внимания,
мышления. Очень тесно с этими вопросами соприкасаются вопросы об
условиях умственной работы, об умственном утомления и гигиене ум-
ственного труда. Работы Нечаева «О памяти» (1897), «Гигиена внима-
ния» (1900), «Ассоциация как закон воспроизведения представлений»
(1904) и др. раскрывают эти проблемы.
Одна из причин, побудивших А.П. Нечаева начать исследования в
области педагогической психологии, была мысль о необходимости ко-
ренного реформирования школьного дела, протест против рутины, про-

тив реакционных принципов правительственной школы. В своих произ-
ведениях, таких, как «Очерк психологии для воспитателей и учителей»
(1901), «Учебник психология для средних учебных заведений» (1906),
«Как преподавать психологию» (1911), «Курс педагогической психоло-
гии для народных учителей» (1915) и пр. он много внимания уделял про-
блеме учителя и его психологической подготовке. В обязанность учите-
ля, по мнению Нечаева, должны входить не только основательная под-
готовка по своему предмету, владение методикой преподавания, но и
знание возрастных, индивидуальных особенностей детей, забота об их
физическом, нравственном и эстетическом воспитании.
Несмотря на сложную политическую обстановку, психологическая
наука дореволюционного периода характеризуется бурным развитием.
Организуется деятельность экспериментальных лабораторий, возника-
ют прикладные отрасли психологии, в печати и на психологических съез-
дах развертывается острая полемика.
Характеризуя творческий путь А.П. Нечаева, надо отметить, что в
дореволюционный период развития русской психологии он вел актив-
ную научно-исследовательскую и организаторскую деятельность в об-
ласти возрастной и педагогической психологии. Несмотря на личные
гонения со стороны представителей официальной и идеалистической
психологии, несмотря на отказ государства в какой-либо поддержке для
развертывания исследовательской работы, он остался верен своим иде-
алам. Поистине поражает его энергия, не знающая границ в стремлении
к выработке основ для улучшения дела воспитания. Само возникнове-
ние и развитие детской и педагогической психологии в России не было
случайным явлением, целиком зависящим от произвола того или друго-
го исследователя. Оно опосредовано характером эпохи, всем строем тог-
дашней России.
Обладая огромными знаниями и редкими исследовательскими спо-
собностями, Нечаев был пламенным энтузиастом психологического ис-
следования. Распространение же экспериментального метода на область
психических явлений способствовало укреплению диалектических по-
зиций в психологии. С введением этого метода впервые был поставлен
вопрос о новых требованиях и едином научном критерии всех частных
методик - точности и объективности. У А.П. Нечаева (вслед за
И.М. Сеченовым) прогрессивна сама идея построения объективной пси-
хологии. Объективный метод - это метод, который ведет к познанию
объективной истины. Для диалектики существенно признание объектив-
ной истины.
Все творчество А.П. Нечаева пронизано гуманистическими, демок-

ратическими традициями. Деятельность Педагогической Академии и
созыв психологических съездов в период с 1908 по 1914 гг., после раз-
грома революции 1905-1907 гг., являлись легальными формами борьбы
против политической реакции.
Следует, однако, признать, что принципиальная порочность методо-
логических основ эмпирической психологии, на позициях которой на-
ходился А.П. Нечаев, создавала препятствия для действительно научно-
го решения задачи практического приложения психологии к педагогике.
Стремление оставаться лишь в области точно проверенных научных
фактов, отказ от вмешательства в философию свидетельствуют о фило-
софской слабости психологов-эмпириков. Двойственность позиции
Нечаева, как, впрочем, и других ученых этого периода, - прямой резуль-
тат кризиса психологических учений в предреволюционную эпоху. Ни
накопление фактов, ни организация эксперимента не могли осуществ-
ляться без использования специфических для данной науки способов,
методов, принципов анализа, определяющих предмет ее исследования.
Факты кризиса психологии явились подтверждением тому, что дальней-
шее развитие науки было невозможно без выработки новой методоло-
гии. «Не мелочные коррективы, дополнения и поправки» (по СЛ. Ру-
бинштейну), а именно коренная перестройка на основании диалекти-
ческих подходов обеспечила отечественной психологии ее творческое
развитие.

Глава III. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
В ТВОРЧЕСТВЕ А.П. НЕЧАЕВА
Как известно, интенсивное развитие возрастной психологии в Рос-
сии, большой интерес к изучению детей характеризовали начало
XX столетия. Именно к этому времени относится наиболее плодотвор-
ный период в творчестве Александра Петровича Нечаева. В своих сочи-
нениях этого периода он дает общее представление о ходе детского раз-
вития, об особенностях, типичных для детей школьного возраста, ста-
вит вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек и эксперимен-
тально обосновывает его, рассматривает факторы формирования и раз-
вития личности ребенка, выделяет психологические особенности лич-
ности и дает практические рекомендации в формировании характера,
развитии способностей, воспитании воли учащихся.
§ 1. Характерные особенности развития психики ребенка.
Игра как фактор психического развития
Детская психология как самостоятельная отрасль психологической
науки начала складываться лишь в конце XIX века. Причины позднего
возникновения интереса к научному исследованию психики ребенка весь-
ма разнообразны. Как на это указывает А.П. Нечаев, стремление в об-
ществе к изучению детства возникло одним из последних потому, что
только с постепенным развитием культуры люди учатся все дальше и
дальше заглядывать вперед и думать о будущих поколениях. Изучение
детства как основы научно поставленного воспитания началось доволь-
но поздно, потому что вплоть до XIX века в теории познания господ-
ствовала концепция врожденных идей, выдвинутая и обоснованная Де-
картом и Лейбницем. Согласно учению о врожденных идеях, в ребенке
уже в зародышевом состоянии заключается все то, чем обладает взрос-
лый. С точки зрения сторонников этой концепции, разница между ре-
бенком и взрослым часто количественная, и поэтому судить о психике
ребенка можно но аналогии, изучив психику взрослого. Все это мало
располагало к изучению психологии детей.
Успехи эволюционной биологии резко усилили интерес к изучению
детского возраста. Обосновав происхождение видов животных путем
естественного отбора, Ч. Дарвин доказал естественное возникновение
человека из животного мира. Человек был включен в единую систему
развития органического мира.
Для России эти идеи были отнюдь не новы. Еще в 1867 г. К.Д. Ушин-
ский сознавал, что правильная постановка дела воспитания требует,
прежде всего, внимательного изучения психофизиологической приро-

ды воспитанников. На точном изучении психического мира воспитан-
ников настаивал и Н.И. Пирогов. Но подлинное знание детской психо-
логии могло быть достигнуто только путем научного изучения ребенка с
помощью экспериментально-психологических методов. Таким образом,
лишь с начала XX столетия изучение ребенка ставится на научную ос-
нову. Именно к этому времени относится организация А.П. Нечаевым
первой в России лаборатории экспериментальной педагогической пси-
хологии (1901). Это дает нам основание утверждать, что А.П. Нечаев
явился прямым продолжателем идей К.Д. Ушинского и H.H. Пирогова.
Нечаев в ряде своих работ творчески обобщил все накопленные к тому
времени исследования по вопросам развития психики ребенка, осветил
свои собственные разработки в данном направлении. Прежде всего, ди-
алектически понимая процесс развития, он считал, что ребенок отлича-
ется от взрослого не столько меньшими размерами своего тела, сколько
качеством физиологических процессов. В течение жизни происходит
постепенное усложнение психики ребенка. Причем развитие идет как
бы по спирали - от одного уровня к другому, более сложному, более
высокому. Нечаев неоднократно подчеркивал, что психика взрослого
человека намного сложнее и многообразнее психики ребенка. Неправо-
мерное отождествление психики ребенка и психики взрослого он счи-
тал большой ошибкой.
В классификации психических проявлений А.П. Нечаев придержи-
вался генетического принципа, позволяющего рассматривать изучаемое
психическое явление как процесс. Психика, по его мнению, охватывает
все многообразие, начиная с простейшего психического процесса -
ощущения, кончая мышлением - высшим психическим процессом - и
чувствами человека. Генетический подход к исследованию выводил за
рамки функционализма и предполагал изучение на основе принципа
единства сознания и деятельности, впоследствии сформулированного
СЛ. Рубинштейном в 1934 г.
В настоящее время одной из центральных проблем возрастной пси-
хологии является создание периодизации психического развития, соот-
ветствующей характеру детства современной эпохи. И поэтому для ис-
следователей небезынтересна точка зрения по этому вопросу наших близ-
ких предшественников.
В определении основных периодов психического развития (от рож-
дения до 21 года) Нечаев придерживался существовавшей в то время
точки зрения и выделял три основных периода: детство (от рождения до
начала перемены молочных зубов), отрочество (до начала полового со-
зревания), первая юность. Основанием такой периодизация явилась био-

логическая точка зрения, которой придерживались многие психологи.
Так, П.П. Блонский, например, в основу периодизации возрастного раз-
вития положил признак развития зубов. Ананьев Б.Г. допускал класси-
фикацию возрастов по психофизиологическим характеристикам разви-
тия. По его мнению, эта классификация включала «следующую цепь
фазных преобразований жизненного цикла человека: младенчество, ран-
нее детство, отрочество, юность...» [1, т.1, с. 198].
Психическое развитие, по Нечаеву, характеризуется ритмичностью.
Каждый из периодов развития представляет собой волну: «в первые три
года жизни психическое развитие идет наиболее интенсивно, перед на-
ступлением смены молочных зубов - некоторая задержка, затем опять
идет всплеск волны психического развития. Смена молочных зубов и
первые признаки полового созревания не у всех наступают в одно и то
же время. Здесь имеют место индивидуальные различия. В общем ходе
психического развития полов существует аналогия, хотя нет полного
параллелизма. Годы интенсивного психического роста мальчиков совпа-
дают с годами задержки психического развития девочек» [20, с. 54].
Психическое развитие ребенка неотделимо от его физического развития
и роста. Как показали результаты исследований, ежегодные прибавки
веса и роста, увеличение емкости легких и мускульной силы не являются
равными величинами. Здесь также имеет место ритмичность развития.
Кроме того, подчеркивал А.П. Нечаев, психическое развитие детей
происходит неодинаково в различных общественно-исторических усло-
виях. Оно зависит от обучения и воспитания, от характера жизненного
опыта. Поэтому, возможны индивидуальные сдвиги в сроках возрастно-
го развития, границы возрастов подвижны. В содержание понятия «воз-
раст» Нечаев вкладывал не только количество прожитых лет, но и свое-
образие опыта, накопленного за данный период времени. Это положе-
ние Нечаева получило развитие лишь в последующие годы. Исследова-
ниями Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина и других психологов установлено,
что возрастные периоды, находясь в определенной зависимости от ко-
личества прожитых лет и степени зрелости организма, могут не совпа-
дать с его хронологическим возрастом и уровнем физического развития.
Для понимания законов развития детской психики необходимо знать
психологическую характеристику различных периодов развития.
А.П. Нечаев в «Очерках по психологии детства» (1905) на основании
наблюдений за своим сыном дает характеристику развития ребенка в
течение первого периода.
Прежде всего, Нечаев заключает, что судить о психике новорожден-
ного можно только по его движениям. Некоординированность движе-

ний новорожденного является результатом некоординированной деятель-
ности его нервной системы. Первоначально движения ребенка связаны,
главным образом, с органическими ощущениями, характеризуемыми
элементарными чувствами приятности и неприятности. Органические
ощущения - основная черта первого детства (младенчества). Преобла-
дание органических ощущений объясняет то, что внимание ребенка при-
влекают предметы, связанные с сильным чувственным тоном. Кроме того,
ребенок с первого дня жизни обладает множеством других ощущений:
вкусовыми, осязательными, термическими - более развитыми; менее
развитыми - зрительными и обонятельными. Знакомство с рефлектор-
ной теорией И.М. Сеченова позволило А.П. Нечаеву сделать вывод, что
движения, связанные с ощущениями, носят рефлекторный характер и
являются реакцией ребенка на раздражители внешнего мира.
В первый месяц жизни психика ребенка обогащается появлением ново-
го вида ощущений - слуховых. Внимание ребенка в этот период некоорди-
нировано. Он еще не умеет фиксировать взгляд на каком-нибудь предмете.
Эту способность ребенок приобретает спустя некоторое время.
К третьему месяцу жизни ребенка Нечаев отметил первые попытки
подражания, связанные с ассоциациями между зрительными ощущени-
ями и движениями. Подражание в этом случае элементарно, здесь нет
еще подражания как преднамеренного акта, а налицо сложный рефлекс.
Первая улыбка ребенка относится к этому времени.
Таким образом, к стадии инстинктивных действий тесно примыкает
стадия подражания, которая позднее сменяется сознательным поступ-
ком. Все стадии взаимосвязаны, постоянно взаимодействуют: «В каж-
дом подражательном действии много инстинктивного, в каждом воле-
вом акте участвует подражание», - отмечал А.П. Нечаев [24, с. 81]. В то
же время появляется такая особенность, как подражание звукам. В ос-
нове данного вида подражания лежит ассоциация, установившаяся между
моторными и слуховыми ощущениями. К третьему же месяцу относит-
ся образование понятия о внешнем мире как противоположном сознаю-
щему субъекту и зарождение чувства симпатии. Симпатия предполага-
ет, с одной стороны, знание о существовании других людей, с другой - в
этом чувстве важную роль играет момент подражания.
Развитие психики ребенка к четырехмесячному возрасту состоит, в
основном, в уточнении ассоциаций, которые принимают все более де-
тальный характер. Одновременно с развитием восприятия наблюдается
и развитие движений. Значение движений в развитии процессов вос-
приятия он объяснял так: с помощью движений воспринимающие орга-
ны лучше выполняют свои функции: движения обогащают нашу память

такими представлениями, при помощи которых впоследствии достига-
ется большая ясность и целостность восприятия. Потребность в движе-
ниях - глубокая потребность организма. Поэтому Нечаев неоднократно
подчеркивал, что постановка физической культуры должна начинаться
с самого раннего детства и рассматривал ее как средство развития вос-
приятия и психики в целом.
Интересен пятый месяц жизни ребенка, в котором голосовые реак-
ции ребенка становятся особенно выразительными и разнообразными.
В это время он выражает криком не только неприятные, но и некоторые
приятные эмоции. Отмечается наличие процесса узнавания в виде не
различения, так как раздражители, похожие на привычные, не вызыва-
ют у ребенка неприятных реакций даже в случае поверхностного сход-
ства. Например, если ребенка все время окружают молодые люди, то
новое лицо подходящего возраста обычно не вызывает у ребенка ника-
кого неудовольствия. В сущности, случаи узнавания такого рода близки
к фактам, наблюдаемым у ребенка в возрасте одного месяца. Он как буд-
то бы проявляет признаки изумления при переходе в необычную обста-
новку. Хотя здесь нет еще узнавания в смысле отличения тождествен-
ных и различных раздражителей.
На седьмом месяце развития ребенка А.П. Нечаев констатирует про-
цесс узнавания в смысле отождествления. Здесь имеет место различие
того, что согласуется или не согласуется с желаниями ребенка. Такое
различение формируется тогда, когда образуется ассоциация по контра-
сту, обычно это происходит к шестимесячному возрасту ребенка. В этом
же возрасте у ребенка впервые возникает задержка движений.
В период с восьми до двенадцати месяцев у ребенка развиваются под-
ражательные действия в собственном смысле этого слова, например,
подражание слуховым впечатлениям. Подражательность многих дей-
ствий и высказываний важный источник начального развития позна-
вательной деятельности ребенка. В этом возрасте у ребенка достаточно
дифференцированны ассоциации, развиты произвольные движения, идет
дальнейшее развитие и совершенствование памяти. Интересно сравне-
ние шести- и двенадцатимесячного ребенка. Если ребенок шести меся-
цев забывает хорошо знакомых людей, отсутствующих в течение трех-
четырех недель, то ребенок двенадцатимесячного возраста узнает зна-
комые лица после такого же перерыва. Узнавание происходит с большей
скоростью и большей легкостью, по какому-то одному признаку, напри-
мер, по голосу. Тогда как шестимесячный ребенок запоминает объекты
после многократного предъявления, для узнавания ему не достаточно
какого-то одного признака, а требуется их суммирование.

