Ананьевские чтения — 2005: [Вып. 2] — Электронная библиотека ГНПБУ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУЧНЫЙ ФОНД

РОССИЙСКИЙ ФОНД ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ СПБГУ

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ
(КОРРЕКЦИОННОЙ) ПСИХОЛОГИИ В
ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ

МАТЕРИАЛЫ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ
«АНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ ― 2005»

25―27 ОКТЯБРЯ 2005 ГОДА

ПОД РЕДАКЦИЕЙ
Л. А. ЦВЕТКОВОЙ, Л. М. ШИПИЦЫНОЙ

ИЗДАТЕЛЬСТВО С.-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2005

ББК 88

Р 17

Редакционная коллегия: декан ф-та психологии Цветкова Л. А., зав. каф. специальной психологии Шипицына Л. М., доц. ф-та психологии Защиринская О. В., проф. ф-та психологии Иванов Е. С., доц. ф-та психологии Сорокин В. М., вед. науч. сотр. Филимоненко Ю. И., зам. декана по научной работе ф-та психологии Чесноков В. Б.

Печатается по решению Ученого совета факультета психологии С.-Петербургского государственного университета

Р 17 Развитие специальной (коррекционной) психологии в изменяющейся России: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения ― 2005» / Под редакцией Л. А. Цветковой, Л. М. Шипицыной. ― СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2005. ― 509 с.

ISBN 5-288-03778-7

Сборник включает материалы актуальных исследований в области специальной (коррекционной) психологии и смежных с ней психологических, педагогических и клинических дисциплин, представленные на научно-практическую конференцию «Ананьевские чтения ― 2005», посвященную юбилею кафедры специальной психологии и памяти К. С. Лебединской.

ББК 88

Издание подготовлено при поддержке РФФИ (проект № 05-06-85004) и РГНФ (проект № 05-06-14066).

ISBN 5-288-03778-7

Введение

На рубеже XXI века в России произошли большие изменения, направленные на демократизацию и гуманизацию образования. Современный этап развития образования ориентируется на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие личности каждого ребенка и его самореализацию в жизни.

Вместе с тем экологические, демографические и иные негативные социальные факторы последних лет привели к значительным изменениям физического, психического и социального состояния здоровья детей.

В целом состояние здоровья детей за прошедшие годы ухудшилось. Одной из причин этого становится и система школьного образования.

Практика убеждает нас в том, что в современной школе многочисленные проблемы детей резко обостряются. При этом качественно и количественно изменяются категории детей, объединенные понятием «дети с проблемами в развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья». Помимо количественного увеличения, нарушения в развитии все чаще изменяют поведение, деформируя личность ребенка.

Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья, то есть происходят существенные изменения системы специального образования, которые связаны с:

― изменением концептуальных основ специального образования, с появлением наряду с дифференциацией и совершенствованием 8 типов специальных (коррекционных) учреждений интеграции и интегрированного обучения (социальной и педагогической интеграции) и возможностью выбора родителями формы обучения и типа образовательного учреждения для своего ребенка;

― разработкой и внедрением стандартов специального образования и психолого-педагогического сопровождения развития ребенка;

― расширением контингента детей, которые нуждаются в специальном образовании, специальной помощи и поддержке. Помимо традиционно относимых к категории детей с нарушением развития (слуха, зрения, речи, интеллекта) в сферу специального образования в настоящее время включают детей с трудностями в поведении, обучении, общении (обучающиеся главным образом в массовых школах), детей-сирот и оставшихся без попечения родителей, а также одаренных детей;

― появлением новых типов образовательных учреждений, в которых оказываются образовательные и коррекционные услуги «проблемным» детям (коррекционные и реабилитационные центры, психолого-педагогические медико-социальные центры, семейные детские дома, ПМПК и т. д.);

― заменой категориального аппарата «навешивания ярлыков» на понятия и обозначения в соответствии с международной практикой и тенденцией гуманистического подхода (вместо «дефект», «дефектология», «олигофрены», «дебилы» и т. д. на «специальная (коррекционная) педагогика», «специальная психология», «дети с проблемами в развитии», «специальными нуждами», «с ограниченными возможностями» и т. п.);

― новым отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья;

― решением по-новому вопросов их социализации и интеграции;

― новыми аспектами их профессионально-трудовой подготовки в условиях рынка;

― подготовкой по-новому специалистов (педагогов, психологов, социальных работников и др.) с учетом современных подходов, форм и методов их работы.

Наиболее значимые изменения в нашей стране, как и в большинстве стран мира, в системе образования связаны с развитием интеграции и формированием нового отношения государства и общества к детям с ограниченными возможностями здоровья, к детям-инвалидам.

Результаты исследования отечественных и зарубежных ученых показали, что интеграцию следует начинать с социальной интеграции, начиная с раннего младенческого или дошкольного возраста. Программа интеграции должна включать непосредственные контакты между детьми разных систем обучения, совместную учебную и внеучебную деятельность, а также неформальное общение.

Более десяти, а в некоторых странах и двадцати лет интеграция успешно развивается в западноевропейских странах. Имеются определенные положительные результаты и в нашей стране, хотя менее реальные, исходя из наших трудных социально-экономических условий. Однако решающее значение в интеграции имеют индивидуальные особенности развития ребенка, которые представляют собой компенсаторный потенциал личности и позволяют выработать адекватные условиям среды формы поведения и жизнедеятельности. При этом важную роль играет своевременная и эффективная диагностика, профилактика и коррекция поведенческих, нервно-психических, патохарактерологических расстройств.

Анализ современной ситуации позволяет выделить в ней разные по масштабу тенденции, откладывающие отпечаток на проблемы интеграции и социализации детей и подростков.

Во-первых, процессы десоциализации фокусируются в особых социальных, религиозных и криминогенных общностях. В последние годы расширили свои границы маргинальные общности, в которых объединяются наименее социально защищенные группы людей, попавшие в сложные жизненные обстоятельства, связанные с межнациональными конфликтами, войнами; религиозные общности, вовлекающие в свои

ряды подростков и молодежь, удерживающие их активными способами воздействия на психику; криминогенные общности, вербующие социально незащищенных подростков в свои ряды.

Во-вторых, это изменения, характеризующие развитие современных семейных отношений, главной особенностью которых является ослабление духовных связей между родителями и детьми. В обществе происходит дифференциация семей по типу материальной и духовной жизнедеятельности, кризисное состояние отношений и отторжение детей из семьи, что приводит к «социальному сиротству», росту беспризорности и безнадзорности, девиантного и аддиктивного поведения.

В-третьих, это разрушение унифицированной школы, дифференциация учебных учреждений, повышение психоэмоциональной нагрузки и, как следствие, увеличение числа физически ослабленных детей, детей с психоневротическими расстройствами.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что изменение социально-экономической ситуации в России в последнее пятнадцатилетие привело к появлению и обострению различных социальных, психологических, педагогических проблем, касающихся детей и подростков.

В совокупности эти проблемы формируют особую ситуацию развития личности ребенка на современном этапе. В связи с этим значительно повышается роль психолога, психолого-педагогических и медико-социальных служб и центров, оказывающих помощь детям с проблемами в развитии, здоровье, поведении как в семье, так и в школе и сопровождающих их обучение и воспитание.

Перемены, происшедшие в российском обществе на рубеже столетий, предъявляют все более высокие требования к уровню подготовки специалистов по консультированию, коррекции и сопровождению. Педагоги, медики, психологи, социальные педагоги и другие специалисты не могут успешно работать, опираясь лишь на полученные ранее знания, умения, опыт. Потребность в получении новой информации, ее осмыслении, осознании меняющихся реалий жизни является важнейшей составляющей компетентности таких специалистов.

Учитывая высокую потребность в квалифицированных кадрах психологов для специальных (коррекционных) образовательных учреждений, для работы в условиях интеграции и сопровождения разных категорий неблагополучных детей и их семей в Санкт-Петербургском государственном университете впервые в России, именно в классическом университете, по заказу Министерства образования РФ, решением Ученого совета СПбГУ (№ 10 от 28 ноября 1994 г.) на факультете психологии была открыта кафедра специальной психологии. Большая заслуга в ее создании принадлежит бывшему в то время заместителю министра

образования РФ М. Н. Лазутовой и бывшему декану факультета психологии СПбГУ профессору А. А. Крылову.

С начала своего открытия кафедра специальной психологии занималась не только вопросами методического обеспечения учебного процесса, но и проблемой разработки концептуальных основ подготовки профессиональных психологов в области специальной психологии. Это связано с тем обстоятельством, что в начале 90-х годов в нашей стране не существовало подобного опыта. Специалистов такого направления в основном готовили через аспирантуру, да и то весьма узкого профиля. Опыт вузовской подготовки дефектологов и клинических психологов мог быть использован лишь частично в силу иного предметного содержания данных дисциплин. С самого начала в основу профессиональной подготовки будущих специальных психологов была заложена идея сочетания формирования базовых общепсихологических представлений с клинико-психологической и психолого-педагогической подготовкой. Академический подход дополнялся ориентацией на решение многообразных прикладных задач, связанных не только с потребностями специальных (коррекционных) учреждений, но и с общими тенденциями в отношении общества к инвалидам. Программа подготовки будущих профессионалов в области специальной психологии базируется на сочетании двух парадигмальных подходов ― гуманитарного и естественнонаучного.

Прикладной характер подготовки не исключает, а, наоборот, предполагает весьма богатый академический контекст. Это дает возможность выпускникам впоследствии заниматься собственной научно-исследовательской деятельностью. Так, на кафедре подготовлено и защищено за последние 5 лет 22 кандидатские диссертации по специальностям коррекционная и медицинская психологии. Три года функционирует магистратура по направлению «Коррекционная психология», успешно защитили магистерские диссертации 8 выпускников кафедры.

Сотрудниками кафедры разработаны и реализуются на практике собственные оригинальные авторские курсы по таким учебным дисциплинам как ― возрастная психиатрия, нейропсихология детей и подростков, превентивная психология, психология лиц с нарушениями слуха и зрения, психология детей с умственной отсталостью, психология детей с ЗПР, психология лиц с эмоционально-волевыми нарушениями, психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, психология лиц со сложными недостатками в развитии и др. Кроме того, процесс подготовки студентов предполагает широкий выбор специализированных курсов по выбору. Сотрудниками кафедры разработано более 20 элективных курсов. Современная подготовка будущих психологов предполагает формирование широкого спектра практических навыков

как в сфере психодиагностики, так и в особенности в области коррекционной и профилактической работы. Именно поэтому проведению различных по содержанию практик на кафедре предается особое значение. Базовыми учреждениями для проведения практик являются не только общеобразовательные и коррекционные учреждения, но реабилитационные центры, а также семьи, воспитывающие детей-инвалидов. Как теоретическая, так и практическая подготовка студентов направлена на формирование умений в работе с лицами с самой разнообразной патологией и их ближайшим окружением.

Научно-исследовательская работа кафедры, как и учебная, с самого начала прикладным образом ориентирована. Основными направлениями этой работы являются вопросы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения лиц с отклонениями в развитии, психологические особенности их семейного воспитания, своеобразие социализации и интеграции учащихся специальных (коррекционных) учреждений. В последнее время сотрудники кафедры активно занимаются вопросами психологических аспектов профилактики наркозависимости и ВИЧ/СПИДа у несовершеннолетних в образовательной среде, особенно у детей и подростков «группы риска». Большое внимание уделяется проблемам, связанным с материнской депривацией и психолого-педагогической реабилитации детей-сирот с различными физическими и интеллектуальными нарушениями. К научной работе активно привлекаются студенты, начиная с 3-го курса.

Сотрудниками кафедры ежегодно разрабатывается и издается большое число публикаций. Так, только за последние 5 лет издано 7 монографий, 9 сборников научных трудов, 42 учебных и научно-методических пособий.

Возглавляет кафедру с момента ее создания ― заслуженный деятель науки РФ, доктор биологических наук, профессор Шипицына Людмила Михайловна, которая является выпускницей ЛГУ (СПбГУ). В состав кафедры входят известные специалисты (медики и психологи), такие, как профессора Иванов Е. С., Егоров А. Ю., доценты Демьянов Ю. Г., Головина Т. П., Коновалова Н. Л., Сорокин В. М., Демьянчук Р. В., Защиринская О. В., Бучкина И. П.

В настоящем сборнике представлены статьи сотрудников кафедры по актуальным проблемам специальной психологии, которые подготовлены к ежегодно проводимой на факультете психологии СПбГУ научно-практической конференции «Ананьевские чтения». В 2005 году эта конференция посвящена 10-летнему юбилею кафедры специальной психологии и 80-летию со дня рождения одного из известных в нашей стране ученых Клары Самойловны Лебединской, внесшей значительный вклад в развитие специальной психологии и детской психиатрии.

Помимо научных статей сотрудников кафедры специальной психологии, сборник включает работы наших коллег других кафедр факультета психологии, а также из РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербургской педиатрической академии, Института специальной педагогики и психологии, Восточно-Европейского института психоанализа, Института мозга РАН, Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева и др. Научные работы наших коллег значительно расширяют междисциплинарные связи и межпредметные исследования по разным аспектам специальной психологии и, безусловно, будут полезны не только преподавателям психологических, педагогических и клинических дисциплин, но и студентам и аспирантам.

Профессор Л. М. Шипицына, доцент В. М. Сорокин

ГЛАВА 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ:
ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
Шипицына Л.М.
ОТ СЕГРЕГАЦИИ К ИНТЕГРАЦИИ: ИСТОРИЯ
СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
РАЗВИТИЯ
История становления социальной помощи в России берет начало от
специальных учреждений - богаделен (от слов «Бога дела», то есть для
Бога), то есть от заведений для призрения лиц, не способных к труду.
Содержание призреваемых в основном осуществлялось за счет част-
ной милостыни. Заботы правительства о надлежащей организации бога-
делен были до конца XVIII века весьма слабы. Значительную перемену
в этом деле произвел Петр I. С начала его реформаторской деятельности
возникли первые «светские» школы. До этого на протяжении сотен лет
школа была в руках духовенства и монастырей.
Петр I в числе своих новаторских мероприятий издает указы, запре-
щающие умерщвлять детей с врожденными дефектами (1704) и повеле-
вающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для
сирот, нищих и убогих (1715). В Указах о «дураках» Петр I перечисляет
признаки, которые действительно могли бы свидетельствовать о слабо-
умии [7].
Всего за период правления Петра 1 появилось свыше 20 законода-
тельных актов, непосредственно относящихся к благотворительности и
началу создания общегосударственной системы общественного призре-
ния. Перенимая опыт общественного устройства европейских стран,
русский царь намеревался отделить «богоугодные» заведения от цер-
ковных властей. Нововводимые органы городского самоуправления -
магистраты - должны были заниматься устройством жизни всех слоев
населения. Осуществлению этих планов помешала смерть императора.
После этого «богоугодные» заведения пребывали в жалком состоянии,
функционируя лишь при некоторых церквях.
В 1725 году предпринимаются попытки отменить традиционную
практику помещения психически ненормальных в монастыри. Прави-
тельство предлагает главным магистратам организовывать госпитали
для «сумасбродных». Однако практически в этом направлении на мес-
тах ничего не было сделано, и через 4 года снова было опубликовано
разрешение принимать ненормальных в монастыри [7, 9, 10].

В 1762 году издается указ об организации домов для психически не-
нормальных. Через некоторое время, при Екатерине II (1775), при гу-
бернских управлениях создаются «Приказы общественного призрения»,
одной из задач которых являлась организация «нарочитых домов» для
ненормальных наподобие зарубежных доллгаузов, а также психиатри-
ческих отделений при больницах с распределением ненормальных по
спецотделениям. Через 100 лет после издания этого указа (1860) таких
домов насчитывалось в России 60.
Екатерина Великая, будучи поклонницей и восприемницей идей За-
падного просветительства, несомненно, была знакома и с предшест-
вующим отечественным опытом в области благотворительности и при-
зрения бедных, с петровскими репрессивными мерами в адрес трудо-
способных нищих, его указами 1712-1721 гг. о создании «гошпиталей
для зазорных младенцев», богаделен для «увечных и зело престарелых»,
«предильных домов для непотребного и неистового женского пола»,
«смирительных домов» с принудительными работами для здоровых
нищих и т.д.).
Воспринимая благотворительность как необходимый компонент по-
литики просвещенного абсолютизма, Екатерина пытается выстроить
отраженные в ряде законодательных актов направления государствен-
ного призрения для различных категорий нуждающихся:
- осуждение и воспрещение нищенства, «разбор» нищих, установле-
ние по отношению к трудоспособным репрессивных мер, мер принуди-
тельного труда;
- установление категорий нуждающихся и определение по отноше-
нию к ним мер и форм призрения;
- создание различных типов закрытых учреждений (воспитательные
дома, инвалидные дома и др.);
- учреждение в 1775 году специальных губернских органов - прика-
зов общественного призрения.
Приказам общественного призрения поручалось «попечение и над-
зирание о установлении и прочном основании» народных школ, сирот-
ских домов, госпиталей, богаделен, особых домов для неизлечимых
больных, работных и смирительных домов, раздача денег, собираемых
кружечным сбором, передача в семьи детей-сирот.
Таким образом, в конце XVIII века начинает воплощаться в жизнь
идея Петра I о необходимости различать нуждающихся по причинам и
уровню их нужды и в соответствии с этим определять им помощь, а
призрение бедных становится отраслью государственного управления.
Кроме того, в России сформировались ведомства, преследующие ис-
ключительно или преимущественно благотворительные цели. Это пре-
жде всего Ведомство Учреждений Императрицы Марии, возникшее в

1797 году по инициативе жены Павла I - императрицы Марии Федоров-
ны. Это ведомство приняло воспитательные дома, взяло на себя задачу
призрения младенцев, бедных детей, глухонемых, слепых, престарелых,
дряхлых, увечных и подачу медицинской помощи. В ведении этого Ве-
домства в конце прошлого века находилось около 700 учреждений. Они
финансировались и государственной казной, и из личных средств импе-
раторской семьи, обладали собственными капиталами и имели собст-
венные источники дохода.
Во главе Ведомства Учреждений Императрицы Марии стоял Опе-
кунский Совет с Присутствиями в Москве и Санкт-Петербурге, прирав-
ненный к высшему государственному установлению. Само управление
сосредоточено было в собственной Его Императорского Величества
Канцелярии по учреждениям Императрицы Марии (своеобразная ис-
полнительная власть). В состав этого Ведомства входило и Ведомство
детских приютов.
Первое специальное учебно-воспитательное учреждение в России
(опытное училище для 12 глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г.
в г.Павловске под Санкт-Петербургом по указанию Императрицы Ма-
рии Федоровны французским тифлопедагогом В.Гаюи, приглашенным в
страну Александром I. Первым сурдопедагогом училища был поляк
Зигмунд, которого в 1810 г. по настоянию Императрицы заменил фран-
цуз Ж.Б.Жофре, пригласивший в 1817 г. В.И.Флери преподавателем
французского языка. В.И.Флери (1800-1856) - первый русский сурдо-
педагог, автор первого национального пособия по обучению глухоне-
мых (1835).
Первая школа для слепых была открыта по инициативе Александра 1
также в Санкт-Петербурге пионером западно-европейской тифлопедаго-
гики французом В.Гаюи, через 10 лет школа была закрыта.
В России в тот период развиваются 3 основных направления помощи
детям с отклонениями в развитии [9]: христианско-благотворительное,
лечебно-педагогическое, педагогическое.
Введение законодательных актов о всеобщем обязательном началь-
ном образовании и всеобщей воинской повинности приводит к неиз-
бежной рефлексии государства и общества на присутствие в нем умст-
венно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе, так и в Рос-
сии именно эти социальные факторы повлекли за собой организацию
системы учреждений для умственно отсталых детей.
До этого момента попыток учить умственно отсталых в России не
предпринималось; до конца XIX века проблемы их обучения волновали
главным образом психиатров (И.П.Мержиевский, В.М.Бехтерев,
А.Я.Кожевников, С.С.Корсаков, А.Н.Бернштейн, В.П.Сербский,
П.П.Кащенко, П.И.Ковалевский). Российское общество психиатров с

1880 года активно пытается организовать сеть учреждений для психиче-
ски больных и слабоумных.
В этот период в Петербурге открывается «Врачебно-воспитательное
заведение доктора И.В.Маляревского» (1882). Учреждение врача-
психиатра, педагога И.В.Маляревского принимало детей с различными
формами нарушений - умственно отсталых, психически больных, эпи-
лептиков, с нарушением поведения. Структурно учреждение состояло
из трех отделений, одно из которых - врачебное отделение - занималось
обучением глубоко отсталых детей по методу Сегена, усовершенство-
ванному Е.Х.Маляревской [7].
В 1885 году группа видных русских ученых того времени в составе
профессоров: В.М.Бехтерева, П.Ф.Лесгафта, И.В.Маляревского,
И.П.Мержеевского, И.М.Сеченова и других приступила к изданию жур-
нала, называвшегося «Медико-педагогический вестник». Этот первый
русский дефектологический журнал ставил своей задачей «всестороннее
изучение детского возраста, благоприятных и вредных факторов разви-
тия ребенка, а равно и всех отраслей теоретических и практических зна-
ний, искусства и ремесел, входящих в круг обучения их (детей)» [7].
В 1895 году в Петербурге состоялся Второй съезд русских деятелей
по техническому и профессиональному образованию. Благодаря дея-
тельной инициативе О.П.Постовской [11] получилось так, что в рамках
большого Всероссийского съезда, не имеющего прямого отношения к
вопросам детской дефективности, фактически состоялся первый дефек-
тологический съезд.
На съезде отмечалось, что вопрос о призрении и обучении детей, от-
сталых в умственном и нравственном отношениях, не может подлежать
компетенции одной лишь медицинской науки, и был выдвинут ряд
предложений, которые могли быть взяты за основу построения системы
помощи ненормальным детям [5]. Среди них заслуживают внимания
следующие.
Для детей, представляющих умственные и нравственные недостатки,
в том числе и для идиотов, слабоумных и эпилептиков, необходимо
устройство особых общественных врачебно-воспитательных заведений,
причем желательно, чтобы возникли подобные учреждения и при пси-
хиатрических клиниках.
Эти учреждения должны преследовать врачебные и педагогические
цели в интересах здоровья детей, умственного, психического и нравст-
венного развития их и обучения детей ремеслам и сельскохозяйствен-
ному труду.
Умственные и нравственные недостатки, препятствующие пребыва-
нию детей в школах, должны определяться педагогическим советом
заведения, совместно с врачом, по возможности специалистом и т.д.