В течение первого года жизни совершенствуется и внимание ребенка.
Он уже в состоянии следить за движущимися объектами. Его внимание
развивается благодаря укрепившимся ассоциациям между зрительными
ощущениями и движениями, что говорит о прогрессирующем развитии
психических процессов.
Л.П. Нечаев отмечал, что с возрастом улучшается координация дви-
жений ребенка, их сложность, а также скорость не только в повторении
одних и тех же движений, но и при смене движений одного вида движе-
ниями другого вида. Это легко обнаружить, наблюдая, как сначала ребе-
нок пользуется лишь руками (хватание предметов, как правило, к 4-му
месяцу), затем ногами (хождение, как правило, в начале второго года).
Научившись брать в руки предметы, он сначала умеет бросать их только
вниз, затем - прямо от себя, наконец - вверх. Хождение переходит в бег,
затем появляется прыганье (на двух ногах, на одной), хождение по брев-
нам, на ходулях и т.д. С возрастом качественно совершенствуются пси-
хические процессы, в частности, мнемические. Проводя исследования
развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста, Нечаев ус-
тановил, что с возрастом у ребенка увеличивается память на зрительные
образы в форме узнавания. При воспроизведении образов снижается
количество ошибок [24, с. 94-99].
На большое значение игры как фактора развития ребенка указывали
многие педагоги и психологи. Но только с выделением детской психо-
логии в самостоятельную отрасль науки игра стала предметом широко-
го исследования.
Специально теорией игры А.П. Нечаев не занимался, но в его рабо-
тах мы находим существенные замечания относительно этого вида дея-
тельности ребенка («Очерки по психологии детства» (1905), «Психоло-
гия физической культуры» (1927), «Очерки психологии для воспитате-
лей и учителей» (1903), «Курс педагогической психологии для народ-
ных учителей» (1915) и др.).
Анализируя существовавшие теории игр, Нечаев не соглашался с те-
ориями Лацаруса (игра как результат стремления к отдыху), Спенсера
(основа игры - избыток нервной энергии), Карра (игра - простейшая
реакция на внешнее впечатление), Гроса (игра - своеобразное средство
самовоспитания детей). Он считал, что игра для ребенка имеет такое же
значение, «как и школьные упражнения, которые нужны ученику в каче-
стве подготовки к восприятию таких знаний, которые уже непосредствен-
но будут применяться ими в жизни» [24, с. 85]. Таким образом, Нечаев
считал, что в процессе игры происходят важные изменения в психике
ребенка, подготавливающие переход ребенка к следующей ступени разви-

тия. А.П. Нечаев определял игру как ведущую деятельность ребенка, хотя
терминологически не оформил это. В отечественной психологии гипотеза
об игре как ведущем типе деятельности в дошкольном возрасте выдвинута
Л.С. Выготским (1933) и обоснована А.Н. Леонтьевым (1959).
Разбирая распространенное определение игры по Канту (игра неце-
лесообразна, чем-то самодовлеюща), Нечаев считал, что оно весьма ус-
ловно. «Существуют игры, - говорил он, - в которых играющим ставит-
ся внешняя цель, и игра от этого нисколько не теряет своей привлека-
тельности. Игра охватывает всю деятельность ребенка» [24, с. 82].
Рассматривая источники возникновения детских игр, Нечаев прихо-
дит к заключению, что игра первоначально возникает в процессе повто-
рения движений, вызывающих удовольствие ребенка. Так, если перед
ребенком до года проделать несколько раз одно и то же движение, оно
примет значение игры. Движения играющего с каждым повторением
становятся все более понятными для ребенка, пока ребенок не начинает
предугадывать эти движения. Подобное, по мнению А.П. Нечаева, на-
блюдается и у взрослых при необходимости заучивания какого-нибудь
сложного движения. Каждое последующее повторение этих движений
происходит с большей легкостью и сопровождается чувством возраста-
ющего удовольствия. Это характерно для всякого рода заучивания. Удо-
вольствие становится желательным для ребенка, и он сознательно начи-
нает требовать повторения данного действия, а затем и сам воспроизво-
дит понравившееся ему движение. Именно поэтому дети не любят, ког-
да результат не совпадает с их заранее составленным предположением.
Так, например, ребенок двух лет, играя в прятки, всегда прячется в одно
и то же место, и хочет, чтобы нашедший его выражал свое удивление в
одних и тех же формах.
Первые игры ребенка, отмечал Нечаев, непродолжительны, неслож-
ны по сюжету, одна игра быстро сменяется другой. Но в них уже прояв-
ляется интерес ребенка к окружающим вещам, желание с ними действо-
вать, узнавать их свойства. Затем игры становятся более сложными.
В них сказывается подражание окружающему. Ребенок играет в лошад-
ку, изображает из себя собаку, кричит петухом, делает из стульев поезд.
Другими словами, происходит замещение предметов доступных ребен-
ку вещей.
Наконец, игры детей становятся настолько сложными, что могут про-
должаться несколько часов или даже дней. Это, прежде всего, сюжет-
ные, «ролевые» игры. Они требуют нескольких участников. Дети ходят
друг к другу в гости, изображают прогулки и путешествия, играют в
войну и революцию, то есть внимание играющих направлено на выпол-

нение определенной цели. В этом, по мнению А.Н. Леонтьева, в ходе
развития осознания ребенком предметного мира выражается его стрем-
ление «вступить в действенное отношение не только к непосредственно
доступным ему вещам, но и к более широкому миру», стремление дей-
ствовать, как взрослый [12, с. 483].
Если первые игры детей связаны с элементами подражания, то в даль-
нейшем, как отмечает А. П. Нечаев, налицо элементы подчинения, орга-
низации и товарищеской симпатии (переживания социального характе-
ра). В играх детей старшего возраста видны довольно сложные действия,
которые совершаются по определенному плану, создаваемому самими
же детьми. Чтобы выполнить заинтересовавший их план, дети уславли-
ваются, что каждый из них должен делать (распределяют роли), уста-
навливают правила игры и следят за их выполнением. Здесь у А. П. Не-
чаева нет различения «ролевых» игр и игр по правилам. Тогда как экспе-
риментальные данные Д. Б. Эльконина показали, что «ролевые» игры
развиваются в игры с правилами [50, с. 246—270].
А. П. Нечаев, критикуя Спенсера за отрицание всякой пользы игры,
настойчиво подчеркивал безусловное ее значение для детского разви-
тия, в частности, для развития активности ребенка. «В игре ребенок уп-
ражняется в таких движениях и приобретает такие навыки, которые не-
обходимы для его дальнейшего существования» [24, с. 85]. Именно в игре
у ребенка возникают первые познавательные задачи. Развиваются и со-
вершенствуются такие свойства внимания, как устойчивость и переклю-
чение, формируется воображение. В играх приходится постоянно уста-
навливать разнообразные связи между зрительными, слуховыми, осяза-
тельными представлениями и движениями.
Игра становится упражнением в волевом процессе. Играя, дети учат-
ся строить планы своих действий, согласовывать их. Всякая игра имеет
тем большее воспитательное значение, чем больше в ней элементов ак-
тивности и планомерности. В этом отношении подвижные игры имеют
преимущество перед всеми остальными. Подвижные игры как разно-
видность физических упражнений способствуют гармоничному разви-
тию нашего тела и психики. И между сенсорными и моторными процес-
сами непременно должна быть гармония.
Нечаев рассматривал игру и как средство развития личности через
формирование новых мотивов. «Упражняя человека в переживании удо-
вольствий, связанных со свободной и бескорыстной деятельностью,
выраженной в форме игры, мы делаем его способным находить подоб-
ного же рода удовольствие и во всякой другой деятельности, хотя бы
она и носила форму не игры, а типичных трудовых процессов», — отме-

чал А.П. Нечаев [30, с. 64]. В другом произведении ученый подчерки-
вал: «Исполняя свой труд (хотя бы очень маленький), ребенок подчиня-
ется некоторым внешним, не зависящим от него, но обязательным тре-
бованиям (помочь вымыть посуду, подмести пол, убрать свою постель).
Все это необходимо сделать ребенку, хотя бы даже это не доставляет
никакого удовольствия... Выполняя постоянно и неизменно эти малень-
кие обязанности, ребенок приобретает хорошие привычки, которые впос-
ледствии войдут в состав его воли» [30, с. 64].
Проводя наблюдение за развитием своего сына, Нечаев обнаружил,
что психическое развитие ребенка старше одного года состоит в даль-
нейшем качественном и количественном развитии познавательных про-
цессов. Экспериментально установлено, что с возрастом совершенству-
ется точность памяти. Это связано с развитием способности различения
и активного ассоциирования.
Развитие процессов мышления требует достаточно развитого внима-
ния, процессов памяти, особенно речи. Процесс приобретения языково-
го материала, отмечает Нечаев, есть результат усвоения форм путем под-
ражания и творческой работы ребенка. На развитие языка и обучение
языку оказывают большое влияние слуховые и зрительные впечатления,
общение со взрослыми. Причем общение является одним из важнейших
факторов общего психического развития ребенка.
Крик и лепет - две формы самодеятельности ребенка в овладении
речью. Звукоподражание и понимание речи - формы реакций на вне-
шние звуковые впечатления - возникают значительно позднее. Первые
звуки, произносимые ребенком, требуют менее сложной артикуляции.
Затем звуки сопровождаются более сложными и сильными движения-
ми. Так, наблюдая за развитием своего сына, А.П. Нечаев обнаружил
появление звуков в следующем порядке: 1 месяц - а, е, о-м, п; 2 - месяц
и, у-г, к, х; 4 месяц - б, л, н, р (гортанное); 5 месяц - д, т; 6 месяц - в, ф;
9 месяц - с, ц, ч, ш. Появление звуков ж, з, щ наблюдалось на втором
году жизни, а язычного «р» - только к 5 годам.
Развитие форм детской речи, как установил Нечаев, происходит по
мере овладения ребенком все более сложными формами предложений.
Сначала для выражения своих состояний ребенок пользуется отдельны-
ми словами: одним словом у него выражается целое предложение.
А.П. Нечаев заметил, что его сын в возрасте 1 года 9 месяцев для обо-
значения ряда взаимосвязанных психических переживаний соединял
вместе два или три слова. Грамматическая связь или совсем отсутство-
вала, или носила случайный, нелогичный характер. Следующая ступень
в развитии речи ребенка характеризуется грамматическими формами

простого и сложного предложений. Овладение более сложными форма-
ми предложений происходит вместе с овладением ребенком различны-
ми частями речи. Как установил А.П. Нечаев, сначала появляются соче-
тания слов, соответствующие подлежащему и сказуемому, потом - до-
полнение, определение-прилагательное, обращение, определение-суще-
ствительное, обстоятельство места, образа действия, сложное предло-
жение (в состав которого, прежде всего, вошло второстепенное причин-
ное), слитное предложение, противоположное дополнительное предло-
жение (без союза), противоположное с союзом условное предложение
(с союзом), определительное предложение, дополнительное предложе-
ние (с союзом), придаточное предложение для обозначения обстоятельств
места и времени.
Соответственно постепенному овладению формами предложения раз-
вивается овладение ребенком различными частями речи. Сначала в речи
ребенка появляются междометия, потом последовательно - существи-
тельные, глаголы, наречия, местоимения, союзы и числительные.
Постепенно развивающаяся речь благотворно действует на развитие
процессов мышления. В первые годы жизни ребенок уже устанавливает
простейшие связи между явлениями и обобщает известные всем пред-
меты определенным образом, но мыслительные процессы еще лишены
какой-либо самостоятельности. Простейшие обобщения ребенка фор-
мируются в процессе манипулирования с предметами, в процессе на-
учения у взрослых правильно называть их. Эти процессы, в свою оче-
редь, способствуют развитию и обогащению детской речи. Для характе-
ристики процессов суждения у ребенка интересны первые детские воп-
росы, «как исходные пункты суждений». А.П. Нечаев считал вопросы
важным компонентом мышления и различал два их вида. Вопросы ре-
бенка, выражающие его действительные сомнения, колебания, и вопро-
сы, возникающие путем подражания окружающим или из-за неправиль-
ного употребления вопросительной формы. Первые, вполне определен-
ные вопросы, связанные с познавательной активностью, Нечаев наблю-
дал у своего сына в возрасте двух лет. Эти вопросы были действительно
«исходными пунктами суждений», так как они сочетались с предложе-
ниями, дающими возможность установить и состояния колебания у ре-
бенка, и уже найденное им решение. Например: «Где папа? Не пони-
маю». Вслед за появлением определенных вопросов Нечаев отмечал
составление ясных сочетаний - предложений по противоположности.
Анализируя содержание вопросов ребенка, Нечаев отмечает, что пер-
вые вопросы - это вопросы, касающиеся названий заинтересовавших
ребенка предметов (кто? что?) и вопросы места (где?). Позднее появля-

ются вопросы причины, затем - вопросы, связанные со сложными пред-
ставлениями времени. Для ребенка является трудным составление воп-
росов о последствиях того или другого явления.
Отдавая должное речи как важному средству психического развития,
А.П. Нечаев призывал заботиться о том, чтобы каждое слово, известное
ребенку, соединялось, по возможности, не с одним представлением, а с
целым их рядом. Таким образом, у ребенка постепенно формируются
понятия. Важно установить реальные ассоциации между различными
представлениями и чувствами, которые ребенок обозначает словами.
А для этого надо знать, писал А.П. Нечаев, с чем ребенок знаком и чем
он особенно интересуется, и с этим связать новые знания и навыки ре-
бенка. У ребенка, опирающегося на наблюдения доступных его понима-
нию фактов, возникают простейшие виды логически правильного рас-
суждения.
На развитие детской психики, по мнению Нечаева, существенное вли-
яние оказывает расширение и увеличение круга реальных зрительных и
двигательных представлений. В этом отношении особенно полезны под-
вижные игры, спорт, экскурсии, конструктивная (лепка, вышивание, сто-
лярное дело) и изобразительная деятельность. Изучение продуктов дет-
ского творчества имеет большое значение в изучении генезиса психики
ребенка. В частности, изучая рисунки детей, Нечаев отмечал, что ма-
ленькие дети помнят целый ряд подробностей изображаемого ими пред-
мета, но соотношение этих подробностей помнится ими плохо. Напри-
мер, рисуя человека, ребенок пытается изобразить и нос, и волосы, и
глаза, и руки, при этом помещая нос на место уха и т.д. Так, в рисунках
его сына в возрасте 1 года 9 месяцев изображались лишь отдельные пред-
меты. Например, тарелка, но она не стояла на столе и на ней ничего не
лежало. К трем годам рисунки ребенка уже представляли собой некото-
рую комбинацию, например, человека и другого предмета («Дядя стоит
и курит»). В три с половиной года - это уже рисунки с рядом разнород-
ных предметов, обозначающих обстановку. Предметы изображались без
всяких подробностей, в виде отдельных штрихов, поэтому весь рисунок
носил характер схематического изображения. Спустя два месяца в ри-
сунках отмечалась комбинация разнородных предметов, причем каждый
из них изображался с большими или меньшими подробностями. В 4 года
9 месяцев на рисунках изображался ряд сцен, представляющих после-
довательные действия нескольких лиц. Это правдоподобные изображе-
ния. Рисунки детей пятилетнего возраста изображают человека в опре-
деленной обстановке и определенном настроении.
А.П. Нечаев советовал систематически и планомерно изучать продук-

ты деятельности ребенка, в частности, изучать детские рисунки. Он го-
ворил, что важно предоставить ребенку полную свободу в выборе сю-
жета и приемов рисования. Во время работы над рисунком необходимо,
чтобы ребенок объяснял нарисованное.
Анализируя взгляды Нечаева на проблему психического развития
ребенка, следует отметить, что его содержание понятия «возраст» впол-
не современно (о чем свидетельствуют исследования Б.Г. Ананьева,
Д.Б. Эльконина и др.). Он установил, что время смены периодов строго
индивидуально и зависит от половых особенностей, образа жизни, ок-
ружающей среды, своеобразия личного опыта ребенка. Значимо в трак-
товке Нечаева выделение игры как фактора развития и становления пси-
хики ребенка. Нечаев показал, что игра является ведущей деятельнос-
тью дошкольника, хотя сам термин «ведущая деятельность» ученый не
использовал.
§2. Психологическая характеристика
периодов школьного возраста
Первые исследователи психологии детства (Сигизмунд, Кусмауль,
Гельвиг, Перэ) большое внимание уделяли изучению первого детства,
практически не интересуясь изучением психических особенностей де-
тей более позднего, школьного возраста. Как известно, одной из при-
чин, породившей большой интерес к проблемам детства, была неудов-
летворенность состоянием обучения и воспитания, необходимость в
школьной реформе. В связи с этим А.П. Нечаев утверждал, что для ко-
ренного преобразования школы необходимо «серьезное... изучение пси-
хической стороны развития учащихся; учебные программы непременно
должны быть составлены с учетом психического развития школьников»
[21, с. 150]. Распределение учебного материала по годам обучения дол-
жно соответствовать возрасту учащихся. Здесь имелся в виду возраст
именно психического развития. Традиционная педагогика придержива-
лась мнения, что учебный материал должен быть расположен в виде кон-
центрических кругов. Но, как показали экспериментальные исследова-
ния, проведенные в лаборатории Нечаева, психика ребенка развивается
постоянно. На каждом возрастном отрезке психические функции не про-
сто увеличиваются количественно, важно то, что происходят качествен-
ные изменения. Поэтому совершенствование процесса обучения долж-
но происходить с учетом периодов школьного возраста.
На основании огромного материала, собранного предшественника-
ми, а также в результате своих собственных разработок Нечаев опреде-
лял понятие «возраст» не столько количеством прожитых лет, сколько

своеобразием опыта, накопленного ребенком. Этот вывод Нечаева и ра-
боты психологов последующих поколений позволили утверждать, что
календарный возраст - не основной показатель нахождения человека на
той или иной возрастной ступени. Он может не совпадать с психичес-
ким возрастом.
Одним из важных вопросов детской психологии является вопрос пра-
вильного определения границ периодов школьного возраста, выявления
характерных психологических особенностей этих периодов.
От решения этих вопросов зависела разработка программ и учебных
планов школ. В педагогической литературе конца XIX в. не было един-
ства мнений по этим вопросам. Большинство ученых выделяли три пе-
риода школьного возраста: детство, отрочество, юность. Существовали
и такие мнения, согласно которым каждый из указанных периодов де-
лился еще на две части. Относительно времени перехода от одного воз-
раста к другому мнения расходились. В литературе не были описаны и
психологические характеристики периодов школьного возраста. Есте-
ственно, встал вопрос об определении точных границ каждого периода
и установления их основных психологических особенностей.
Характерно, что указанным вопросам А.П. Нечаев посвятил большое
количество своих работ, среди которых, прежде всего, следует указать
монографию «Современная экспериментальная психология в ее отно-
шении к вопросам школьного обучения» (1901), «Курс педагогической
психологии для народных учителей» (1915), сборник под редакцией
А.П. Нечаева «Вопрос о совместном обучении в свете эксперименталь-
ной психологии» (1915), «Психология школьного коллектива» (1928), ста-
тьи «Школьный возраст» (1890), «Школьный день» (1900) и др.
Основываясь на результатах исследований, А.П. Нечаев показывает,
что школьный возраст делится на три периода: периоды до и после на-
ступления половой зрелости и промежуточный (двух- или трехгодич-
ный) период. Как видно, в основу такой периодизации положен биоло-
гический признак (половое созревание), хотя Нечаев не игнорировал и
влияния социальных процессов на психическое развитие ребенка.
Выделяя психологические характеристики каждого из указанных
периодов, Нечаев установил, что с возрастом (сначала быстро, затем
медленнее) увеличивается тонкость различения восприятия, объем и сила
памяти, возрастает скорость движений и скорость протекания психи-
ческих процессов, уменьшается утомляемость и склонность к внуше-
нию. В период, непосредственно предшествующий половой зрелости
(12-14 лет), в развитии психических процессов происходит некоторая
задержка, нередко даже движение назад. Например, ослабляется спо-

собность к различению, увеличивается время реакции.
Такие изменения психических процессов имеют место в течение 2-3 лет.
Причем наступают они не одновременно и совпадают с определенными
изменениями в физических процессах, непосредственно предшествую-
щих половому развитию. Так, у мальчиков к 12 годам отмечалась при-
бавка веса, уменьшение скорости психических процессов, скорости дви-
жений. В 14-летнем возрасте отмечено увеличение времени реакции,
податливости внушению, возрастание утомляемости. В развитии спо-
собности различения наблюдалась некоторая остановка. В это время рост
несколько задерживается, особенно интенсивно развиваются легкие.
У девочек промежуточный период наступает несколько раньше из-за ран-
него наступления половой зрелости. Но в общих чертах психическое
развитие девочек идет тем же путем, что и у мальчиков. Эксперимен-
тальные данные показали полную аналогию в ходе психического разви-
тия обоих полов и констатировали в развитии девочек такой же период
задержки, как и у мальчиков. Однако относительно протекания простых
психических процессов было установлено, что у мальчиков время про-
стой и сложной реакции короче, меньше ошибок в оценке времени.
У девочек отмечалась большая склонность к внушению и при коротком
времени работы меньшая степень утомляемости (при более же продол-
жительной работе - наоборот). Наибольшее различие в психическом
развитии мальчиков и девочек сильнее всего обнаружилось в возрасте
от 9 до 17 лет.
В последующее время исследования по выявлению половых разли-
чий проводились Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками. Результаты их
работы явились прямым продолжением исследований А.П. Нечаева: во
всех возрастах, в частности, в развитии мнемических функций, у муж-
чин и женщин нет полного совпадения. Говоря о влиянии полового ди-
морфизма на онтогенетическое развитие человека, Б.Г. Ананьев отме-
чал: «Половой диморфизм охватывает как самые ранние, так и самые
поздние периоды человеческой жизни, не ограничиваясь периодами по-
ловозрелости и полового созревания, т.е. относится к постоянным ха-
рактеристикам онтогенетической эволюции человека, видоизменяющим-
ся лишь по степени интенсивности (усиления или ослабления) полового
диморфизма» [2, с. 166].
Выделение школьного периода в развитии психики ребенка является
весьма важным. Только на основе изучения психологических особенно-
стей этого возрастного периода и можно было построить педагогичес-
кие рекомендации, применение которых в учебно-воспитательном про-
цессе способствовало бы созданию наиболее благоприятных условий

для нормального и всестороннего развития личности ребенка, исполь-
зованию всех возможностей данного возраста. Поэтому выделение Не-
чаевым проблемы школьного возраста и изучение характерных особен-
ностей психики ребенка этого периода говорит о правильном подходе
Нечаева к одной из важных проблем детской психологии. Заслугой Нечае-
ва является постановка в начале века проблемы полового диморфизма.
Экспериментальное опровержение убеждения в том, что умственное
развитие мальчиков и девочек протекает по-разному, позволило
А.П. Нечаеву поставить вопрос о целесообразности совместного обуче-
ния. В экспериментальной школе Педагогической академии, организо-
ванной Нечаевым в 1910 г., с самого начала обучение было совместным.
Как свидетельствуют архивные материалы, по поводу разрешения со-
вместного обучения он неоднократно обращался в учебный отдел Ми-
нистерства промышленности, в ведении которого находилась школа.
Однако против совместного обучения было множество возражений.
Основные из них сводились к тому, что существует разница в психичес-
ких особенностях мужчины и женщины, которая выражается в различ-
ных потребностях, настроениях, различном темпе развития. Утвержда-
лось, что мужчины и женщины в умственном отношении неравны.
Девочки имеют низкий интеллектуальный уровень. В переходном воз-
расте учащиеся будут сильнее уставать в умственном плане. И поэтому,
по мнению противников совместного обучения, невозможно составить
такой план учебных занятий, который был бы одинаково благотворным
для психического развития как мальчиков, так и девочек. Настоящую
причину раздельного обучения Нечаев усматривал в социальных усло-
виях, в той трудности получить доступ к образованию, с которой прихо-
дилось бороться женщине.
По мнению А.П. Нечаева, совместное обучение обеспечит равное
участие в нем женщины наряду с мужчиной. Учебные заведения с со-
вместным обучением он считал нормальным типом средней общеобра-
зовательной школы и экспериментально доказал это. Исследования, про-
веденные в лаборатории Нечаева, показали, что при совместном обуче-
нии в отношении умственной утомляемости учащиеся оказываются в
более благоприятном положении. Психологически это объяснялось очень
просто. Если в классе собраны учащиеся одного пола, большинство из
которых одновременно начинают испытывать неблагоприятные влияния
на умственную деятельность, связанные с наступлением полового со-
зревания, получается картина сплошь утомленного класса. При совмес-
тном обучении этого не наблюдается. Напротив, «более бодрые элемен-
ты класса будут воздействовать на утомленные и общая картина, несом-

ненно, выиграет в смысле меньшего утомления» [10, с.71].
Другие возражения против совместного обучения заключались в том,
что совместное обучение повлияет на сферу психических переживаний
эротического характера, нравственность детей подвергнется серьезной
опасности. По поводу несостоятельности опасений подобного рода так-
же был выявлен целый ряд важных фактов. В школах с совместным обу-
чением учащиеся вообще обнаружили меньшую склонность к ассоциа-
циям эмоционального характера. В этих школах дети рассматривали свои
органические ощущения, прежде всего, «как знаки окружающих их вне-
шних предметов и не делали их исходными пунктами для работы вооб-
ражения, которые называли «прислушиванием» к собственному телу»
[10, с. 72]. В этом отношении показательно исследование, где исходным
пунктом было взято слово «любовь». Так, у 10-летних учащихся мужс-
ких школ ассоциации эротического характера составили 40 %, к 13-лет-
нему возрасту происходит резкое их снижение, ив 14-15 лет опять по-
вышение до 60 %. При совместном обучении в 10-летнем возрасте ассо-
циации эротического характера совсем отсутствуют, в 12-14 лет замеча-
ется равномерное параллельное развитие ассоциаций нравственного и
эротического характера.
У девочек при раздельной форме обучения ассоциации эротического
характера составили 20 %, нравственные ассоциации не обнаружены.
В переходный период (11-13 лет) растут ассоциации эротического ха-
рактера, тогда как ассоциации нравственного характера падают. При со-
вместном обучении бросается в глаза преобладание ассоциаций нрав-
ственного характера над эротическими. Так, в 10-11 лет обнаружилось
полное отсутствие ассоциаций эротического характера, в 11-13 лет за-
мечается их незначительный рост (8-10 %), количество же ассоциаций
нравственного характера в это время достигает очень большого процен-
тного отношения (50 %).
Разумеется, что никакая форма воспитания не может не учитывать
особенностей психического развития учащихся, связанных с началом
полового созревания. И экспериментальные исследования в этом отно-
шения дали много ценного материала о том, что в школах с совместным
обучением, так же как и в школах с раздельным обучением происходят
глубокие изменения в развитии воображения учащихся в период пере-
ходного возраста. Но в высшей степени важно, что эти изменения в шко-
лах с совместным обучением приобретают более благоприятный в педа-
гогическом отношении характер.
Уже при поступлении в школу с совместным обучением учащиеся не
подвергаются такому быстрому специально-половому просвещению,

зачастую искаженному, как это наблюдается в подростковой среде школ
раздельного обучения. В исследованиях, проведенных А.П. Нечаевым,
установлено, что девочки 10-летнего возраста школ раздельного обуче-
ния дали 20 % ассоциаций эротического характера, а мальчики этого же
возраста - 40 %; между тем в школах с совместным обучением дети
этого возраста, реагируя на слово «любовь», не дали ни одной ассоциа-
ции эротического характера. Некоторое обострение эмоциональной сфе-
ры у учеников школ с совместным обучением замечается в 11 лет, види-
мо, под влиянием девочек, переживающих в это время начало полового
созревания.
Благодаря межличностному общению с девочками, раньше вступаю-
щими в переходный возраст, мальчики знакомятся с соответствующими
эмоциональными настроениями раньше, чем их собственная природа
подтолкнет к этим переживаниям. Благодаря этому у них не возникает
любопытства и специальных настроений, характерных для детей в нача-
ле переходного возраста. При совместном обучении у мальчиков 14-15 лет
наблюдается падение ассоциаций эротического характера, тогда как при
раздельном обучении такая картина наблюдается значительно позже.
Установлено, что с наступлением переходного возраста у девочек,
обучающихся вместе с мальчиками, не только не замечается обострения
эмоциональных переживаний, но даже имеет место некоторое ослабле-
ние их выражения. Замечено интересное явление: те изменения в сфере
ассоциаций эмоционального характера, которые при раздельном обуче-
нии наблюдаются у девочек в 12 лет, при совместном обучении наступа-
ют на год позже. Психологически это объясняется тем, что они учатся
вместе с мальчиками. Девочки больше поддаются внушению, а с наступ-
лением переходного возраста податливость внушающему влиянию ок-
ружающих увеличивается. Мальчики данного возраста живут в это вре-
мя еще чисто детскими интересами, и девочки под их влиянием задержи-
ваются в сфере своих переживаний, не сосредотачиваясь на новых, возни-
кающих у них, органических ощущениях. В переходном периоде нет рез-
ких скачков внимания, работа идет ровнее, учащиеся меньше утомляются.
При оценке данных исследований Нечаев обращал внимание на вли-
яние совместного обучения в установлении нормальных отношений
между полами. При совместном обучении мальчики и девочки больше
общаются друг с другом. В школах такого типа вырабатывается особый
тон отношений педагога с классом, создается особый педагогический
режим в противоположность резкому, подчас грубому, отношению в
мужских учебных заведениях и излишней сентиментальности в женс-
ких заведениях.

Результаты исследований Нечаева показали, что совместное обуче-
ние не уничтожает, а дает простор развитию индивидуальности личнос-
ти. Общий школьный режим, общие методы преподавания благоприят-
но сказываются на развитии психики учащихся. Так, исследования ха-
рактера ассоциаций, связанных с представлениями о природе, обнару-
жили, что у девочек, обучающихся в женских заведениях, в 10—12 лет
наблюдается бедность конкретных образов, у них нет основы для абст-
рактного мышления. Тогда как при совместном обучении у них обнару-
жен солидный запас соответствующих представлений.
Ценные экспериментальные исследования, проведенные под руковод-
ством А. П. Нечаева в защиту совместного обучения, являлись прогрес-
сивным явлением в предреволюционной России. Особо следует отме-
тить, что ученый выступал за свободную и демократичную школу. Вос-
питанию равенства и братства, по его мнению, способствует школа, ус-
танавливающая равенство не только между полами, но и между всеми
нациями и народностями. В этом мы видим единство А. П. Нечаева с
лучшими представителями передовой России, боровшимися за ее осво-
бождение. Психологическое обоснование, а в дальнейшем введение со-
вместных школ явилось одной из существеннейших реформ в области
нравственной, интеллектуальной и социальной жизни страны. Эти шко-
лы создали условия для гармоничного воспитания человека взамен су-
ществовавшей односторонней системы воспитания, способствовали
развитию более непринужденных отношений между мальчиками и де-
вочками.
В современной системе подготовки научных и педагогических кад-
ров не всегда адекватно оценивается роль психологов и педагогов конца
XIX — начала XX вв. Анализ их научной деятельности показывает, что все
их творчество пронизано гуманистическими традициями и представля-
ет собой образец бескорыстного служения науке, обществу в целом.
§3. Психологические особенности личности,
факторы ее формирования и развития.
Роль внушения в педагогическом процессе
Среди важнейших проблем психологии особо выделяется проблема
личности. Несмотря на значительную историю разработки этой слож-
ной проблемы, она до сих пор остается не до конца изученной. Поэтому
не безынтересно знать подходы к этой проблеме наших предшественни-
ков — психологов начала XX века.
В частности, А. П. Нечаев из всего многообразия проблем личности
специально исследовал наиболее острые и принципиальные вопросы,

не потерявшие актуальности и в настоящее время: вопросы, касающие-
ся сущности, природы и факторов формирования личности, психологи-
ческих особенностей личности.
По утверждению Нечаева, человеческий индивид рождается на свет
со своеобразной нервной системой. Особенности свойств НС (типы по
И.П. Павлову) в определенной степени уже опосредуют развитие пси-
хики человека [35, с. 172]. Дети наследуют психофизиологические осо-
бенности своих родителей, и каждый человеческий индивид несет в себе
наследство многих поколений человеческого рода.
Кроме наследственности, на развитие психики ребенка большое вли-
яние оказывает окружающая его среда. Под средой Нечаев подразуме-
вает «сумму всех воздействующих раздражителей» [35, с. 170]. Между
влияниями наследственности и окружающей среды есть взаимодействие.
В трактовке Нечаева природные задатки личности обусловлены соци-
ально: «Благодаря влиянию среды люди приобретают неодинаковые
интересы, настроения и наклонности» [35, с. 174]. Наследственность
обуславливает многое, но не все. А.П. Нечаев считал среду активным
фактором воздействия на психическое развитие личности. «Обстановка
жизни сильно отражается на привычках, настроениях и отношениях к
людям», - писал Нечаев и был твердо убежден, что среда, а именно -
воспитание, способствует целесообразному воздействию на человека,
побеждая дурное и развивая все положительное в личности [36, с. 56].
«Я не знаю власти более могучей и силы более крепкой, чем власть и сила
правильно поставленного воспитания» (27, с. 4). Обоснованию возможно-
сти воспитания и перевоспитания личности посвящена последняя моно-
графия А.П. Нечаева «Система психофизиологических синдромов» (1941).
А.П. Нечаев считал, что личность есть результат психического разви-
тия человека [20, с. 79], а сам процесс становления личности исследова-
тель связывал с образованием самосознания. «Сознавать себя, - гово-
рил он, - значит уметь отдать себе отчет в том, что подразумеваешь под
словом «Я» [35, с. 169].
А.П. Нечаев рассматривал два уровня самосознания: появление ин-
дивидуального осознания в онтогенезе - выделение детьми своего тела
и осознание зрелым человеком себя как личности.
Мы считаем, что в разработке вопросов теории личности А.П. Неча-
ев близко подошел к структуре личности, в частности, считал ядром
личности ее интересы, склонности, представления, преобладающие чув-
ства. Неоднократно он подчеркивал, что «под личностью понимают вза-
имосвязь и устойчивость психической жизни» [30, с.70]. Личность че-
ловека, согласно Нечаеву, раскрывается в совершаемых им действиях.

Исходным пунктом любого действия А.П. Нечаев считал мотив, и
поэтому произвольное действие предполагает осознание мотива. При-
чем может существовать сразу несколько мотивов, в результате борьбы
которых происходит выбор одного из них. Разбирая причины выбора
того или иного мотива, Нечаев утверждал, что этот выбор происходит
под влиянием причин как внешнего, так и внутреннего характера. В за-
висимости от этого он выделял интересы, желания, стремления, миро-
воззрение, убеждения, идеал, страсти, обусловленные мотивами внут-
реннего характера (осознанные мотивы) и внушение, обусловленное
мотивами внешнего характера, т.е. говорил о неосознанных мотивах.
Нам представляется интересным осветить экспериментальный матери-
ал, полученный Нечаевым при исследовании интересов учащихся, и
материалы изучения внушения.
Интерес, по мнению А.П. Нечаева, - это эмоционально окрашенное
психическое состояние, наиболее благоприятное для деятельного отно-
шения к явлениям. Интерес не только делает легким данное занятие, но
побуждает к дальнейшей деятельности. Интересы выражаются в само-
стоятельности личности и связаны с активной психической работой, т.е.
познавательными процессами - вниманием, мышлением, воображени-
ем. Работа, выполненная с интересом, характеризуется легкостью вы-
полнения и чувством удовольствия.
По мнению Нечаева, необходимо не только выявить интересы школь-
ников, но и, опираясь на них, построить в соответствии с ними учебную
деятельность. Еще более важно формировать у учащихся новые, вполне
определенные интересы.
Экспериментальное исследование интересов учащихся Нечаев про-
водил методом прямых опросов, непосредственно направленных на «вы-
яснение при помощи самих учащихся их господствующих интересов и
нравственных идеалов», и методом случайных ассоциаций. Этот метод,
«устанавливая характер ассоциаций и чувств, преобладающих в созна-
нии данных учеников, дает... основание заключать и об их интересах в
собственном смысле этого слова» [33, с. 243].
Опросы обнаружили много существенного. Так, дети младшего воз-
раста по сравнению о детьми старшего возраста отдают предпочтение
более близким идеалам, преимущественно желая походить на своих род-
ных и близких. С возрастом образцом для подражания все чаще стано-
вятся исторические лица и общественные деятели. Кроме того, с возра-
стом более заметно предпочтение интеллектуальных и эстетических
идеалов идеалам материального характера. Причину этого Нечаев ви-
дел во влиянии фактора среды. Опросы о детских интересах позволили

сделать вывод о преимущественном влиянии на нравственное и умствен-
ное развитие учащихся преподавания отдельных предметов. Хотя сам
Нечаев признавал, что метод опросов нельзя считать достаточным сред-
ством для исследования интересов учащихся.
А.П. Нечаев исходил из того, что интересы человека самым тесным
образом связаны с ассоциациями, преобладающими в сознании. Поэто-
му, считал он, анализируя представления учащихся, можно в достаточ-
ной степени точно определить их интересы. Таким образом, одним из
приемов изучения учащихся может быть исследование характера пред-
ставлений, возникающих в сознании. В эксперименте Нечаева испытуе-
мые должны были написать ассоциации на «приятное», «неприятное»,
«удивительное», «смешное». Оказалось, что характер ассоциаций у уча-
щихся разного возраста был различен. Например, в 13 лет (начало поло-
вого развития) получают преобладание ассоциации внешнего характера
(77%), представления нравственного характера доходят до нуля, не ин-
тересна для них также и учебная работа. Но со временем отношение
меняется. Ассоциации внешнего характера постепенно уступают место
ассоциациям внутренним. Внимание учащихся больше акцентируется
на явлениях нравственного и интеллектуального плана. Так, у 17-летних
на внешние ассоциации приходится 63%, на внутренние - 37% (6% ас-
социаций связано с серьезной умственной работой). В ассоциациях на
«неприятное» 13-летние дали 82% ассоциаций внешнего характера и 18%
внутреннего; для учащихся 17-летнего возраста эти ассоциации распреде-
лились 47% и 53%, соответственно. Результаты исследований дали
А.П. Нечаеву основание утверждать, что с возрастом развивается спо-
собность к суждениям: по мере того, как внимание ученика все больше
обращается к явлениям внутреннего порядка, ученик начинает чаще над
ними размышлять [33, с. 262]. Одним из средств для исследования инте-
ресов учащихся Нечаев считал изучение тематики читаемых ими книг.
Для изучения общей теории личности интересна проблема внушения
и внушаемости. Исследование суггестии впервые в отечественной пси-
хологии было осуществлено А.П. Нечаевым в 1899 г. В своих экспери-
ментах Нечаев внушал испытуемым ощущения разных запахов, звуков,
вкусов и т.д. Исследования выявили разную степень внушения у уча-
щихся. Одни были подвержены прямой суггестии, другие - косвенной.
Было обнаружено важное обстоятельство: человек как личность может
проявить большую самостоятельность в своих действиях, поддаваясь
суггестии в том, что является несущественным. Так, старшеклассники
были легко внушаемы, когда не затрагивалась деятельность их вообра-
жения, мышления, прежнего опыта, и совсем не обнаруживали внуша-