Однако царское правительство эти предложения оставило без вни-
мания. Дореволюционным законодательством предусматривался только
один тип учреждений для умственно отсталых детей - это приюты для
идиотов, которые могли открывать только врачи. В условиях этого ин-
дифферентного отношения со стороны государственных властей един-
ственным выходом для энтузиастов нового дела была частная инициа-
тива. Одним из наиболее старых заведений для детей с глубоким нару-
шением интеллекта надо считать врачебно-воспитательное учреждение
доктора И.А.Маляревского, которое просуществовало 25 лет. В боль-
шинстве же случаев возглавляли дело или руководили им различные
религиозные организации, чем и объясняются названия организованных
ими специальных учреждений для умственно отсталых детей, приютов,
убежищ, школ-интернатов - приюты братства «во имя Царицы Небес-
ной», приют «св. Эммануила» в Петербурге, ряд провинциальных учре-
ждений. Хотя по существу дело в них сводилось к призрению. Никакой
серьезной, продуманной системы в работе не было, выглядели они, как
богадельни для детей, однако эти учреждения подготовили общество к
пониманию идеи специального обучения [3].
Особое место среди учреждений-приютов занимает приют для де-
тей-идиотов и слабоумных эпилептиков, организованный в 1894 году
петербурской мещанкой Е.К.Грачевой. Е.К.Грачева (1866-1934) одна из
первых в нашей стране откликнулась на идею воспитания и обучения
детей с глубокими, наиболее тяжелыми формами умственной отстало-
сти и выдвинула идею педагогического оптимизма по отношению к
этой категории детей [4].
Е.К.Грачева [4] считала, что учреждения для ненормальных детей
имеют ту же цель, что и воспитательные заведения для здоровых детей:
- воспитывать и обучать ребенка (лишь тому, что доступно);
- развивать его хорошие стороны и сглаживать дурные;
- сделать из ребенка трудоспособного и полезного члена общества;
- более слабому дать необходимые внешние навыки, чтобы он мог
быть терпим в общежитии;
- приблизить, насколько можно, к нормальным людям;
- позаботиться, чтобы в самом учреждении ребенку жилось хорошо
и чтобы он смотрел на него как на родной дом.
Е.К.Грачева [4] показала, что воспитание умственно отсталого ре-
бенка является социальной задачей. И подчеркивала, что, заботясь о
призрении и воспитании детей данной категории, общество оберегает и
себя от большего зла, естественно причиняемого ему «оставленными
без должного призора и одичалыми умственно дефективными элемен-
тами». Кроме того, Е.К.Грачева [4] поставила вопрос о социальной
функции воспитания и обучения умственно отсталых детей, практикой

доказав возможность и необходимость воспитания и обучения детей с
глубокой умственной отсталостью.
К числу специальных учреждений, ставивших своей задачей наряду
с изучением и воспитанием детей также и школьное обучение, следует
отнести [3, 5, 7, 8]:
1) учреждение, организованное в 1906 году при участии Петербург-
ской городской думы, представлявшее собой школу-интернат для умст-
венно отсталых детей;
2) лечебно-педагогическое учреждение (школу-интернат), организо-
ванное доктором Г.Я.Трошиным в 1911 году;
3) вспомогательную школу, организованную в 1912 году научными
сотрудниками Петербургского психоневрологического института
А.Ф.Лазурским, Л.Г.Оршанским, А.В.Владимирским;
4) школу-пансион А.Н.Граборова (1915), переданную через год в ве-
дение Психоневрологического института в Петербурге, и др.;
Почти все эти учреждения с точки зрения их состава, направления
учебно-воспитательной работы и задач научно-исследовательской рабо-
ты еще не представляли собой вспомогательных школ в современном
понимании этого специального типа учреждения. Во-первых, эти учре-
ждения обслуживали разные категории аномальных детей; во-вторых,
они обслуживали детей разных возрастов; в-третьих, они не имели
учебных планов и программ, отводя много места лечебной работе. Это
были скорее попытки найти пути решения проблемы общественного
воспитания умственно отсталых детей.
Учреждение для детей с двигательной патологией впервые появи-
лось также в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест»
открывает «приют для детей-калек» и паралитиков на 20 человек. В
этом приюте детей наблюдали врачи, они получали начальное образо-
вание и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем и руко-
водителем лечебного процесса в приюте становится основоположник
отечественной ортопедии, профессор Военно-медицинской академии
Г.И.Турнер[12].
Таким образом, теория и практика специального образования доре-
волюционного периода в Санкт-Петербурге, как и в целом по России, до
1917 года имела три исходных пункта своего развития [7]:
1) педагогическую работу в первых приютах для глубоко отсталых детей;
2) опыт врачебно-воспитательных заведений для ненормальных детей;
3) различные попытки организации учреждений школьного типа для
детей, не способных к обучению в нормальных школах.
Коренное переустройство государства и общества после революции
1917 года привело к государственной монополии в сфере социальной
политики и формированию советской модели социального обеспечения,

которая не предполагала наличия благотворительно-филантропической
деятельности и определяла единственный источник финансирования
социальной сферы - госбюджет [9].
Для решения вопросов, относящихся к образованию и воспитанию
детей с проблемами в развитии, в ноябре 1917 года при Наркомпросе
были созданы главный «Школьно-санитарный совет» и исполнительный
орган - «Школьно-санитарный отдел», при котором был создан «Под-
отдел дефективных детей». «Умственно отсталые дети воспитываются в
вспомогательных школах Народного комиссариата просвещения; телес-
нодефективные дети (глухонемые, слепые, калеки) воспитываются в
специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения» (из
постановления СНК от 10 декабря 1919 г.). Первым организатором и
руководителем школьно-санитарного отдела была врач В.М.Бонч-
Бруевич, рассматривающая дефективность лишь как резерв преступно-
сти, возникающей при отсутствии предупредительных мер. Политика в
отношении детей с выраженными отклонениями в умственном и физи-
ческом развитии являлась частью государственной политики по отно-
шению к социально неблагополучным категориям детей [7, 9].
Более четко новые принципы в организации работы с детьми с вы-
раженными нарушениями должны были определиться на Первом Все-
российском съезде деятелей по охране детства в 1919 году, где были
сделаны попытки решить организационные вопросы воспитания детей с
дефектами. Было предложено создать дифференцированную сеть учре-
ждений соответственно типу нарушения и иметь Объединенный совет
наркоматов социального обеспечения, просвещения и здравоохранения,
который бы занимался организацией помощи всем детям, имеющим
проблемы в развитии.
Официально новое направление в развитии специального образова-
ния (дефектологии) было определено на II съезде социально-правовой
охраны несовершеннолетних в 1924 году, где Л.С.Выготский [2] дал
социальную оценку сущности интеллектуальных, сенсорных и мотор-
ных нарушений. В своем докладе «О современном состоянии и задачах
в области воспитания физически дефективных и умственно отсталых
детей» он выразил неудовлетворение тем, что работа специальных школ
ни теоретически, ни практически не связана с общими основами соци-
ального воспитания. С этих позиций в качестве первоочередной задачи
специального обучения он выдвинул социальную компенсацию дефек-
та. Тем самым Л.С.Выготский фактически определил, что основная за-
дача состоит не в социальной нейтрализации умственно отсталых, а в
воспитании из них социально активных индивидуумов. В резолюции
второго Всероссийского съезда социально-правовой охраны несовер-
шеннолетних было принято решение преодолеть замкнутость специаль-

ных учреждений, их изолированность от жизни страны.
Однако решения съезда не внесли четкость в организацию работы с
детьми с тяжелыми интеллектуальными нарушениями. Эту работу про-
должали одновременно проводить Народный Комиссариат социального
обеспечения и Народный Комиссариат просвещения. Рассматривая ме-
тодологические и теоретические аспекты деятельности вспомогатель-
ной школы, ученые и педагоги-практики все чаще отмечали отсутствие
необходимости обучения детей с тяжелыми и глубокими интеллекту-
альными нарушениями [1]. Несмотря на высокий, признанный во всем
мире уровень развития методологических, теоретических и методиче-
ских основ коррекционной педагогики и специальной психологии, со-
ветский период социальной политики в отношении лиц с проблемами в
развитии характеризуется специфическими закрытыми формами орга-
низации системы социальной помощи.
Традиционная система специальных (коррекционных) учреждений в
России предусматривала предоставление образовательных услуг детям
с сенсорными и моторными нарушениями и детям с легкой и умеренной
степенью умственной отсталости. Дети с тяжелой умственной отстало-
стью с 4 до 18 лет находились преимущественно в домах-интернатах
Министерства труда и социального развития. По достижении совер-
шеннолетия лица с тяжелой умственной отсталостью переводились в
психоневрологические интернаты для взрослых. Г.М.Дульнев [6] под-
вергает критике работу учреждений Министерства социального обеспе-
чения за неверную тенденцию делать упор в своей работе на призрение
детей и игнорирование работы по их обучению и воспитанию. Указывая
на необходимость обучения всех детей, без исключения, чтению, пись-
му и счету, он одновременно подчеркивал, что, обучая глубоко отстало-
го ребенка, надо позаботиться прежде всего о практическом смысле
этой работы, о подборе круга практических задач, где глубоко отсталый
мог бы с пользой для себя и окружающих применять свои навыки в чте-
нии, письме и счете.
До 50-х годов в нашей стране дети-инвалиды с тяжелыми пораже-
ниями опорно-двигательного аппарата получали в основном медицин-
скую помощь и находились на учете в системе здравоохранения. В кон-
це 50-х годов появились первые школы для детей с поражением опорно-
двигательного аппарата в Москве и Ленинграде, стали появляться сана-
тории и школы-интернаты для детей с нарушениями движений. В ос-
новном в этих школах обучались дети с детским церебральным парали-
чом. Одним из первых специализированных учреждений для детей с
ДЦП в Ленинграде стал санаторий в Комарово, имеющий многолетний
опыт санаторно-курортного лечения этих детей.

При существующей в настоящее время структуре специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений, традиционно ориентиро-
ванных преимущественно на работу с детьми в группах или классах,
часть детей по-прежнему остается без гарантированной педагогической
помощи. Это прежде всего дети с ДЦП в сочетании с выраженными на-
рушениями психического развития, эмоционально-личностными откло-
нениями, эпилептическими припадками и т.п., то есть такие дети, кото-
рые постоянно нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении.
Нужно отметить, что в последние годы предпринимаются попытки
исправить положение как со стороны государственных, так и общест-
венных структур. Например, в Санкт-Петербурге открыты реабилитаци-
онный центр «Динамика», группы «Особый ребенок», школьно-
производственный комплекс интегрированного обучения детей инвали-
дов-опорников «Озерки» [12].
Начало современного этапа в отношении общества к людям с про-
блемами в развитии в России можно отнести к 90-м годам - времени
ратификации нашей страной Конвенции о правах ребенка, принятия
новой демократической Россией деклараций ООН «О правах умственно
отсталых» (1971), «О правах инвалидов» (1975), принятия Закона об
образовании (1991). Государственная система специального образова-
ния подвергается критике за охват ею лишь части нуждающихся детей и
отторжение детей с глубокими нарушениями в развитии и сложной
структурой нарушений [9].
За последнее десятилетие XX века в России были разработаны ряд
документов, которые доказывают стремление государства и Правитель-
ства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой ка-
тегории населения - детей-инвалидов как особой социально-
демографической группы общества, обладающей специфическими по-
требностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществ-
ляться в приоритетном порядке. Эти документы направлены на расши-
рение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адапта-
ции, жизнедеятельности и интеграции в общество ребенка с умствен-
ными и физическими недостатками.
Законодательная поддержка детей-инвалидов и изменившееся миро-
воззрение общества способствуют совершенствованию дифференциро-
ванной сети специальных (коррекционных) образовательных учрежде-
ний. В конце 90-х годов были подготовлены различные проекты стан-
дарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоро-
вья. Образовательные стандарты включают общеобразовательные и
коррекционные компоненты программы обучения и определяют необ-
ходимый минимум знаний и умений для детей всех типов специальных
(коррекционных) учреждений.

Прежде всего, необходимо отметить открытие в структуре специ-
альных (коррекционных) учреждений VIII вида классов для детей с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Наряду с традиционными видами специальных (коррекционных)
школ получают распространение инновационные модели реабилитаци-
онных центров для детей с глубокой умственной отсталостью, с выра-
женными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения
(детским аутизмом), сложными комбинированными недостатками раз-
вития. Значительно увеличилось количество центров ранней диагности-
ки и реабилитации. Все эти инновационные модели ставят в качестве
приоритетной задачи социализацию и интеграцию детей с отклонения-
ми в развитии.
Еще Л.С.Выготский [2] полагал, что задачей воспитания ребенка с
нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание усло-
вий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но
и социальных факторов.
В настоящее время в России развиваются две основные модели инте-
грации: интернальная и экстернальная [13]. Интернальная интеграция -
интеграция внутри системы специального образования, а экстернальная
- предполагает взаимодействие специального и массового образования.
Формами интегрированного обучения являются специальные классы
в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе.
Специальные классы могут быть созданы для определенной категории
детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического
развития, умственной отсталостью, церебральным параличом и др.) или
объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (на-
пример, с задержкой психического развития и умственной отсталостью,
сложным комплексным нарушением и др.).
Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с
небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабо-
слышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при нали-
чии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащих-
ся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии, на-
пример с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, возможна
только социальная интеграция и частично интернальная форма педаго-
гической интеграции [13].
Успешность интеграции детей с нарушением интеллекта зависит не
только от характера и степени имеющихся у них психических наруше-
ний и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных про-
грамм и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким
детям со стороны социального окружения и, прежде всего в той среде, в
которую ребенок интегрируется [13].

В последние годы в Санкт-Петербурге накоплен немалый опыт ком-
плексной реабилитации и социализации умственно отсталых детей. Так,
в детском доме-интернате № 1 г. Петродворца для детей с глубокими
нарушениями интеллекта разработана научно-методическая документа-
ция и авторские программы по социально-трудовой адаптации детей с
глубокими нарушениями интеллекта. Эти разработки находят реальное
применение на практике в этом учреждении и других школах и интернатах.
В специальной (коррекционной) школе № 34 Санкт-Петербурга создана
модель нового типа реабилитационного учреждения для детей с проблемами
развития: «Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с
проблемами в психическом развитии». Здесь созданы диагностические, раз-
вивающие коррекционные и оздоровительные комплексы, творческие мас-
терские, работа которых направлена на развитие «особых детей». Интеграция
учащихся с различным уровнем интеллектуального развития осуществляется
в условиях одного класса и школы.
На базе специальной (коррекционной) школы № 4 создан комплекс,
включающий в себя школу и Центр постшкольного образования, где ведется
большая работа по социальной адаптации и интеграции детей-инвалидов.
Социализация детей-инвалидов, проводимая в этих и других направ-
лениях, предотвращает их изоляцию и способствует интеграции в общество.
Для успешной интеграции в общество людей с ограниченными воз-
можностями развития необходима информированность и повышение
сознательности общества в отношении таких людей. Необходимо знать,
что они обладают правами, что у них есть определенные потребности и
возможности. В настоящее время, с развитием гуманизации общества,
проблема социальной интеграции умственно отсталых и других людей с
ограниченными возможностями развития стала еще более актуальной,
но сама собой она не решится. Для ее преодоления необходима помощь
государства, общественных организаций, и самого общества.
Для решения этой проблемы в мире осуществляются различные про-
граммы и создаются специальные учреждения и общественные органи-
зации. Например, в Санкт-Петербурге существуют такие общественные
организации, как Городская ассоциация родителей детей-инвалидов
(ГАООРДИ), Санкт-Петербургская Лига жизненной помощи людям с
проблемами в развитии и многие другие.
Деятельность этих организаций направлена не только на оказание мате-
риальной помощи инвалидам, но и на поиски путей интеграции этих людей
в общество. Активность самых заинтересованных людей - родителей де-
тей-инвалидов, их живое участие в поисках решения проблем интеграции
собственных детей дает ощутимые результаты в этой области.
Но решение проблемы людей с ограниченными возможностями раз-
вития нужно искать не только в создании разных учреждений, зани-

мающихся образованием этих людей (в основном детей) и создании об-
щественных организаций, но и в создании широкой сети постшкольных
учреждений для них, главной задачей которых является социально-
бытовая адаптация и сохранение знаний и умений, привитых детям в
образовательных учреждениях. Такие учреждения должны давать воз-
можность своим воспитанникам применять полученные ими знания и
умения на практике в общественно-полезном труде, в условиях само-
стоятельного проживания.
Создание Центров социальной реабилитации, где могут общаться,
получать консультации и помощь молодые люди с ограниченными воз-
можностями развития и их родители, необходимы для преодоления их
сегрегации. Они способствуют качественным изменениям в уровне са-
мостоятельности, пространственной ориентации, социально-
эмоциональной зрелости и межличностном общении этих людей. Дан-
ная модель, решающая задачу социальной интеграции лиц с ограничен-
ными возможностями развития, достаточно эффективна: после пребы-
вания в Центре молодые люди могут многое делать совершенно само-
стоятельно, либо под частичным наблюдением специалистов. Следова-
тельно, желательно создавать подобные Центры реабилитации и Дома
совместного проживания, где под наблюдением специалистов и частич-
ной помощи окружающих могли бы проживать, работать, проводить
досуг люди с выраженными и тяжелыми нарушениями.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что даже при нали-
чии определенной правовой базы проблема социальной интеграции де-
тей, подростков и молодых людей с ограниченными возможностями
развития в стране не решена. Многое зависит не только от государства и
специальных служб, но и от родителей и общества в целом.
Для решения этой проблемы необходимы различные формы работы
и структуры (например, центры дневного пребывания, дома самостоя-
тельного проживания и др.). Также нужно изменять подходы к этой
проблеме в уже имеющихся учреждениях для этих людей. Они должны
там жить в соответствии с социальными правами и гарантиями, а не
существовать в социальной зависимости от врачей, медсестер, воспита-
телей. Для этого нужна помощь от государства, в том числе и финансо-
вая, а также поддержка самого общества. Необходима помощь в органи-
зации рабочих мест, расширение областей применения труда, навыков и
умений лиц с ограниченными возможностями развития. Реализация все-
го этого позволит сделать серьезный шаг в направлении более полного
включения этих людей в жизнь общества и сделать их и родителей бо-
лее счастливыми.

Библиография
1. Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.
М, 1973.
2. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектоло-
гии//Пр. 2-го МГУ. М.} 1929. Т.1.
3. Граборов А.Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно
отсталых детей). М., 1923.
4. Грачева Е.И. Воспитание и обучение глубоко умственно отста-
лого ребенка. М., 1932.
5. Демар Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе/
Под ред. Г.И.Россолимо. СПб, 1909.
6. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогатель-
ной школе. М., 1981.
7. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения,
воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.
8. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1994.
9. Малофеев Н.Н. История становления развития национальных
систем специального образования (социокультурный аспект) // Специ-
альная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. М., 2000. С.87-121.
10. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общест-
ва и государства к лицам с отклонениями в развитии. М., 2003.
11. Постовская М. П. Новая школьная организация с системой
вспомогательного обучения. М., 1913.
12. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный пара-
лич. СПб., 2001.
13. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.
СПб., 2002.

Сорокин В.М.
СТАНОВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ
Специальная психология одна из старейших отраслей современной
психологической науки, возникшая на рубеже XIX и XX столетий. Во
многом развитие специальной психологии определялось процессом ста-
новления системы специального (коррекционного) образования, по от-
ношению к которой специальная психология выступает как прикладная
научная дисциплина, связанная с решением конкретных задач и про-
блем обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии.
Исторический процесс развития специальной психологии как само-
стоятельной науки занимает весьма большой отрезок времени и выгля-
дит крайне сложно, а подчас и противоречиво. Первые научные знания
об особенностях отклоняющегося психического развития в детском воз-
расте стали складываться в рамках системы специального образования,
в процессе реального обучения и воспитания аномальных детей, как их
тогда называли. Эти знания представляли собой побочный продукт пе-
дагогического воздействия, в силу этого были неотделимы от него и
носили узко эмпирический и утилитарный характер. По своей сути они
еще не были собственно психологическими знаниями. Тем не менее
такого рода сведения помогали педагогу в его повседневной учебно-
воспитательной работе и, так или иначе, кристаллизовались в разного
рода учебниках, учебных пособиях и программах.
Вместе с тем логика формирования системы специального (коррек-
ционного) образования не являлась единственным фактором становле-
ния специальной психологии. Исторический процесс развития общей
психологии не мог не оказывать влияния на развитие специальной пси-
хологии как одной из ее отраслей. Изменение представлений о сущно-
сти и природе психических явлений, способах их познания оказывали
серьёзное влияние на этот процесс. Научная рефлексия и интеграции
накопленных в практике знаний о характеристиках отклоняющегося
развития, применение экспериментального метода исследования лиц с
теми или иными нарушениями в развитии и интерпретации полученных
данных с позиций разных теоретических подходов явились важными
условиями для формирования специальной психологии. Эти условия
опосредовалось конкретными задачами и целями, которые ставила пе-
ред собой система специального образования на разных этапах своего
развития. Именно эти задачи и цели, в известной степени, обусловлива-
ли предметное содержание специальной психологии.

Развитие клинической медицины, прежде всего детской психоневро-
логии, оказало свое влияло на становление системы специального (кор-
рекционного) образования, а через него на систему научных представ-
лений в сфере специальной психологии. Клиническая практика, в осо-
бенности в области психопатологии детского возраста, офтальмологии
и пр., также накапливала весьма богатый эмпирический материал о ха-
рактеристиках психического развития лиц с различного рода патологи-
ей сенсорных, речевых и интеллектуальных функций. Кстати, клинико-
психологический и психолого-педагогический подходы в изучении лиц
с отклонениями в развитии и по сей день остаются наиболее важными
направлениями в современной специальной психологии.
Специальная психология с момента становления формировалась как
многоотраслевая дисциплина. Выделение отдельных отраслей специальной
психологии, так или иначе, отражало процесс развития системы специаль-
ного (коррекционного) образования. В этом отношении неслучайным вы-
глядит тот факт, что первыми отраслями специальной психологии стали
психология лиц с нарушениями зрения, слуха и интеллекта, ибо первыми в
системе специального образования стали возникать школы для детей имен-
но с такого рода нарушениями в развитии.
В первые два десятилетия XX столетия в России специальная психо-
логия переживала период бурного развития. Прежде всего это было
обусловлено становлением и дифференциацией системы специального
образования с одной стороны, и резким увеличением численности детей
с отклонениями в развитии в 20-е годы после революции - с другой. В
этом периоде появляются многочисленные публикации как отечествен-
ных, так и иностранных авторов, посвященные различным аспектам
нарушенного психического развития. В этом ряду отдельно следует от-
метить фундаментальный двухтомный труд Г.Я.Трошина «Сравнитель-
ная психология нормальных и ненормальных детей», опубликованный в
1915 г. В нем впервые экспериментально доказывалось единство общих
законов развития ребенка в норме и патологии. Именно эта идея, не
оцененная в свое время, активно популяризировалась во второй полови-
не двадцатых годов Л.С.Выготским. Правда, единство общих законов
нормы и патологии он обосновывал принципиальной идентичностью
условно рефлекторных механизмов в ситуации нормального и нару-
шенного развития.
Первая в России лаборатория психологии аномального детства была
открыта в 1926г. Л.С.Выготским при руководимой в то время
В.П.Кащенко Медико-педагогической станцией Наркомпроса. На ее
базе в 1929 г. был создан Экспериментально-дефектологический инсти-
тут (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

Особое место в истории становления специальной психологии по
праву принадлежит Л.С.Выготскому. Ее бурный расцвет, приходящий-
ся, на начало XX века, требовал определенной завершенности, которую
осуществил Л.С.Выготский. Он создал теоретический фундамент науки,
позволивший обобщить и упорядочить, привести в систему, имевшийся
к тому времени богатый эмпирический материал.
Стратегической задачей Л.С.Выготского было создание концепции куль-
турно-исторического развития, формирования высших психических функ-
ций, знакового опосредования, смыслового и системного строения сознания.
Именно результаты клинико-психологических исследований Л.С.Выготского
составили основу культурно-исторической теории развития психики, яв-
ляющейся базой для отечественной специальной психологии.
Как общепсихологические, так и клинико-психологические идеи
Л.С.Выготского легли в основу для дальнейших исследований в области
специальной психологии в течение последующих десятилетий для не-
скольких поколений отечественных психологов, дефектологов и клини-
цистов. Известное постановление ЦК ВКПб «О педологических извра-
щениях...» 1936 г. серьезно затормозило развитие психологии в нашей
стране. Были закрыты целые разделы данной науки. В этот весьма не-
простой период традиции отечественной психологии сохранялись в ос-
новном в рамках медицинской и специальной психологии.
Дальнейшая дифференциация системы специального (коррекцион-
ного) образования приводит к появлению новых отраслей специальной
психологии. Помимо традиционных ее разделов, связанных с изучением
психического развития в условиях выраженных нарушений зрения, слу-
ха и интеллекта, постепенно формируются такие ее отрасли, как психо-
логия лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, патологией
речи, задержкой психического развития, эмоциональными, характеро-
логическими и поведенческими нарушениями. Фокус исследовательско-
го интереса смещается от грубых форм патологии к пограничным, стер-
тым состояниям. Изменяется и возрастной спектр в изучении наруше-
ний психического развития. На ранних этапах становления специальной
психологии в качестве объекта исследования выступали преимущест-
венно дети младшего школьного возраста. Со временем в связи с фор-
мированием системы специальных дошкольных учреждений, а также с
актуализаций реабилитационной проблематики возникает интерес к
другим возрастным категориям - детям дошкольного возраста и взрос-
лым. Это расширяет предметное поле специальной психологии, делая
его одновременно все более неопределенным.
Если в общей психологии с момента ее возникновения и по сей день
перманентно поднимается вопрос об ее предмете, то в специальной
психологии в силу ее прикладного характера предметное содержание

мыслилось как нечто самоочевидное и подменялось ее прикладными
задачами. Вопрос о предмете специальной психологии стал эксплици-
роваться лишь в самое последнее время. В известной мере, это обуслов-
лено включением в стандарты высшего психологического образования
курса по специальной психологии для студентов всех специализаций.
Новые вузовские стандарты направлены на то, чтобы представить спе-
циальную психологию в едином общеобразовательном курсе как цело-
стную научную отрасль с общими предметом и теорией.
Долгое время специальная психология мыслилась как совокупность
ее отраслей, ее составных частей. Но при этом то целое, что определяет
единство этих частей, не раскрывалось. Существование нескольких от-
раслей, пока их было немного, не создавало проблемы поиска единства.
Достаточно было простого их перечисления. Увеличение численности
самих отраслей ставит вопрос об их общем основании. Кроме того, ка-
ждый раздел специальной психологии занимается изучением отдельной
формы нарушенного развития, а что представляет собой нарушенное
развитие в целом, зачастую не определяется. Отдельные варианты на-
рушенного развития понимаются интуитивно-эпирически, как нечто
очевидное и не нуждающееся в особом анализе. Нам представляется,
что актуализация вопроса о предметном содержании специальной пси-
хологии знаменует собой новый этап ее развития.
Доминирование процесса интеграции в системе специального обра-
зования на современном этапе привело к поискам общности предметно-
го содержания специальной психологии. Кроме того, проблема пред-
метного содержания - это и проблема межпредметных связей. Неопре-
деленность в сущности предметного содержания специальной психоло-
гии приводит к трудностям дифференциации с другими смежными на-
учными дисциплинами. Например, с медицинской психологией, детской
нейропсихологией, девиантологией, превентивной психологией.
Сам Л.С.Выготский не давал общих определений ни предмета спе-
циальной психологии, ни сущности самого нарушенного развития.
Предмет в его понимании являлся чем-то самоочевидным. Но, говоря о
природе нарушенного развития, он постоянно подчеркивал принципи-
ально общее строение любого нарушения в виде единой структуры,
«социального вывиха», связанного с затруднениями в усвоении соци-
ально-исторического опыта. Вместе с тем он категорично подчеркивал,
что для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она
должна осознать себя самоё как целое, осмыслить свои методы и пере-
нести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она поль-
зуется [3]. Иначе говоря, определиться с предметом, пониманием его
природы и сущности. Нам представляется, что определение сущности
исследуемого наукой предмета задает рамки ее предметного содержания.