ющего воздействия в случае, когда затрагивалась их интеллектуальная
сфера.
В экспериментах, где внушалась цифра, обнаружена закономерность,
возрастающая с годами, - склонность в большей мере поддаваться кос-
венному внушению, чем прямому. При внушении фразы оказалось, что
с возрастом постепенно уменьшается податливость прямому внушению:
10-12-летние испытуемые дали 21% прямого внушения, 13-15-летние -
11%, 16-18-летние - 10%. Таким образом, школьники младшего возрас-
та в экспериментах с фразой обнаружили большую подверженность пря-
мому внушению (21%), чем косвенному (9%). С наступлением переход-
ного возраста это отношение меняется и воспитанники проявляют боль-
шую подверженность косвенному внушению (23%), чем прямому (11%).
Данные исследования имеют большое значение для воспитательной ра-
боты. В частности, подчеркивал Нечаев, эти результаты ценны в воспи-
тательной работе с подростками. Именно в этом возрасте дети не склон-
ны к прямому повиновению, но легко поддаются воздействию примера,
то есть косвенному внушению. Нечаев сожалел, что на этот факт учите-
ля слишком мало обращают внимания, требуя от детей безусловного
подчинения, и возмущаются их плохим поведением.
Таким образом, А.П. Нечаев установил зависимость внушения от воз-
раста и значимости выполняемого задания. Как известно, в дальнейшем
многие педагоги использовали косвенное внушение в воспитательной
работе с подростками, и еще раз убедились в его эффективности.
Личность - результат психического развития. Говоря о психическом
развитии, Нечаев указывал, что ребенок как личность - активен. Эта
активность проявляется в стремлении к изменению окружающего мира
в соответствии со своими потребностями [32, с. 12].
Для правильной организации воспитания важно тщательно наблю-
дать за психическим развитием тех, кого воспитываешь, понимать их
индивидуальные особенности. Воспитателю надо обратить внимание на
то, чтобы дать возможность развиться в человеке всему истинно чело-
веческому, что в нем есть. «Пускай на первом плане будет у нас не мысль
о борьбе против того, что есть в наших воспитанниках дурного, но мысль
о помощи тому, что есть в них хорошего», - писал А.П. Нечаев в своих
«Очерках для воспитателей и учителей» [23, с. 339]. «Надо приложить
все усилия, - продолжал ученый, - чтобы понять не только слабые, но и
сильные стороны психики своего воспитанника. На этих сильных, нрав-
ственно здоровых сторонах душевной природы детей и надо строить
воспитание. Видя основную задачу воспитания в создании крепкой и
цельной личности, необходимо знать те здоровые основы психической

жизни своих воспитанников, из которых впоследствии может вырасти
эта цельная здоровая личность. Как известно, принцип опоры на поло-
жительное в человеке с успехом используется в воспитании.
А.П. Нечаев указывал на важную роль самовоспитания в процессе
формирования личности. «Деятельный человек, - говорил он, - имеет
внутреннюю потребность к самосовершенствованию» [36, с. 103].
Один из существенных компонентов самосознания - самопознание -
А.П. Нечаев считал первым шагом к познанию особенностей личности,
в частности, к познанию характера. «Понять характер, отмечал исследо-
ватель, значит понять всю личность человека, все то, что в его психике
наиболее связно и устойчиво, все то, что отражается на его поведении»
[36, с. 37]. Таким образом, многоплановое изучение характера А.П. Не-
чаев считал возможным на основании рассмотрения всех проявлений
личности, особенно отношения к людям и поступков, связанных с ее
деятельностью.
«Природные черты личности, - писал А.П. Нечаев, - поскольку они
сказываются на поведении человека, называются характером» [36, с. 29].
«Природные особенности характера, - продолжает он, - прежде всего,
определяются теми свойствами организма, с которыми человеческий
индивид рождается на свет. Но эти свойства в значительной степени могут
укрепляться или ликвидироваться последующим воспитательным воз-
действием» [36, с. 30]. Несмотря на то, что ученый не отрицает влияния
среды на формирование характера, все же видно преувеличение им роли
наследственных факторов.
Рассматривая темперамент как физиологическую основу характера,
А.П. Нечаев тем самым справедливо подчеркивал значение типа НС в
формировании характера [35, с. 170]. Нечаев пытался дать типологию
характеров, выделяя не только спокойные, возбудимые и стремитель-
ные характеры, но и промежуточные смешанные типы, например, стре-
мительно-возбудимый, спокойно-стремительный. Но это описание ти-
пов формально основано на доминирующих чертах темперамента. Хотя
надо признать, что попытка Нечаева дать типологию была первой в исто-
рии отечественной психологии на пути поисков решений этой проблемы.
В воспитании характера и личности в целом А.П. Нечаев придавал
первостепенное значение волевому усилию. Он материалистически по-
нимал природу воли, показывая ее материальную основу в виде нервных
мозговых процессов. Нечаев следовал материалистической традиции
И.М. Сеченова, подчеркивавшего, что «воля не есть какой-то безлич-
ный агент, распоряжающийся только движением, - это деятельная сто-
рона разума и морального чувства, управляющая движением во имя того

или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения» [43, с. 298].
А.П. Нечаев не принимал понимание воли как чего-то стоящего над
психикой и считал недопустимой свободу воли как начала, нарушающе-
го общую закономерность психических явлений [23, с. 45-46]. Он не
рассматривал волю, как нечто обособленное. «Воля развивается, - ука-
зывал ученый, - вместе с развитием внимания, способности сосредото-
чения, координации всей деятельности психики - вместе с развитием
личности и характера ребенка [35, с. 167], Основной задачей воспитания
Нечаев считал формирование личности с ясным умом и крепкой волей.
Мотивом поведения Нечаев считал побуждение к действию. Разли-
чая произвольные и непроизвольные действия, верно полагал, что произ-
вольное действие всегда связано с осознанием мотива [35, с. 161].
И если В. Вундт в основу развития воли положил простоту или слож-
ность мотива, то А.П. Нечаев справедливо считал, что не бывает воле-
вого действия по одному мотиву, действие совершается в результате борь-
бы мотивов.
Процесс воли, согласно Нечаеву, слагается из двух компонентов: во-
первых, это принятие определенного решения в результате борьбы мо-
тивов, побуждающих к действию; во-вторых, выполнение тех действий,
которые соответствуют избранным мотивам, т.е. совершение «сознатель-
но мотивированного поступка». Он опирался на работу И.М. Сеченова
«Рефлексы головного мозга» (1863), когда утверждал, что верным при-
знаком волевого поведения является умение противостоять раздражите-
лям, задерживать нежелательные импульсы.
В связи с изложенным понятно, что в воспитании воли чрезвычайно
важно не только научиться размышлять над предстоящим действием,
оценивать его цель и назначение, но и уметь претворять его в те или
другие поступки. Поступки, по мнению А.П. Нечаева, выражают чув-
ства, мысли, все жизненное понимание личности. «Школа должна всю-
ду, - говорил он, - где только можно, соединять полученные знания с их
применением на деле, теорию сочетать с практикой. Всякий урок в боль-
шей или меньшей мере должен соединяться с практическими знаниями,
потому что, только переводя полученные знания в действия, ученик пе-
реживает в определенной, законченной форме тот волевой процесс, ко-
торый с ним связан. Когда наше образование будет проникнуто таким
стремлением к действию, его влияние на волю подрастающего поколе-
ния станет гораздо более заметным» [32, с. 491].
Физкультура, спорт, организованный труд - все это, по мнению Неча-
ева, может быть прекрасным средством для воспитания воли. Надо только
заботиться о том, чтобы движения, в которых упражняется ребенок, были

достаточно разнообразны и связаны с определенной целью, отвечали
интересам ребенка и были доступны его пониманию.
Особо важным периодом для развития воли Нечаев считал подрост-
ковый возраст. Это время, когда начинается поистине душевная револю-
ция. То, что раньше принималось со спокойной верой, теперь подверга-
ется критике, авторитеты шатаются. Для достижения устойчивости лич-
ности необходимо закалять волю. Актуально звучат и в наши дни сове-
ты А.П. Нечаева относительно воспитания воли [32, с. 71-72].
Говоря о способностях человека как о психологических особеннос-
тях личности А.П. Нечаев верно считал, что их развитие происходит в
деятельности. Необходимо выявить таких людей, у которых обнаруже-
ны природные задатки, и в соответствии с этим организовать целесооб-
разное специальное обучение, поскольку всякая способность развива-
ется на основе знаний, умений и навыков. Рассматривая, в частности,
технические способности, Нечаев писал: «Мы стремимся дать человеку
возможность путем специального обучения развить в себе талант. Вся-
кое творчество требует для своего проявления подходящей внешней об-
становки. Оно нуждается в определенном содержании, которое дается
разнообразным опытом. Процессы суждения и воображения, управляю-
щие творчеством, требуют внешних стимулов для своей работы» [29, с. 80].
Решение проблемы формирования способностей, считал Нечаев, необходи-
мо начинать с изучения условий их проявления, но самое главное - с
выработки методов определения способностей, т.е. с их диагностики.
Можно сделать вывод, что А.П. Нечаев своими трудами внес опреде-
ленный вклад в разработку проблем личности. Он верно определял зна-
чение наследственности, среды и воспитания в процессе формирования
и развития личности, отводя воспитанию решающую роль. А.П. Нечаев
выделял важную роль волевого усилия в формировании характера и всей
личности в целом.
Анализируя творческое наследие А.П. Нечаева в возрастной психо-
логии, можно сделать вывод, что его труды не потеряли своей актуаль-
ности и значимости. Находясь под определенным влиянием идей
И.М. Сеченова, Нечаев диалектично понимал процесс развития психи-
ки: от одного уровня к другому, более сложному и высокому. Вполне
современны его взгляды на периодизацию психического развития лич-
ности и убеждение в том, что смена периодов индивидуальна и детер-
минирована как половыми особенностями и личным опытом индивида,
так и средой. А.П. Нечаев определял игру как ведущую деятельность
ребенка и считал ее одним из факторов психического развития личнос-
ти. Он верно считал анализ продуктов деятельности ребенка (изобрази-

тельной, конструкторской и др.) важным для изучения генезиса его
психики.
А.П. Нечаев не только понимал важность принципа соответствия обу-
чения возрастным особенностям школьников, но своими конкретными
исследованиями вооружил отечественную психологию знанием особен-
ностей этого возрастного периода. Изучая индивидуальные особеннос-
ти школьников, Нечаев поставил актуальнейшую из проблем - пробле-
му полового диморфизма, демократично звучавшую в дореволюцион-
ной России. Заслуживают внимания его исследования в защиту совмес-
тного обучения мальчиков и девочек. Надо учесть, что в царской России
он был инициатором введения такого типа обучения в массовой школе.
А.П. Нечаев утверждал, что вместе с условиями жизни на развитие
психики человека оказывают влияние свойства типа НС. В советской
психологии это блестяще подтвердилось работами школы Б.М. Теплова
и В. С. Мерлина.
Решающую роль в процессе развития личности А.П. Нечаев отводил
воспитанию. Он близко подошел к формированию понятия структуры
личности. Ряд современных исследователей проблемы личности счита-
ют, что и в настоящее время в психологии не сформировано общеприня-
того представления о системе и структуре психологических свойств лич-
ности.
А.П. Нечаев был первым в отечественной науке психологом, кто экс-
периментально исследовал феномен «внушение», показав педагогичес-
кое значение суггестии, в частности, косвенного внушения.
Весьма прогрессивным для своего времени у Нечаева был детерми-
нистический подход к проблеме воли.
Вообще, надо признать, что А.П. Нечаев, как и большинство психо-
логов этого периода, не мог дать научного объяснения социальному
бытию человека. Только подход к исследованию психики с позиций ис-
торического бытия дал исследователям инструмент строго научного под-
хода к познанию психических явлений, обусловленных общественными
отношениями.
Несмотря на некоторую ограниченность своих взглядов, А.П. Нечаев
внес реальный вклад в развитие возрастной отечественной психологии.

Глава IV. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ В ТРАКТОВКЕ А. П. НЕЧАЕВА
С развитием психологической науки педагогика получила возможность
использовать экспериментальные данные. Психологический аспект стал
важным компонентом рассмотрения педагогических проблем. В част-
ности, с позиций экспериментальной психологии исследовалась пробле-
ма обучения и развития. Определенный вклад в разработку этой пробле-
мы внес А.П. Нечаев. Им исследовались отдельные стороны умствен-
ной деятельности учащихся и факторы, влияющие на ее эффективность.
Исследованиями мнемических процессов А.П. Нечаев внес много цен-
ного в разработку проблемы умственного развития школьников, изуче-
ние их индивидуально-психологических особенностей.
§1. Общие вопросы психологии обучения и воспитания
Один из путей решения актуальных проблем в народном образовании
состоит в усилении внимания к вопросам психологии обучения, в воо-
ружении учителя психолого-педагогическими знаниями по важным про-
блемам обучения и воспитания школьников.
Эффективность умственного развития зависит от ряда условий. Преж-
де всего, это содержание учебного материала и способы усвоения зна-
ний учащимися, определяемые методами обучения. Поэтому необходи-
мо рассмотреть вопросы, связанные с организацией процесса обучения
в трактовке А.П. Нечаева.
Теоретические искания Нечаева, как и всех прогрессивных ученых
начала XX столетия, были противоположно направлены трактовке обу-
чения, содержавшейся в официальной педагогике. Говоря о недостатках
старой школы, прежде всего, он отмечал одностороннее упражнение
памяти и внимания, слабое развитие воображения учеников.
В XX в. в дидактике существовали теория формального образования
и теория реального образования, Теория формального образования имела
непосредственное отношение к вопросу о развивающей роли обучения.
Согласно этой теории, важны не сами по себе знания, а их развивающее
влияние. Сторонники противоположных взглядов за основу построения
содержания образования брали отбор учебных предметов, необходимых
для практической деятельности. У А.П. Нечаева мы не находим разрыва
между этими теориями. В задачу обучения он включал и овладение зна-
ниями, и развитие умственных способностей. В частности, он указы-
вал: «Необходимо, чтобы учащимися был усвоен запас представлений,
которым они могли бы воспользоваться для решения тех или других
практических или теоретических вопросов. Кроме того, у них постоян-

но должна развиваться привычка рассматривать свои знания именно как
материал для умственной деятельности и исходный пункт для своих по-
ступков» [18, с. 183].
Видное место в творчестве А.П. Нечаева занимают организационно-
методические вопросы обучения. Рассматривая процесс обучения как
передачу знаний ученику, он подчеркивал, что ученик при этом должен
получать вполне определенные, научные знания. Всякое обучение будет
успешным в том случае, если обучаемый принимает в нем живое, актив-
ное, деятельное участие [33, с. 241]. В процессе обучения необходим
постепенный переход от легкого материала к трудному, от близкого к
отдаленному, от простого к сложному.
«Успех обучения, - писал А.П. Нечаев, - определяется богатством и
характером того опыта, которым владеет учащийся. Другими словами,
обучение оптимально в том случае, если оно учитывает уже достигну-
тый уровень развития ребенка. В связи с этим для учителя чрезвычайно
важно знать актуальный уровень представлений учащихся. Понятие
«представление» в трактовке А.П. Нечаева вполне современно. Оно оп-
ределяется как образ предмета (или его признаков), не воздействующе-
го в данный момент на органы чувств [35, с. 34].
Проведя экспериментальные исследования круга реальных представ-
лений детей дошкольного и школьного возрастов, Нечаев установил ряд
интересных закономерностей. Прежде всего, на количество и качество
реальных представлений дошкольника оказывает большое влияние пре-
бывание в детском саду. Дети, не посещавшие детского сада, в среднем
дали меньше ответов на вопрос «Знаешь ли ты?» по сравнению с деть-
ми, посещавшими дошкольное учреждение (Правда, А.П. Нечаев отме-
чал, что детский сад больше влиял на мальчиков, чем на девочек). Отве-
ты детей, посещавших детский сад, были значительно полнее.
Качественный анализ представлений детей показал, что в подавляю-
щем большинстве детьми выделяется цвет и величина предмета. Выде-
ление формы, проведение сравнения предметов, определение материа-
ла или качества и связанных с ним двигательных или слуховых ощуще-
ний отмечались реже. Причем упоминание слуховых и двигательных
ощущений, связанных с названным предметом, встречалось только у
детей, бывших в детском саду. На формирование представлений ребен-
ка об окружающем мире влияют прогулки, экскурсии, походы. Таким
образом, богатство реальных представлений ребенка обусловлено окру-
жающей средой.
Экспериментальное исследование представлений школьников пока-
зало взаимозависимость процессов памяти и мышления. Большой запас

реальных представлений коррелировал с развитыми мыслительными
процессами. Сопоставляя школьные успехи учащихся с данными экспе-
римента, Нечаев обнаружил, что высокая успеваемость обусловлена раз-
витой зрительной и слуховой памятью, большой переработкой реаль-
ных представлений, полученных школьниками и большим запасом этих
реальных представлений. Полученные А.П. Нечаевым данные относи-
тельно корреляции успеваемости школьников с развитием их мнемичес-
ких процессов вполне соответствуют современным исследованиям.
Главным и необходимым условием успешности обучения школьни-
ков А.П. Нечаев считал активное внимание. Для целесообразного при-
менения средств поддержания внимания необходимо, по мнению Неча-
ева, вникнуть в психологическую природу этого феномена и адекватно
оценить влияющие на него обстоятельства. Надо отметить, что в конце
XIX - начале XX в. общую стратегию исследования внимания опреде-
ляли работы основателя экспериментальной психологии В. Вундта. Вста-
вая на точку зрения Вундта, Нечаев трактует термин «внимание» как
равносильный выражению «стать особенно ясным и сильным в созна-
нии» [18, с. 368], [23, с. 149-151]. Раскрывая подробно этот психичес-
кий феномен, он рассматривал внимание как состояние особой направ-
ленности и сосредоточенности сознания на тех или иных объектах, что
согласуется с данными исследований Н.Ф. Добрынина и его школы.
Нечаев различал внешнее и внутреннее внимание (по К.К. Платонову -
«внешне- и внутринаправленное внимание». Он считал, что внешнее
внимание определяется силой или частотой действующих на субъект
внешних раздражителей. Внутреннее внимание (по Н.Л. Добрынину -
«эмоциональное внимание») связывал с интересом. Так, А.П. Нечаев
писал: «Все, что близко затрагивает наши интересы, соответствует на-
шим наличным мыслям и отвечает нашему настроению, привлекает к
себе внимание» [35, с. 102]. Другими словами, внимание обусловлено
не только особенностями самих раздражителей, но и личностными фак-
торами.
Изучая проблему гигиены внимания школьников, Нечаев советовал:
«Излишняя пестрота обстановки классной комнаты действует отвлека-
ющим образом. Используя наглядные средства обучения, не следует
выставлять более предметов, чем требуется в данный момент для объяс-
нения. То, что прямо не относится к словам учителя, должно быть убра-
но» [18, с. 373].
На этом же основывается и требование к учителю во время урока не
расхаживать по классу. Сюда надо отнести и требование педагогическо-
го такта, «такого обращения с учениками, при котором они не имели бы