Очень часто содержание специальной психологии пытаются опреде-
лить исходя из ее прикладного характера. Сама система специального
образования, по отношению к которой специальная психология высту-
пает как прикладная отрасль психологической науки, занимается вопро-
сами обучения, воспитания, коррекции и реабилитации лиц с отклоне-
ниями в развитии. В этом отношении предметное содержание специ-
альной психологии, так или иначе, соприкасается с предметом коррек-
ционной педагогики, но не сводится к нему всецело. Е.Л.Гончарова [1]
указывает на то, что специальная психология - область психологии
развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и
психическими недостатками, определяющими потребность детей в
особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых - в
особых формах психологического сопровождения. Принципиально
важным в данном определении является указание на генетический кон-
текст специальной психологии и ее связь с особыми условиями обуче-
ния и психологического сопровождения, определяемыми проблемами
процесса развития.
При другом способе определения предметной сферы специальной психо-
логии основной акцент делается на единстве ее отраслей и своеобразии раз-
вития аномальных детей в условиях специального обучения. В частности,
указывается, что специальная психология (психология аномальных детей)
представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую в настоящее
время из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические
особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих
детей в условиях воспитания и обучения [9].
Подобного рода определение мы находим в психологическом слова-
ре, изданном под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского:
«Специальная психология - отрасль психологии, изучающая людей, для
которых характерно отклонение от нормального психического развития,
связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирова-
ния и функционирования нервной системы, а именно: психологию сле-
пых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых
(олигофренопсихология), детей с временными задержками психическо-
го развития, с Нарушениями речи и т.п. Специальная психология, как и
специальная педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофре-
нопедагогика и др.), входит в состав комплексной научной дисциплины
дефектологии - науки об особенностях развития детей с физическими и
психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обуче-
ния» [7, с.379].
Можно без особого труда продолжить цитирование подобных опре-
делений. Тем не менее, как мы указывали выше, предметное содержа-

ние специальной психологии можно воспроизвести вполне адекватно,
только определившись с самим понятием «нарушенное развитие».
Л.С.Выготский полагал, что нарушенное развитие - это особый спо-
соб генезиса психики, при котором может меняться лишь его операцио-
нальный состав, но при этом само содержание процесса развития оста-
ется неизменным.
Развивая эту мысль, В.Г.Петрова и И.В.Белякова [5] указывают, что
дети с отклонениями в развитии - это те, у кого в силу физических или
психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме,
переработке и использовании информации, получаемой от окружающе-
го мира. С указанным определением нельзя не согласиться, но следует
заметить, что нарушение приема и переработки получаемой информа-
ции - далеко не единственный признак нарушенного развития.
Иной подход в толковании общей природы нарушенного развития
демонстрирует Л.Пожар [6], делая основной акцент на причинах и сфе-
рах проявления отклонений в развитии. Она пишет, что аномальные
дети - это дети и подростки с трудностями социального функциониро-
вания, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его
функции и процесса, со специфическими особенностями и характерны-
ми трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а
также со специфическими особенностями формирования их личности [6].
Заслуживает особого внимания дефиниция, в которой его авторы пыта-
ются дать одновременно определения предмета специальной психологии и
сущности нарушенного развития. При этом подчеркивается, что последние
представляют собой класс особых состояний, возникающих преимуществен-
но в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп фак-
торов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в за-
медлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка,
затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в
образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопреде-
ление [4]. Особый класс состояния процесса развития проявляется в данном
случае через нарушения социализации, адаптации и профессионального са-
моопределения, что по сути верно, но не исчерпывает всех характеристик
нарушенного развития.
Трудности в определении природы нарушенного развития связаны,
на наш взгляд, с чрезвычайной сложностью и многоаспектностью само-
го процесса генеза психики. Именно поэтому в зависимости от того, как
определяется сам феномен психического развития, так и раскрываются
характеристики его нарушения. Каждое из приведенных определений с
той или иной долей точности воспроизводит разные стороны дизонтогенеза
Поиски сущности феномена нарушенного развития находят свое от-
ражение и на уровне терминологического аппарата. Традиционные по-

нятия, такие, как аномалия, аномальные дети, дефектное развитие, ано-
мальное развитие, постепенно заменяются новыми, более многочислен-
ными терминами, характеризующими процесс нарушенного развития:
абнормальное, дизгармоничное, дезадаптивное, замедленное, нарушен-
ное, неполноценное, нестандартное, отклоняющееся, субнормальное и
пр. или с указанием субъекта - дети с ограниченными возможностями
психического развития, дети с особыми нуждами, дети с особыми обра-
зовательными потребностями, дети с ограниченными возможностями
здоровья, дети группы риска, дети с проблемами в развитии, дети с от-
клонениями в развитии, особые дети, проблемные дети, нестандартные
дети и т.д. По поводу этих и подобных терминов продолжается острая
дискуссия относительно их содержания и правомерности использова-
ния. Мы отметим тот факт, что появление многочисленных названий
свидетельствует о формировании многомерного видения феномена на-
рушенного развития.
С нашей точки зрения, отклоняющееся развитие следует понимать
как обычное развитие, протекающее в необычных, неблагоприятных
(биологических, социальных и психологических) условиях, патогенная
сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не
нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень ее
опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменя-
ются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные,
регуляторные), что приводит к замедлению процесса возрастного разви-
тия. Это прежде всего проявляется в замедлении процесса социализации
и адаптации, то есть в усвоении и использовании культурно-
исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного
развития нуждаются в психолого-педагогическом медико-социальном
сопровождении.
В самом словосочетании «нарушенное развитие» определяющим ос-
тается слово «развитие», а обозначение «нарушенное» характеризует
его способ протекания, где конечный результат остается неизменным.
Сама грань между стандартным, так называем нормальным развитием и
нарушенным весьма относительна и размыта. В.И.Слободчиков и
Е.И.Исаев [8] отмечают, что норма - это не то среднее, что есть (или
стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном
возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях.
Следовательно, предметом специальной психологии является изуче-
ние процесса психического развития в неблагоприятных условиях (био-
логических и социальных). Само же нарушенное развитие, являющееся
следствием воздействия этих условий, представляет собой стойкое из-
менение параметров актуального функционирования психики и темпов

ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних значе-
ний, характерных для данного возраста.
Было бы категорично и неверно рассматривать предмет специальной
психологии вне ее прикладного контекста. Нам представляется, что кон-
текст определяет не само предметное содержание, а лишь задаёт сферу
конкретных задач и целей специальной психологии. В этом отношении
нельзя не согласиться с Е.Л.Гончаровой [1], охарактеризовавшей круг
задач специальной психологии на современном этапе ее развития и
считающей, что актуальными являются разработка и реализация
методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка,
взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших
задач становится гармонизация отношений между обучением и разви-
тием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием соци-
ально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и бли-
жайшего социального окружения [1,9].
Гуманизация общественных отношений привела к изменению в
идеологии системы специального образования и, прежде всего, к из-
менению её целей, ориентированных на интеграцию людей с различ-
ными проблемами в единое сообщество при достижении каждым чело-
веком максимально высокого уровня качества жизни [2], на удовлетво-
рение не только элементарных потребностей человека, но и на реализа-
цию ценностей. Изменения в приоритетных задачах системы специаль-
ного образования не могли не коснуться и специальной психологии. На
передний план выдвинулись задачи психологической поддержки ребен-
ка и его семьи, гармонизации отношений между обучением и развити-
ем, обеспечения оптимального эмоционально-социального развития и др.
Помимо активной разработки диагностических технологий, особое
внимание уделяется приемам психологического сопровождения, при
этом речь идет не только о помощи актуальной, но и профилактической,
эффективность которой во многом зависит от сроков выявления при-
знаков неблагополучия в развитии ребенка, что, в свою очередь, связано
с методами раннего обнаружения отклонений в процессе развития.
Эффективность коррекционной помощи зависит от гармонизации
семейных отношений, поэтому в современной специальной психологии
активно развивается такое направление, как психология семейного вос-
питания детей с отклонениями в развитии.
Одной из современных тенденций можно считать включение в спе-
циальную психологию феноменов комплексных нарушений процесса
развития, а также выявление детей «групп риска» по различным факто-
рам, изучение пограничных состояний, психическое развитие в услови-
ях интегрированного обучения. Отсюда возникает повышение интереса

к изучению эмоционального и личностного развития, механизмам само-
сознания, защитным стратегиям.
Интеграционные тенденции в современной специальной психологии
активизировали проблему поиска общих закономерностей нарушенного
развития, характерных для разных форм дизонтогенеза.
Наконец, в последнее время мы являемся свидетелями формирова-
ния новых отраслей специальной психологии, занимающихся изучени-
ем реализации процесса психического развития в условиях аддиктивно-
го поведения, посттравматического стресса, неблагоприятной экологии
и одаренности. Актуальными становятся исследования возрастного ге-
неза психики детей эмигрантов и беженцев. Делает свои первые шаги и
психология профессиональной деятельности в системе специального
образования.
Характеризуя многоаспектность отечественной специальной психо-
логии, следует сказать, что не только теория культурно-исторического
развития Л.С.Выготского, но и другие концептуальные подходы могут
выступать в современных условиях в качестве объяснительных конст-
руктов в зависимости от характера изучаемых феноменов и методов
исследования.
Таким образом, специальная психология представляет сегодня бурно
развивающуюся отрасль психологии развития, занимающуюся изучени-
ем закономерностей психического генеза в разнообразных неблагопри-
ятных условиях и разрабатывающая инновационные технологии оказа-
ния коррекционной и профилактической помощи в системе специально-
го образования.
Библиография
1. Гончарова Е.Л. Специальная психология Альманах ИКП РАО
2002. №5.
2. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии.
Дефектология. 2004. №1.
3. Выготский Л.С. Собр. соч. T.l. М., 1982.
4. Основы специальной психологии /Под ред Л В. Кузнецовой. М.,2002.
5. Петрова В.Г, Белякова И.В. Кто они - дети с отклонениями в
развитии? М., 1998.
6. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - па-
топсихология. М., 1996.
7. Психологический словарь. М., 1981.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека,
М., 2000.
9. Шиф Ж.И. Психологические вопросы обучения аномальных
детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., 1965.

Исаев Д. H., Иванов Е.С.
НАУЧНЫЙ ВКЛАД К.С. ЛЕБЕДИНСКОЙ В СПЕЦИАЛЬНУЮ
ПСИХОЛОГИЮ И ДЕТСКУЮ ПСИХИАТРИЮ
Выдающийся ученый, Клара Самойловна Лебединская (19.12.1925 -
09.04.1993), отличалась такой широтой интересов, что результаты ее
деятельности создали вклад не в одно научное направление, и обогати-
ли не только психиатрию, но и специальную психологию. Она, исследуя
проблемы детской психопатологии, проникала в суть особенностей
психики детей с трудностями в развитии.
К.Лебединская свой путь психиатра начала в 1952 году ординатором
областной больницы. С 1958 года под руководством Г.Е.Сухаревой она
стала заниматься научной работой. С 1961 по 1973 год она блестяще
преподавала детскую психиатрию в Центральном институте усовершен-
ствования врачей. Первый цикл ее исследовательских работ, завершив-
шийся диссертацией и публикацией монографии, был серьезным науч-
ным достижением, он положил начало развитию отечественной детской
психоэндокринологии и одновременно был серьезным вкладом в специ-
альную психологию.
В монографии «О психических нарушениях у детей с патологией
темпа полового созревания» (1969) К.Лебединская обобщает свое изу-
чение детей с нарушением развития. На примере ускоренного полового
развития она показывает связь соматической патологии с психическими
особенностями. Ею были описаны два типа психических нарушений: в
одной группе - аффективные (раздражительность, агрессивность, пуг-
ливость, колебания настроения, волевая неустойчивость, слабые школь-
ные интересы, переживание своей неполноценности) и во второй - бо-
лее тяжелые психические расстройства (диэнцефальная недостаточ-
ность, медлительность, эксплозивность, дисфории и патология влечений
в форме гиперсексуальности, бродяжничество, пиромания, садизм,
прожорливость, склонность к вымыслам, антисоциальное поведение).
При задержке полового созревания (адипозо-генитальный синдром)
в случае конституционального гипогенитализма описаны дисгармони-
ческий инфантилизм, внушаемость, несамостоятельность, импульсив-
ность, рассеянность, резонерство, робость, ипохондричность, вспыльчи-
вость, эмоциональная и вегетативная лабильность; в случае церебраль-
ного гипогенитализма - черты резидуальных поражений органического
генеза: невысокий интеллект, медлительность, тугоподвижность психи-
ческих процессов, лабильность и инертность эмоций, эксплозивность и
дисфории, диэнцефальная неполноценность.

Наряду с медикаментозной терапией она уже тогда рассматривала
возможность психокоррекции как самих больных, так и психотерапию
членов семьи.
С 1973 года, когда К.Лебединская возглавила сектор клинико-
генетического изучения аномальных детей в НИИ Дефектологии, она
изучает психопатологию ЗПР и эмоциональные расстройства у умст-
венно отсталых детей. В 1977 году она создает группу по комплексной
медико-психолого-педагогической коррекции детского аутизма, а затем
и лабораторию содержания и методов обучения детей с эмоциональны-
ми нарушениями. Все эти подразделения она весьма успешно возглав-
ляла в течение 20 лет.
Итогом изучения К.С.Лебединской (1982) детей, отстающих в разви-
тии, но отличающихся от умственной отсталости менее глубокими на-
рушениями, было описание ЗПР, отличающихся парциальностью, моза-
ичностью нарушений познавательной деятельности, значительно более
высокими потенциальными возможностями высших форм мыслитель-
ной деятельности, чем при олигофрении, вторичными нарушениями
мыслительной деятельности. Было выделено 4 типа задержек психиче-
ского развития:
1) задержка психического развития конституционального происхож-
дения (гармонический инфантилизм);
2) ЗПР соматогенного происхождения (длительная соматическая не-
достаточность);
3) ЗПР психогенного происхождения (грубо выраженные непра-
вильные условия воспитания);
4) ЗПР церебрально-органического генеза (органическая недоста-
точность нервной системы).
Начиная с конца 70-х годов и до последних дней своей жизни,
К.Лебединская разрабатывает проблему детского аутизма. Она рассмат-
ривала РДА как аномалию развития различной эндогенной и экзогенной
этиологии. Основой этого синдрома она считала затруднение формиро-
вания эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и с челове-
ком, которые приводят к отсутствию общения и искажению всего хода
психического развития, препятствуя социальной адаптации. Она факти-
чески раскритиковала прежние взгляды многих отечественных психиат-
ров на РДА.
С большой скрупулезностью были изучены особенности клиниче-
ской картины и патопсихологии детей, страдающих аутизмом. Созданы
критерии ранней диагностики и ее отличия от проявлений РДА в стар-
шем дошкольном возрасте. Произведен расчет частоты встречаемости
симптомов РДА. Описаны неизвестные особенности познавательной
деятельности (отставание, парциальное ускорение и распад); воспри-

ятия и социального поведения. Подробно изложены все ранее изучен-
ные проявления РДА.
Разработана оригинальная классификация детского аутизма, состоя-
щая из 4 групп:
1) с преобладанием тотальной отрешенности от окружающего мира;
2) с преобладанием активного аутистического отвержения окру-
жающего мира;
3) с преобладанием захваченности собственными аффективными
впечатлениями и аутистическим замещением окружающего мира сверх-
ценными пристрастиями, особыми интересами;
4) с преобладанием сверхтормозимости окружающим миром, негиб-
кости в контактах, ранимости, пугливости.
Проведены критерии дифференциальной диагностики.
Создана концепция патогенеза РДА, в основу которого положено
представление о первичном расстройстве - сенсоаффективной гипере-
стезии и слабости энергетического потенциала и вторичном расстрой-
стве - аутизме, уходе от окружающего мира, ранящего интенсивностью
своих раздражителей, а также псевдокомпенсаторных аутостимулятор-
ных образованиях (стреотипии).
Были внедрены диагностические приемы по распознаванию этого
синдрома («Диагностическая карта») в максимально раннем периоде
жизни ребенка (1-2 года).
Сделан большой вклад как в клинико-психолого-педагогическую
коррекцию, так и в медикаментозную терапию.
Создана концепция организации помощи детям с аутистическим
синдромом.
В результате своих многолетних исследований К.С.Лебединская
создала клиническую типологию декомпенсации поведения у подрост-
ков с олигофренией, которую она рассматривала в рамках нескольких
психопатологических вариантов: 1) психической декомпенсации невро-
тического типа и 2) психической декомпенсации психопатоподобного
типа с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости, с преоб-
ладанием аффективной возбудимости или с преобладанием патологии
влечений.
Нарушения поведения с преобладанием психической неустойчиво-
сти. Поведение этих подростков характеризовалось игровыми интере-
сами, неумением управлять своими желаниями, эйфорией, двигательной
расторможенностью, назойливостью, беззаботностью, нередкой дураш-
ливостью, внушаемостью, склонностью ко лжи, вымыслам и воровству.
Они отставали в физическом и соматическом развитии, часто наблюда-
лись грубые дисплазии телосложения, в неврологическом статусе име-
лись органические стигмы. Трудности освоения программы при перво-

начальном обучении в общеобразовательной школе сформировали вы-
раженное отрицательное отношение к школе, сохранившееся и в кор-
рекционном учебном заведении. Декомпенсация в подростковом воз-
расте была связана с повышенной внушаемостью к поведению антисо-
циальных групп, в которые легко попадает органически инфантильный
умственно отсталый подросток, с отсутствием личностных установок.
Развитию декомпенсации способствовала неблагоприятная семейная
среда и ряд экзогенных факторов.
Нарушения поведения с преобладанием аффективной возбудимости.
У этих подростков в поведении преобладали взрывчатость, с опасно-
стью развития патологического аффекта, раздражительность, бестор-
мозность, неуправляемость, склонность к вспышкам по самому незна-
чительному поводу опасной агрессии. Наиболее часто аффективные
взрывы у подростков возникали, а затем многократно повторялись в
связи с насмешками окружающих ребят или из-за переживаний собст-
венного сиротства и ревности к тем детям, у кого семья не была разру-
шена. У них часто наблюдаются немотивированные колебания настрое-
ния, как правило, в виде органических дисфории. Интеллектуальная
продуктивность нарушена также и из-за церебрастенических явлений.
Наблюдается переориентировка интересов в направлении физического
труда или домашнего хозяйства. Отмечаются врожденные дисплазии и
симптомы выраженной вегетативной дистонии. Причина декомпенса-
ции умственной отсталости в этом случае связывается с пубертатным
кризом, который отягощался генетическим происхождением самой ум-
ственной отсталости или ранними постнатальными поражениями ЦНС.
Нарушения поведения с преобладанием расторможенности влече-
ний. У мальчиков-подростков этот тип нарушения поведения опреде-
лялся тягой к побегам, бродяжничеству, склонностью к воровству, про-
жорливостью, повышенной сексуальностью. У девочек-подростков по-
вышенное сексуальное влечение обычно характеризовало все их пове-
дение. Склонность к бродяжничеству у части их них была связана с сек-
суальной активностью, промискуитетом или приобретением более или
менее постоянных сожителей. Нарушения влечений сочетались у мно-
гих подростков с аффективной возбудимостью, агрессивностью. У них
не было никаких представлений о значимости социального и профес-
сионального статуса, представлений о социальном облике родителей,
суждений об одобряемом или порицаемом поведении. Не было потреб-
ностей в эмоциональных связях. Было либо раннее начало, либо уско-
ренное протекание полового метаморфоза. Имели место явления вегета-
тивной дистонии. Возникновению декомпенсации способствовали фак-
торы социального неблагополучия и умственная неполноценность, амо-
ральное поведение некоторых родителей (1988).

В последние годы она подошла к новому пониманию принципов
взаимодействия психолога и врача, соотношения психолого-
педагогических воздействий и психофармакотерапии в процессе кор-
рекции аномалий психического развития.
В 1992 году К.С.Лебединская блестяще защитила докторскую дис-
сертацию: «Нарушения эмоционального развития как клинико-
дефектологическая проблема». Ее перу принадлежат 4 монографии, 10
методических руководств, свыше 100 других публикаций.
К.С.Лебединская умерла в 1993 году после тяжелой болезни, которая
прервала ее жизнь неожиданно в расцвете сил и полною творческих
замыслов. Ее потеря - тяжелая утрата для детской психиатрии и специ-
альной психологии.
СПИСОК ОСНОВНЫХ НАУЧНЫХ ТРУДОВ
К.С.ЛЕБЕДИНСКОЙ
1. Психические особенности детей с ускоренным и задержанным со-
зреванием церебрального генеза. Канд. дисс, 1964.
2. Психические особенности детей с патологией темпа полового со-
зревания. Монография. М.: Медицина, 1969.
3. Проблема акцелерации и «трудные дети» // Глава в сб.: Дети с от-
клонениями в поведении. М., 1970.
4. Влияние пубертатной фазы развития на формирование клиники и
течение шизофрении // Глава в учебнике Г.Е.Сухаревой Клинические
лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1974.
5. Клиническая характеристика задержки психического развития //
Глава в обзорном бюллетене Министерства просвещения и АПН СССР:
Задержка психического развития и пути ее преодоления. Под ред.
Т.А.Власовой, 1976.
6. Аномалии психической конституции в детском возрасте // Глава в
сб.: Оценка типов конституции у детей и подростков. М., 1976.
7. Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма.
Вестник Агентства печати новости. 1978.
8. Клинические варианты психических нарушений у подростков,
страдающих олигофренией // Глава в монографическом сб.: Учащиеся
вспомогательной школы. Под ред. В.А.Малинаускене и Э.Я.Альбрехт.
М.: Педагогика, 1979.
9. Ранний детский аутизм (клинико-психологическая структура, ме-
дикаментозная и психолого-педагогическая коррекция) // Глава в сб.
научных трудов под ред. Т.А.Власовой, К.С.Лебединской,
В.В.Лебединского. М., АПН СССР, 1981.

10. Диагностика и коррекция нарушений поведения у подростков,
страдающих олигофренией (методические рекомендации для педагогов-
дефектологов, врачей вспомогательных школ). Мин. просвещения
СССР, 1981.
11. Клиническая характеристика раннего детского аутизма // Глава в
сб.: Ранний детский аутизм. Под ред. К.С.Лебединской, С.Д.Немиров-
ской, И.Д.Лукашевой. М., 1981.
12. Клиническая систематика задержки психического развития //
Глава в коллективной монографии: Актуальные проблемы диагностики
задержки психического развития у детей. Под ред. К.С.Лебединской.
М.: Педагогика, 1982.
13. Клиника и психолого-педагогическая коррекция раннего детско-
го аутизма (метод, рекомендации для детских психологов, педагогов-
дефектологов, врачей) // Глава в сб. М.: Изд-во АПН (ротапринтное из-
дание), 1984.
14. Задержка психического развития у детей // Глава в сб.: Причины
аномалий развития у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.
15. Ранний детский аутизм // Глава в сб.: Причины аномалий разви-
тия у детей. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.
16. Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков
// Глава в коллективной монографии. М.: «Педагогика», 1984.
17. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М.: Педагогика,
1988.
18. Глава в сб.: Дети с нарушениями общения. Под ред. К.С. Лебе-
динской. М.: Просвещение, 1989.
19. Диагностика раннего детского аутизма. Коллективная моногра-
фия (совместно с О.С.Никольской). М.: Просвещение, 1991.