повода бояться учителя» [33, с. 68]. «Дисциплина, основанная на стра-
хе, - писал далее Нечаев, - очень неблагоприятная основа для поддер-
жания внимания в классе, поскольку страх является одним из основных
отвлекающих внимание обстоятельств. Своим поведением, манерой дер-
жать себя учитель создает настроение благоприятное или нет для под-
держания внимания в классе» [33, с. 68]. Можно сделать вывод, что
А.П. Нечаев указал ряд условий в организации внимания школьников
на уроке.
Экспериментальные исследования по определению влияния обстанов-
ки, в которой работает школьник, на его сосредоточенность и устойчи-
вость внимания обнаружили индивидуальные различия учащихся (как
считал А.П. Нечаев, зависящие от психофизиологической организации
испытуемого). Экспериментальная ситуация заключалась в проставле-
нии точек в клетках, причем эта работа выполнялась в полной тишине, в
шуме (неритмичное хлопанье в ладоши ассистентом), параллельно с
ответами на ряд быстро сменяющих друг друга простых вопросов.
Основанием для заключения о влиянии побочных обстоятельств на вни-
мание испытуемых бралась успешность работы как в качественном, так
и в количественном отношениях. Оказалось, что во всех возрастах шум
в среднем влияет возбуждающим образом на зрительно-моторное вни-
мание, повышая количество работы. Вопросы, если на них необходимо
отвечать, отрицательно влияют на зрительно-моторное внимание. Вли-
яние обстановки на работу сказывается тем меньше, чем больше воз-
раст испытуемого. Наименьшая устойчивость и сосредоточенность вни-
мания выявлена в возрасте от 11 до 13 лет, т.е. в период полового созре-
вания школьников.
Дальнейшие исследования по этому вопросу, проведенные в лабора-
тории А.П. Нечаева, выявили различия в действии раздражителей на
устойчивость и сосредоточенность внимания. В частности, наблюдалось
повышение устойчивости и сосредоточенности внимания, если раздра-
житель по качеству вызываемых им ощущений соответствовал более
легкой по сравнению с основной работой испытуемого.
Считая внимание основным условием успешности учебной деятель-
ности школьников, А.П. Нечаев разрабатывал вопросы формирования
активного внимания. Этому, по его мнению, способствуют дисциплина
в классе, методы преподавания, а также опора на интересы школьников.
«Если ученик отдается любимой, захватившей его умственной работе,
то старайтесь всячески и поддержать, и использовать этот интерес.
Он только оживит умственную работу в других направлениях», - отме-
чал Нечаев [35, с. 96]. Этот практический совет педагогам не потерял

своей актуальности и в наши дни. Однако согласиться со следующими
рекомендациями Нечаева трудно: «Всякая же попытка насильственно от-
влечь ученика от тех интересов, которые соответствуют его природным
силам и особенно сосредоточить его внимание на том труде, для которо-
го у него нет достаточных способностей, должна явиться тормозом для
его дальнейшего психического развития» [35, с. 96]. Эта точка зрения
Нечаева говорит об ошибочном преувеличений им роли биологических
факторов в психическом развитии ребенка.
Кроме того, Нечаев считал существенным создание у учащихся «на-
строения ожидания» не только для поддержания произвольного внима-
ния, но и для его формирования [33, с. 97] (Мы считаем, что в трактовке
А.П. Нечаева этот термин равнозначен термину7 «установка», введенно-
му К. Ланге и экспериментально обоснованному Н.Д. Узнадзе). К тако-
му выводу Нечаев пришел в результате экспериментального исследова-
ния суггестивности школьников.
Если ученик всегда имеет перед собой определенный вопрос, на ко-
торый ожидается ответ со стороны учителя, то это лучший залог его
внимания, утверждал Нечаев [33, с. 98]. Таким образом, Нечаев был в
числе первых психологов, отмечавших важность ожидания как суще-
ственного признака произвольного внимания.
Исследованиями проблем внимания на рубеже XIX и XX столетий
занимались многие психологи. Работы Е. Меймана, О. Кюльпе, В. Ур-
банчича, Г. Мюллера, H.H. Ланге, А.П. Нечаева, М. Лобзина не только
дополняли друг друга, но давали толчок для последующих эксперимен-
тов. Так, если исследования Урбанчича установили промежуток колеба-
ний внимания от 5 секунд до нескольких минут, то исследования
H.H. Ланге давали в среднем период от 3 до 5 секунд. А.П. Нечаев счи-
тал колебания внимания вполне закономерным и объяснял их изменени-
ями напряжения (степени интенсивности) внимания [33, с. 150].
Данные исследований внимания в экспериментах А.П. Нечаева под-
твердили положение, первоначально установленное H.H. Ланге, о том.
что в основе понижений и повышений ясности при восприятии лежат
явления нервно-центрального происхождения.
Нечаев выступал против вербализма в обучении, считая основными
дидактическими требованиями предметность и постепенность. Предмет-
ность А.П. Нечаев понимал так: «Объяснение бывает предметным не
только тогда, когда ученик видит вещь своими глазами, но когда он во-
обще действительно переживает все те психические состояния, в кото-
рые хотел бы перенести его учитель» [33, с. 57]. Использование принци-
па предметности способствует лучшему восприятию учениками учеб-

ного материала.
Нечаев считал, что воспринятые знания ученик должен усвоить, «под-
вергнуть такой переработке, чтобы они стали для него своими». Надо
стремиться к тому, чтобы полученные знания вступили в определенную
связь с интересами и потребностями ученика, подчеркивал он. Только в
этом случае можно считать, что материал понят учеником [20, с. 129].
Понятливость Нечаев определял как способность учеников к работе
внутреннего внимания в определенном направлении. Подготовка такого
внимания зависит от создания ряда условий. Одним из таких условий
является обогащение ученика необходимыми знаниями. Таким образом,
сообщая ученику одни знания, мы тем самым готовим его к восприятию
и пониманию других знаний.
Процесс обучения А.П. Нечаев рассматривал с диалектической точки
зрения. В частности, он считал, что овладение необходимыми знаниями
предполагает умственную деятельность, которая может осуществляться
лишь при наличии соответствующих знаний и умений. В противоречи-
ях такого рода и заключается движущая сила умственного развития
школьников.
А.П. Нечаев подробно анализировал случаи непонимания школьни-
ками учебного материала. По его мнению, это происходит, если ученик
не соединяет со словами учителя никаких реальных образов, или слова
учителя вызывают в сознании ученика совсем не те представления, ко-
торые хотел бы сообщить ему учитель. Характеризуя эти случаи отдель-
но, Нечаев рассматривает процесс понимания слов. Он заключается в
том, что в сознании человека воспроизводятся представления, прежде
ассоциированные с этим словом. Поэтому ученик не может соединять
со словами учителя никаких реальных образов в том случае, если с этим
словом он никогда не связывал определенных представлений. Это еще
раз подчеркивает мысль Нечаева о том, что в дошкольном возрасте надо
стремиться расширять круг представлений ребенка об окружающем мире.
Еще И.М. Сеченов подчеркивал, что определенная мысль может быть
понята только таким человеком, у которого она в той или иной форме вхо-
дит в состав его личного опыта. «Усваивать, - писал он, - это значит сли-
вать продукты чужого опыта с познаниями общественного» [43, с. 365].
А.П. Нечаев отмечал, что если слова учителя вызывают в сознании
учеников совсем не те представления, необходимо учесть, что большин-
ство слов может ассоциироваться не с одним образом, а с целым рядом
представлений. Слово может вызвать в сознании слушателя различные
представления: отвлеченные или конкретные, полные или односторон-
ние, характерные или случайные. Естественно, для учителя далеко не

безразлично, какое именно представление будет вызвано в сознания уче-
ника тем или другим словом. Употребляя то или иное слово, учитель
должен подумать, какого рода представления оно может вызвать у уче-
ников. Если для понимания дела необходимо, чтобы школьники соеди-
няли с данным словом образы определенного вида, то необходимо поза-
ботиться о целесообразном предварительном направлении его внима-
ния. Например, при описании явления, необходимо указать способ, с
помощью которого оно воспринимается. Иногда полезно подробно опи-
сать обстановку восприятия того явления, о котором идет речь. Для ус-
пешного понимания следует сопровождать словесное описание реаль-
ными демонстрациями. Всякий процесс понимания предполагает учас-
тие процессов воспроизведения в сознании данных прежнего опыта, т.е.
предполагает участие памяти.
А.П. Нечаев неоднократно подчеркивал, что знания передаются уче-
нику с помощью понятий. Он на научной основе подошел к изучению
понятий. А.П. Нечаев определяет понятие как общее представление,
образованное путем суждения. Он пишет: «Всякое общее представление
надо усваивать на одном или нескольких частных примерах» [33, с. 225].
Речь идет об усвоении потому, что «учитель разъясняет понятие», его
содержание дано извне. Ученик не просто копирует понятия, которые
дает учитель. «Недостаточно, - отмечает А.П. Нечаев, - чтобы понятие
было воспринято как общее представление, необходимо, чтобы ученик
осознал тот процесс, при помощи которого получено суждение» [33, с. 228].
Таким образом, данное понятие формируется в той мере, в какой оно
является результатом мыслительной деятельности учащихся.
А.П. Нечаев советовал усваивать понятия на нескольких частных при-
мерах. Всякий же пример будет иметь значение лишь в том случае, если
внимание учеников направлено на его существенные стороны. Лучшим
пособием для разъяснения понятий Нечаев считал демонстрацию явле-
ний, входящих в него. При этом важно обратить внимание школьников
на характерные стороны демонстрируемого явления, на существенные
признаки, составляющие содержание усваиваемого понятия. Средства-
ми подготовки внимания для восприятия определенных сторон понятия
являются схемы, планы, модели и пр. Кроме того, необходимо учесть,
что для усвоения определенного понятия брать надо не одно, а несколь-
ко явлений, имеющих общие характерные признаки и отличающиеся в
несущественном. При демонстрации этих явлений необходимо дать об-
щую, объединяющую их схему.
Введение понятий осуществляется главным образом вербальными
методами. Поэтому учителю необходимо знать индивидуальные особен-

ности учеников: способность соединять с данным словом зрительные,
слуховые, моторные образы. Учитель не должен допускать односторон-
них примеров, советовал Нечаев. Серией разнообразных примеров он
должен помочь каждому ученику овладеть субститутом данного поня-
тия из области привычных представлений школьника. Успехи ученика
большей частью определяются характером преподавания. Понятие фор-
мируется в результате мыслительной деятельности учащихся. Таким
образом, источником формирования понятий являются как теоретичес-
кие знания, сообщаемые в школе, так и практический опыт учащихся,
организованный и направленный учителем. Общеизвестно, что эффек-
тивность процесса обучения определяется количеством и качеством при-
обретенных знаний. Существенным моментом в этом является усвоение
понятий. Разработка вопросов, связанных с психологией усвоения по-
нятий, в трактовке А.Л. Нечаева вполне современна.
Школа, по мнению А.П. Нечаева, должна научить учеников учиться,
развить их самостоятельность. В связи с этим он подчеркивал роль са-
мообразования в получении новых знаний, прекрасно сознавая, что школа
не может дать всех знаний, необходимых в практической деятельности,
а дает лишь их основы. Научить учеников учиться, считал Нечаев, это
значит научить их мыслить, рассуждать. Знания могут устареть, гово-
рил он, а привычка мыслить останется. Актуально и сегодня звучат сло-
ва Нечаева о том, что школа должна заботиться не только о скорости
приобретения учениками знаний, но и о качестве их, несмотря на то, что
сказаны они были сто лет назад! Перед современной школой как никог-
да остро стоит проблема формирования у школьников самостоятельно-
го овладения знаниями.
А.П. Нечаев верно считал, что воспитательные задачи и задачи обу-
чения взаимосвязаны. Так, он писал: «Постоянно стремясь всеми сред-
ствами развить в ребенке понимание окружающего его мира и самого
себя, мы одновременно и обучаем, и воспитываем его» [23, с. 282].
«Задачи физического, умственного и нравственного воспитания, - пи-
сал Нечаев в другом произведении, - так тесно связаны между собой,
что невозможно достичь одной из них, совершенно пренебрегая други-
ми» [20, с. 12]. Образование ума, подчеркивал он, нельзя отрывать от
воспитания чувств. Нет воспитания без обучения, но и всякое обучение
должно иметь в виду воспитательную цель. Задача школьного воспита-
ния сводится к созданию такой обстановки, которая помогала бы уча-
щимся ежедневно приобретать не только определенные знания, но и оп-
ределенные привычки. А.П. Нечаев подчеркивал, что, подчиняясь об-
щему порядку жизни школы, ученики приучаются общаться с другими

людьми, работать вместе, регулировать свои действия сообразно обсто-
ятельствам.
А.П. Нечаев выступал против так называемого «свободного воспита-
ния» - этой ложной концепции спонтанности детского развития. Сто-
ронники этой концепции отвергали систематическое педагогическое
воздействие на детей, предлагая создать лишь внешне благоприятные
условия для «саморазвития», для «самовыражения» якобы присущих
ребенку от рождения духовных способностей. «Требование «свободно-
го воспитания», - писал Нечаев, - есть, прежде всего, требование устра-
нить из воспитания все то, что мешает образованию стойкой личности.
Это требование, бесспорно, правильно, хотя в смысле руководящего
начала недостаточно. В нем нет положительных указаний на те цели и
средства, которые необходимо иметь в виду при воспитании человека» [20,
с. 46]. И далее читаем: «Требование предоставить детям не только самим
выбирать себе учителей, но и определять предметы своих знаний связано
с рядом психологических недоразумений. Определяя высшую цель воспи-
тания, мы должны иметь в виду не просто личность, а личность нравственно
ценную. Наивно думать, что такая нравственно ценная личность вырабо-
тается, если не мешать «свободному» развитию» [20, с. 47].
А.П. Нечаев отводил особую роль воспитанию с наступлением пере-
ходного, подросткового возраста. В это время задачи воспитания услож-
няются, поскольку под влиянием изменений, происходящих в организ-
ме, у человека изменяется отношение к окружающему. Прямые указа-
ния и советы не достигают цели. Подросток стремится к самостоятель-
ности, он невольно следует примерам окружающих его людей. В это
время важно «бодрое и здоровое товарищество, общение с ними на по-
чве спорта, взаимопомощи, трудовой атмосферы семьи» [20, с. 80-81].
Именно в это время подростки нуждаются в опытном наставнике. Не
упустить учеников из сферы своего влияния - задача школы.
В определении содержания и методов обучения и воспитания Нечаев
призывал руководствоваться задачей гармонического развития личнос-
ти. Это было прямо направлено против официальной педагогики, про-
тив засилья немецкой дидактики, пользовавшейся признанием в образо-
вании конца XIX-начала XX в. Самой главной задачей школы Д.П. Не-
чаев считал «проложение первых путей к созданию цельного мировоз-
зрения учащихся» [19, с. 5]. Причем Нечаев подчеркивал важность един-
ства слова и дела. Формирование нравственно ценной личности, по мне-
нию А.П. Нечаева, должно соединяться с формированием «гармоничес-
ких объединенных интересов», постоянным стремлением к совершен-
ствованию.

Важной практической задачей в деле формирования гармонически
развитой личности Нечаев считал воспитание характера. Он был убеж-
ден, что характер поддается воспитанию. Для этого, по его мнению, не-
обходимо «создание такого образа жизни, чтобы каждый мог проявить
наибольшую степень присущих ему ценных качеств» [36, с. 101].
А.П. Нечаев считал совершенно справедливо, что воспитание цельной
личности невозможно только усилиями школы. Необходимо органичес-
ки связать школьное воспитание и воспитание внешкольное. Большую
роль в этом он отводил и семейному воспитанию. У школы и семьи,
подчеркивал он, одна задача, решить которую невозможно без взаимно-
го доверия, поддержки и понимания.
А.П. Нечаев указывал на связь образования и обучения с жизнью. Он
писал: «Процесс обучения должен всячески содействовать развитию
личности учащихся, будить в них процессы суждения, давать повод для
свободного проявления работы воображения и оценки результатов этой
работы с точки зрения той или другой реальной обстановки» [29, с. 83].
§2. Проблемна умственного развития
Обучение в школе требует от ребенка, чтобы он не только овладел
определенным кругом представлений и знаний, имел известный уровень
развития физических сил, но и предъявляет определенные требования к
развитию его психики, к особенностям не только его памяти и восприя-
тия, но и ко многим другим психическим процессам.
Понимая под умственным развитием развитие наблюдательности,
восприятия, памяти, мышления, воображения, т.е. умственных процес-
сов [23, с. 142], А.П. Нечаев в своих работах рассматривает развитие
отдельных познавательных процессов и их взаимосвязь.
А.П. Нечаев выделял шесть основных степеней умственного разви-
тия человека. Первая степень развития интеллекта характеризуется на-
личием процессов, позволяющих овладеть речью в пределах обозначе-
ния окружающих предметов и называния обыденных действий (период
детства). Вторая степень - наличием процессов, необходимых для усво-
ения грамотности (подготовительный класс школы). Третья степень со-
ответствует возможности приобретать начальные знания конкретного
характера в систематической форме (1 ступень обучения). На 2 ступени
обучения (четвертая степень развития интеллекта) предполагается воз-
можность систематического усвоения знаний отвлеченного характера.
Пятая степень соответствует возможности усваивать сложные системы
понятий и знакомиться с методами научного мышления (высшая шко-
ла). Самостоятельная интеллектуальная работа как шестая степень раз-

витая интеллекта характеризуется способностью к наиболее сложным
интеллектуальным процессам.
Эта схема, на наш взгляд, отражает генетический подход к процессу
учения, в котором и происходит умственное развитие личности.
А.П. Нечаев верно выделяет основные компоненты умственного разви-
тия - знания (как результат обучения) и особенности психики субъекта.
Исходя из своей схемы, Нечаев считал, что степень умственного раз-
вития опосредуется не возрастом человека, а наличием соответствую-
щих психических процессов, необходимых для выполнения той или иной
деятельности. Так, школьники должны усвоить запас знаний, с помо-
щью которых они могли бы решать различные практические и теорети-
ческие задачи. Знания имеют значение не сами по себе, они важны как
материал для умственной деятельности и «исходный пункт для поступ-
ков». Это положение Нечаева актуально и в наши дни. Один из ведущих
отечественных психологов по проблеме умственного развития,
Я.А. Пономарев, подчеркивал, что обучение не сводится лишь к усвое-
нию знаний. В этом процессе развиваются познавательные силы, уча-
щиеся приобретают способность сознательного, творческого отноше-
ния к овладению знаниями, становятся интеллектуально активными.
Понимая, что процессы памяти играют важнейшую роль в умствен-
ном развитии, А.П. Нечаев со свойственным ему трудолюбием и боль-
шой увлеченностью начинает свои исследования в области психологии
памяти и представлений. Здесь следует отметить такие работы, как «На-
блюдения над развитием интересов и памяти в школьном возрасте»
(СПб., 1901), «Современная экспериментальная психология в ее отно-
шении к вопросам школьного обучения» (СПб., 1901), «Очерк психоло-
гии для воспитателей и учителей» (СПб., 1903), «Курс педагогической
психологии для народных учителей» (Пг., 1915), «Наблюдения над раз-
витием зрительной памяти и характером преобладающих ассоциаций у
детей дошкольного возраста» (СПб., 1903), «О силе детской памяти»
(СПб., 1904), «Память. Как ее сохранить и улучшить» (М., 1927), «Па-
мять человека и ее воспитание» (М., 1930) и др.
Значимость разработки этих вопросов объясняется тем, что в период
зарождения и становления возрастной и педагогической психологии в
России они пролили свет на проблемы целостного представления о пси-
хическом развитии ребенка. Несмотря на то, что в это время известные
исследования проблем памяти велись зарубежными психологами Г. Эб-
бингаузом, Г. Мюллером, Т. Рибо, мы считаем, что А.П. Нечаев, с одной
стороны, развил отдельные положительные моменты их идей, но, с дру-
гой - внес собственными исследованиями вклад в психологическую на-

уку. В частности. А.П. Нечаев одним из первых провел эксперименты,
направленные на выяснение возрастных особенностей памяти, и пока-
зал, что произвольное запоминание растет с возрастом. Академик
В.М. Бехтерев отмечал особый интерес к этому исследованию А.П. Не-
чаева. Он указывал: «Кроме многих других достоинств труда докладчи-
ка, я, со своей стороны, вижу важность его именно в изучении посте-
пенного развития психической сферы и не могу не приветствовать крайне
тщательно проведенного и хорошо задуманного исследования» [41, с. 59].
Рассматривая физиологические основы памяти, Нечаев с материали-
стических позиций подчеркивал, что память и состояние организма свя-
заны теснейшим образом [26, с. 36]. Изучение проблемы механизмов
памяти во всей широте возможно «только при совместных усилиях ана-
тома, физиолога и психолога», другими словами, выяснения психологи-
ческой, физиологической и анатомической точек зрения по этому воп-
росу [26, с. 37]. Надо отметить, что на протяжении всей своей творчес-
кой деятельности Нечаев настойчиво призывал психологов к плодотвор-
ному сотрудничеству со специалистами других областей знания. Диа-
лектика научного познания и заключается в том, что расширение и уг-
лубление исследований в определенной области требует контактов с
другими дисциплинами.
Связь процессов памяти с деятельностью коры полушарий головного
мозга А.П. Нечаев иллюстрирует множеством фактов. Особенно он под-
черкивает, что убедительные доказательства тесной связи процессов
памяти с деятельностью мозга дают патологические случаи. Так, выяс-
няя вопрос о связи повреждения определенного участка мозга и «дей-
ственности прежде полученных впечатлений», Нечаев обращает внима-
ние на следующие обстоятельства: в какой области мозга произошло
повреждение; насколько глубоким было это повреждение; как сильны
впечатления, связанные с данными областями мозга [26, с. 27]. И если в
результате повреждений «у человека исчезает память на одно представ-
ление и сохраняется на другое», то это объясняется зависимостью от-
дельных видов памяти от определенных участков коры больших полу-
шарий мозга [26, с. 30].
В результате исследований А.П. Нечаева и его сотрудников собрано
много данных, показывающих влияние на память процессов питания,
дыхания и кровообращения. Особенно выразительна картина при сопо-
ставлении данных исследований процессов памяти с показателями снаб-
жения кровью головного мозга [30, с. 21-22]. Истощение и утомление
сопровождаются не только «общим понижением нервной деятельнос-
ти», но и влекут за собой ослабление процессов памяти [26, с. 60].

А. П. Нечаев определяет память как «способность воспроизводить
прежде данное представление» [35, с. 77], выделяя в ряде своих работ
основные процессы памяти: запоминание, хранение, воспроизведение,
забывание. Из всех процессов памяти более всего А. П. Нечаевым изу-
чался процесс запоминания. Рассматривая процесс запоминания как
процесс приобретения новых знаний, Нечаев показывал влияние осмыс-
ленности запоминаемого материала на прочность запоминания [30, с. 32].
Опираясь на свои многочисленные исследования, А. П. Нечаев подчер-
кивал связь интересов личности с непроизвольным запоминанием [25, с. 18].
В процессе запоминания немаловажную роль играет как предшествующий
опыт личности [17, с. 175], так и отношение личности к запоминаемому
материалу [18, с. 22].
Быстрому и прочному запоминанию способствует включение в ак-
тивную деятельность всех анализаторов. С самого раннего детства, под-
черкивал Нечаев, для осмысленного запоминания необходимо, «чтобы
слыша слова, ребенок в то же самое время видел, слышал и осязал те
вещи, которыми эти слова обозначаются» [25, с. 22]. Для успешной дея-
тельности школьника необходимо, по мнению Нечаева, научить его ра-
боте запоминания, показать рациональные приемы заучивания. Для со-
знательного выполнения этой задачи необходимо знать психологичес-
кие основы разных способов запоминания и их практическую ценность.
От знаний приемов запоминания и успешного владения ими зависит
общий уровень умственного развития ребенка.
А. П. Нечаев выделял три основных способа запоминания — механи-
ческий, рациональный и мнемо-технический. По его мнению, механи-
ческий способ состоит в усилении интенсивности, «увеличении и уча-
щении впечатлений, подлежащих запоминанию. Рациональный — в уста-
новлении логической связи воспринятых знаний. Мнемо-технический —
в открытии определенных символических отношений между впечатле-
ниями, подлежащими запоминанию, и каким-нибудь другим представ-
лением, более легким для запоминания» [33, с. 292—293]. В разумно по-
ставленном обучении механический способ запоминания должен быть
соединен с рациональным. Самым естественным для достижения этого
Нечаев считал исключение из учебного материала всего того, что не на-
ходится в логической связи с прежними познаниями ученика или не слу-
жит исходным пунктом для новых знаний. Материал, требующий меха-
нического запоминания, по мнению Нечаева, надо усваивать при помо-
щи целесообразных упражнений, заставляя ученика не только много раз
повторять данные представления, но и ставить их в связь с ранее изу-
ченным материалом.

Связывая произвольное запоминание с использованием рациональ-
ных приемов, А.П. Нечаев указывал на такие из них, как составление
плана запоминаемого материала, повторение, усиление раздражителя.
И для современной школы эти практические советы не потеряли своей
актуальности и важности.
Понимание школьниками объяснения учителя, считал Нечаев, пред-
полагает последующую работу ученика для запоминания полученных
знаний [33, с. 288]. Необходимо непосредственное заучивание, в кото-
ром проявляется тип памяти школьника.
Как видим, А.П. Нечаев не считает процесс приобретения знаний пас-
сивным процессом, исключающим активность самого ученика. Наобо-
рот, он подчеркивает активную, деятельную роль школьников в процес-
се усвоения знаний.
При исследовании памяти у детей дошкольного и школьного возрас-
тов А. П. Нечаев, основываясь на зрительной, слуховой и двигательной
памяти, экспериментально обнаружил, что одностороннее выражение
типов памяти встречается сравнительно редко. «Гораздо чаще, - отме-
тил он. - мы имеем дело с понижением какого-нибудь одного из этих
видов памяти и заметным проявлением других видов» [26, с. 69].
Под видом памяти он понимал тип. Исследуя способы заучивания уча-
щимися учебного материала, он выделил смешанные типы памяти: зри-
тельно-моторный, моторно-слуховой, зрительно-слуховой. Таким обра-
зом, Нечаев различал семь типов памяти. Один из них он назвал неопре-
деленным.
Однако не все ученые принимали такую классификацию. Так,
В.М. Вундт говорил следующее: «Нечаев различает 7 типов памяти: зри-
тельный, моторный, слуховой, зрительно-слуховой, зрительно-моторный,
моторно-слуховой и равномерный или неопределенный. Последний,
бесспорно, существует. Существование зрительно-моторного типа ка-
жется мне сомнительным. Напротив, слуховой тип, вероятно, всегда свя-
зан с моторным, а моторный, по меньшей мере, очень часто связан со
слуховым».
Известный французский психолог того времени В. Анри, давая оцен-
ку работе А.П. Нечаева в области психологии памяти, особо подчерки-
вал: «Исследования относительно памяти учащихся производились мно-
гими психологами, но в большинстве случаев ими изучался какой-ни-
будь отдельный род памяти. Этот пробел теперь заполнен работой
г. Нечаева» [3, с. 31].
Исходя из экспериментальных данных, А.П. Нечаев отмечал связь
между типом памяти и способностью к более легкому усвоению тех или

иных знаний. Те испытуемые, которые в эксперименте обнаружили пре-
обладание зрительной и двигательной памяти, легче всего усваивают
знания технического характера. Учащиеся с преобладанием слухового
типа памяти лучше усваивали филологические знания, а испытуемые
зрительно-слухового типа - естественнонаучные знания.
Нечаев считал, что если испытуемый осмысливает материал, подле-
жащий заучиванию, у него в сознании возникает много разнообразных
ассоциаций. Экспериментально им обнаружено, что заучивание осмыс-
ленного учащимися материала происходит намного быстрее и сопро-
вождается меньшим утомлением. Осмысленный учащимися материал
скорее и свободнее воспроизводится. Это еще раз подчеркивает, что
Нечаев в процессе запоминания активную роль отводил ученику.
А.П. Нечаев различал два понятия: тип памяти и форму привычного
заучивания. Экспериментальные исследования показали расхождение
между способностью детей к выполнению определенной умственной
операции и ее фактическим использованием как способа запоминания.
Запоминая, ученики пользовались приемами, совершенно не соответ-
ствующими их эффективной памяти. Нечаев видел причину этого в том,
что возникновение ассоциаций в определенном направлении зависит от
первоначальной формы получения знаний. Например, если первоначаль-
но материал был получен в слуховой форме, то в этой же форме он легче
всего и воспроизводится, несмотря на то, что у этого ученика склон-
ность к чисто зрительным ассоциациям.
Один из ведущих психологов по проблеме памяти A.A. Смирнов ус-
тановил аналогичное с А.П. Нечаевым положение: младшие школьники
могли правильно соотнести по смыслу части текста, не прибегая к это-
му, как к способу запоминания. И если Нечаев сводил владение при-
емом запоминания лишь к знакомству учеников с этим приемом и при-
менению его на практике, то Смирнов показал необходимость возник-
новения потребности использовать данную операцию как способ запо-
минания. Надо отметить, что исследования, проведенные московской и
харьковской психологическими школами, обнаружили зависимость па-
мяти от системы мотивов (потребностей, интересов, установок и ценно-
стных ориентации).
А.П. Нечаев подчеркивал, что выученное должно рассматриваться как
богатство, которым можно пользоваться самым разнообразным спосо-
бом. Свободное владение и оперирование материалом, по его мнению,
возможно в случае разнообразия форм восприятия этого материала.
Таким образом, им была поставлена проблема переноса знаний. Нечаев
был твердо убежден, что в самом процессе обучения заложены возмож-

ности более широкого использования усвоенного на практике. В даль-
нейшем в отечественной психологии эту мысль развивали Г.С. Костюк,
A.A. Смирнов, H.A. Менчинская.
Таким образом, хранение запоминаемого материала А.П. Нечаев свя-
зывал с умением применять его на практике. Нам кажется особенно ин-
тересным тот факт, что он предвидел проактивное торможение, когда
отмечал, что «установление новых ассоциаций тормозится наличием
прежних» [26, с. 45].
Исследуя процесс воспроизведения, А.П. Нечаев выделял узнавание,
собственно воспроизведение, припоминание. Кроме припоминаний, он
выделял воспоминания. Под воспоминанием он понимал такие состоя-
ния, которые осознаются нами как прежние переживания. Таким обра-
зом, он различал припоминание и воспоминание, тогда как Г. Эббингауз
и Г. Мюллер смешивали их.
Важным для педагогической практики А.П. Нечаев считал изучение
основных трудностей в процессе воспроизведения. В этом отношении
он исследовал вопрос о преимуществах различных методов обучения
иностранным языкам.
Методическая литература того времени указывала три основных фор-
мы усвоения незнакомого лексического материала: посредством пере-
вода с иностранного языка на родной; посредством перевода с родного
языка на иностранный; без использования родного языка, посредством
установки ассоциации между данным иностранным словом и соответ-
ствующим ему реальным впечатлением (так называемый «натуральный ме-
тод»). Третий метод активно пропагандировался в дореволюционной школе.
С помощью хроноскопических исследований А.П. Нечаевым выяс-
нялась зависимость воспроизведения от соответствия форм воспроиз-
ведения и заучивания. Сравнивая форму заучивания незнакомого лекси-
ческого материала с формой и скоростью его воспроизведения, ученый
обнаружил, что слова легче воспроизводятся в той же самой форме, в
какой они заучивались. И наименьшее время воспроизведения установ-
лено в том случае, если незнакомое слово припоминалось вслед за рус-
ским его вариантом. Незнакомый лексический материал усваивался луч-
ше, вступая в ассоциацию с родной речью учащихся. Другими словами,
при изучении иностранного языка невыгодно игнорировать родной язык
учащихся. Экспериментальное подтверждение этому положению выра-
жалось в том, что заучивание и воспроизведение иностранных слов с
опорой на родной язык происходило быстрее и менее утомительно. Кроме
этого, было установлено свободное пользование приобретенным мате-
риалом и большая прочность запоминания.

Проявляя большой интерес к повторению как одному из приемов за-
поминания А.П. Нечаев отмечает влияние на запоминание количества
повторений, а также распределение этих повторений во времени.
Он подчеркивал, что нельзя возлагать надежду только на повторение.
Повторением можно достичь многого, но далеко не всего. Количество
повторений, необходимых для заучивания одного и того же материала
при одинаковых внешних условиях у разных лиц бывает различно.
На скорость заучивания и прочность запоминания влияет весь круг пред-
ставлений школьника.
Кроме количества повторений, существенное влияние на прочность
запоминания оказывает распределение этих повторений во времени. При
одном и том же числе повторений прочность запоминания увеличивает-
ся, если повторения даются не все подряд, а по группам с определенны-
ми промежутками. Причем рациональным разделением повторений мож-
но несколько уменьшить влияние усталости. Наибольшая эффективность
достигается тогда, когда отрывок, подлежащий запоминанию, заучива-
ется как целое. Здесь Нечаев поясняет, что понятие целого имеет отно-
сительное значение. Оно показывает, что заучивание тем легче, чем за-
конченнее и логичнее материал, подлежащий запоминанию. А.П. Неча-
ев считал, что правильная постановка процесса заучивания требует уче-
та индивидуально-психологических особенностей памяти школьников.
Существовало мнение, что для развития памяти полезны всякого рода
заучивания. В основе такого взгляда лежало предположение, что вслед-
ствие любых упражнений в заучивании повышается общий уровень памя-
ти. «И теперь еще нередко можно встретить случаи, - пишет А.П. Неча-
ев, - когда, не умея обосновать педагогического значения того или дру-
гого материала, предназначенного для заучивания в школе, стараются
видеть в нем «хорошее упражнение памяти» [33, с. 358]. Нечаев пришел
к заключению, что не всякого рода заучивания способствуют повыше-
нию памяти. Необходимо исключить из учебного материала все, что
логически не связано, не является фундаментом для новых знаний. Уси-
ление памяти, по мнению А.П. Нечаева, происходит вследствие приоб-
ретения определенных рациональных приемов. Владение такими при-
емами облегчает работу заучивания. И поэтому, считал Нечаев, необхо-
димо обучать школьников приемам рационального запоминания.
По мнению А.П. Нечаева, хотя память и поддается развитию и кор-
рекции, ее нельзя упражнять чем угодно. В каждом конкретном случае
необходимо употреблять особые меры в зависимости от характера не-
достатков памяти, которые надо исправить. Зубрежку он называл бес-
смысленным, бестолковым методом запоминания. В процессе обучения

следует заботиться не только о том, чтобы ученик запомнил массу све-
дений, но и о том, чтобы он сумел их во время воспроизвести. Здесь он,
по сути, говорит о готовности памяти. Вслед за А.П. Нечаевым о «готов-
ности» знаний говорит Б.М. Теплов [47, с. 341], определяя ее как спо-
собность припомнить то, что в данный момент необходимо. В отече-
ственной психологической науке условиями формирования готовности
памяти никто специально не занимался. Можно назвать лишь исследо-
вания К.К. Платонова, в которых показано, что готовность памяти фор-
мируется в процессе запоминания. Установление связи между запоми-
нанием и случаями, когда эти сведения могут пригодиться, происходит
в процессе запоминания [39, с. 110-114]. Проблема изучения условий
формирования готовности памяти еще ждет своих исследователей.
А.П. Нечаев подчеркивал важную роль памяти в жизни человека.
По его мнению, она является фундаментом, на который опирается вся
психическая деятельность. Нечаев был глубоко убежден, что школа дол-
жна заботиться о развитии памяти, как «хорошей пособницы при разви-
тии рассудка и воли». А для этого каждое новое знание должно быть
подготовлено предшествующим и само служить началом для усвоения
последующих знаний.
Интересно отметить то, что А.П. Нечаев считал понятие памяти при-
ложимым ко всем психическим явлениям. Он писал: «Понятие памяти в
равной степени приложимо ко всем душевным явлениям. Запоминают-
ся не только представления, но и чувства. Волевые процессы есть свое-
образная комбинация представлений и чувств с движениями. Следова-
тельно, и к ним вполне применимо понятие памяти» [23, с. 277]. Но, в
частности, волевая память и сегодня, как отмечает К.К. Платонов, явля-
ется не только мало изученной, но даже упускаемой в учебниках психо-
логии.
В своих исследованиях А.П. Нечаев подчеркивал взаимосвязь и взаи-
мозависимость познавательных процессов и функций. Так, исследуя
вопрос о развитии внимания детей разного возраста, он пришел к выво-
ду, что возрастающая устойчивость внимания «создает почву для роста
суждений». Таким образом, он выделил взаимосвязь внимания и мыс-
лительных процессов.
Как известно, П.П. Блонский также указывал на тесную связь этих
двух познавательных процессов, показав особенно ярко влияние мыш-
ления при запоминании и припоминании [5, с. 534].
Способность рассуждать, по Нечаеву, предполагает умение понимать
вопрос. Следовательно, всякое суждение есть решение определенной
задачи, выход из сомнения, выбор одного из нескольких возможных ре-

шений. Суждение начинается в тот момент, когда человек начинает по-
нимать возможность нескольких ответов на данный вопрос, когда он
чувствует неясное, нерешенное, когда он колеблется между противо-
положными решениями и стремится выйти из этого положения.
Чтобы составить суждения, нужны знания, подчеркивал А.П. Нечаев.
П.П. Блонский в 1935 г. также говорил: «Пустая голова не рассуждает
Образуя суждения, необходимо обращение к прошлому опыту». Таким
образом, Нечаев подчеркивал взаимосвязь процессов памяти и мышле-
ния. Многочисленные экспериментальные данные показали взаимоза-
висимость этих познавательных процессов. «Одно повторение без рас-
суждения не сделает человека образованным, но и рассуждение не мо-
жет обойтись без прочных знаний» [25, с. 31]. Если «человек в школе
имел возможность много упражняться (т.е. приобрел навык - В.А.) в
толковом запоминании, то у него образовалась привычка запоминать и
вспоминать осмысленно» [25, с. 25]. Наиболее образно взаимосвязь про-
цессов мышления и памяти Нечаев выразил словами: «Мы должны учить-
ся рассуждать, запоминая, и запоминать, рассуждая» [25, с. 32]. Логи-
ческие процессы, в которых из одного или нескольких исходных сужде-
ний получается новое, Нечаев справедливо называл умозаключением.
Он рассматривал познавательную деятельность субъекта преимуществен-
но со стороны продуктов мышления. В то же время надо отметить, что
при разработке метода обучения чтению А.П. Нечаев говорит о необхо-
димости создания проблемной ситуации. Другими словами, рассматри-
вает мышление как процесс. Тем не менее мышление, по Нечаеву, есть
только внутренний процесс, имеющий словесно-логическую природу.
И лишь открытие мыслительной деятельности в виде внешних действий
разрушило это представление и позволило сделать предположение о
совместном существовании взаимосвязанных различных форм высоко-
развитого мышления.
Развитие умственной активности детей возможно в результате систе-
матического обучения чтению. Так, Нечаев подчеркивал, что обучение
чтению является частным примером воспитания процессов восприятия.
Это созвучно современности. А.Н. Леонтьев специально говорил о не-
обходимости иметь в виду «воспитанность восприятия». Детей необхо-
димо учить восприятию, как и любому виду деятельности. В частности,
А.П. Нечаев был убежден, что учащихся надо учить активному воспри-
ятию учебного материала. Развитие перцептивных процессов, по мне-
нию Нечаева, является основой для наблюдательности - важного усло-
вия развития самостоятельности и творческой деятельности. Основыва-
ясь на экспериментальном материале, А.П. Нечаев сделал вывод о взаи-