Аверин В.А., Исаев Д.Н.
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ДЕТСКОГО ВРАЧА
Анализ содержания психологической подготовки будущего врача
требует прежде всего определения общей идеологии самой врачебной
деятельности. Только определив ее, равно как и вытекающие из нее ос-
новные задачи профессиональной деятельности, можно рассуждать о
содержании подготовки врача, в том числе и психологической.
Идеология и основные приоритеты профессиональной врачебной
деятельности
Идеология и основные приоритеты профессиональной врачебной
деятельности прежде всего обусловлены содержанием научной пара-
дигмы подготовки будущих врачей и следующей за ней профессио-
нальной деятельности. До сих пор в практике медицинского образова-
ния, как и последующей профессиональной деятельности, господствует
биологическая (нозоцентрическая) ориентация, когда врач лечит бо-
лезнь, но не больного. По мнению И.Харди, причинами такого преду-
беждения являются: а) традиционное преобладание физических, хими-
ческих и патологических знаний; б) привычка доверять информации,
которая поддается чувственно-материальной верификации; в) совпаде-
ние представлений врачей о понятии «болезнь» скорее с органическими,
а не функциональными нарушениями и т.д. [7]. Анализируя причины,
Б.Г.Ананьев заключает, что этому способствуют возрастающая специа-
лизация медицинского образования и слабость разработки в общей тео-
рии медицины синтетических проблем человекознания [2, с.91].
Ограниченность нозоцентрического подхода к больному хорошо и
давно осознавали сами медики, например И.В.Давыдовский, призывав-
ший врачей сделать «объектом медицинских исследований здорового
человека» [3, с.64].
Изменение представлений о здоровье, акцентирование в них психо-
логических и социальных особенностей человека наряду с медико-
биологическими способствовало замене нозоцентрической парадигмы
на антропоцентрическую [1]. Это, в свою очередь, стимулировало пе-
рестройку взглядов на задачи и функции здравоохранения в целом и
врачебной деятельности в частности. Отсюда вытекает и другая предпо-
сылка содержания психологической подготовки будущего врача.
Антропоцентрическая направленность профессиональной деятель-
ности врача приводит к смещению приоритетов в его деятельности с
преимущественно лечебных на профилактические. На это, в частно-
сти, указывают И.Ф.Матюшин и А.М.Изуткин, особо подчеркивая зна-
чение лечебно-профилактического, коммуникативного, санитарно-

просветительного и деонтологического аспектов в структуре профес-
сиональной деятельности врача [5].
Усиление профилактической направленности деятельности детского
врача связано со значительным увеличением за последние десятилетия
числа нервно-психических и психосоматических расстройств в детском
возрасте, а так же изменениями, происходящими в социальной и эколо-
гической обстановке в стране. Так, половина дошкольников эмоцио-
нально неустойчива, треть - беспокойна, агрессивна или, напротив, бо-
язлива. 16-29% детей 6-летнего возраста не готовы к обучению в школе.
У трети школьников наблюдаются невротические расстройства. Только
15-20% детей заканчивают школу практически здоровыми, остальные
страдают язвой желудка, гастритом, колитом, неврозами, гипертониче-
ской болезнью и др. психосоматическими заболеваниями и нервно-
психическими расстройствами [4]. Столь раннее нарушение детского
здоровья объясняется в первую очередь неблагополучием в семьях, не-
стабильностью материального положения, конфликтами между ее чле-
нами, пренебрежением родительскими обязанностями и т.д. В этой свя-
зи главной целью своей профессиональной деятельности детский врач
должен считать не столько клиническую, сколько профилактическую
работу. Он должен направить все свои усилия на сохранение и укрепле-
ние душевного здоровья детей, еще не страдающих никакими расстрой-
ствами или имеющих лишь легкие отклонения. Вместо декларативных
призывов к профилактической работе студентам необходимо предоста-
вить методики выявления контингентов детей повышенного риска. В
частности, ему придется глубже изучить эпидемиологические методы.
Более того, он должен знать, что никакая превентивная деятельность
невозможна без организации соответствующей работы среди педагогов,
воспитателей, служащих открытых и закрытых детских учреждений,
администраторов без привлечения добровольных помощников из мест-
ной общественности, верующих, родителей больных, представителей
фондов и других организаций, готовых помогать страждущим.
Итак, анализируя содержание психологической подготовки будуще-
го врача, необходимо, с одной стороны, исходить из необходимости
формирования у него антропоцентрического мировоззрения вместо
нозоцентрического, а с другой - смещения акцентов в его профессио-
нальной деятельности с лечебных на профилактические.
Содержание психологической подготовки детского врача
Сегодня большую тревогу вызывает низкая психологическая культу-
ра поведения самих педиатров, в подавляющем большинстве не умею-
щих управлять собственными психическими способностями и возмож-
ностями. Нельзя не отметить также связанную отчасти с этим слабость
деонтологической подготовки многих врачей, что, к сожалению, приво-

дит иногда к нарушению этических норм при общении с родителями
больных, с самими детьми и подростками, а также с коллегами и други-
ми медицинскими работниками. Тем самым можно сформулировать
некоторые принципы, на которых должна проводиться психологическая
подготовка педиатров. К ним мы относим становление профессио-
нального мастерства за счет повышения уровня психологической го-
товности к своему труду, формирование у них психологической куль-
туры и психологической компетентности, обогащение знаний о психи-
ке детей и ее развитии в онтогенезе, укрепление мировоззренческих
основ деятельности специалиста по детским болезням, совершенствова-
ние психологической правовой и деонтологической подготовки.
Решению этих задач должна способствовать программа психологи-
ческой подготовки будущего врача-педиатра, включающая следующие
пять модулей.
Первый из них можно условно обозначить как психологические
знания в работе врача, в рамках которого студенты получают пред-
ставление о предмете психологии, психике человека, ее структуре и ос-
новных свойствах, о видах психических явлений - психических процес-
сах, психических состояниях и психических свойствах.
Поскольку одной из главных задач вузовского обучения является
формирование клинического мышления, важным условием его станов-
ления становится «оптимизация психических процессов при диагности-
ке болезней», эффективность которой зависит «от рациональной систе-
мы мышления» [6, с. 130]. Поэтому студент должен получить знания об
основных познавательных процессах - ощущениях и восприятии, памя-
ти и внимании, представлениях и воображении, наконец, мышлении -
их месте и роли в ходе формирования клинического мышления, особен-
ностях интеллектуальной деятельности врача (педиатра, хирурга, спе-
циалиста медико-теоретического профиля).
Следующий основной модуль в психологической подготовке врача-
педиатра - это личность врача как фактор доверия к нему пациента,
в основании которого должны быть положены знания по психологии
личности и социальной психологии. Значимость данного модуля связана
прежде всего с необходимостью формирования у студентов профессио-
нального самосознания. Именно степень его сформированности опреде-
ляет профессиональное поведение врача. И хотя процесс его становле-
ния протекает на всем протяжении обучения студента в вузе и в клини-
ках, значительная роль в его формировании принадлежит собственно
психологическим знаниям. С нашей точки зрения, реализация профес-
сиональных умений врача находится в зависимости от того, как он знает
свою личность и как умеет пользоваться ее особенностями, общаясь с
больными и их родителями. Такой вывод побуждает нас обращать вни-

мание студентов -- будущих педиатров на необходимость изучения сво-
ей психики, анализа своих переживаний вне и во время профессиональ-
ной деятельности.
Этому будут способствовать сведения, получаемые студентами, о
человеке как индивиде, личности и субъекте деятельности, его потреб-
ностно-мотивационной сфере, структуре характера и самосознания.
Кроме того, преподаватели могут помочь им научиться управлять свои-
ми эмоциями и поведением посредством проведения психологических
тренингов. Необходимо создать систему оценок освоения будущими
врачами приемов самоконтроля.
Необходимость акцентирования профилактических аспектов в дея-
тельности педиатра требует от него привлечения к ней всех тех, кто ра-
ботает с детьми во внеучебное время (инструкторов кружков, тренеров
спортивных секций, хореографов и т.д.), а также родителей и других
членов семьи. Мы должны дать студентам знания по социальной психо-
логии, что крайне необходимо для анализа процессов, происходящих в
семье и оказывающих решающее влияние на формирование личности
ребенка, укрепляющих или разрушающих ее защитные силы. Знания
социальной динамики позволят правильно понять действие на семью
положительных и отрицательных факторов, а также управлять ими. Для
детских врачей это имеет особое значение, так как примерно 80% пси-
хогенных расстройств, возникающих в детском возрасте, связаны с не-
благоприятной семейной ситуацией. Поэтому в структуре этого модуля
необходимо рассмотреть структуру общения, ее механизмы и эффекты,
а также адекватные техники общения.
Содержание третьего модуля - психическое развитие детей и под-
ростков - обусловлено самим объектом профессиональной деятельно-
сти педиатра - ребенком, его психикой, динамикой ее развития, возрас-
тными особенностями. Педиатр должен освоить навыки оценки соот-
ветствия психологического развития возрасту. Ему требуется умение
оценивать темперамент ребенка, в связи с тем, что он проявляется прак-
тически при любой, сколько-нибудь серьезной патологии. В лечебной
работе придется учитывать также влияние кризисов развития в детском
возрасте: перинатального, 2-3-летнего возраста, 6-7-летнего возраста,
препубертатного и пубертатного возраста и уметь распознавать их и
нормальное и отклоняющееся течение.
Оценка всех этих особенностей возрастной психологии будет неточ-
ной, если педиатр не освоит ещё и оценку гендерного своеобразия детей
разного возраста, серьезно влияющих на познавательные, поведенче-
ские особенности детей и их реакции на те или иные заболевания и дру-
гие вредности.

В рамках этого модуля будущие педиатры должны знакомиться с
методами психологической диагностики. Им важно не только знать о
существовании методик для оценки уровня интеллектуального функ-
ционирования, особенностей созревания личности в целом, выявления
психотравмирующих комплексов, диагностики психических дефектов,
но и реализовывать имеющиеся показания к использованию соответст-
вующих методик, а также понимать их интерпретацию. Они должны
учитывать, что некоторые из методик можно применять с экспертной
целью или для суждения о степени эффективности проводящейся тера-
пии. Детским и подростковым врачам знания по возрастной психологии
важны для эволюционного подхода к диагностике созревающей лично-
сти, понимания динамики заболевания и лечения в соответствии с воз-
растом больного.
Четвертый важнейший модуль ― медико-психологический. Необ-
ходимость включения этого модуля в структуру психологической под-
готовки педиатра связана, как уже отмечалось выше, со значительной
распространенностью нервно-психических и психосоматических рас-
стройств в детском и подростковом возрасте. В структуре данного мо-
дуля студент получает первичные сведения об основных разделах кли-
нической психологии ― патопсихологии, психосоматике, нейропсихоло-
гии и психотерапии.
В нынешней практике обучения, а затем профессиональной деятель-
ности из поля зрения детских врачей выпадают такие разделы, как пси-
хосоматические расстройства, соматогенные нервно-психические нару-
шения, психические аномалии при речевой патологии, некоторые пове-
денческие нарушения, парциальные формы психического недоразвития.
Не у всех педиатров имеется понимание важности проблем умственной
отсталости и задержек психического развития, без элементарной психо-
логической подготовки не хватает умения диагностировать эти состоя-
ния. Необходимо по мере сил ликвидировать этот пробел, дать необхо-
димые знания и предоставить возможности для получения необходимо-
го опыта.
Педиатру следует знать о специфических возрастных психологиче-
ских особенностях, проявляющихся при заболеваниях в младшем до-
школьном, старшем дошкольном, препубертатном и пубертатном воз-
растах, патологии познавательных процессов и личности ребенка, пси-
хологии здоровья и болезни, психосоматической ситуации, возникаю-
щей у хронически больных и инвалидов, а также психологии умираю-
щих детей и подростков.
Изучение психологии соматически больных детей позволит улуч-
шить вторичную профилактику, распознать неразвернутые формы или
начальные проявления соматогенных нервно-психических расстройств.

Кроме того, следует направить внимание педиатров на психологические
проблемы, возникающие у хронически больных и тем более умираю-
щих, а также у физически неполноценных инвалидов-детей и подрост-
ков. Большую роль педиатр может сыграть в реабилитации больных
детей после перенесенных соматических болезней.
Знакомство педиатров с нейропсихологическими методиками значи-
тельно облегчит им диагностику специфических нарушений освоения
школьных навыков, чтения, письма и т.д. Среди рекомендуемых педи-
атрами вмешательств — советы по исправлению расстройств поведения и т. д.
Изменение структуры семьи, новое положение женщины в обществе,
более свободная сексуальная мораль, акселерация подростков, опас-
ность заболевания СПИДом и другими венерическими заболеваниями —
все это создает у детей и особенно подростков психологические трудно-
сти, а иногда и нервно-психические расстройства. Сказанное вместе с
другими факторами — важные аргументы в пользу преподавания педи-
атрам закономерностей психосексуального развития и его аномалий, а
также основ полового воспитания. Уровень профессионального мастер-
ства детских врачей не может быть высоким без знания современных
систематик заболеваний, таких, как «Международная классификации
болезней» (10-го пересмотра, от 1992 г.). Её освоение позволит специа-
листу не только правильно кодировать психические расстройства, но и
успешно проводить их диагностику и дифференциальную диагностику,
а также правильно соотносить различную патологию, часто встречаю-
щуюся одновременно.
Он должен быть знаком с основами психотерапии, освоить её эле-
менты для работы с пациентами. Учитывая показания для её примене-
ния, он будет приглашать психотерапевтов, например, при курировании
«трудных больных» с психосоматическими расстройствами.
В каждой профильной клинике (сердечно-сосудистой патологии, на-
рушений желудочно-кишечного тракта и т. д.) будущий врач мог бы
получить сведения об участии негативных переживаний, трудностей
жизни в происхождении тех или иных расстройств.
Только психологически ориентированный педиатр способен не
только освоить понятия «коморбидность», «созависимость», «абилита-
ция», «реабилитация», «качество жизни больного», но и использовать
их своей повседневной работе.
Завершающим, пятым модулем в структуре психологической под-
готовки будущего врача-педиатра является лечебная педагогика.
Нужда в ней обусловлена опять же профилактической направленно-
стью профессиональной деятельности педиатра, в частности, необходи-
мостью работы с членами семьи, где воспитывается ребенок, с целью
создания в ней благоприятного психологического климата, столь необ-

ходимого для адекватного воспитания, и тем самым для сохранения
здоровья ребенка. Педиатр должен уметь организовать совместную дея-
тельность с педагогами, обучить анализу отношений в семье и методике
помощи ее членам, что расширяет круг специалистов, помогающих се-
мье укреплять душевное благополучие и правильно воспитывать детей.
Значительных успехов в сохранении и укреплении соматического и
психического здоровья детей можно добиться организацией профилак-
тики непосредственно в детских садах и школах, привлекая для этой
цели воспитателей и учителей. Педагогов следует ознакомить с возрас-
тными психологическими особенностями детей, с различными психиче-
скими состояниями и типичными проявлениями некоторых отклонений.
Дети и особенно подростки тоже смогут участвовать в укреплении сво-
его здоровья, для этого придется их также ознакомить с элементами
психологии и некоторыми проявлениями нервно-психических отклоне-
ний. Через педагогов возможно также привлечение к профилактической
работе всех тех, кто работает с детьми во внеучебное время (инструкто-
ров кружков, тренеров спортивных секций, хореографов и т.д.), а также
родителей и других членов семьи.
Эффективность деятельности педиатра находится в прямой зависи-
мости от степени доверия между ним и родителями больных и здоровых
детей. Чем лучше будет информировано население обо всем, что каса-
ется здоровья детей и подростков, тем меньше будет оно опасаться бо-
лезни, тем ближе и эффективнее будет помощь. В этой связи приходит-
ся констатировать, необходимость обучения врачей психологическим
основам методов профилактической пропаганды и технике ее проведе-
ния в жизнь.
Библиография
1. Аверин В.А. Психология в структуре медицинского образования.
Дисс. на соискан. уч. степ. докт. психол.н. СПб, 1997. 322 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.
3. Давыдовский ИВ. Проблемы причинности в медицине. М.: Мед-
гиз, 1962. 176 с.
4. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста.
СПб.: Специальная Литература, 1996. 454 с.
5. Матюшин И.Ф., Изуткин A.M. Становление личности врача /
Учебно-методическое пособие. Горький: ГМИ, 1979. 96 с.
6. Оптимизация высшего медицинского образования // Сб. науч. тр.
Т.85 / Под ред проф. Л.Б.Наумова и проф. М.А.Самотейкина. Новоси-
бирск, 1976. 260 с.
7. Hardi I. Psyhologieam Krankenbett. Budapest, 1968.

Вансовская Л. И.
ПРОФИЛАКТИКА РАССТРОЙСТВ РЕЧЕВОГО ГОЛОСА
Голос является интегрирующей составной частью любого звукоре-
чевого процесса. Это - явление уникальное не только в силу своего со-
циального значения, но и как акустический феномен и анатомо-
физиологический продукт. Считается, что речевых манер столько же,
сколько мыслящих существ, так как голос неповторим, подобно отпе-
чатку пальца. Голос отражает физическое и психическое состояние че-
ловека. Он может быть мягкий и теплый, грубый и мрачный, испуган-
ный и робкий, ликующий и уверенный, ласковый и нежный, гневный и
грозный, взволнованный и раздумчивый, убеждающий и сдержанный, и
можно назвать еще полсотни оттенков.
Голос, как и любая другая функция организма, может подвергаться
тем или иным нарушениям. Заболевания гортани, «надставной трубы» -
артикуляторного аппарата, легких, бронхов и трахеи, сердца и сердеч-
но-сосудистой системы, а также несоблюдение правил общей гигиены
(чрезмерное курение, злоупотребление алкогольными напитками, прие-
мы токсических средств, недосыпание) могут привести к расстройствам
голоса. Любые отклонения в голосопродуцировании: ощущение мучи-
тельной сухости, царапания, щекотания в горле, частое откашливание,
охриплость, осиплость, жжение, стойкое першение не должны оста-
ваться без внимания для оказания своевременной помощи.
Для того чтобы сохранить и развить голос, уберечь от травмирова-
ния, предотвратить развитие нежелательных качеств и сохранить цен-
ные, требуется соблюдение определенного режима. Прежде всего необ-
ходимо использование голоса в естественном диапазоне средней то-
нальности, умеренной громкости, с мягкой атакой голоса. Мягкая атака
или приступ - это способ смыкания голосовых складок, а не манера го-
ворения. Для решения указанных задач требуется укрепление нервной
системы, её устойчивости и выносливости, достаточный сон, причем
глубокий и спокойный. Недосыпание является частой причиной невро-
зов, которые отрицательно сказываются на голосовом аппарате. Сон -
ремонтная мастерская для нервной и иммунной систем. Во время сна
все процессы в организме замедляются. Нервная и иммунная системы
получают больше питательных веществ и восстанавливаются. Особенно
полезны владение психотехникой и необходимый контроль за состояни-
ем голосового аппарата, соблюдением определенных правил гигиениче-
ского и санационного характера, обеспечивающие нормальное его
функционирование. К первым относятся закаливание организма, физи-
ческие упражнения, занятия спортом, гимнастикой, укрепляющие орга-

ны дыхания. Рекомендуется проведение парадоксальной дыхательной
гимнастики А.Стрельниковой, которая оказывает массирующее воздей-
ствие турбулентными потоками воздуха инспираторной воздушной
струи на область рефлексогенных зон носоглотки, дыхательного центра
по аналогии с применением различных технических устройств для виб-
ромассажа. Для этого обучают человека методике достижения доста-
точно мощного лечебного вдоха носом. При этом индивидуально дози-
руют величину форсированного вдоха носом, количество вдохов носом
в сериии, число таких вдохов на занятие и т. п.
Механизм заболевания верхних дыхательных путей у дошкольников и
школьников объясняют тем, что вследствие чрезмерно напряженной и про-
должительной работы всех мышц, участвующих в фонации, слизистая обо-
лочка зева раздражается, перегревается, краснеет и становится более воспри-
имчивой к инфекции. Она более чувствительна к переменам температуры
(питье кипятка, холодной воды, разговор на улице после пения, еда моро-
женного и т.д.). В качестве профилактики и не провоцирования расстройств
голосового аппарата специалисты всегда рекомендуют ограничения приема
очень горячей или чрезмерно холодной пищи.
Гармоничное развитие мускулатуры речевого аппарата с раннего
возраста играет важную роль для голоса и здоровья. Считается, что в
45% случаев у детей есть серьезные проблемы с голосом. Дети с повы-
шенным темпераментом, склонные к подвижным, активным играм, с
тенденцией командовать своими сверстниками постоянно используют
сильный голос с твердой атакой и злоупотребляют крайне нижним и
верхним диапазоном. Неправильное форсированное использование го-
лосового и дыхательного аппарата ведет к целому ряду горловых, нерв-
ных и легочных недомоганий. В мутационный период особенно необхо-
димо оберегать голос от перегрузок, не допускать громкого чтения, вы-
ступлений на школьных вечерах, интенсивных занятий пением, кроме
тех, которые проводятся под руководством опытных вокальных педаго-
гов. Исключают крик, визг, громкие радостные возгласы, громкий смех,
неестественные вокализации на вдохе, грубый напряженный кашель,
форсированный шепот и т.п. Избегают запыленных и задымленных по-
мещений. С соблюдением охранительного речевого режима осторожно,
в рамках программы работают над нижне-реберным и экономно распре-
деляемым дыханием, дикцией, мысленным чтением. Далее в голосе до-
биваются чистоты, свободы, полетности, ненапряженности на ограни-
ченном его диапазоне. Артикуляторные и дикционные упражнения ак-
тивизируют и развивают мышечный аппарат фонации. Применяют
пальцевой, гигиенический и вибрационный массаж гортани.
Ученый Вагеман считает: «Как только человечество дойдет до по-
нимания, что красивый голос не есть необыкновенный дар природы, а

присущ каждому, является лишь результатом гармоничного развития
всего аппарата и может быть достигнут каждым - в искусстве наступит
новая эра». Привычное продуцирование голоса не всегда бывает пра-
вильным, а порой производит крайне тягостное, раздражающее впечат-
ление на слух (такие звуки хотелось бы вытащить из своих ушей, как
шероховатые занозы или колючки).
Воспитание здорового голоса требует прежде всего организации и
воспитания дыхания и дикции - чёткого и правильного произношения.
Только после освоения этих разделов можно приступать к собственно
голосовому тренингу. Это работа над всеми его параметрами и качест-
вами, настройкой, мягкой атакой, силой, высотой, длительностью, тем-
бром и их изменчивостью в речевом потоке, соблюдением определенно-
го режима. Настроить голос на звонкость и устойчивость помогает уп-
ражнение со звуками м, н, л, р изолированными и в сочетаниях с
гласными. У большинства людей гортань занимает высокое положение
и голоса звучат крикливо, визгливо, поэтому лучше начинать с закры-
тых низких гласных у, о, внимательно слушая и контролируя звучание
своего голоса.
Изменения голоса в начальной стадии, его срывы, трудности фона-
ции и другие дискомфортные ощущения являются результатом его бы-
строй утомляемости. Голосовая усталость в данном случае связана с
функциональной недостаточностью фоногенных центров центральной
нервной системы или с периферическими расстройствами голосовой
мускулатуры гортани. Нервная усталость голоса центрального проис-
хождения является следствием нарушения обменных процессов в нерв-
ной ткани - снабжения её кислородом и глюкозой и особенно обмена
электролитных ионов с окружающими тканями (И.Максимов, 1987).
Нервная усталость проявляется в результате длительных напряжений и
голосовых усилий, превышающих нормальные границы физиологиче-
ской фонации. Несмотря на огромную выносливость голосовых скла-
док, имеются границы и пределы такой нагрузки. А именно - нагрузка
на голосовой аппарат должна соответствовать степени его подготовлен-
ности и тренированности, поэтому следует избегать неумеренной рече-
вой нагрузки, сильно утомляющей голос.
Что касается правил санационного характера, то особенно важны
своевременные врачебные консультации по поводу затруднённого но-
сового дыхания и обеспечение его восстановления, устранение очагов
инфекции в полости рта, глотки, верхних и нижних отделов дыхатель-
ных путей и ушей.
Для предупреждения простудных заболеваний речевого аппарата ре-
комендуется проводить не только общее, но и специальное закаливание.
Это - полоскание горла, сначала водой комнатной температуры, а затем

- холодной, в том и другом случае - подсоленой - несколько раз в день.
Рекомендуется также местный душ и обмывание шеи водой с после-
дующим активным растиранием. Общеизвестна полезность утренней
гимнастики. Эти упражнения хорошо сочетаются с тренировкой дыха-
тельного аппарата, особенно с носовым дыханием.
Немаловажное значение имеет состояние зубов и десен и поддержи-
вание их здорового состояния. Во время чистки зубов полезно прово-
дить массаж десен с произнесением звука. Для этого, растирая зубную
пасту в вертикальном и круговом направлении пальцем, длительно про-
износят носовой звук м.
Следует воздержаться от форсированного звучания голоса после
простудных заболеваний, тем более от частого и долгого говорения или
пения в больном состоянии.
Лекарственные растения, биологически активные вещества оказы-
вают системное воздействие на организм и стимулируют функции
взаимосвязанных различных систем органов. Применение фитотерапии
оправдано своим противорецидивным методом лечения не только ост-
рых, но и хронических инфекционных заболеваний верхних дыхатель-
ных путей. В домашней аптечке необходимо иметь наборы трав: ро-
машку, шалфей, фиалку, лепестки роз, чистотел, исландский мох и др. В
методических рекомендациях 1984 года ученый Чистякова А. предлага-
ет два сбора для полоскания горла. Первый сбор: кора дуба и цветы
липы в соотношении 3:2; второй сбор: соцветия липы и ромашки в про-
порции 1:1. Одна столовая ложка сбора засыпается в термос и заливает-
ся 400-500 мл кипятка, настаивается 2 часа, фильтруется. Полоскание
применяется местно 4-6 раз в день. Для полоскания и ингаляции при-
меняются отвары шалфея, эвкалипта, ромашки, календулы, зверобоя,
чистотела, перечной мяты. Если есть настойка календулы, эвкалипта, то
состав готовят в специальных ингаляторах: на 5-10 мл дистиллирован-
ной воды 20-30 капель настойки на одну ингаляцию для взрослого. В
домашних условиях паровая ингаляция проводится так: в 500 мл кипя-
щей воды добавляется 1 чайная ложка настойки. Для ингаляций при
респираторно-вирусных заболеваниях верхних дыхательных путей эф-
фективны сок лука и чеснока. Их лечебные (фитонцидные) свойства
сохраняются не более часа, поэтому готовят соки перед ингаляцией. Для
ингаляций применяют и соки каланхоэ и подорожника в тех же дозах,
что и настойки. Показаны отхаркивающие средства: термопсис, ипека-
куана, готовые лекарственные смеси в аэрозольных баллончиках для
пульверизации и ингаляции (каметон, ингакамф, ингалипт, камфомен).
При ингаляциях также полезно использовать любую минеральную воду
(150 г на литр) для откашливания слизи и устранения сухости в глотке
(Б.Крылов).