мосвязи наблюдательности с большой осмысленностью процесса вос-
приятия. Наблюдательные школьники склонны «схватывать ряд данных
впечатлений как нечто целое» [33. с. 169]. Нечаев утверждает, что вос-
питание наблюдательности является составной частью умственного вос-
питания в целом [17, с. 100], возможно только путем сообщения уча-
щимся определенных знаний и возникновения у них соответствующих
интересов.
В процессе обучения чтению, по мнению А.П. Нечаева, необходимо
предлагать ученикам целостный, осмысленный материал. Важно научить
детей сознательному отношению к чтению [22, с. 5]. Нечаев считал, что
начинать учиться чтению ребенок должен, читая вместе со взрослым.
Первоначально его участие в процессе чтения минимально, оно ограни-
чивается прочтением одной или нескольких букв. По мере же роста по-
нимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных зна-
ний его участие в процессе чтения должно быть все более заметным.
Метод обучения осмысленному чтению, предложенный А.П. Нечае-
вым, состоит в процессе догадки, угадывания мыслей и слов по симво-
лизирующим их буквам. Это угадывание не должно быть случайным, а
происходить под контролем. Материал для первоначального чтения не-
обходимо подобрать таким образом, чтобы ребенок, настраиваясь на
процесс догадки, понимал внутреннюю сторону процесса чтения.
Для этого первую букву, усваиваемую ребенком, надо предложить так,
чтобы он обратил внимание на значение буквы, как символа звука, вхо-
дящего в состав определенного слова. Порядок изучения букв опреде-
ляется тем, насколько удобно ту или иную букву сделать исходным пун-
ктом для ассоциативного процесса, определяющего понимание данного
слова. Кроме того, ребенок должен осознать, что в процессе чтения боль-
шое значение имеет контекст. Слушая первые примеры неоконченных
слов, данных в рассказе, ребенок постепенно легко предвидит их окон-
чания, и сам заканчивает слова.
Следующая ступень в обучении чтению - помочь ребенку овладеть
восприятием группы букв как символа слова. Неизвестные буквы ос-
мысливаются благодаря уже знакомым. Поэтому процесс обучения чте-
нию на этом этапе переходит в самообучение. Но первоначально упраж-
нения в прочтении новых букв в словах должны проходить очень осто-
рожно. Необходимо при этом подготовить внимание детей [22, с. 9-10].
Метод, предложенный А.П. Нечаевым, устранял практические труд-
ности, связанные со слиянием звуков. Обращая внимание ребенка на
понимание процесса чтения как процесса догадки, главный упор исследо-
ватель делал на внутреннюю, процессуальную сторону чтения. От ре-

бенка требовалось не механическое сочетание букв, а осмысленное про-
чтение слов. И хотя использование этого метода требует более продол-
жительного времени, его следует признать положительным. Обучение
детей чтению с помощью этого метода способствует развитию и даль-
нейшему совершенствованию у них познавательных процессов (восприя-
тия, памяти, мышления, воображения), развитию их умственной активности.
Такое понимание задачи обучения грамоте предполагает принимать
во внимание круг реальных представлений ребенка, учитывать его ин-
тересы, запас хорошо известных ему слов. Поэтому, считал А.П. Неча-
ев, трудно создать руководства для обучения грамоте, одинаково при-
годные для детей, живущих в большом городе и в деревне.
«Нельзя смотреть на обучение чтению, как на какую-то совершенно
особую задачу, которая может быть выделена из общего плана воспита-
ния и развития. Совершенствование процесса чтения идет совместно с
развитием всей личности ребенка», - писал А.П. Нечаев [28, с. 32].
На примере обучения чтению он показал развивающее значение обуче-
ния вообще. Такое обучение влияет не только на умственное, но и на
психическое развитие. Нечаев писал: «Чем больше человек приобрета-
ет знаний, тем глубже и разнообразнее становятся его интересы, тем
больше развивается его восприимчивость» [17, с. 98]. Это же подчерки-
вает и А.Н. Леонтьев, когда говорит, что «умственное развитие ребенка
нельзя рассматривать в отрыве от его психического развития в целом, от
богатства интересов ребенка, его чувств и всех других черт, образую-
щих его духовный облик» [12, с. 3].
В заслугу А.П. Нечаеву надо поставить и то, что он одним из первых
указал на личностно-ориентированный подход в рассмотрении вопро-
сов, связанных с эффективностью процесса обучения. Необходима ин-
дивидуализация обучения, считал он. Игнорирование этого фактора за-
медляет развитие тех, кто пришел в школу значительно более развитым,
а также и тех школьников, которые имеют замедленный темп умствен-
ного развития. Так, в частности, А.П. Нечаев особенно подчеркивал, что
знать индивидуальные различия учащихся необходимо в том случае, когда
им приходится овладевать новым учебным материалом или работать в
совершенно новой обстановке [34, с. 67].
И сегодня изучение индивидуальных различий в интеллекте представ-
ляется важным как с теоретической, так и с практической точки зрения.

§ 3. Работоспособность как фактор умственного развития.
Проблема умственного утомления
Успешность школьников в процессе учебной деятельности зависит и
от их работоспособности. Таким образом, к проблеме умственного раз-
вития тесно примыкает проблема умственного утомления и организа-
ция умственного труда учащихся. Одними из первых работ в отечествен-
ной психологической литературе, посвященных этой проблеме, были
работы А.П. Нечаева.
В своих исследованиях он рассматривает условия рациональной орга-
низации умственной работы, вопросы гигиены умственного труда, пра-
вильного распределения труда и отдыха, психологически обоснованно-
го составления расписания школьных занятий.
А.П. Нечаев прямо указывал на важность данной проблемы. Он писал:
«Если мы хотим строить педагогическую работу на активности учащихся
и потому требуем от них постоянного живого внимания и интереса к заня-
тиям, то при этом мы обязаны помнить о существовании известных степе-
ней умственного утомления, при которых неизбежно падает всякая актив-
ность и исчезает интерес даже к самому любимому делу» [34, с. 53].
Усталость, или утомление, - это особое состояние, возникающее в
процессе работы при определенном напряжении или длительности ее
работы, после затрат организмом определенного количества энергии.
Утомление прямо отражается на процессе работы, ее темпе, интенсив-
ности, сосредоточенности и точности. Постепенно развивающееся пси-
хическое утомление имеет типичные признаки: ослабление координа-
ционных процессов, преобладание привычных и механических ассоци-
аций над недавно приобретенными. Происходят и органические изме-
нения, учащается дыхание и пульс, повышается температура, наблюда-
ется потоотделение и пр.
А.П. Нечаев считал утомление защитной функцией организма, имею-
щей глубокий биологический смысл и большое значение в жизнедея-
тельности человека. Поэтому, подчеркивал он, необходима самая серь-
езная заинтересованность в изучении утомления, в разрешении вопро-
сов, касающихся оптимальной организации труда и связанных с нею
проблем народного хозяйства, культуры, здоровья. Нечаев постоянно
напоминал, что без учета утомляемости, сопутствующей всякой работе,
никакие меры, направленные на эффективность производства, на повы-
шение производительности труда, не могут считаться удовлетворитель-
ными. Проблема утомляемости предполагает рассмотрение вопросов о
наиболее целесообразной организации личного и общественного труда.
Для педагогических целей недостаточно просто констатировать на-

личие или возрастание утомления, важнее определить степень утомле-
ния и исключить его. А.П. Нечаев писал, что даже самая непродолжи-
тельная учебная работа не может обойтись без утомления. И каждый
учитель должен предупреждать у своих учеников наступление такого
состояния. С нормальным утомлением борется сам организм, в этом
случае весьма полезны перерывы в работе, прогулки. Переутомление
патологическая форма утомления, требующая специального режима.
Поэтому не только высшие, но и низшие степени психического утомле-
ния неблагоприятны для успешности обучения. Таким образом, для
школьной практики важно выяснение вопроса о рациональном распре-
делении работы в течение учебного дня [33, с. 407].
Процессы утомления, вызываемые разными видами работы, не все-
гда оказываются одинаковыми. Утомление может проявляться не в од-
новременном ослаблении всех сторон деятельности. В связи с этим
А.П. Нечаев различал специальное и общее утомления. При всяком ум-
ственном труде происходят своеобразные изменения в организме, кото-
рые характеризуют состояние утомления, свойственное только этому виду
труда. Умственная усталость является специальным утомлением, разви-
вающимся у учащихся после уроков.
Верным залогом успешности процесса обучения является изучение
утомления и целесообразное распределение умственного труда. При ис-
следовании условий умственной работы школьников, по мнению Нечаева,
предметом изучения обязательно должно быть исследование умствен-
ных процессов. Изучение вопросов, связанных с утомлением, представ-
ляет не только большой теоретический интерес, но имеет серьезное прак-
тическое значение, т.к. позволяет выявить особенности развития орга-
низма в период его формирования.
Вопрос об утомительности учебной работы исследовался А.И. Си-
корским, Г. Эббингаузом и другими учеными. Ими использовались при-
емы, изучающие изменения, происходящие в одном или нескольких на-
правлениях физической или умственной сферы работающих субъектов.
Не отрицая научного значения этих работ, А.П. Нечаев отмечал, что они
не решали вопроса о норме ежедневной умственной работы учащихся.
Основным недостатком указанных работ являлось то, что исследовате-
ли имели дело с состоянием субъекта перед и после учебной работы,
между тем как сама работа (ее качество и действительная продолжи-
тельность) оставалась неисследованной.
Говоря о мере умственного труда, А.П. Нечаев выделял три компо-
нента: среднее количество действительно выполненной работы в обыч-
ных условиях; максимальное количество работы при наиболее благо-

приятном количестве сна и движений; нормальное количество работы.
Границей нормального количества умственной работы он, по собствен-
ным наблюдениям, считал наступление такого состояния усталости, ко-
торое сопровождалось падением интереса к делу [33, с. 412]. Разбирая
отношение колебаний количества умственной работы к количеству сна
и движений на воздухе, Нечаев пришел к заключению, что между ними
существует несомненная связь [32, с. 416].
При определении действительной умственной работы А.П. Нечаев
рассматривал вопрос о методе преподавания. Он считал, что только учи-
тель должен регулировать количество домашней умственной работы
учащихся в зависимости от того, как велись занятия во время урока.
Метод преподавания, по его убеждению, несет большую нагрузку, чем
сам учебный предмет. В зависимости от разных приемов преподавания
работа может быть как легкой, так и напряженной. Поэтому при состав-
лении школьного расписания занятии надо учитывать методические при-
емы учителя и даже особенности его личности, поскольку все это ока-
зывает влияние на интенсивность работы [33, с. 427-430]. Л. Вагнер,
исследуя утомляемость учащихся, вызванную учебными предметами,
также установил, что личность учителя гораздо больше влияет на вели-
чину утомления, чем учебный предмет [54].
Кроме метода преподавания, на интенсивность умственной работы
учащихся заметное влияние оказывают их личные интересы и индиви-
дуальные особенности. Чем больше интересуется ученик определенной
областью знаний, тем больше вероятности, что урок, имеющий близкое
отношение к этой области, привлечет внимание. Экспериментально об-
наружено, что даже разные виды простой работы имеют различную сте-
пень трудности для каждого отдельного ученика. Различие приемов од-
ной и той же работы также влияет на степень утомления разных лиц.
На работоспособность оказывает влияние выработанный навык к
данному виду деятельности. С приобретением навыка результаты рабо-
ты улучшаются под влиянием самого процесса деятельности. Такого рода
повышение работоспособности А.П. Нечаев называл упражнением.
В процессе работы наряду с упражнением проявляется и утомление, вы-
ражающееся в понижении работоспособности. На изменение умствен-
ной работоспособности оказывает влияние также и настроение личнос-
ти. Смена упражнения и утомления у разных учащихся в разных видах
деятельности оказалась неодинаковой. У одних долгое время преобла-
дает упражнение над утомлением. По мере того, как они втягиваются в
работу, она становится для них более легкой. У других, напротив, влия-
ние навыка оказалось ничтожным по сравнению с влиянием развиваю-

щегося утомления. Для таких учеников наиболее продуктивными явля-
ются первые часы умственного труда. Кроме того, установлено, что на
продуктивность учебной работы оказывает влияние не только навык.
В этом отношении показательны процессы адаптации, связанные с на-
чалом любой умственной деятельности. В связи с этим, самыми эффек-
тивными считаются вторые часы занятий, второй-третий день недели.
Общим правилом при составлении расписания школьных занятий, по
мнению Нечаева, должно быть распределение более трудных уроков в
первые часы и постепенное увеличение перерывов между уроками по
мере того, как идет учебная работа. К сожалению, надо констатировать,
что эти гигиенические требования практически не учитываются ни в
одном типе современных учебных заведений.
С целью определения индивидуально-психологических особенностей
школьников (в возрасте от 10 до 18 лет - 382 ученика) по отношению к
упражняемости и утомлению в процессе умственной работы было про-
ведено экспериментально-психологическое исследование. За меру утом-
ления Нечаев принимал падение продуктивности умственной работы.
Исходя из результатов исследований Э. Крепелина, обнаружившего два
типа работоспособности школьников, Нечаев пришел к следующим ре-
зультатам. Прежде всего он подтвердил наличие типов, установленных
Э. Крепелиным, сам выделил четыре типа работоспособности школь-
ников: тип с преобладанием усталости, тип с преобладанием упражне-
ния, тип с прерывистой работой, тип с ровной работой.
Учащиеся с преобладанием упражнения склонны к повышению ра-
ботоспособности под влиянием предшествующих упражнений. Учащи-
еся типа с преобладанием утомления склонны к понижению работоспо-
собности. У них умственная усталость преобладает над влиянием навы-
ка. Учащиеся третьего типа в течение всей работы испытывают попере-
менно то действие усталости, то действие упражнения. Учащиеся с ти-
пом ровной работы не обнаружили существенных изменений работос-
пособности в процессе учебной деятельности.
Перерыв в работе по-разному сказывается на представителях каждо-
го из этих типов. Для первого перерыв неблагоприятен, он лишает уче-
ника приобретенного навыка. Для второго типа перерывы наиболее вы-
годны. Кроме того, в исследованиях установлено, что быстрее утомля-
ются учащихся младших классов, причем утомление тем заметнее, чем
меньше возраст учащихся.
С вопросом о типах работоспособности учащихся и значении пере-
рывов в их работе тесно соприкасается вопрос о смене видов деятель-
ности как форме отдыха. Говоря о влиянии на работоспособность сме-

ны одной работы другой, необходимо учитывать (кроме качества и про-
должительности данной работы) и индивидуально-психологические осо-
бенности учащихся, выполняющих работу. Наблюдения показали эффек-
тивность смены работы в том случае, если трудная умственная работа
сменяется более легкой. Но, с другой стороны, большое значение при
этом имеет тип работоспособности школьника. Смена работы оказыва-
ется выгодной для лиц с преобладанием утомления и невыгодной для
лиц второго типа.
На основании результатов исследований А.П. Нечаев дал педагоги-
ческие рекомендации учителям. Существенное значение имеет то об-
стоятельство, насколько в работе данного ученика обнаруживается пре-
обладание упражнения или утомления. Что же касается сравнительной
трудности сменяемой или приходящей на смену работы, то чем труднее
сменяемая работа, тем выгоднее оказывается смена работы для лиц, об-
наруживающих постепенное утомление. Всякая смена будет им отды-
хом, хотя, конечно, и не одинаково интенсивным. Но для определения
продолжительности отдыха трудность оставленной работы имеет боль-
шее значение, чем легкость той, которая приходит на смену. Напротив,
когда мы имеем дело с типом работника, у которого упражнение замет-
но преобладает над утомлением, то для оценки влияния на общую ин-
тенсивность данной работы ее смены другой важно, прежде всего, при-
нять во внимание привычность того умственного труда, который прихо-
дит на смену. Для школьников, постепенно втягивающихся в работу, не-
благоприятной является смена одной работы другой, даже несмотря на
то, какой по силе трудности была для них прерванная работа. Замена
одной работы другой будет благоприятнее, если на смену приходит бо-
лее привычная работа.
Одним из важных вопросов педагогической практики являлось выясне-
ние отношения между видами усталости от уроков и мускульной (физи-
ческой) работы. Следовало экспериментально рассмотреть вопрос о целе-
сообразности посвящение паузы между уроками занятиям гимнастикой или
каким-нибудь обязательным движениям, поскольку между психологами не
было единого мнения по этому вопросу. Так, Э. Крепелин считал, что надо
исключить любое физическое напряжение перед умственной работой.
А.П. Нечаев же считал необходимым разграничивать продолжительную
учебную гимнастику и короткую физическую работу.
Для подтверждения своих предположений и для выяснения вопроса о
качественной и количественной психофизиологической усталости уча-
щихся после различной работы А.П. Нечаев провел исследование в про-
фессиональных и технических училищах Петербурга. В них проходило

обучение столярному, слесарному и переплетному делу. Полученные
данные должны были помочь в вопросе о рациональной организации
учебного процесса: начинать ли день в училищах с занятий в мастерс-
ких, отводя урокам послеобеденное время, или наоборот [34].
Было установлено, что после уроков и занятий в мастерских умень-
шается емкость легких, развивается вялость движений. Причем после
уроков эти явления значительны. Рассматривая данную проблему с уче-
том возраста учащихся, установлено, что в 14-15-летнем возрасте на-
блюдалась большая утомляемость. Тем не менее учащиеся этого возра-
ста быстрее восстанавливали свои силы по сравнению как с младшими,
так и старшими учащимися. Были выявлены характерные особенности
утомления в зависимости от избранной специальности. Исследовалась
проблема, в какой степени занятия тем или другим видом ремесла явля-
ются корректирующим средством функционирования организма.
В результате проведенного исследования установлено, что наиболее
характерными признаками усталости после уроков является падение
пульса и зрительно-моторного внимания, а после занятий в мастерских
выявлено ослабление памяти на числа и уменьшение мускульной силы.
При смене уроков занятиями в мастерских повышался упавший пульс и
зрительно-моторное внимание. Таким образом, целесообразная смена
одного вида деятельности другим может вносить в учебную работу
школьников определенное равновесие. Однако оказалось, что не все виды
ручного труда одинаково целесообразны в борьбе с умственным утом-
лением. Наиболее благоприятное влияние в этом смысле оказывает
столярное мастерство, затем идет слесарное дело. Занятия же переплетным
делом менее всего благоприятны в смысле отдыха от умственной работы.
Анализируя применяемые методы экспериментального исследования
умственного утомления, А.П. Нечаев пришел к заключению, что для
выяснения степени и характера умственного утомления учащихся сле-
дует одновременно применять разные их формы. Причем они не долж-
ны отнимать много времени и подвергать испытуемых утомительному
напряжению. Желательна выработка таких методов исследования, кото-
рые давали бы возможность сделать заключение о степени психической
активности учащихся. Так, в эксперименте с запоминанием чисел с це-
лью исследования колебаний внимания учащихся А.П. Нечаев изучал
активность умственного труда. Он установил, что под влиянием возрас-
тающего утомления уменьшается количество правильно воспроизведен-
ных чисел, развивается склонность к преимущественному воспроизве-
дению последних чисел ряда (между тем, как в бодром состоянии обыч-
но воспроизводятся первые числа), изменяется порядок воспроизведе-