При потере голоса, остром катаре гортани рекомендуют голосовой
покой, пребывание в теплом помещении, питье теплой жидкости, ще-
лочных вод, питье маленькими глотками тёплого сока репы; молока, в
котором варилась морковь, теплого сока капусты. Кроме того, тем и
другим нужно полоскать горло. Полощут горло настоем гречихи, ячме-
ня из расчета 10 г гречихи или ячменя на 100 г воды. Делают на ночь
компресс из теплого творога; подсолнечного масла (Э.Чарели). При
сильном кашле и охриплости принимают сок чёрной смородины с мё-
дом или сахаром; настой листьев яблони в соотношении 1:10 в теплом
виде пьют по 0,5 стакана через каждые 2 часа. В таком же соотношении
используют водный настой или отвар листьев чёрной смородины по 2
столовые ложки 4 раза в день.
Чуть позднее параллельно следует приводить в вибрацию грудную
клетку, похлопывая и постукивая ладонями с легким звучанием гласных
и, а, о, у в позиции плоско лежащего и расслабленного языка на ниж-
ней губе, а также сочетаний ух, бух, брух, чух, чтобы достигнуть
эффекта расслабления бронхов и отхождения мокроты.
Надо еще обратить внимание читателя на форму так называемого ва-
зомоторного насморока, причина которого не в простуде, а в расстрой-
стве нервно-сосудистой системы носа. Эта форма болезни выражается,
помимо заложенности носа, обильным выделением водянистой слизи,
появляющейся без видимой причины и так же внезапно исчезающей,
неудержимым позывом к чиханию, тяжестью в голове и рядом других
явлений, сильно мешающих речи и портящих тембр голоса. В этом слу-
чае также полезна гимнастика А.Стрельниковой. Применение климати-
ческих и термодинамических факторов закаливающего характера по-
зволяет повысить устойчивость защитных сил организма, снизить воз-
можность заболеваний голосового аппарата и улучшить функциональ-
ное состояние сосудистой, центральной нервной и дыхательной систем.
Пребывание на природе (шум леса, прибой моря, журчание ручья), ку-
пание в море (воздействия температурные, химические - минеральные
соли, механические - движение воды, мышечные - плавание) оказыва-
ют закаливающее действие. Талассотерапия - комплексное воздействие
климата и купания в море, оказывает тонизирующее и тренирующее
воздействие не только на нервную, сердечно-сосудистую и дыхатель-
ную системы, но и на нормализацию обменных процессов. Под влияни-
ем климата степей, теплого, сухого воздуха, а также горного климата у
человека увеличивается жизненная емкость лёгких, улучшается дыха-
ние, обменные процессы; морской климат способствует секреции сли-
зистой и желез верхних дыхательных путей, повышает газовый азоти-
стый и минеральный обмен, снижает артериальное давление. В свое
время таким полезным сочетанием горного, степного и морского клима-

та славились Коктебель, Феодосия, Алупка и др. Климат смешанных
лесов умеренного пояса благоприятно действует на организм человека в
целом: повышает тонус центральной и вегетативной нервной систем,
улучшает терморегуляцию, лёгочную вентиляцию, тканевое дыхание.
Итак, естественными ингаляторами для нормализации верхних ды-
хательных путей и глотки является морской воздух, для нижних дыха-
тельных отделов - смолистый воздух соснового и смешанного лесов. В
домашних условиях полезны хвойные ванны, ароматотерапия.
Важно учитывать вредное влияние курения и алкоголя на состояние
голосового аппарата. Табак содержит 0,8 % никотина, который всасыва-
ется слизистой оболочкой рта, носа и дыхательных путей. От постоян-
ного раздражения табачным дымом голосовые складки воспаляются,
утолщаются, понижается их эластичность, появляется их жесткость и
несмыкаемость. Голос человека, злоупотребляющего курением и алко-
голем, тусклый, хриплый, надтреснутый и неустойчивый, с суженым
диапазоном и с потерей динамических нюансов.
Нормализация состояния нервной системы - штаба голоса, механиз-
мов психорегуляции, освоение техники речи, голосообразования повы-
шают эмоциональную устойчивость человека и его способность управ-
лять голосом, поддерживать его свежесть, звучность, солнечность и
предохранять от усталости. Устойчивый, яркий и выразительный голос
-это одно из лучших средств управления вниманием окружающих.
В качестве профилактики при напряжении голосового аппарата не-
обходимо расслабить окологортанные мышцы и включить материал
облегченного фонирования типа: фух-фух, фох-фох, шух-шух, шох-
шох, сух-сух, сох-сох, хуф-хуф, хоф-хоф, жух, жох, жэх, жах, ухо,
лихо, меха, мхи, лопухи, халва, хохотушки хохотали, ох, ахнуло эхо,
ветхая хата, у хлеба не без крох, фофан, фофан в землю вкопан, шлю
шепот в ваши уши, наш шахматист вашего шахматиста перешахматит,
перевышахматит и т.п.
Для поднятия тонуса работы гортани полезен метод заглушения,
стимулирующий («подхлестывающий») звучание голоса, включение
речевого материала, изобилующего звуками р, п, т, к: ток, кот, поп,
пуп, топ, круг, пруд, друг, прок, бодр, тореадор, гремит в груди задор,
театр, диктор, кадр, грому рады ровно другу и т.п.
Необходимы разъяснительные беседы о правилах гигиены и охраны
голоса, о рамках его возрастного диапазона, о развитии слухового кон-
троля за верной настройкой тональности голоса, о необходимости и
важности восприятия и прослушивания совершенных образцов художе-
ственного чтения. Кроме того, немаловажно развивать артистизм, де-
лать слово впечатляющим, овладевать искусством дискуссии.

Волкова Г.А.
ВОСПРИЯТИЕ И ИНТЕЛЛЕКТ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Восприятие понимается как отражение в сознании человека предме-
тов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредствен-
ном воздействии их на органы чувств. Восприятие ребенком предметов
опирается на их форму, которая неотъемлема от их содержания, сущно-
сти. Потребность детей понять, опредметить воспринимаемую форму
сказывается в придумывании названий даже незнакомых им фигур. В
своем восприятии ребенок опирается и на целое, и на части. С 3 до 7 лет
отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кож-
но-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тон-
кость различения цветов и оттенков, развивается звуковысотный и фо-
нематический слух, рука превращается в орган активного осязания. Но
все эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того, что
ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на
обследование предметов и явлений действительности, их многообразие
свойств и отношений. Восприятие неотделимо от мышления, а развитие
восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается
человеком. Весь путь развития восприятия есть процесс совершенст-
вующегося аналитико-синтетического отражения действительности, в
итоге которого ребенок начинает воспринимать мир как единую и
сложную картину. Культура восприятия становится одним из сущест-
венных средств общего умственного развития ребенка. В дошкольном
возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами:
наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассу-
ждения, опирающегося на понятия. В основе развития мышления до-
школьника лежит формирование умственных действий [3].
В литературе имеются данные о том, что у заикающихся отмечаются
отклонения в протекании интеллектуальных и психических процессов
[1,4-8].
При заикании выявляется недостаточность таких процессов, как вос-
приятие, память, произвольное внимание, слуховое внимание (наличие
рассеянности, отвлекаемости или гиперактивности), слуховое воспри-
ятие (снижение способности дифференцировать звуки, слуховой памя-
ти), центральных процессов обработки речевых сообщений (недоста-
точность вербальных аналогий, снижение точности грамматического
анализа). В заданиях на воспроизведение грамматических категорий
(ребенок повторяет из двух предъявленных предложений то, которое
соответствует картинке, указанной экспериментатором) число ошибок у
детей с заиканием превышает число ошибок у детей без заикания. При-

чем наибольшее число ошибочных ответов наблюдается у заикающихся
девочек. Заикающиеся не могут запомнить большого числа движений,
им не всегда удается выполнение заданий, состоящих из разных движе-
ний, которые нужно выполнить одновременно.
Нами исследованы 30 заикающихся детей 6 лет (22 мальчика, 8 де-
вочек) и 20 здоровых детей этого же возраста (10 мальчиков, 10 дево-
чек). У детей преобладают тяжелая - 17 человек и средняя - 10 человек
степени выраженности дефекта, легкая - лишь у 3 человек; клоно-
тоническое заикание у 22 человек, у остальных детей тоно-клоническое
(3 человека), клоническое (3 человека) и тоническое (2 человека). Вид
судорог преимущественно смешанный: дыхательно-артикуляторный у
14 человек, артикуляторно-дыхательный у 5 человек, дыхательно-
голосовой - у 3 человек, артикуляторно-голосовой - у 2 человек, чистые
артикуляторные у 3 человек. Помимо заикания у 19 детей - стертая
псевдобульбарная дизартрия, у 6 - функциональная моторная дислалия.
У 5 детей звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи,
фонематические процессы не нарушены. Таким образом, сложная
структура речевого дефекта выявлена у 83,3% заикающихся детей 6 лет.
Дети исследованы с помощью методики Й.С.Равена. Сравнительный
анализ ошибок показывает, что у здоровых детей отмечается законо-
мерное нарастание трудностей от серии А, более легкой для восприятия,
к серии В, более трудной. Если в серии А ошибки у них появились с 5-
го задания, в серии АВ - с 4-го, то в серии В - со 2-го задания. У заи-
кающихся детей ошибки имеются во всех сериях с первого же задания.
В серии А решающим фактором при выборе правильного решения
является в основном один признак - цвет, т.е. часть и целое соотносятся
только по цвету. Тем не менее, заикающиеся дети в поиске верного
принципа и хода решения допустили уже в первом задании 16,7% оши-
бок, процент ошибок нарастает от задания к заданию и в 11 тесте у заи-
кающихся 93,0%, в 12 - 80% ошибок. В среднем в серии А заикающи-
мися детьми допущено 35,3% ошибок (здоровыми - 28,8%). Ошибки
объясняются плохой дифференциацией фигур по цвету.
В серии АВ необходимо сопоставить не только цвет, но и рисунок
части и целого. Количество ошибок у заикающихся детей начинает уве-
личиваться с 4-го задания (50%, у здоровых - 10%), в котором образец
представляет собой части черного квадрата, заключенного в четыре
прямоугольника красного цвета. Необходимо из шести представленных
частей выбрать такую, чтобы с ее помощью получить черный квадрат на
красном фоне. Ошибки нарастают к 12-му заданию данной серии: у заи-
кающихся 76,6%, у здоровых - 50%. В среднем в серии АВ заикающие-
ся допустили 45% ошибок (здоровые 30%). Результаты свидетельствуют

о несформированности у детей зрительно-пространственных отношений
при восприятии рисунка (фигуры) части и целого объекта разного цвета.
Наибольшие затруднения вызвали задания серии В, в которых необ-
ходимо соотнести часть и целое по цвету, рисунку и форме. Для выпол-
нения этих заданий необходимо достаточное развитие мыслительных
операций анализа и синтеза. Заикающиеся дети допустили в 2-3-4 раза
ошибок больше, чем здоровые, в заданиях с 1 по 6 (сравнить 16,7 и 5%;
46,7 и 10%; 40 и 10%; 60 и 15% - различия достоверны на основании
метода сравнения по процентам). Наибольшее количество ошибок у
заикающихся и здоровых детей в 12-м задании (93,3 и 95%), в 11-м за-
дании (73,3 и 80%), в 8-м задании (по 80%). Они одинаковы по фону -
белому, по сочетанию геометрических фигур - квадрат, ромб, окруж-
ность, но по-разному расположенных в очерченном пространстве. В
среднем в серии В у заикающихся 51% ошибок, у здоровых - 41%.
Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склон-
ность заикающихся выполнять задания более монотонно, с замедлением
скорости выполнений проб.
Анализ ошибок здоровых и заикающихся детей по признаку пола
показал, что между здоровыми мальчиками и девочками нет достовер-
ных различий при восприятии матриц Равена. И у тех, и у других коли-
чество ошибок нарастает от серии А к серии В, а в каждой серии от пер-
вых заданий до последних. Среди заикающихся детей отмечены сле-
дующие различия: в сериях А, АВ девочки более успешно, чем мальчи-
ки, выполняют первые задания. Однако в конце серии А и середине се-
рии АВ количество ошибок у девочек увеличивается, они становятся
более отвлекаемыми и рассеянными.
Исследование детей с разными формами заикания показало в ряде
случаев достоверные различия между ними: дети с функциональным
заиканием более успешно выполняют и сложные задания в конце каж-
дой из серий. Особенно это касается сери АВ: в 6 заданиях из 12 (50%)
результаты восприятия формы и цвета у них выше, чем у детей с орга-
ническим заиканием.
Таким образом, у заикающихся детей 6 лет нарушена устойчивость
внимания при восприятии объектов различной формы, величины и цве-
та: заикающиеся более отвлекаемы, рассеянны, утомляемы. У них выяв-
лено по сравнению со здоровыми недостаточное развитие зрительно-
пространственных отношений, мыслительных операций анализа и син-
теза, недостаточная точность, полнота, целенаправленность и обобщен-
ность процесса восприятия.
Определение коэффициента интеллектуальности (КИ) заикающихся
и здоровых детей 6 лет показало, что между ними нет достоверных раз-
личий. Ни один испытуемый не показал суперинтеллектуальности (по

Й.С.Равену). Большинство заикающихся (83%) и здоровых (70%) детей
находятся на III ступени интеллектуального развития (по Й.С.Равену,
средняя интеллигентность). При этом показатели заикающихся детей в
пределах III ступени ниже показателей здоровых детей: у заикающихся
от 28 до 69,4%, у здоровых - от 36 до 69,5%.
На П ступени развития (интеллигентность явно выше средней: 75-
94%) находятся всего 6 здоровых и 4 заикающихся. У одного заикающе-
гося КИ даже ниже среднего - 19%, IV ступень.
Прослеживается связь между состоянием восприятия, интеллекта и
структурой речевого дефекта. У заикающихся детей с КИ 75-94% пре-
имущественно клоно-тоническая форма заикания, средняя степень вы-
раженности судорог, общительность устойчивая, игровая активность
высокая (по классификации Волковой Г.А. [2] группа «Б»), компоненты
речевой функциональной системы либо не нарушены, либо отмечается
нарушение только звукопроизношения в форме функциональной дисла-
лии. У заикающихся детей с КИ 28-69,4% заикание клоно-тонической
или тоно-клонической формы, тяжелой степени выраженности, общи-
тельность неустойчивая, подражательность неполная, игровая актив-
ность несколько снижена (преимущественно группы «Г», «Д»), помимо
заикания имеется стертая псевдобульбарная дизартрия. У заикающегося
с КИ 19% тоно-клоническое заикание тяжелой степени, общительность
неустойчивая, подражательность неполная, игровая активность низкая
(группа «Д»), заикание осложнено стертой дизартрией, недоразвитием
лексико-грамматического строя речи.
По признаку пола в шестилетнем возрасте КИ мальчиков не отлича-
ется от КИ девочек у детей как с заиканием, так и без заикания. Не на-
блюдается различий в интеллектуальном развитии заикающихся и не
заикающихся мальчиков; различия имеются только между девочками:
заикающиеся испытывают трудности при анализе очерченного про-
странства и выделении из него необходимых фигур.
Данные интеллектуального развития заикающихся 6 лет показали,
что на II и III ступени находится большинство детей с функциональным
заиканием: у 36,4% интеллектуальность явно выше средней, у 54,6% -
средняя интеллектуальность; 95% детей с органическим заиканием об-
ладает средней интеллектуальностью.
Исследование восприятия и интеллекта у 80 заикающихся и 80 здо-
ровых детей 7 лет показало отклонения в развитии этих функций. У
заикающихся детей преобладает тяжелая (45 человек) и средняя (32 че-
ловека) степень дефекта, смешанная форма заикания: клоно-тоническая
у 34 человек и тоно-клоническая у 21 человека. По локализации также
преобладают смешанные судороги: дыхательно-артикуляторные у 35
человек, артикуляторно-дыхательные у 8 человек, дыхательно-

голосовые у 11 человек, артикуляторно-голосовые у 9 человек. Чистые
дыхательные судороги отмечены у 11 детей и артикуляторные у 6 детей.
Из смешанных судорог преобладают артикуляторные и дыхательные.
Заикание сопровождается другими речевыми расстройствами: у 28 че-
ловек стертая псевдобульбарная дизартрия, у 30 - лексико-
грамматическое недоразвитие, у 8 - функциональная дислалия (из них у
1 - сенсомоторная, у остальных - моторная). Заикание без сопутствую-
щих речевых нарушений выявлено у 14 детей из 80. Таким образом,
сложная структура речевого дефекта свойственна 82,5% заикающихся
детей 7 лет.
Сравнительный анализ ошибок восприятия заикающихся и здоровых
детей показал, что у всех испытуемых число ошибок в каждой серии
увеличивается от 1-го задания к 12-му, а также от серии А к серии В, но
заикающиеся допустили значительно больше ошибок, чем здоровые. По
признаку пола имеются различия между здоровыми и заикающимися
мальчиками и девочками при выполнении отдельных заданий. Напри-
мер, в достаточно сложной серии АВ заикающиеся мальчики допустили
большее число ошибок в четырех заданиях: в 1, 3, 5, 11-м (сравнить: в 1-
м задании 5,3% ошибок у мальчиков, ни одной - у девочек; в 3-м зада-
нии 21 и 4,4%; в 5-м задании 35 и 13%; в 11-м - 80,7 и 61% - различия
статистически достоверны). В самой сложной серии В заикающиеся
мальчики выполнили с ошибками шесть заданий: 2, 3, 5, 6, 7, 10-е.
Среди здоровых различия между мальчиками и девочками отмечены
только в одном задании серии А - в 3-м и двух заданиях серии В - в 5-м
и 6-м, причем в тех, которые были трудны для восприятия и заикающи-
мися детьми. Таким образом, нарушения восприятия более выражены у
заикающихся и здоровых мальчиков.
Исследование детей с разными формами заикания показало, что дети
с функциональным заиканием более успешно выполняют задания на
восприятие цвета (серия А), во 2, 4, 5-м заданиях они вообще не сделали
ошибок, а в 9 и 10-м - в полтора раза меньше, чем дети с органическим
заиканием. Восприятие цвета и формы (серия АВ) сохранно у 67% детей
с функциональным заиканием; восприятие части и целого по цвету, ри-
сунку и форме (серия В) - у 50% детей.
Определение коэффициента интеллектуальности (КИ) 80 заикаю-
щихся и 80 здоровых детей 7 лет показало, что в старшем дошкольном
возрасте большинство детей находится на 111 ступени интеллектуально-
го развития (средняя интеллигентность - 26-74%), при этом у 39 из 62
заикающихся преобладают показатели в пределах 28-53%, у остальных
23 - в пределах 55-69%, только у 2 детей КИ равен 69%. Качественный
анализ интеллектуального развития 48 здоровых детей, также находя-
щихся на III ступени, показал, что у 24 из 48 детей КИ равен от ЗЗ до

56%, у остальных 24 детей КИ равен в пределах от 61 до 72%, т.е. выше,
чем у заикающихся. На I ступени (суперинтеллектуальность) находится
один заикающийся и два здоровых ребенка. На II ступени (интелли-
гентность явно выше средней) находятся 30 здоровых и 16 заикающих-
ся. Из 30 здоровых у 20 КИ в пределах 80-94%, у остальных 10 - от 75
до 78%. Из 16 детей с заиканием у 12 КИ в пределах 80-94%, у 4 - 75%.
Один ребенок с заиканием имеет интеллектуальность ниже средней
(22%) - IV ступень развития.
Прослеживается относительная связь между интеллектуальным раз-
витием и структурой речевого дефекта. У детей с КИ 75-97% преиму-
щественно клоно-тоническое и клоническое заикание, средней и легкой
степени выраженности. Общение не нарушено или избирательное, иг-
ровая активность высокая (группа «Б» по классификации Г.А.Волковой
[2]). У большинства детей речевая система сохранна или имеются на-
рушения звукопроизношения (дислалии, остаточные явления стертой
дизартрии).
У детей с КИ 28-69% преимущественно тоно-клоническое, тониче-
ское и клоно-тоническое заикание тяжелой, в отдельных случаях, сред-
ней степени выраженности. Общение неустойчивое, реже избиратель-
ное, проявления негативизма, элементов агрессии к участникам обще-
ния. Подражание неполное, иногда отказ от подражания. Игровая ак-
тивность снижена: наряду с детьми, относящимися к группам «Б», «В»,
значительное число детей составляют также группы «Г», «Д». Заикание
осложнено стертой дизартрией, лексико-грамматическим недоразвитием.
Исследование показало, что имеются различия в интеллектуальном
развитии детей с функциональным и органическим заиканием. Ни один
испытуемый с органическим заиканием не показал суперинтеллекту-
альности (95% и больше), большинство из них (38 человек) находится
на III ступени интеллектуального развития и лишь 5 человек на II сту-
пени. Один ребенок показал интеллектуальность ниже средней (IV сту-
пень развития). Среди детей с функциональным заиканием 33,4% испы-
туемых находятся на I и II ступенях интеллектуального развития (су-
перинтеллектуальность и интеллектуальность явно выше средней).
Исследование восприятия и интеллектуального развития заикаю-
щихся и здоровых детей 6 и 7 лет выявило следующее:
• У заикающихся детей 6 лет недостаточное развитие зритель-
но-пространственных представлений, мыслительных операций сравне-
ния, анализа и синтеза, а также нарушение устойчивости, концентрации,
переключаемости восприятия. Большинство, 83% заикающихся и 70%
здоровых детей, находятся на Ш ступени интеллектуального развития -
средняя интеллигентность, по Й.Равену. Различия по полу в шестилет-

нем возрасте не отмечены. Большинство детей 6 лет с органическим
заиканием обладают средней интеллектуальностью (26-74%, по И. Равену).
• У заикающихся детей 7 лет в 50% случаев отмечены наруше-
ния восприятия, в большей степени у здоровых и заикающихся мальчи-
ков, чем у девочек. 77,5% семилетних заикающихся находятся на III
ступени интеллектуального развития, т.е. обладают, как и дети 6 лет,
средней интеллектуальностью. Различия в интеллектуальном развитии
имеются между детьми с разными формами заикания. 88,7% детей с
органическим заиканием свойственны средняя интеллектуальность (26-
74%) и интеллектуальность ниже средней (6-25%).
• Более низкий уровень невербального интеллекта у заикаю-
щихся детей в сравнении со здоровыми объясняется дисгармоничным
развитием неречевых и речевых психических функций.
Библиография
1. Ангушев Г И. Психологические особенности заикающихся (с по-
зиций системного подхода) // Расстройства речи и голоса в детском воз-
расте. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1973. С. 13-30.
2. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования
детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.
СПб.: Детство-Пресс, 2003.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий // Исследование мышления в со-
ветской психологии. М., 1966.
4. Ефимов О.И., Корвякова Н.Ф. Сравнительный анализ лингвисти-
ческой, пространственной и двигательной деятельности заикающихся и
не заикающихся детей // Заикание. Экспериментальные исследования и
методы реабилитации. М.: МЗ РСФСР, 1986. С. 95-102.
5. Калягин В.А. Основные свойства внимания у взрослых заикаю-
щихся // Изучение и коррекция речевых расстройств. Л.: Изд. ЛГПИ им.
А.И. Герцена, 1986. С. 29-34.
6. Кулиев Э.М. Особенности произвольного запоминания у заикаю-
щихся детей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1967. 18 с.
7. Тугова И.А. Воспитание внимания у заикающихся детей на уроках
ритмики // Дефектология. - 1970. № 6. С. 60-63.
8. Riley G.D., Riley J. Motoric and linguistic variables among children
who stutter: A factor analysis \\ J. of Speech and Hearing Dis. - 1980. V. 45,
№4. P. 504-514.

Гончарова В. А.
О СООТНОШЕНИИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ В УСЛОВИЯХ
ДИЗОНТОГЕНЕЗА
Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является со-
хранность психофизиологических речевых механизмов, достаточная
сформированность психических функций и процессов, особенно мысли-
тельной деятельности.
Проблема связи между мышлением и речью освещена в работах
Л.С.Выготского, который указывал, что мышление и речь имеют раз-
личные генетические корни, выделяя «доречевую фазу в развитии ин-
теллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи» [1, с. 87]. Со-
гласно Л.С.Выготскому, в возрасте примерно около 2 лет (по Ж.Пиаже
- стадия дооперационного мышления), в отношениях между мышлени-
ем и речью наступает переломный момент. Линии развития мышления и
речи сближаются и дают начало новой форме поведения, характерной для
человека: речь начинает осуществлять интеллектуальную функцию, а мыш-
ление становиться речевым. В результате такого сближения ребенку откры-
вается символическая функция речи, происходит быстрое расширение пас-
сивного словаря, стремительное увеличение активного словаря.
Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения
мышления и речи в сознании ребенка. В свою очередь лексическая сис-
тема речи оказывает существенное влияние не только на речевое разви-
тие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребен-
ка, так как именно значение слова, по мнению Л.С.Выготского, является
единицей речевого мышления.
Нарушение познавательной деятельности, являясь основным сим-
птомом задержки психического развития (ЗПР), определяет грубые и
труднопреодолимые нарушения речи и, в частности, лексики у этих де-
тей. У детей с ЗПР наблюдаются нарушения психических процессов
(памяти, внимания, мышления), гностико-практических психических
функций. Наиболее ярко проявляются нарушения познавательной дея-
тельности в области мышления, препятствуя нормальному формирова-
нию речевой функции.
Для большей части детей с ЗПР характерны определенные особенно-
сти интеллектуальной деятельности: снижение познавательной активно-
сти, отсутствие интереса и сосредоточенности при выполнении заданий,
неумение контролировать свои действия. Также у этих детей отмечается
недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельно-
сти как в области наглядно-образного, так и вербально-логического

мышления. При выполнении мыслительных задач дети часто отвлека-
ются, обращают внимание на несущественные детали, упускают суще-
ственное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления
характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, бес-
смысленным повторением, замедленностью, повышенной чувствитель-
ностью к незначительным раздражителям.
Особенности познавательных процессов детей с ЗПР не могут не от-
разиться на формировании такой сложной функции, какой является ре-
чевая. Нарушения речи у данной категории детей носят системный ха-
рактер, затрагивая многие стороны речевой системы. Учитывая, что
формирование лексики в онтогенезе взаимосвязано с развитием позна-
вательной деятельности и отражает процесс формирования понятий, у
детей с ЗПР ярко выражены тяжелые нарушения лексического строя речи.
Несмотря на имеющиеся в литературе данные о нарушениях лексики
у детей с ЗПР (Р.И.Лалаева [3, 4], Е.В.Мальцева [5], Е.В.Слепович [8],
С.Г.Шевченко [9] и др.), вопрос об особенностях словаря у данной кате-
гории детей до настоящего времени остается одним из менее изученных
в современной логопедии. Актуальность данного вопроса состоит также
и в том, что его решение позволяет уточнить представления о взаимо-
связи мышления и речи в условиях дизонтогенеза.
С целью выяснения особенностей развития лексики у детей с ЗПР
было проведено специальное исследованиие 30 дошкольников в
возрасте от 5 до 7 лет. В качестве контрольной группы были
обследованы 30 детей с нормальным психическим и речевым развитием
того же возраста. Методика исследования включала обследование
объема пассивного и активного словаря, свободный ассоциативный
эксперимент, объяснение значений слов различных частей речи,
исследование антонимии и синонимии. Результаты исследования
позволили выявить особеннности развития лексики у детей с ЗПР.
У этих детей отмечался крайне ограниченный объем активного сло-
варя, низкий уровень сформированности пассивного словаря. Характер-
ны существенные различия между уровнем развития пассивного и ак-
тивного словаря, причем наибольшая разница отмечалась в объеме гла-
гольного словаря. Так, у детей с ЗПР разница в объеме пассивного и
активного словаря по количеству правильных ответов составила в сред-
нем от 8 до 29% (в норме от 4 до 7%). Сравнительные данные показали,
что у детей 7 лет с ЗПР количественные показатели объема номинатив-
ного словаря не достигают уровня семилетних детей с нормальным ре-
чевым развитием, атрибутивного словаря - соответствуют норме шес-
тилетних детей, а предикативного - уровню пятилетних детей кон-
трольной группы.

Более значительные различия между контрольной и эксперимен-
тальной группами были выявлены при исследовании активного словаря.
Количество слов (в %), при назывании которых дети с ЗПР 5-7 лет до-
пустили ошибки составило 59 % слов (в норме 7% слов). У детей 7 лет с
ЗПР объем активного словаря существительных достигает уровня шес-
тилетних детей с нормальным речевым развитием. Объем активного
словаря прилагательных только приближается к норме детей 5 лет, объ-
ем активного словаря глаголов не достигает нормы пятилетних детей.
При исследовании словаря существительных у детей с ЗПР
выявлены многочисленные вербальные парафазии, при этом
преобладали отказы от ответа, неологизмы и случайные ответы, замены
названий предметов звукоподражаниями. При исследовании словаря
глаголов и прилагательных доминировали замены глаголов
звукоподражаниями, замены глаголов или прилагательных
неологизмами, замены прилагательного или глагола существительным,
обозначающим предмет с данным признаком или действием.
Выявленные типы ошибок указывают на неточность значения слова,
несформированность семантических полей, недифференцированность
структуры значений многих слов, трудности актуализации слов у детей с ЗПР.
Исследование особенностей организации семантических полей у
дошкольников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками при помощи свободного ассоциативного эксперимента
(по классификации А.П.Клименко [2]) позволило выявить следующие
особенности.
У детей с ЗПР наблюдались такие реакции, как асемантические
звукосочетания, повторы и акцентологические изменения стимула. Во
всех возрастных группах отмечалось значительное число отказов от
ответа, а также весьма продолжительный латентный период реакции на
слово-стимул. В то время как у дошкольников контрольной группы с
увеличением возраста снижалось число синтагматических и
тематических ассоциаций, у детей с ЗПР наблюдалось обратное явление.
Соотношение основных типов вербальных ассоциаций и их
преобладание в различные возрастные периоды позволило определить
динамику развития семантических полей. Так, нормально
развивающиеся дети к 7 годам достигают самого высокого - 3-го уровня
организации семантических полей (по Н.В.Серебряковой [7])
(преобладание парадигматических ассоциаций), а их сверстники с ЗПР
не достигают даже 1-го, самого низкого, уровня (доминирование
случайных ассоциаций), что соответствует 5 годам развития в норме.
Полученные результаты исследования позволяют сделать вывод о
резком отставании процесса формирования семантических полей, за-
медлении процесса структурации семантического поля.

При исследовании антонимии и синонимии количество правильных
ответов во всех возрастных группах детей с ЗПР было небольшим и
значительно меньшим, чем число других реакций. При выполнении за-
дания у этих детей доминировали отказы от ответа, повторы слов-
стимулов, воспроизведение слов на основе фонетических, тематических,
синтагматических ассоциаций, что указывает на ограниченный словар-
ный запас, неточное понимание значений слов-стимулов, существенное
нарушение формирования лексической семантики. Результаты исследо-
вания антонимии и синонимии показали недостаточную сформирован-
ность структуры значения слова, системных отношений между едини-
цами языка, недостаточность осмысления парадигматических связей и
отношений, основанных на противопоставлении, трудности выделения
и использования наиболее существенных семантических признаков сло-
ва, анализа и сравнения слов на основе этих признаков.
Анализ результатов объяснения лексических значений слов разных
частей речи выявил серьезные затруднения детей с ЗПР при выполне-
нии данного задания. Для этих детей наиболее сложным оказался про-
цесс выбора необходимых для построения высказывания слов, на кото-
рый они затрачивали значительно большее количество времени, чем их
сверстники с нормальным психическим развитием. Речевые реакции
дошкольников с ЗПР были малосодержательными, часто однословными,
бедными в языковом оформлении; значительное место в высказываниях
этих детей занимали отказы от ответа, использование жестов и повторы
предъявленных слов. Дети с ЗПР испытывали трудности выделения су-
щественных признаков объектов и синтеза их в единое целое.
В целом у детей с ЗПР лексика как система многомерных связей не
сформирована, при этом отмечается недостаточность мыслительных
операций на вербальном уровне, низкий уровень организации семанти-
ческих полей, проявляющийся в сложностях установления разницы ме-
жду ядром и периферией семантического поля.
Библиография
1. Выготский Л.С Мышление и речь. М. - Л., 1934.
2. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое
изучение. Минск, 1974.
3. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического
развития. СПб, 1992.
А. Лалаева P.И., Серебрякова И.В., Зорина СВ. Нарушения речи и их
коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003.
5. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой
психического развития // Дефектология. 1990. № 6.
6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.

Горбатов С. В., Шукайло В. В.
МЕТОДИКА «СОРЕ» В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ
ИССЛЕДОВАНИИ ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ
ПОВЕДЕНИЕМ
В последнее время усиливается интерес исследователей к процессу
преодоления жизненных трудностей у различных категорий лиц с от-
клоняющимся поведением. Если еще недавно наиболее значимым в
этом отношении считалось изучение личностных свойств, то в совре-
менных работах основной упор делается на исследовании защитно-
приспособительных механизмов и стратегий совладания. Смещение
акцентов со свойств личности на характер и способы ее функциониро-
вания в различных условиях социальной среды вполне объяснимо, так
как это позволяет непосредственно сфокусировать внимание на пробле-
ме регуляции поведения и его нарушениях. Наиболее активно формиро-
вание копинг-стратегий происходит в подростковом возрасте; точно так
же, как именно подростковый возраст оказывается наиболее чувстви-
тельным к влиянию неблагоприятных факторов самого разного плана. В
этой связи важное место в исследовании занимает диагностический ин-
струментарий, соответствующий возрастным особенностям испытуе-
мых и адаптированный к особенностям отечественной популяции.
Существует большое количество диагностических средств, направ-
ленных на изучение совладающего поведения, представляющих собой
по форме многошкальные опросники, открытые и полуструктурирован-
ные интервью или экспертные оценки. К числу наиболее известных
можно отнести: обширное Стандартизированное интервью H.Thomae,
направленное на изучение возрастных и межгенерационных особенно-
стей копинг-поведения; Опросник способов психологического совлада-
ния R.Lazarus и S.Folkman (WOCQ, The Ways of Coping Questionnaire)
(адаптация коллективом исследователей под руководством Л.И. Вас-
сермана, СПб ПНИ им. В.М.Бехтерева); Шкалу неприятностей A.Kenner
(The Dayly Hassles Scale), состоящую из 117 пунктов; Краткий опрос-
ник, в который входит 33 пункта основных стратегии копинг-поведения
J.Amirkhan (The Coping Strategy Indicators) (адаптация коллективом ис-
следователей под руководством Л.И. Вассермана, СПб ПНИ им.
В.М.Бехтерева), методика определения индивидуальных копинг-
стратегий Э.Хайма (приводится Е.В. Змановской, 2004), опросника
«Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (CISS) Э.Эндлер,
Д.Паркер (адаптация Т.Л.Крюковой, 2001), Опросник копинг-стратегий
детей школьного возраста И.М.Никольской и Р.М.Грановской (2000) и
некоторые другие.

Все вышеперечисленные диагностические средства имеют свои пре-
имущества и недостатки и, безусловно, могут быть использованы в со-
ответствии с целями и задачами конкретного исследования. Мы остано-
вимся более подробно на методике «СОРЕ», которая на наш взгляд наи-
более оптимально подходит подростковому и юношескому возрасту,
проста для понимания и может применяться у несовершеннолетних,
имеющих отклонения в поведении самого различного вида.
В 1989 году Charles S. Carver, Jagdish Kumari Weintraub, Michael F.
Scheier создали многофакторную методику «СОРЕ», позволяющую
диагностировать различные типы реакций людей в затруднительной
ситуации. Пять шкал (по четыре пункта в каждой) направлены на
измерение определенных аспектов проблемно ориентированного
копинга (активный копинг, планирование, концентрация на проблеме,
сдерживающий копинг, поиск социальной поддержки [содействие]);
пять шкал направленны на то, что может быть рассмотрено в качестве
эмоционально ориентированного копинга (поиск эмоциональной
социальной поддержки [утешение], положительная переоценка,
принятие, отрицание, обращение к религии); и четыре дополнительные
шкалы (концентрация на эмоциях и эмоциональный выход, избегание
[поведенческий уровень], избегание [на уровне сознания], избегание
[алкоголь, наркотики]). В качестве базовых авторы использовали две
теоретические модели: модель стресса Р.Лазаруса (Лазарус Р., 1970) и
модель саморегуляции поведения (Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub,
J.K.,1989), основная идея которой заключается в том, что
целенаправленное поведение человека регулируется процессами
контроля обратной связи. Направленность на успех или оптимистичное
восприятие ситуации способствует достижению поставленных целей.
Рассмотрим шкалы методики подробнее.
Активный копинг - процесс, при котором человек предпринимает
активные действия с целью предотвратить, уйти от влияния стрессора
или изменить (улучшить) его воздействие. Активный копинг включает в
себя инициацию направленных действий, увеличение объема прилагае-
мых усилий и попытку пошагового (постепенного) преодоления. То, что
обозначено в методике как активный копинг, имеет много общего с тем,
что R.Lazarus и S.Folkman называют проблемно ориентированным ко-
пингом. Авторы методики, однако, вводят некоторые дополнительные
различия внутри категории проблемно ориентированного копинга. Эта
дифференциация отражена во включении следующих трех дополни-
тельных шкал.
Планирование является обдумыванием и осознанием того, как пре-
одолеть влияние стрессора. Планирование вызывает стратегии дейст-
вий, обдумывание того, какие шаги следует предпринять и как лучше

всего справиться с проблемой. Эта стратегия является проблемно ори-
ентированной, но принципиально отличается от прямого выполнения
действий, направленных на разрешение проблемы. Более того, планиро-
вание происходит во время вторичной оценки, а активный копинг - во
время фазы непосредственного преодоления.
Другим аспектом проблемно ориентированного копинга является
сужение собственного поля деятельности. Человек может подавлять
интерес или желание переключиться на другой вид деятельности, может
блокировать поступление отвлекающей информации для лучшей кон-
центрации на проблеме. Концентрация на проблеме (или подавление
отвлекающей деятельности) означает, что человек «откладывает в сто-
рону другие дела», даже «пуская их на самотек», если это необходимо, с
целью преодолеть влияние стрессора.
Другой тактикой из арсенала проблемно ориентированного копинга
является стратегия сдерживания. Хотя сдерживание часто рассматрива-
ется как потенциальная копинг-стратегия, это иногда является необхо-
димой и функциональной реакцией на стресс. Сдерживающий копинг
способствует предотвращению преждевременных (поспешных) по-
ступков и представляет собой ожидание подходящего момента для ре-
шительных действий. Данная реакция является активной копинг-
стратегией, так как поведение человека сосредоточено на эффективном
разрешении стрессовой ситуации, но она также относится и к пассив-
ным стратегиям, так как сдерживание означает бездействие.
Другая реакция, которая может быть рассмотрена в рамках проблем-
но ориентированного копинга - поиск социальной поддержки. Люди
могут нуждаться в социальной поддержке по двум причинам. Поиск
социальной поддержки в качестве содействия заключается в необхо-
димости совета, помощи, информации. И это можно отнести к проблем-
но ориентированному копингу. Поиск социальной поддержки в качест-
ве утешения заключается в удовлетворении потребности во внимании,
симпатии и понимании. И это уже является одним из аспектов эмоцио-
нально ориентированного копинга. Авторы методики разделили эти две
функции социальной поддержки, потому что они имеют принципиаль-
ные различия. Однако в жизни они часто возникают совместно.
Тенденция поиска социальной, эмоциональной поддержки является
«палкой о двух концах». Так, человек, ощущающий угрозу в ситуации
стресса, может успокоиться благодаря такого рода поддержке. И эта
стратегия поведения может таким образом ускорить его возвращение к
проблемно ориентированному копингу. С другой стороны, объекты по-
мощи часто используются другими людьми для выражения собствен-
ных чувств и эмоций. Существуют доказательства, что такая социальная
поддержка не всегда является адаптивной.

Замечание о том, что поиск эмоциональной поддержки не всегда яв-
ляется конструктивной поведенческой стратегией, затрагивает более
широкую проблему, касающуюся адаптивности определенных реакций
на стресс. Одной из таких малоадаптивных стратегий является концен-
трация на эмоциях и эмоциональный выход: тенденция «зацикливания»
на собственных переживаниях и выражение этих чувств. Иногда подоб-
ная реакция может быть функциональной, например, когда человек за
время траура успевает смириться с потерей любимого и начинает жить
и двигаться дальше. Однако, как пишут авторы «СОРЕ», есть основания
полагать, что концентрация на такого рода эмоциях (особенно в течение
продолжительного времени) может препятствовать адаптации.
Две другие копинг-стратегии, по мнению авторов, являются дис-
функциональными и в большинстве случаев связаны скорее с лабора-
торными исследованиями, чем с исследованиями копинга. Избегание на
уровне поведения заключается в снижении усилий, направленных на
преодоление стрессовой ситуации, и даже отказа от попыток достиже-
ния собственных целей. Избегание на уровне поведения отражается в
явлении, которое может быть охарактеризовано с помощью термина
«беспомощность». В теории избегание на поведенческом уровне с боль-
шей вероятностью возникает в ситуации, когда человек не видит и не
ожидает позитивного результата процесса преодоления.
Избегание на уровне сознания является вариантом избегания на по-
веденческом уровне и, как правило, возникает в ситуации, когда обстоя-
тельства препятствуют проявлению избегания на уровне поведения.
Избегание на уровне сознания осуществляется через широкий спектр
занятий, отвлекающих человека от обдумывания поведенческих прояв-
лений или целей, осуществлению которых препятствует влияние стрес-
сора. Тактики, отражающие избегание на уровне сознания, представля-
ют собой включения человека в альтернативные виды деятельности для
того, чтобы не думать о существующей проблеме (противоположной
тенденцией является концентрация на проблеме), фантазии, сон или
просмотр телепередач. Следует отметить, что поведенческие тактики,
относящиеся к данной копинг-стратегии, являются наиболее разнооб-
разными по сравнению с остальными стратегиями совладания. Таким
образом, необходимо рассматривать категорию избегания на уровне
сознания скорее в качестве формирующей «многозначный поведенче-
ский критерий».
Процессы избегания на уровне поведения и сознания протекают
сходным образом как во время преодоления стресса, так и в других об-
ластях, таких как социальная тревожность, и в, более общем виде, в
процессе саморегуляции поведения. Хотя отказ от достижения цели

иногда является высокоадаптивной реакцией, такая реакция часто пре-
пятствует адаптивному копингу.
Выбор и интерпретация вышеописанных шкал основывается на тео-
ретических предпосылках. Авторы «СОРЕ» также выделили и обозна-
чили несколько других шкал на основе эмпирических данных, подтвер-
ждающих значимость этих копинг-стратегий. Одной из таких шкал яв-
ляется шкала «Положительной переоценки и развития». Ранее R.Laza-
rus и S.Folkman рассматривали эту стратегию (они называли ее
положительной переоценкой) как один из видов эмоционально ориен-
тированного копинга: копинг, направленный на управление эмоцио-
нальным дистрессом, а не на разрешение стрессовой ситуации. Очевид-
но, однако, что значимость этой стратегии не ограничивается лишь
снижением вероятности дистресса. Так, восприятие стрессового взаи-
модействия в позитивном свете должно неизменно привести к тому, что
человек продолжит активные, проблемно ориентированные действия,
направленные на преодоление стресса.
Другая шкала носит название «Отрицание» - реакция, которая ино-
гда возникает в процессе первичной оценки. Существует несколько то-
чек зрения на стратегию отрицания. Так, предполагается, что отрицание
является полезным, минимизирующим дистресс и, таким образом, спо-
собствует преодолению. С другой стороны, этому мнению можно возра-
зить - отрицание лишь создает дополнительные проблемы; так, отрица-
ние реальности происходящего события позволяет ему (событию) стать
более угрожающим и, таким образом, в значительной мере усложнить
процесс преодоления. Третья точка зрения заключается в том, что отри-
цание является полезным на ранних этапах стрессового взаимодействия,
но препятствует процессу преодоления в дальнейшем. По причине это-
го, авторам методики показалось важным получение информации по
этим вопросам, они включили шкалу «Отрицание» в методику и опре-
делили его как отказ поверить в то, что стрессор существует, или по-
пытки действовать так, как будто он отсутствует.
Стратегией, противоположной отрицанию, является стратегия при-
нятия. Можно утверждать, что принятие является функциональной
реакцией преодоления, так поведение человека, который принимает
реальность стрессовой ситуации, скорее всего будет направлено на ее
разрешение. Принятие является составляющей двух аспектов процесса
преодоления. Принятие стрессора как реально существующего возника-
ет в процессе первичной оценки. Принятие отсутствия активных страте-
гий преодоления - во время вторичной оценки. Возможно, принятие
приобретает особое значение в ситуации, когда возникает необходи-
мость приспособиться к влиянию стрессора, но не в ситуации, когда ее
легко можно изменить.

Последняя шкала в качестве копинг-стратегии обозначена как обра-
щение к Богу (религии). Поставив вопрос о том, как рассматривать та-
кое поведение в рамках копинг-стратегии, авторы методики столкну-
лись со своего рода дилеммой. Человек может обращаться к религии в
стрессовой ситуации по самым разным причинам: религия (вера) может
служить для человека источником эмоциональной поддержки, помощью
в положительной переоценке и развитии или являться тактикой актив-
ного преодоления влияния стрессора.
Преимущество данного метода при изучении подростков и юношей с
отклоняющимся поведением заключается в том, что, во-первых, он по-
зволяет более дифференцированно диагностировать различные страте-
гии совладающего поведения, во-вторых утверждения просты и понят-
ны даже для младших подростков, в-третьих диапазон реакций на за-
труднительные ситуации достаточно велик, включая употребление ал-
коголя и наркотиков. Авторы также отмечают, что данная методика мо-
жет быть использована для диагностики как характерных (типичных),
так и ситуационно-специфических копинг-стратегий, путём изменения
инструкции, в зависимости от целей исследования (Carver, C.S., Scheier,
M.F., Weintraub, J.К., 1989).
Адаптация методики проводилась на группе подростков, учащихся
школ Санкт-Петербурга. Общий объем выборки испытуемых составил
121 человек. Возраст испытуемых 12-17 лет.
Процедура адаптации методики «СОРЕ» Charles S. Carver, Jagdish
Kumari Weintraub, Michael F. Scheier включала: анализ исходных теоре-
тических положений авторов теста, перевода теста и инструкций к нему
на русский язык, проверку валидности и надежности теста, осуществ-
ляемая в соответствии с психометрическими требованиями. Процедура
проверки надежности и валидности теста состояла из проверки тест-
ретестовой надёжности, внутренней согласованности шкал опросника,
которая проводилась с помощью расчёта коэффициента а- Кронбаха,
валидность теста проверялась с помощью методики J.H.Amirkhan «Ин-
дикатор К - стратегий», адаптированной сотрудниками института им.
В.М.Бехтерева (1990). Полученные результаты позволяют говорить о
высокой надежности по внутренней согласованности шкал теста (коэф-
фициент а-Кронбаха от 0,50 до 0,83), о высокой ретестовой надежности
представляемой методики (г от 0,62 до 0,82) и доказывают её валидность.
В целях исследования особенностей копинг-стратегий подростков
был проведен сравнительный анализ данных, полученных по методике
«СОРЕ», в следующих группах испытуемых: несовершеннолетние,
осужденные за совершение агрессивно-насильственных преступлений
(15-17 лет); несовершеннолетние, совершившие корыстные преступле-
ния (15-17 лет); подростки с делинквентным поведением (13-14 лет)

совершившие уход из дома; подростки с ЗПР (14-16 лет), характери-
зующиеся проблемами в социальной адаптации; а также подростки с
нормативным поведением (контрольная группа) (12-14 и 15-17 лет).
Общая численность испытуемых 283 человека.
Для подростков с нормативным поведением 12-14 лет ведущими
явились копинг-стратегии поиска социальной поддержки. Эти результа-
ты подтверждают ту точку зрения, что в подростковом возрасте, пере-
ходном периоде между детством и зрелостью, еще активно продолжает-
ся процесс обучения способам психологического преодоления жизнен-
ных трудностей, и главная роль в успешности данного процесса при-
надлежит совместной деятельности со значимым взрослым (Нартова-
Бочавер С.К., 1997). В затруднительной ситуации для подростков с
нормативным поведением 12-14 лет также характерно использование
эмоционально-ориентированной копинг-стратегии, «Концентрация на
эмоциях и эмоциональный выход». Такой эмоциональный уровень реа-
гирования на влияние стресса считается возрастной нормой (Николь-
ская И.М., Грановская P.M., 2000).
В затруднительной ситуации подростки с нормативным поведением
15-17 лет используют конструктивные стратегии преодоления, причем
ведущей, активной, проблемно ориентированной стратегией становится
положительная переоценка. Испытуемые с нормативным поведением
15-17 лет значимо чаще, чем младшие подростки, используют активный
копинг и обращаются за социальной поддержкой в том случае, когда не
способны принять и смириться с воздействием стрессора.
В группе подростков и юношей с отклоняющимся поведением иная
картина. В стрессовой ситуации несовершеннолетние, совершившие
агрессивно-насильственные преступления, концентрируются на нега-
тивных переживаниях, проявляя при этом несдержанность в выражении
собственных эмоций, и отказываются от достижения собственных целей
(избегание разрешения проблем [на уровне сознания]).
Несовершеннолетние, совершившие корыстные преступления, фикси-
руясь на негативных переживаниях, пытаются действовать так, как будто
стрессор отсутствует, отрицая его воздействие, избегая при этом конструк-
тивного разрешения проблем [на уровне поведения] (Горбатов СВ., Шукай-
ло В.В., 2004). Они также используют копинг-стратегию «Поиск соци-
альной поддержки [содействие]», принимая и избегая при этом само-
стоятельного разрешения проблемы, проявляя полную пассивность и
перекладывая, таким образом, ответственность за её разрешение на со-
циальное окружение.
Для подростков, совершающих уходы из дома, характерно использо-
вание стратегий отрицания и избегания на всех уровнях, в том числе
использование в этих целях алкоголя и наркотиков.

У подростков с ЗПР, испытывающих трудности в адаптации, значи-
мо чаще появляется сочетание стратегий сдерживания с пассивными
копинг-стратегиями избегания и отрицания.
Таким образом, более дифференцированная диагностика копинг-
стратегий позволяет детально изучить особенности и специфику пре-
одоления стрессогенных ситуаций у различных групп испытуемых с
целью разработки коррекционных и превентивных программ.
Библиография
1. Горбатов С.В., Шукайло В.В. Особенности совладающего пове-
дения несовершеннолетних правонарушителей// Ананьевские чтения:
Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения
2004»/ Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.: Издательство С.-
Петербургского университета, 2004. С. 567-569.
2. Горбатов С.В., Шукайло В.В. Особенности совладающего пове-
дения несовершеннолетних преступников // Психология XXI века: Ма-
териалы Международной межвузовской научно-практической конфе-
ренции студентов и аспирантов «Психология XXI века»/ Под ред.
В.Б.Чеснокова. СПб.: Издательство С.-Петербургского университета,
2005. С. 262-263.
3. Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося по-
ведения). М., 2004.
4. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследова-
ния. В кн.: Эмоциональный стресс. М., 1970. С. 178-209.
5. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у де-
тей. СПб.: Речь, 2000. 504 с.
6. Нартова-Бонавер С К. «Coping behavior» в системе понятий пси-
хологии личности. // Психол. журнал, том 18. №5, 1997. С. 20-30.
7. Шукайло В. В. Особенности копинг-стратегий подростков с дест-
руктивным поведением// Психология XXI века: Материалы Междуна-
родной межвузовской научно-практической конференции студентов и
аспирантов «Психология XXI века»/ Под ред. В.Б.Чеснокова. СПб.: Из-
дательство С.-Петербургского университета, 2004. С. 159-161.
8. Шукайло В.В. Особенности преодоления стрессогенных ситуаций
несовершеннолетними правонарушителями // Мнухинские чтения. Пси-
хология и психопатология кризиса: Проблемы и пути решения. Меж-
дисциплинарный подход. СПб., 2005. С. 84-86.
9. Carver, C.S., Scheier, М.Г., Weintraub, J.К. Assessing coping Strate-
gies: a theoretically based approach. Journal of personality and Social Psy-
chology, 1989. Vol. 56, No.2, pp. 267-283.