ния. Эксперименты по выявлению значений слов на легкость их запоми-
нания показали, что в состоянии усталости процесс запоминания слов
носит больше механический характер. Утомленные учащиеся меньше
обращают внимание на смысл предлагаемых им слов.
Таким образом, исследования А.П. Нечаева внесли определенный
вклад в разработку проблем, касающихся умственной работоспособно-
сти. Следует заметить, что ученого в исследованиях интересовала пси-
хическая работоспособность учащихся в связи с их физическим состоя-
нием и конкретными условиями труда.
Экспериментальная работа показала, что важно целесообразное рас-
пределение умственного труда. При составлении расписания школьных
занятий крайне желательна смена одних учебных предметов другими.
Ручной труд и физические упражнения не должны приходиться на са-
мые первые уроки. Полезнее их планировать так, чтобы они могли в
определенной степени предупреждать появление утомления от умствен-
ной работы. Было установлено, что ручной труд и физические упражне-
ния сами вызывают как специальное, так и общее утомление. Поэтому
смену уроков физическими упражнениями нельзя считать полноценным
отдыхом. В частности, Нечаев считал ошибочным мнение о том, что за-
нятия музыкой являются полным отдыхом. Опираясь на данные психо-
логических исследований, он показал, что эти занятия являются одними
из утомительных [34].
Производительность труда зависит и от его организации. В этом пла-
не учебная работа не является исключением. А.П. Нечаев определил
основы оптимальной организации учебной деятельности школьников.
Во-первых, учебный труд должен соответствовать силам и возможнос-
тям учащихся. Во-вторых, методы обучения должны давать в кратчай-
ший срок наибольший эффект. В-третьих, распределение занятий в те-
чение дня и всего учебного года должно максимально использовать наи-
более работоспособные периоды времени. И, наконец, своевременный
и целесообразный отдых должен предупреждать утомление.
А.П. Нечаев занимался одной из важных проблем педагогической пси-
хологии. Его исследования показали, что умственное утомление влечет за
собой отрицательные последствия в физическом развитии школьников.
А это, в свою очередь, отражается на общем состоянии их здоровья.
Проблема работоспособности как фактора умственного развития в
настоящее время чрезвычайно актуальна. Это связано с характерной для
современного образования чрезмерной насыщенностью учебного ма-
териала, все возрастающей массой информации, зачастую превышаю-
щей интеллектуальные силы учащихся. И поэтому обращение к трудам

А.П. Нечаева в этой области поможет эффективнее вести борьбу с умствен-
ным утомлением школьников, а самое главное - предупреждать его.
Сказанное позволяет утверждать, что подход А.П. Нечаева к пробле-
ме умственного развития - это многоаспектный подход. Он соединяет в
себе общую и дифференциальную, возрастную и педагогическую отрасли
психологии. Нечаев правильно считал, что в процессе обучения проис-
ходит не только усвоение знаний, но идет более широкий процесс - раз-
витие личности школьника. Он подчеркивал развивающее значение
школьных предметов, он настойчиво утверждал, что знания, получен-
ные в школе, должны применяться в жизни.
Принципы обучения, которые А.П. Нечаев рекомендовал для школ
(сознательность учащихся при усвоении знаний, наглядность, система-
тичность, доступность обучения), сохраняют свое значение и в настоя-
щее время. Нечаев правильно считал, что неуспеваемость учащихся обус-
лавливается как недостатками воспитания и обучения, так и умственной
отсталостью. Однако дальше констатации этого факта он не пошел.
Тем не менее, следует отметить, что критический анализ, отбор и ис-
пользование экспериментальных данных, полученных А.П. Нечаевым,
способствуют решению актуальных проблем психологии обучения.
Многое из исследований А.П. Нечаева в области педагогической психо-
логии было прогрессивным не только в предреволюционной России, но
и в настоящее время не потеряло своего теоретического и практическо-
го значения. Надо чаще обращаться к психолого-педагогическому на-
следию прошлого.
§ 4 Профессиональные качества учителя
В психологическом наследии А.П. Нечаева значительное место зани-
мает проблема учителя и его подготовки.
Так, настаивая на изучении психики ребенка, А.П. Нечаев писал:
«Мне хотелось дать книгу, которая могла бы служить для педагогов вве-
дением к основательному знакомству с современной психологией. Как
ремесленник, для того, чтобы получить из сырого материала требуемую
вещь, сначала должен тщательно ознакомиться со свойствами этого
материала, так в деле воспитания таким сырым материалом для педагога яв-
ляется душевный мир его воспитанника. Поэтому изучение душевной жизни
человека - важный шаг в работе каждого воспитателя и учителя» [23, с. 3].
В педагогической среде бытовало мнение, что хорошего учителя мо-
жет сделать только практика. Только в практической деятельности учи-
тель приобретает профессиональный опыт. Но, с другой стороны, это
было связано и с немалыми ошибками. Поэтому А.П. Нечаев так горячо

настаивал на теоретической подготовке учителя по психологии. По его
глубокому убеждению, педагог, образованный в психологическом отно-
шении, не может только многое наблюдать в психическом развитии сво-
их воспитанников, но и способен прогнозировать развитие психики в
дальнейшем.
А.П. Нечаев многократно подчеркивал, что знание психологии зак-
лючается не столько в знакомстве с основными особенностями психики
человека, сколько в выработке лучшего способа понимания психики.
Правильно понимать психические явления можно, только овладев при-
емами научного психологического анализа. И в этом смысле изучение
психологии будущими учителями должно предшествовать изучению ими
педагогических теорий.
Педагогическая деятельность, по мнению А.П. Нечаева, может быть
плодотворной только при наличии известного творчества. «Учитель,
воспитатель, любящий детей, не может успокоиться на какой-нибудь раз
и навсегда выработанной форме, ...он должен стремиться к постоянно-
му практическому творчеству» [20, с. 70].
А.П. Нечаев был убежден, что педагог, владеющий знаниями об ин-
дивидуально-психологических особенностях своих учеников, найдет и
«причину учебных неудач» своих воспитанников. Зная особенности их
памяти и внимания, учитель сможет адекватнее оценить успехи каждого
школьника [23, с. 54]. Основой школьных успехов учащихся, по мнению
ученого, является внимательное, доброе отношение к ученикам, уваже-
ние их личности [23, с. 57].
Главная задача школы состоит в развитии научного мировоззрения
учащихся, в формировании нравственно-ценной личности «с рядом гар-
монически объединенных интересов, с чуткой совестью и развитым
стремлением к постоянному совершенствованию» [19, с. 7].
Задумываясь о будущем просвещения своей страны, А.П. Нечаев не
раз подчеркивал, что школа только тогда будет орудием просвещения и
средством культуры, когда она в хороших руках, что вместе с решением
вопроса об открытии народных школ и других учебных заведений, не-
обходимо задумываться и о подготовке учительских кадров. «Невозможно
рассчитывать на проведение в жизнь какой бы то ни было прочной школь-
ной реформы, если не будет учителей, хорошо владеющих основами
современного воспитания и обучения» [20, с. 7].
В качестве основного принципа в организации деятельности школы,
по мнению А.П. Нечаева, должна быть признана необходимость инди-
видуального, личностно-ориентированного подхода к учащимся в про-
цессе обучения и воспитания. Школа призвана развивать самостоятель-

ноетъ учащихся, способствовать проявлению ими творческих наклон-
ностей. Только такая организация школьной жизни, где не игнорируется
роль учащихся, дает каждому возможность чувствовать себя членом
большого школьного коллектива. Принимая участие в совместном тру-
де, каждый сознает, что успех и развитие школы зависят и от его дея-
тельности.
Из сказанного видно, что А.П. Нечаев поднимал многие проблемы
педагогической психологии, в частности, проблемы психологии учите-
ля. Весь свой опыт, свои энциклопедические знания, большой педагоги-
ческий и организаторский талант он приложил к решению задач совер-
шенствования постановки образования в России, пропаганде научных
основ психологии и педагогике, подготовке кадров педагогов высшей
квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Жизнь и творческая деятельность А.П. Нечаева (1870-1948), одного
из видных отечественных психологов, показывают его одаренность как-
ученого и активную позицию как личности.
Интерес к психологии у А.П. Нечаева сформировался еще в юности.
Чтение педагогической литературы, особенно трудов К.Д. Ушинского
и Н.И. Пирогова, произвело на А.П. Нечаева сильное впечатление и по-
будило основательно заняться психологией.
Студентом Петербургского университета под руководством А.И. Вве-
денского он пишет диплом «Психология Гербарта». Однако в дальней-
шем А.П. Нечаев разошелся во взглядах со своим университетским учи-
телем, считая, что сухой академизм психологии А.И. Введенского ото-
рван от насущных потребностей жизни, практики. Разочаровался он и в
психологии Гербарта, отвлеченные схемы которого содержали много
надуманного и расплывчатого.
На определение психологических интересов А.П. Нечаева повлияли
П.Ф. Лесгафт и Н.Е. Введенский, чьи университетские занятия по ана-
томии и физиологии он посещал. Навыки экспериментальной работы
А.П. Нечаев приобрел во всемирно известных лабораториях В. Вундта
и Г. Мюллера, находясь в заграничной командировке около трех лет.
Вся последующая научная деятельность А.П. Нечаева проникнута горя-
чим желанием поставить психологию на службу педагогической практике.
Одной из характерных черт творчества А.П. Нечаева было сочетание
большой научной продуктивности с колоссальной организаторской и
общественной работой. Вслед за К.Д. Ушинским А.П. Нечаев развивал
идею народности и своими практическими делами претворял ее в жизнь.
Он организовывал педагогические курсы, читал лекции, способствуя тем
самым педагогическому просвещению учителей, воспитателей, родите-
лей. А.П. Нечаев издавал массу учебных пособий, методических реко-
мендаций. Он являлся редактором нескольких научных и научно-попу-
лярных психолого-педагогических изданий.
А.П. Нечаев занимался не только вопросами специальной подготовки
учителей к педагогической деятельности, но и вопросами повышения пси-
холого-педагогической квалификации уже работающих в школе. При его
непосредственном участии была создана Педагогическая Академия как
высший учебный и научный центр в дореволюционной России.
А.П. Нечаев явился одним из активных организаторов проведения
дореволюционных психологических съездов. Эти съезды имели значе-
ние не только для русской психологической науки. Участие в их работе
иностранных ученых способствовало началу плодотворного сотрудни-

чества с зарубежными странами. Вопросы, горячо дебатировавшиеся на
съездах, не потеряли своей актуальности до наших дней. Это вопросы о
месте и форме эксперимента в психологических исследованиях, о взаи-
моотношении педагогики и психологии.
В научном плане мы должны констатировать заслуги А.П. Нечаева
как организатора практической психологии. А.П. Нечаев явился первым
в России психологом, организовавшим психологическую лабораторию
педагогической психологии (1901). В лаборатории проводились экспе-
рименты по исследованию особенностей психического развития детей,
определению индивидуальных различий в психике детей дошкольного
и школьного возрастов, изучению психологических аспектов организа-
ции и гигиены умственного труда школьников. Решение указанных про-
блем А.П. Нечаев рассматривал как основу для определения и разработ-
ки принципов, методов и приемов обучения на различных стадиях обра-
зования, а также для научной организации школьных занятий. С лабора-
торией А.П. Нечаева связана деятельность А.Ф. Лазурского, разрабо-
тавшего и предложившего метод естественного эксперимента. А.П. Не-
чаев поддержал А.Ф. Лазурского, положительно оценив этот метод, пре-
одолевавший традиционный функционализм и аналитический подход в
теории и методах изучения личности. Сам А.П. Нечаев активно пользо-
вался этим методом. Он был в числе первых психологов, проводивших
коллективные массовые эксперименты. Это были поперечные срезы по
исследованию индивидуальных различий памяти у детей.
Научные взгляды А.П. Нечаева формировались в крайне сложных и про-
тиворечивых условиях. Известно, что для начала XX столетия характерна
накаленная политическая атмосфера, в которой борьба за научную психо-
логию приобрела большое философско-политическое значение.
В основном вопросе философии А.П. Нечаев занимает материалис-
тическую позицию, считая, что материя первична и существовала до
возникновения сознания. Но, подобно Декарту, он отождествлял психи-
ку и сознание. Во многом находясь на позициях эмпирической психоло-
гии, Нечаев в своих философских взглядах был близок к позитивизму.
Философская позиция не только А.П. Нечаева, но и многих психологов
предреволюционного периода, являлась прямым результатом кризиса
психологических учений. Факты кризиса психологии явились подтвер-
ждением тому, что дальнейшее развитие науки невозможно без выра-
ботки новой методологии.
В построении своей психологии А.П. Нечаев исходил из физиологии.
Это являлось весьма прогрессивным в дореволюционный период раз-
вития психологической науки в России. Находясь под определенным

влиянием идей И. М. Сеченова, А. П. Нечаев диалектично понимал про-
цесс развития психики: от одного уровня — к другому, более сложному и
высокому.
А. П. Нечаева надо отметить как одного из исследователей проблем
развития личности ребенка. В своем творчестве он уделил важное место
организации развития личности ребенка как в дошкольном учреждении,
так и в школе. В этом отношении следует указать на экспериментальное
исследование А. П. Нечаевым круга реальных представлений детей, по-
сещавших и не посещавших детский сад, экспериментально-психоло-
гическое обоснование совместного обучения детей обоих полов.
Тем самым А. П. Нечаев ориентируется, по сути, на социальный фактор
как условие психического развития личности.
К числу важнейших факторов, определяющих развитие психики ре-
бенка, А. П. Нечаев относил игру. Анализируя его работы, можно сде-
лать вывод, что ученый считал игру ведущей деятельностью ребенка,
понимая ее как многосторонний фактор, способствующий формирова-
нию личности ребенка. А. П. Нечаев придавал большое значение воле-
вому усилию в воспитании личности ребенка.
Идеалом воспитания А. П. Нечаев считал формирование «нравствен-
но ценной личности». Решающую роль в этом он отводил формирова-
нию мировоззрения личности.
А. П. Нечаев придавал большое значение воздействию на учеников со
стороны учителя. Он изучал прямую и косвенную внушаемость и пока-
зал значение суггестии в педагогическом процессе.
В исследовании формирования интересов личности проявилось стрем-
ление А. П. Нечаева выявить общие закономерности развития, но в то же
время он занимался и вопросами изучения индивидуально-психологи-
ческих особенностей личности.
А. П. Нечаев имел широкое поле научных интересов в самых разных
сферах общей, возрастной и педагогической психологии. Особенно сле-
дует остановиться на его исследованиях в области педагогической пси-
хологии. Прогрессивно и проникнуто духом гуманизма его стремление
к обучению всех наций без исключения. Обучение, по мнению А. П. Не-
чаева, оптимально при активном участии ученика в этом процессе и при
наличии у него соответствующих знаний и умений. В этом отношении
весьма показательными являются его исследования круга реальных пред-
ставлений школьников.
А. П. Нечаев, считая активное внимание главным и необходимым ус-
ловием успешности обучения, разрабатывал вопросы его формирова-
ния. Он был в числе первых психологов, отмечавших важность «настро-

ения ожидания» (в современной трактовке - «установки») как существен-
ного признака произвольного внимания.
Подчеркивая роль обучения в умственном развитии ребенка,
А.П. Нечаев показал трудности, возникающие у детей в процессе обуче-
ния. Особое внимание в своих исследованиях он уделял проблеме пони-
мания. И в этом ярко проявилась его практическая, педагогическая на-
правленность, его большая заинтересованность и желание помочь в деле
лучшей организации школьного дела.
Немаловажную роль в процессе обучения А.П. Нечаев отводил усво-
ению понятий, причем и в этом случае он советовал педагогу учитывать
индивидуально-психологические особенности школьников. Особенно
ценны у А.П. Нечаева идеи о роли самообразования в получении новых
знаний, о связи обучения и воспитания с жизнью. Хорошо известно, что
и для современной школы эти проблемы не потеряли своей актуальнос-
ти и значимости.
Занимаясь исследованием проблем умственного развития личности,
А.П. Нечаев в своих работах рассматривал развитие отдельных познава-
тельных процессов и их взаимосвязь. Он показал существование (кроме
зрительной, слуховой и двигательной памяти) смешанных типов памя-
ти. Всего он различал семь типов памяти. Среди мнемических процес-
сов А.П. Нечаев подверг экспериментальному изучению процесс запо-
минания. Он показал, что быстрому и прочному запоминанию способ-
ствует включение всех анализаторов в активную деятельность, опора на
интересы школьников и их предшествующий опыт. Экспериментально
им было установлено, что осмысленный материал заучивается быстрее
и сам процесс заучивания менее утомителен. А.П. Нечаев показал эф-
фективные способы и приемы запоминания. Однако владение приемом
запоминания А.П. Нечаев сводил лишь к знакомству учеников с этим
приемом и применению его на практике. Более поздние исследования
Б.Г. Ананьева и A.A. Смирнова и их школ показали, что владение при-
емом запоминания предполагает еще и возникновение потребности ис-
пользовать данную операцию как способ запоминания.
А.П. Нечаев занимался проблемой переноса званий, широкого исполь-
зования на практике всего усвоенного школьниками. В связи с этим он
указывал на важность воспитания у школьников «готовности памяти».
А.П. Нечаев в своих исследованиях показал взаимосвязь процессов па-
мяти и мышления.
А.П. Нечаев занимался изучением проблем умственного утомления и
организации умственного труда школьников. Он показал наиболее оп-
тимальные условия организации умственного труда, психологически

обосновал составление расписания школьных занятий. Обращение к
трудам А.П. Нечаева как одного из исследователей данной проблемы
поможет вести борьбу с умственным утомлением школьников.
А.П. Нечаев внес существенный вклад в становление и развитие отече-
ственной возрастной и педагогической психологии. Несмотря на опре-
деленные недостатки, исследования А.П. Нечаева имеют не только тео-
ретическую, но и практическую значимость. Они соответствуют и со-
действуют воплощению в жизнь идеала всесторонней и гармонично раз-
витой личности.