Гусева Н.А.
ФОРМИРОВАНИЕ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
При рассмотрении аддиктивного поведения мы придерживаемся
точки зрения отечественных исследователей, понимающих аддиктивное
поведение как злоупотребление одним или несколькими психоактивны-
ми веществами (ПАВ) без признаков индивидуальной психической и
физической зависимости.
Учитывая наибольшую социальную значимость именно злоупотреб-
ления психоактивными веществами среди несовершеннолетних, мы ог-
раничим круг рассматриваемых явлений исключительно химическими
аддикциями, рассматривая аддиктивное поведение как переходную ста-
дию к наркомании как болезни, сближая термин аддикции с клиниче-
ским термином «первичный поисковый полинаркотизм» [3].
Среди основных тенденций, характеризующих ситуацию злоупот-
ребления психоактивными веществами в России, наибольшую тревогу
вызывает неуклонное омоложение потребителей психоактивных ве-
ществ, отмечены случаи употребления ПАВ детьми 6-7 лет.
Несмотря на активную разработку в настоящее время антинаркоти-
ческих образовательных программ, в том числе нацеленных на работу с
младшими школьниками [4], ни одна из опубликованных программ не
предусматривает проведение профилактической работы детьми, имею-
щими задержку психического развития (ЗПР), и не учитывает их клини-
ко-психологические особенности. В то время как практически все ис-
следователи феномена ЗПР указывают на высокий риск возникновения
у данной категории детей различных нарушений поведения, в том числе
аддиктивных.
Аддиктивное поведение младших школьников с ЗПР рассматривает-
ся нами как мультифакторный процесс. Риск формирования аддикции к
ПАВ зависит от комплекса взаимосвязанных биологических, социаль-
ных и психологических факторов. В рамках экспериментального иссле-
дования в центре внимания находились индивидуально-
психологические характеристики риска аддиктивного поведения.
При их изучении мы опирались на современные представления о
единстве механизмов формирования разных форм девиантного поведе-
ния, частным случаем которого является аддикция к ПАВ, и наличии
специфических факторов риска аддиктивного поведения, отличающих
формирование этой формы девиантного поведения.
В проведенном нами исследовании в качестве показателей риска,
универсальных для всех форм девиаций, рассматриваются эмоциональ-

но-личностные проблемы и личностная дезадаптация. Специфическим
индивидуально-психологическим фактором риска возникновения ад-
дикции к ПАВ, определяющим направление реализации внутрилично-
стных деструктивных тенденций, является установка к употреблению
ПАВ. Выбор в качестве специфического фактора, влияющего на веро-
ятность приобщения к психоактивным веществам, установки как одной
из составляющих мотивационного компонента активности не случаен.
П.К.Анохин выдвинул принцип опережающего отражения, согласно
которому моделирование и предвосхищение результатов деятельности в
сознании человека происходит за счет поступающей к организму ин-
формации. Провоцирующее действие информации в формировании
приобщения к наркотикам доказано в работах Д.В.Колесова [2] и дру-
гих. Установлено, что информация влияет на индивида лишь тогда, ко-
гда вносит определенную упорядоченность в его действия. Следова-
тельно, необходим фактор, который бы обусловливал связь между по-
ступающей информацией и упорядоченностью действий. Таким факто-
ром и является установка.
Исследования отечественных ученых [1,4] дают основания говорить
о наличии определенной установки по отношению к возможности упот-
ребления того или иного психоактивного вещества, которая формирует-
ся до начала употребления в процессе социализации индивида и опре-
деляет в дальнейшем его поведение. Установки в отношении употреб-
ления ПАВ можно определить как отношение к психоактивным вещест-
вам, изменению состояния человека под воздействием того или иного
психоактивного вещества, обычаям и всем атрибутам их употребления,
а также сформировавшаяся под влиянием этого отношения готовность
вести себя определенным образом в ситуациях, связанных с употребле-
нием того или иного психоактивного вещества. Иными словами, термин
«установка в отношении употребления психоактивного вещества» по-
зволяет обозначить комплекс индивидуально-психологических феноме-
нов, определяющих поведение в ситуации, связанной с употреблением
психоактивного вещества.
Изучение специфики индивидуально-личностных факторов риска
аддиктивного поведения младших школьников с ЗПР проводилось в
рамках сопоставительного исследования учеников начальных классов
общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ для детей
с ЗПР Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Общая выборка ис-
пытуемых составила 100 человек (50 детей с ЗПР, составивших экспе-
риментальную группу, и 50 нормально развивающихся школьников,
вошедших в контрольную группу).
Особенности риска аддиктивного поведения изучались с помощью
следующих психодиагностических методик: Цветового теста отноше-

ний (ЦТО), теста «Рисунок несуществующего животного», теста «Рису-
нок человека», карты наблюдений Стотта, методики диагностики ин-
формационного компонента установки к употреблению ПАВ [4], мето-
дики диагностики оценочного компонента установки к употреблению
ПАВ «Может ли ...» и рисуночной методики диагностики поведенче-
ского компонента установки к употреблению психоактивных веществ
«Приключения Кузи и Фани» (авторские).
По результатам проведенного исследования можно выявить сле-
дующие особенности риска аддиктивного поведения младших школь-
ников с ЗПР.
Особенностью информационного компонента установки к употреб-
лению ПАВ является понимание наркогенного смысла ситуаций, дейст-
вий и веществ, при недостаточной осознанности последствий употреб-
ления. Так, в группе детей с ЗПР выявлены случаи недооценки опасно-
сти разовой пробы, а также незнание или игнорирования последствий
употребления ПАВ, тогда как в контрольной группе таких детей не вы-
явлено (р<0,01). Дети с ЗПР значительно чаще (18%) знакомы со спосо-
бами употребления ПАВ, чем учащиеся массовой школы (8%) (р<0,05).
Оценочный компонент установки к ПАВ характеризуется рассогла-
сованием между негативной осознанной оценкой потребителей ПАВ и
позитивным неосознаваемым отношением к ним.
Результаты исследования оценочного компонента установки к упот-
реблению ПАВ с помощью методики ЦТО показали, что испытуемые
контрольной и экспериментальной групп отличаются по параметру
«эмоциональное отношение к потребителю алкоголя»: почти половина
детей с ЗПР относятся к потребителю алкоголя положительно, при этом
для значительной части испытуемых этой группы (32%) «человек, кото-
рый пьет вино или водку» относится к категории наиболее симпатич-
ных, принимаемых людей, 16% относятся к пьющему человеку с симпа-
тией, в то время как среди нормально развивающихся школьников по-
ложительно относятся к пьющему человеку только 12% (р<0,05).
При этом, в вербальной оценке возможностей потребителей ПАВ (по
данным методики «Может ли...») значимых различий между группами
не выявлено: младшие школьники с ЗПР, так же как и их нормально
развивающиеся сверстники, указывают на снижение соответствия пове-
дения потребителей ПАВ функциональным нормам: от минимального
несоответствия - у курящего, до максимального - у потребителя нарко-
тических средств.
Рассогласование между осознаваемой негативной оценкой потреби-
теля алкоголя и позитивным эмоциональным частично неосознаваемым
отношением к нему, характерное для детей с ЗПР, по-видимому, связано

с переносом отношения к близким, злоупотребляющим ПАВ (в первую
очередь родителям), на их аддиктивное поведение.
Данные исследования поведенческого компонента установки к
употреблению ПАВ выявили у значительной части испытуемых обеих
групп сформированную готовность к аддиктивному поведению. Значи-
тельная часть испытуемых согласилась употребить алкоголь: 42% испы-
туемых с ЗПР и 36% нормально развивающихся школьников. Неизвест-
ные вещества решили попробовать 42% младших школьников с ЗПР,
38% нормально развивающихся младших школьников.
Поведенческая готовность к употреблению алкогольных напитков у
младших школьников с ЗПР проявляется чаще всего в ситуациях тради-
ционного употребления алкоголя (Новый год, день рождения), когда
спиртные напитки предлагали родители, а также группа сверстников,
что, скорее всего, связано с инфантильной внушаемостью детей. Согла-
сие выпить алкогольный напитки за компанию со сверстниками у
младших школьников с ЗПР обусловлено не стремлением к группиро-
ванию со сверстниками, что могло бы рассматриваться как показатель
перехода на следующую ступень возрастного развития, а скорее как
показатель некритичного принятия существующих в обществе норм
употребления алкоголя. Предположение о некритичности и конформно-
сти можно подтвердить данными о преимущественной аргументации
испытуемыми своего согласия выпить алкогольный напиток: половина
испытуемых не смогли объяснить свой выбор, остальные ссылались на
социальные нормы употребления алкоголя, иными словами, объясняли
свой выбор тем, что «Это же день Рождения», «Да за здоровье все
пьют». Незначимость такой мотивации употребления алкоголя как
стремление к группированию со сверстниками (тенденции подростково-
го возраста) можно косвенно подтвердить посредством корреляционно-
го анализа, согласно которому существует значимая отрицательная кор-
реляция (г=-0,30) между согласием употребить алкоголь в компании
сверстников и возрастом испытуемого.
У младших школьников с ЗПР в целом были выявлены более выра-
женные сложности в объяснении выбора поведения в наркогенной си-
туации по сравнению с нормально развивающимися школьниками. Не
могли объяснить свой выбор 22,2% испытуемых экспериментальной
группы и 12,3% - контрольной (различия значимы при р<0,01). Досто-
верно реже своих нормально развивающихся сверстников дети с ЗПР
апеллируют к последствиям приема психоактивного вещества при при-
нятии решения о согласии или отказе от употребления ПАВ (р<0,01).
При этом нельзя говорить о недопонимании смысла тестовых ситуаций
детьми с ЗПР: испытуемые экспериментальной группы реже нормально

развивающихся сверстников испытывают трудности в понимании нар-
когенного смысла ситуации (р<0,01).
Таким образом, поведенческий компонент установки к употребле-
нию ПАВ младших школьников с ЗПР отражает формирование про-
граммы действий в наркогенных ситуациях по подражанию, слабость
регуляции поведения и недостаток прогнозирования его последствий.
Кроме специфических признаков риска аддиктивного поведения, от-
ражающих установку на употребление ПАВ, у младших школьников с
ЗПР отмечается большая выраженность следующих общих для разных
форм девиантного поведения признаков риска аддикции к ПАВ: тре-
вожности, импульсивности, агрессивности, конфликтности, неудовле-
творенности потребности в общении, невротических реакций.
Выявленные у младших школьников с ЗПР эмоционально-
личностные проблемы вызваны действием комплекса причин: первич-
ных органических поражений головного мозга и возникающих на их
основе затруднений социальной адаптации.
При исследовании специфики школьной дезадаптации детей с ЗПР
получены более высокие показатели выраженности следующих дезап-
тационных симптомокомплексов: «Тревога за принятие взрослыми и
интерес с их стороны», «Враждебность к взрослым», «Тревога за приня-
тие детьми», «Конфликтность с детьми», «Асоциальность», «Неусидчи-
вость», «Эмоциональная незрелость», «Невротические симптомы». Та-
ким образом, в группе испытуемых с ЗПР отмечалась большая выра-
женность дезадаптационных симптомокомплексов, не только напрямую
связанных с клинико-психологическими особенностями детей в услови-
ях задержанного развития, но также указывающих на формирование на
основе первичного дефекта вторичных коммуникативных трудностей и
эмоционально-личностных проблем, приводящих к дезадаптации. При
этом при задержке психического развития реже, чем в условиях нор-
мального развития, дезадаптация связана с неблагоприятной семейной
средой и соматической ослабленностью детей.
Исследование специфики дезадаптации младших школьников с ЗПР
позволяет сделать вывод о том, что даже в условиях специального обу-
чения остаются выраженными коммуникативные трудности и эмоцио-
нально-личностные проблемы, затрудняющие адаптацию и находящие
отражение, в частности, в недостатке нормативности поведения.
Выявленные эмоционально-личностные проблемы младших школь-
ников и характер их дезадаптации в неблагоприятных микросоциальных
условиях могут составить основу формирования атарактической (успо-
каивающей), коммуникативной и компенсаторной моделей аддиктивно-
го поведения.

Среди испытуемых обеих групп были выявлены дети, имеющие
опыт употребления психоактивных веществ: алкоголя, табака и летучих
наркотически действующих веществ (ЛНДВ).
Показательно, что у учащихся начальных классов с ЗПР опыт упот-
ребления ПАВ связан с нарушениями эмоционально-волевой сферы, в
то время как у их нормально развивающихся сверстников аддиктивное
поведение связано с неблагополучной средой (в первую очередь с вос-
питанием в детском доме), а также выраженной дезадаптацией, обу-
словленной недостатком нормативности поведения и коммуникативны-
ми трудностями. Так, в структуре взаимосвязей опыта употребления
младшими школьниками с задержкой развития ПАВ (курения и приема
ЛНДВ) представлены признаки эмоционально-личностных проблем:
тревожности, агрессивности, астении, импульсивности (положительные
корреляции при р<0,01).
Возможно, формирование аддиктивного поведения у младших
школьников с ЗПР происходит в рамках атарактическои и компенсатор-
ной моделей, а у их нормально развивающихся сверстников имеет
большее значение коммуникативная мотивация курения и употребление
ПАВ в связи с проживанием в асоциальной семье.
В то же время роль негативного социального опыта (в первую оче-
редь семейного) в формировании токсикоманического поведения детей
с ЗПР также значительна. Косвенным подтверждением этой роли явля-
ется отрицательная корреляция опыта употребления ЛНДВ и эмоцио-
нального принятия матери, а также положительная связь аддиктивного
поведения и наследственной отягощенности наркологическими заболе-
ваниями (р<0,01).
По данным корреляционного анализа, были выявлены значимые
взаимосвязи показателей готовности к аддиктивному поведению и пока-
зателей, характеризующих особенности личности, межличностных от-
ношений и адаптации испытуемых. Готовность детей с ЗПР к употреб-
лению алкоголя в компании сверстников отрицательно связаны с при-
нимающим, позитивным отношением к матери и к отцу. При этом в
структуру взаимосвязей входят показатели эмоционально-личностных
расстройств (импульсивность, демонстративность), асоциальности и
семейного неблагополучия (наследственная наркологическая отягощен-
ность). Особенностью структуры взаимосвязей показателей риска ад-
диктивного поведения в экспериментальной группе является связь уста-
новки на употребление ПАВ не только с неблагоприятной микросоци-
альной средой (в первую очередь условиями воспитания), но и с нару-
шениями аффективной сферы, межличностного общения и адаптации.

Отличия в факторной структуре риска в экспериментальной и кон-
трольной группах позволяют раскрыть специфику возможных причин
формирования аддиктивного поведения у младших школьников с ЗПР.
Первый по значимости фактор у детей с задержкой психического
развития в связи с составляющими его переменными получил название
«Дезадаптирующее влияние недостатка личностных ресурсов». Деза-
даптация выражается в неспособности ребенка наладить конструктив-
ное взаимодействие с детьми и взрослыми, уходе от контакта, недостат-
ке социальной нормативности поведения, проявляющиеся на фоне ней-
рофизической истощаемости, эмоциональной незрелости, неспособно-
сти к концентрации внимания, невротической симптоматики. Наиболь-
ший интерес для настоящего исследования представляет сцепление при-
знаков дезадаптации с согласием употребить алкоголь в ситуации пред-
ложения спиртного напитка со стороны взрослого мужчины (во многих
случаях дети называли его «папа»), неумением объяснить свое поведе-
ние в наркогенной ситуации, при условии, что ситуация воспринимается
именно как наркогенная. Иными словами, вызванная клинико-
психологическими особенностями детей из экспериментальной группы
дезадаптация сочетается с вероятно также обусловленной задержкой
психического развития склонности к подражанию взрослому в ситуации
употребления ПАВ.
Второй по значимости фактор в группе испытуемых с ЗПР может
быть назван «Употребление интоксикантов на фоне эмоционально-
личностных проблем». Показатель опыта употребления ПАВ вошел в
последний по значимости фактор, характеризующий структуру риска
аддиктивного поведения в контрольной группе, названный в соответст-
вии с составляющими его переменными «Курение на фоне эмоциональ-
но-личностных расстройств».
Объективным критерием дифференциации данных факторов в груп-
пах с задержанным и нормальным развитием выступает употребляемое
вещество. Важным различием аддиктивного поведения в эксперимен-
тальной и контрольной группах является степень нарушения социальных
норм в отношении употребления ПАВ. Иными словами, аддиктивное по-
ведение при ЗПР носит более выраженный асоциальный характер.
Для испытуемых с задержкой психического развития характерно
экспериментирование с ПАВ под влиянием микросоциального окруже-
ния. Об этом свидетельствуют переменные, составляющие фактор
«Экспериментирование с ПАВ под влиянием микросоциального окруже-
ния». В контрольной группе фактор, отражающий поведенческую го-
товность к употреблению ПАВ, назван «Экспериментирование с ПАВ в
силу собственной асоциальности». Этот фактор имеет наибольший вес
в контрольной группе и характеризует интерес и готовность нормально

развивающегося ребенка, противопоставляющего себя миру взрослых
(враждебно настроенного к взрослым и вовлеченного в наркогенную
компанию сверстников), к пробе любого психоактивного вещества в
каждой наркогенной ситуации. Выявление данного фактора риска ад-
диктивного поведения в контрольной выборке указывает на определен-
ную группу повышенного риска наркотизации среди нормально разви-
вающихся младших школьников.
Фактор риска аддиктивного поведения у младших школьников с
ЗПР, названный «Семейная обусловленность агрессивности и снижения
познавательной активности», указывает на большое значение семьи в
формировании поведенческих девиаций детей данной группы. Сниже-
ние познавательной активности детей с ЗПР из неблагополучных семей
объясняется, по-видимому, тем, что в таких семьях ребенку практически
не уделяется внимание, поэтому познавательная деятельность, имеющая
дефицитарную основу, без специального коррекционного воздействия
характеризуется недоразвитием, то есть на первичное недоразвитие на-
кладывается педагогическая запущенность. В связи со спецификой про-
веденного исследования особое внимание следует уделить тому обстоя-
тельству, что сочетание обыденности наркогенных ситуаций в жизни
ребенка и недооценка их возможных последствий, на фоне сниженного
стремления к получению новой информации, может оказаться основой
для некритичного воспроизведения детьми неблагополучного семейно-
го сценария. Возможно, именно этот механизм является основным в
формировании аддиктивного поведения и других девиаций у детей этой
социальной группы.
В группе испытуемых с нормальным развитием также был выделен
фактор, отражающий влияние неблагоприятной воспитательной среды
на ребенка. Этот фактор является третьим по значимости и может быть
назван «Семейная обусловленность личностной дезадаптации в школе».
Следствием проживания в семье группы повышенного социального
риска (либо ситуации социального сиротства), является, в частности,
дезадаптация нормально развивающихся младших школьников к усло-
виям обучения, проявляющихся преимущественно в эмоциональных и
поведенческих проблемах.
При сравнении структуры фактора семейной обусловленности про-
блем в экспериментальной и контрольной выборках выявляются разли-
чия в соотношении степени выраженности неблагоприятного влияния
воспитательной среды и глубины нарушения. В группе детей с ЗПР да-
же меньшая выраженность социального риска в семье приводит к более
стойким личностным проблемам. В частности, если у нормально разви-
вающихся младших школьников неблагоприятные условия воспитания
приводят к формированию конфликтности, которая может быть охарак-

теризована скорее как недостаток коммуникативных навыков и усвое-
ние неадаптивных для школьных условий паттернов поведения, то при
задержанном развитии в неблагоприятных семейных условиях подра-
жание агрессивным действиям членов семьи, а также реакции на посто-
янную фрустрированость потребности в принятии и безопасности
трансформируются в агрессивность как личностную черту.
Подводя итог проведенному нами исследованию, можно отметить
следующие особенности риска аддиктивного поведения детей с ЗПР:
младших школьников с задержкой психического развития можно счи-
тать группой повышенного риска некритичного вовлечения в употреб-
ление психоактивных веществ, а также формирования аддикции по
конформному типу. Структура риска аддиктивного поведения при ЗПР
в большей степени определена личностными нарушениями на основе
дизонтогенеза, в отличие от нормально развивающихся школьников, у
которых определяющую роль в формировании аддикции к ПАВ играют
средовые факторы.
На основе выявленных особенностей риска аддиктивного поведения
детей с ЗПР была разработана авторская программа профилактики при-
общения к алкоголю и табаку «Волшебная страна чувств», которая
прошла апробацию в специальных (коррекционных) школах для детей с
ЗПР Санкт-Петербурга.
После профилактической работы у младших школьников улучшает-
ся отношение к учителю и одноклассникам, снижаются выраженности
дезадаптационных симптомокомлексов, отражающих нарушения в сфе-
ре межличностного взаимодействия, что снижает риск формирования
коммуникативной модели аддиктивного поведения. Уменьшение агрес-
сивности, тревожности, асоциальной направленности личности снижает
риск формирования успокаивающей и компенсаторной модели аддик-
тивного поведения. Таким образом, профилактика аддиктивного пове-
дения с учетом клинико-психологических особенностей детей с ЗПР
способствует снижению риска формирования аддикции к ПАВ.
Библиография
1. Бехтель Э.Е. Донозологические формы злоупотребления алкого-
лем. М., 1986.
2. Колесов Д.В. Антинаркотическое воспитание: Учебно-
методическое пособие. М., Воронеж, 2001.
3. Личко А.Е., Битенскии B.C. Подростковая наркология. М., 1991.
4. Макеева А.Г. Профилактика раннего наркотизма у младших
школьников. Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1995.

Демьянов Ю.Г.
РЕАКТИВНЫЕ СОСТОЯНИЯ И ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИЕ
СТРЕССОВЫЕ РАССТРОЙСТВА У ДЕТЕЙ
В отечественной и мировой психиатрии к реактивным состояниям
относятся психогенно вызванные заболевания в форме неврозов и реак-
тивных (психогенных) психозов. Те и другие не сопровождаются орга-
ническими изменениями в структурах головного мозга, но при неврозах,
как правило, помимо психопатологической симптоматики имеются раз-
ной степени выраженности расстройства функционирования вегетатив-
ной нервной системы и больные критичны к проявлениям болезни, в то
время как при психогенных психозах критика к болезненной симптома-
тике отсутствует, больные не в состоянии отдавать отчет в собственных
действиях и адекватно ими руководить. При затяжной психотравми-
рующей ситуации или повторных драматических обстоятельствах сход-
ного сюжета возможно невротическое или патологическое (паранойяль-
ное) развитие личности. Психические травмы, приводящие к реактив-
ным состояниям, обычно ударяют по жизненно важным потребностям и
ценностным ориентациям личности (ситуации, угрожающие собствен-
ной жизни, жизни и здоровью близких и дорогих людей, профессио-
нальному и социальному статусу человека и т.п.). У детей раннего, до-
школьного и младшего школьного возраста в ответ на психическую травму
преобладают моносимптомные невротические реакции, а из психогенных
психозов - острые шоковые реакции (двигательный ступор или двигательное
возбуждение на фоне сумеречного расстройства сознания), либо сумеречное
сужение сознания с речевой спутанностью, псевдодеменцией, пуэрилизмом
или синдромом архаической психики [1-4].
В целом для реактивных состояний типична триада признаков, вы-
деленная К.Ясперсом. 1. Непосредственная временная связь болезнен-
ных переживаний с психической травмой. 2. Связь содержания пережи-
ваний с сюжетом психотравмы. 3. Постепенное ослабление психопато-
логических проявлений по мере отдаления во времени от момента дей-
ствия психотравмирующих обстоятельств.
С 1989 года в международную классификацию заболеваний включе-
но посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР), под которым
понимается отставленная во времени непсихотическая реакция человека
на стрессовое событие катастрофического характера и для которого
можно вывести свою триаду признаков. 1. Повторные, мучительные
назойливые воспоминания о травмирующих событиях или повторяю-
щиеся игры детей, воспроизводящие эти события. 2. Избегание стиму-
лов, ассоциирующихся с психической травмой, снижение интереса к

деятельности и притупление эмоционального реагирования на текущие
обстоятельства. 3. Устойчивая во времени раздражительность, гневли-
вость, расстройства концентрации внимания.
В литературе подчеркивается, что травматический стресс - это нор-
мальная реакция на ненормальные обстоятельства, выходящие за преде-
лы обычного человеческого опыта [5, 6].
В связи с вышеизложенным возникает несколько вопросов, требую-
щих обсуждения.
Понятно, что катастрофические, экстремальные ситуации типа сти-
хийных бедствий, масштабных техногенных катастроф, террористиче-
ских актов и пр. создают угрозу для жизни большого количества людей,
что безусловно выходит за рамки индивидуального человеческого опы-
та. Однако у ребенка личный жизненный опыт крайне узок, поэтому для
него очень многие события, которые взрослыми переживаются легко,
являются мощными стрессогенными факторами. Следовательно, в дет-
ском возрасте психогенные реакции должны встречаться чаще и пре-
одолеваться труднее, чем в зрелые годы жизни.
Утверждение, что травматический стресс является нормальной реак-
цией на тяжелые обстоятельства, как нам представляется, далеко не все-
гда можно считать справедливым. В первую фазу реагирования людей
часто возникают шоковые состояния в виде ступора или хаотичного
психомоторного возбуждения на фоне нарушенного сознания сумереч-
ного типа. Это уже психотический уровень реагирования. Во вторую
фазу травматического стресса наблюдаются интенсивные переживания
людей в виде страха, ужаса, паники, тревоги и тяжелой депрессии, ко-
торые вполне могут достигать невротического и психотического реги-
стров. В третью фазу постепенно происходит адаптация человека к но-
вой ситуации благодаря психологические механизмам совладания с
драматическими обстоятельствами, либо спустя месяц и более наблюда-
ется упорная фиксация человека на травмирующих событиях в виде
симптомокомплекса ПТСР, а спустя 6 и более месяцев становится за-
метной трансформация личности по типу патологического развития в
рамках ПТСР.
С учетом сказанного, можно считать, что ПТСР относится к области
так называемых пограничных состояний и вряд ли может рассматри-
ваться только как нормальное реагирование человека на тяжелые пси-
хотравмирующие обстоятельства, а значит, и оказание помощи людям,
переживающим такого рода явления, целесообразно проводить ком-
плексно в виде согласованных друг с другом действий психологов, пси-
хиатров, социальных работников и других специалистов, необходимых
для работы в определенной конкретной ситуации.

У детей проявления ПТСР имеют некоторые особенности [5-8]. Ес-
ли взрослые люди испытывают резкий страх, ужас, чувство беспомощ-
ности, то у детей нередко наблюдается дезорганизованное поведение. У
взрослых появляются мучительные повторяющиеся воспоминания о
трагедии, а маленькие дети повторно играют в трагические события без
наступления после игры чувства облегчения. Взрослые часто испыты-
вают кошмарные сновидения на тему психической травмы, а у детей
сновидения нередко имеют другие сюжеты, но они насыщены отрица-
тельными эмоциями. По некоторым данным [8], около 6% детей к 18
годам имеют признаки ПТСР. При этом отмечается, что у девочек сим-
птомы ПТСР выражены сильнее, чем у мальчиков. Реакции детей на
психотртавмирующие ситуации во многом зависят от реагирования их
родителей и других значимых для детей лиц. Разлука с родителями в
трагических обстоятельствах, бурные обсуждения взрослыми этих со-
бытий, обострение семейных конфликтов обычно усугубляют проявле-
ния ПТСР в детском возрасте. У детей раннего возраста нередко наблю-
дается регрессивное поведение - они перестают контролировать свои
выделительные функции, сосут пальцы, появляются двигательные сте-
реотипии, расстройства аппетита. У детей младшего школьного возрас-
та, как правило, наблюдается тревога и страх, возникают головные бо-
ли, ночной энурез, ночные кошмары, расстройства концентрации вни-
мания на уроках, появляется драчливость, повторные игры на тему тра-
гедии. Подростки часто жалуются на физическую слабость, становятся
молчаливыми, замкнутыми, появляются деструктивные тенденции в
поведении, нарастает школьная неуспеваемость, нарушается сон и аппетит.
При захвате террористами школьников и их родственников в качест-
ве заложников в школе №1 г. Беслана психотравма носила полимодаль-
ный характер. В первые минуты и часы после общей паники началось
постепенное осознавание ужаса происходящего и столкновение с пер-
выми фактами расстрелов взрослых (главным образом мужчин). Затем
на протяжении двух дней наблюдались выраженные колебания от наде-
жды на спасение до отчаяния, усугублявшиеся отсутствием воды и еды
с мукой от жажды и голода, с эпизодами насильственных действий тер-
рористов по отношению к отдельным детям и утверждениям бандитов к
третьему дню заточения, что живым отсюда никто не уйдет, а дальше на
третий день - взрыв, обрушение здания, стрельба с двух сторон, обилие
убитых и раненых, смятение толпы, бегство, крики, стоны, пламя, дым,
потери родных и близких, гибель соучеников.
Группа психологов под руководством В.С.Мухиной, обследовавшая
пострадавших детей в первый месяц после террористического акта, ус-
тановила у детей следующие признаки ПТСР.
1. Постоянно повторяющиеся воспоминания о трагедии.

2. Избегание всего, что так или иначе напоминает о травмирую-
щем событии.
3. Амнезия на важные эпизоды травмирующих обстоятельств.
4. Снижение интереса к тому, что ранее интересовало.
5. Чувство утраты перспективы жизни у подростков.
Последовательно на протяжении первого месяца возникали следую-
щие реакции у детей: шок, оцепенение, излияние чувств, депрессия,
соматические жалобы, паника, деперсонализация, горечь, тайная озлоб-
ленность, агрессия, одиночество и отчуждение, снижение работоспо-
собности и нетрудоспособность, появление желаний и мыслей о буду-
щем, возвращение к жизни.
Группой сотрудников кафедры специальной психологии СПбГУ
(зав. каф. проф. Л.М.Шипицына) в Республиканском центре психолого-
медико-социальной помощи г. Владикавказа на 4-5 месяце после траге-
дии наблюдалось 44 ребенка. По возрасту дети распределились сле-
дующим образом: от 3 до 7 лет было 18 детей, от 8 до 10 лет - 12, от 11
до 14 лет - 14 детей. Среди пострадавших 24 ребенка находились в за-
ложниках, но ранены не были, 16 были ранены, 4 являлись зрителями
трагических событий. У 14 детей погиб кто-либо из родителей, у 6 -
брат или сестра, у 1 - бабушка.
В рамках посттравматического стрессового расстройства у постра-
давших наблюдались в этот период времени следующие симптомы.
Высокая тревожность у 34 детей с одинаковой частотой во всех воз-
растных группах. Дети крайне осторожно входили в любое помещение,
при малейшем шорохе, изменении в обстановке, появлении новых лиц
сразу же интересовались - что же происходит?
У 37 детей всех возрастных групп наблюдались расстройства сна в
виде растянутого во времени периода засыпания, чуткого, беспокойно-
го, с частыми пробуждениями, страшными сновидениями, отражавши-
ми в своем сюжете пережитую психическую травму, или иного сюжета,
но насыщенного отрицательными эмоциями.
Мучительные непроизвольные повторяющиеся воспоминания о пси-
хотравмирующих событиях, чаще в вечернее время, но не обязательно,
отмечены у 31 ребенка. Чаще всего содержанием таких воспоминаний
Являлись стрельба и взрывы, крики, гибель близких людей, запах дыма
и гари, люди в камуфляжной форме, острое ощущение жажды и гораздо
реже - голода, кровь, изувеченные тела. Причем у потерявших близких
родственников преобладали сцены их гибели, у раненых детей - кровь,
искалеченные тела и трупы, боль и страх. Провоцировались воспомина-
ния видом людей в камуфляжной форме, видом толпы, школы, резкими
неожиданными звуками и другими моментами, индивидуально ассоциа-
тивно связанными с обстоятельствами трагедии.

Высокая раздражительность наблюдалась у 27 детей, причем у под-
ростков она отмечалась реже, чем в младших группах детей, а чувство
отчужденности, эмоциональной опустошенности преобладало в подро-
стковом возрасте (из 18 детей - 11 были подростками).
Расстройства концентрации внимания наблюдались почти у полови-
ны детей всех возрастных групп (18), а резко выраженная моторная рас-
торможенность зарегистрирована у 16 человек, причем 10 из них были
детьми дошкольного возраста.
Агрессивность в поведении отмечалась у 7 детей, из которых 4 были
дошкольниками, а эмоциональная неустойчивость тоже наблюдалась у
7 детей, однако 6 из них были подростками.
Депрессивный фон настроения постоянно держался у 2 детей 10 лет
и у 2 подростков.
У 2 пострадавших подростков отмечались явления дереализации.
Выраженный страх выхода на улицу, страх посещения школы, страх
при виде мужчин в камуфляжной форме или с бородой и некоторые
другие варианты страхов отмечены у 10 детей с одинаковой частотой в
возрастных группах.
У 1 ребенка 7 лет наблюдались периоды бессвязности или метафо-
ричности речи с нелепыми ответами на простейшие вопросы (по типу
псевдодеменции) и амнезией на существенные факты психотравми-
рующих обстоятельств. Например, на вопрос о том, что произошло во
время школьной линейки 1 сентября, последовал ответ: «Линейка рас-
щепилась и сломалась, мы с мамой и сестрами пошли в спортивный зал,
а дальше не помню, мы там 3 дня одни были». Обычно в начале беседы
у него наблюдалась бессвязность мышления и речи, а в процессе разго-
вора постепенно они приобретали упорядоченный характер (в отличие
от астенической спутанности у детей, при которой, наоборот, в начале
беседы контакт продуктивен, а через некоторое время начинает нарас-
тать бессвязность мышления и речи).
Проведение комплексной медико-психологической помощи детям и
их родственникам оказалось непростой задачей в связи с рядом обстоя-
тельств. Оказалось, например, что организация ЮНИСЕФ возражает
против участия в такой помощи психиатров и настаивает на исключи-
тельно психологической работе. Приезжавшие на протяжении несколь-
ких месяцев разные группы психологов больше всего занимались пси-
ходиагностикой состояния детей, нередко дублируя друг друга, и уез-
жали, не оставляя результатов обследования психологам, работающим
на местах (в г. Беслане и в г. Владикавказе), а детям и их родителям та-
кие повторные обследования стали казаться ненужными и вредными,
что начало вызывать у них сопротивление любым новым контактам с
психологами.

Пребывание детей с реабилитационной целью в различных центрах
других городов и стран, с одной стороны, разумеется, приносило поль-
зу, а с другой - при возвращении к себе домой у детей вновь и нередко с
еще большей силой вспыхивали признаки ПТСР.
Некоторые культуральные и этнические особенности родителей то-
же имели определенное значение в отношении успешности проводимых
реабилитационных мероприятий. Например, отцы мальчиков были
крайне сдержанны в проявлении сочувствия к своим сыновьям, а матери
отличались закрытостью в проявлениях собственных чувств и жалоб.
Образовались недоброжелательно относящиеся друг к другу группи-
ровки населения в зависимости от характера непосредственной вовле-
ченности членов семьи в трагические события, в зависимости от харак-
тера и размера получаемой помощи и т.п. Продолжались проявления
скорби и траура, не прекращались обсуждения обстоятельств террори-
стического акта и освобождения заложников, поиск врагов и их пособ-
ников. Таким образом, дети постоянно вновь и вновь невольно пережи-
вали не только минувшие события, но и присоединившиеся текущие
эмоционально насыщенные обстоятельства.
В итоге можно отметить, что к концу 5 месяца после террористиче-
ского акта заметное улучшение самочувствия, психического состояния
и адаптивности детей наблюдалось у 13 пострадавших из 44 (главным
образом у детей от 3 до 10 лет), а у большинства детей заметного
уменьшения признаков ПТСР не наблюдалось или оно было незначи-
тельным, несмотря на проводимые психокоррекционные и психотера-
певтические мероприятия с детьми и их родителями.
Библиография
1. Клиническая психиатрия /Под ред. Г.Груле, Р.Юнга, В.Майер-
Гросса, М.Мюллера. М., 1967.
2. Руководство по психиатрии /Под ред. Г.В.Морозова). М., 1988.
3. Катан Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. М., 1994.
4. Психиатрия /Под ред. Р.Шейдера. М., 1998.
5. Бремс К Полное руководство по детской психотерапии. М.,
2002.
6. Венар Ч., Кериг П. Психопатология развития детского и подро-
сткового возраста. М., 2004.
7. Тарабрина КВ. Практикум по психологии посттравматического
стресса. СПб, 2001.
8. Ромек ВТ., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая
помощь в кризисных ситуациях. СПб, 2004.

Демьянчук Р. В.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ
ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Эмоциональные проблемы - не редкость для трудовых коллективов.
Зачастую эти проблемы могут быть следствием напряженности
трудовой деятельности, неблагоприятных взаимоотношений между
коллегами, неадекватного стиля управления и многих других факторов.
Внутренние проблемы коллектива не единственная
предрасполагающая к неблагоприятным психологическим проблемам
составляющая. Существует и внешняя. Так, происходящие в России в
течение последних лет изменения - от смены ряда ценностей, норм и
правил до расслоения общества - не могли не затронуть в числе прочих
социальных систем систему образования. Порожденные явлениями
аномии проблемы затронули все ее уровни, и прежде всего уровень
первичного и важнейшего для развития общества звена
образовательных учреждений. Неадекватная оценка социального
статуса педагога, низкая заработная плата, тендерная монополярность
коллективов, проблемы материально-технического оснащения
образовательного процесса - далеко не полный перечень актуальных
вопросов, подлежащих скорейшему решению как на федеральном, так и
на региональных уровнях.
Безусловно, научное сообщество не обходит вниманием проблемы
психологии педагога. Выделены ведущие способности личности к пе-
дагогической деятельности (Н.А.Аминов, 1988; Н.В.Кузьмина, 1990;
А.К.Маркова, 1993). Проанализированы взаимосвязи динамизма, спо-
собности к саморегуляции и эмоциональной устойчивости
(Р.О.Агавелян, 1999). Изучаются характеристики стрессоустойчивости,
фрустрационной толерантности и др.
При этом в литературе недостаточно обсуждается вопрос о психо-
логических особенностях педагогических коллективов. В особенности,
коллективов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), в том
числе специальных (коррекционных) с их многочисленными особенно-
стями. Среди последних - кроме характерных для большинства образо-
вательных учреждений - специфика развития воспитанников и обу-
чающихся; сложности взаимодействия с родителями, зачастую находя-
щимися в состоянии кризиса; высокое нервно-психическое напряжение
(часто нервно-психическая напряженность); сложность технологиче-
ской организации (высокие и специфические требования к уровню под-
готовки кадров, современные системы интегрированного обучения и

воспитания, психолого-педагогического медико-социального
сопровождения и т.д.).
Указанное при определенных условиях может способствовать фор-
мированию синдрома так называемого эмоционального выгорания (сго-
рания, психоэмоционального истощения). Эмоциональное выгорание на
определенном этапе является регуляторным механизмом, позволяющим
человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы.
Однако при достаточно долго и интенсивно действующих внешних и
внутренних факторах могут наступать его дисфункциональные следст-
вия, когда выгорание отрицательно сказывается на исполнении профес-
сиональной деятельности и отношениях с партнерами. Немалое значе-
ние в формировании эмоционального выгорания имеют характеристики
трудового коллектива.
Для того чтобы самым общим образом охарактеризовать условия
деятельности той или иной группы, часто используют термины «соци-
ально-психологический климат», «психологический климат», «эмоцио-
нальный климат»... Климат группы представляет собой состояние
групповой психики, обусловленное особенностями ее жизнедеятельности.
Мы предположили, что в педагогических коллективах коррекцион-
ных и массовых дошкольных образовательных учреждений эмоцио-
нальное выгорание имеет значимую распространенность и выражен-
ность, которые во многом зависят от характеристик социально-
психологического климата.
Целью исследования явился сравнительный анализ явлений синдро-
ма эмоционального выгорания и особенностей социально-
психологического климата в коллективах коррекционных и массовых
детских садов.
В качестве испытуемых выступили более 200 специалистов - учите-
лей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, воспита-
телей (возрастной диапазон от 21 до 55 лет).
По методике исследования эмоционального выгорания В.В.Бойко
нами установлено, что проявления выгорания в коллективах коррекци-
онных детских садов менее распространены, но имеют большую сте-
пень выраженности.
Так, у участников исследования из массовых ДОУ сформированных
симптомов эмоционального выгорания больше, в особенности - редук-
ция профессиональных обязанностей, неадекватное избирательное эмо-
циональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций. Эти
симптомы проявляются в попытках облегчить или сократить обязанно-
сти, которые требуют эмоциональных затрат. В результате чего к про-
фессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может

помогать субъектам своей деятельности. Это свидетельствует о профес-
сиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения.
1-я стадия эмоционального выгорания (напряжение) в исследуемых
группах не установлена. 2-я стадия (резистенция) доминирует в коллек-
тивах массовых ДОУ (до 63% сотрудников). До 32% специалистов кор-
рекционных детских садов имеют формирующуюся 3-ю стадию (истощение).
В коллективах массовых ДОУ (по данным факторного анализа) наи-
более значимым является фактор личностной отстраненности. Это под-
тверждается и результатами корреляционного анализа: личностная от-
страненность значимо (г>0,59) коррелирует с эмоциональным дефици-
том, эмоциональной отстраненностью, редукцией профессиональных
обязанностей и психосоматическими и психовегетативными наруше-
ниями (r=0,59).
В коллективах коррекционных ДОУ выявлены значимые (г>0,4) кор-
реляции между личностной отстраненностью и эмоциональным дефи-
цитом, психосоматическими и психовегетативными нарушениями и
тревогой и депрессией, психосоматическими и психовегетативными
нарушениями и личностной отстраненностью, расширением сферы эко-
номии эмоций и тревогой и депрессией. Из этого следует, что педагоги
коррекционных ДОУ в большей степени склонны к проявлениям де-
компенсации.
При использовании методики «Диагностический опросник социаль-
но-психологического климата группы (А.Ю.Шалыто, О.С.Михалюк)»
получены следующие результаты.
Социально-демографическая ситуация (общий стаж работы и стаж
работы по специальности, жилищные условия, семейное положение,
возраст) в коллективах массовых ДОУ имеет более благоприятные ха-
рактеристики, чем в коллективах коррекционных детских садов.
В массовых и коррекционных ДОУ специалисты высоко оценивают
работу в целом, уровень организации работы, степень влияния руково-
дителя на дела в коллективе. В то же время низко оценивается размер
заработной платы, состояние оборудования. В коррекционных детских
садах гораздо выше оцениваются санитарно-гигиенические условия,
разнообразие работы, равномерность обеспечения работой.
Эмоциональный и когнитивный компоненты социально-
психологического климата в массовых ДОУ имеют более высокие зна-
чения, чем в коррекционных. Поведенческий - более низкую оценку.
Исследование, проведенное по методике «Оценка сформированно-
сти группы как коллектива по полярным профилям», показывает, что и
в массовых, и в коррекционных ДОУ группы имеют среднюю степень
благоприятности социально-психологического климата. Но в массовых
детских садах показатели выше.

Обобщенное сопоставление полученных данных позволяет сделать
вывод, что в массовых ДОУ социально-психологический климат имеет
более благоприятные характеристики, чем в коррекционных. Несмотря
на это, достоверной связи между характеристиками социально-
психологического климата и распространенностью и выраженностью
симптомов эмоционального выгорания в исследуемых группах не выяв-
лено. Целесообразно предположить, что первично предрасполагающи-
ми к формированию эмоционального выгорания все же являются лич-
ностные факторы. Как указывает А.В.Осницкий (2003), люди, предрас-
положенные к выгоранию, склонны проявлять сочувствие, мягкость,
гуманность. Их ценностные ориентации концентрируются на благе ок-
ружающих и качестве выполнения работы. Но собственный энергоре-
сурс неустойчив и недостаточен. С учетом этого, для лучшего понима-
ния особенностей эмоционального выгорания в ДОУ, необходимо ис-
следование не только особенностей социально-психологического климата
в педагогических коллективах, но и особенностей личности педагога.
Полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы.
1. Симптомы эмоционального выгорания более распространены в
коллективах массовых ДОУ, но более выражены в коллективах коррек-
ционных.
2. Социально-психологический климат в коллективах массовых
дошкольных образовательных учреждений более благоприятен. Отчас-
ти это может быть связано с лучшей социально-демографической си-
туацией у испытуемых массовых ДОУ (что диктует необходимость
расширения выборок).
3. Достоверной связи между характеристиками социально-
психологического климата и распространенностью и выраженностью сим-
птомов эмоционального выгорания в исследуемых группах не выявлено.
4. Установленные закономерности требуют исследования
взаимозависимости проявлений эмоционального выгорания в
педагогических коллективах и особенностей личности педагога.
Библиография
1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности
педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Ново-
сибирск, 1999.
2. Аминов НА. Психофизические и психогенетические педагогиче-
ские способности // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 33-37.
3. Кузьмина ИВ. Очерки психологии труда учителя. М., 1990.
4. Маркова А.К Психология труда учителя. М., 1993.
5. Осницкий А.В. Проблемы психического здоровья и адаптации
личности. СПб, 2003.

Егоров А.Ю., Кузнецова Н.А., Петрова Е.А.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ У ЛИЦ, ЗАВИСИМЫХ
ОТ ИНТЕРНЕТА
В последнее десятилетие пользование Интернетом стало существен-
ной частью обыденной жизни десятков миллионов людей. Через Интер-
нет делаются покупки, происходит общение, берется информация обо
всех аспектах жизни, реализуются сексуальные и игровые пристрастия
и многое другое. Как справедливо замечают израильские психологи
Y.Amichai-Hamburger и E.Ben-Artzi [7], «кажется, нет такого аспекта в
жизни, который не затронул бы Интернет». Все это привело к тому, что
для общества стала актуальной проблема патологического использова-
ния Интернета, за рубежом, обозначенная еще в конце 80-х годов как
«Интернет-аддикция» (синонимы: нетаголизм, виртуальная аддикция,
Интернет поведенческая зависимость, избыточное/патологическое при-
менение Интернета). Согласно западным источникам, распространен-
ность этого расстройства составляет от 1 до 5% населения [8, 10]; в Рос-
сии также отмечается неуклонный рост «нетаголиов» [2].
Известно, что Интернет-зависимость неоднородна по своей типоло-
гии и, по мнению К. Янг [10], включает пять типов зависимости: обсес-
сивное пристрастие к работе с компьютером (играм, программированию
или другим видам деятельности); компульсивная навигация по WWW,
поиск в удаленных базах данных; патологическая привязанность к опо-
средствованным Интернетом азартным играм, онлайновым аукционам
или электронным покупкам; зависимость от социальных применений
Интернета, т.е. от общения в чатах, групповых играх и телеконференци-
ях, что может в итоге привести к замене имеющихся в реальной жизни
семьи и друзей виртуальными а также зависимость от «киберсекса», т.
е. от порнографических сайтов в Интернете, обсуждения сексуальной
тематики в чатах или закрытых группах «для взрослых». На наш взгляд,
феномен Интернет-аддикции представляет собой сборную групп разных
поведенческих зависимостей (работогольную, общения, сексуальную,
любовную, игровую и т.д.), где компьютер является лишь средством их
реализации, а не объектом. Научные исследования Интернет-аддикции в
нашей стране пока немногочисленны [2], в связи с чем представляет
интерес изучение психологических, в частности личностных, особенно-
стей тех, кто стал зависим от Интернета.
Предыдущие исследования показывают, что среди Интернет-
зависимых отмечается более высокий уровень аффективных рас-
стройств с преобладанием депрессии [9]. Изучая личностные особенно-
сти с помощью опросника Айзенка у Интернет-зависимых, Y.Hamburger

и E.Ben-Artzi обнаружили, что интроверты и эктраверты используют
разные ресурсы Интернета, при этом у мужчин экстраверсия положи-
тельно коррелирует с использованием Интернета «для развлечения», а
нейротизм отрицательно связан с использованием информационных
сайтов. У женщин экстраверсия негативно коррелировала, а нейротизм
- положительно с использованием информационных ресурсов Интерне-
та. Позже те же авторы установили, что для Интернет-аддиктов, пре-
имущесвенно женского пола, характерно ощущение одиночества, кото-
рое они стараются снизить, проводя время за общением в чатах [7].
Американский исследователь S.Caplan выделяет следующие особенно-
сти личности Интернет-зависимых лиц: депрессия, одиночество, скром-
ность и самолюбие. Обобщив результаты разных исследований,
Н.В.Чудова [6] приводит следующий список черт Интернет-аддикта:
сложности в принятии своего физического «Я» (своего тела); сложности
в непосредственном общении (замкнутость); склонность к интеллектуа-
лизации; чувство одиночества и недостатка взаимопонимания (возмож-
но, связанное со сложностями в общении с противоположным полом);
низкая агрессивность; эмоциональная напряженность и некоторая
склонность к негативизму; наличие хотя бы одной фрустрированной
потребности; независимость выступает как особая ценность; представ-
ления об идеальном «Я» недифференцированы, завышены или даже
нереалистичны; самооценка занижена; склонность к избеганию проблем
и ответственности.
Целью данной работы было исследование личностных особенностей
подростков, зависимых от Интернета, по сравнению с их сверстниками,
не имеющими признаков какой-либо зависимости.
Объектом исследования стали 75 подростков с Интернет-аддикцией,
в возрасте 13-18 лет, из которых 57 были посетителями компьютерных
клубов и Интернет-кафе, а 18 были отобраны, по результатам ответов на
опросники психологического онлайн исследования, размещенные на
сайте www.researchzone.narod.ru Признаки Интернет-аддикции определя-
лись согласно критериям К. Янг и опросника Е.А.Щепилиной, который
включает 67 вопросов по 12 шкалам и учитывает: 1) факторы зависимости;
2) особенности восприятия Интернета; 3) последствия зависимости.
Контрольную группу составили 36 подростков, учащихся Санкт-
Петербургского Мореходного училище, подростков от 16-18 лет, а так-
же 35 учеников 9 класса средней школы Санкт-Петербурга. Кроме того,
в исследовании приняли участие 18 подростков, посетителей Интернет-
клубов, без признаков Интернет-аддикции.
Для исследования личностных особенностей использовались: 1) тест
личностных акцентуаций В.П.Дворщенко (модифицированный вариант
методики ПДО); 2) 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (в

модификации Л.А.Ясюковой.); 3) Методика исследования самооценки
Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан); тест «Самоотно-
шение» В.Столина и С.Патилеева.
По шкалам «Воспритие Интернет» между группами Интернет-
зависимых и Интернет-независимых подростков были выявлены стати-
стически значимые различия (Р<0,05 и выше), которые оказались выше
у Интернет-зависимых по показателям следующих шкал:
- принадлежность к сетевой субкультуре;
- нецеленаправленность поведения;
- потребность в сенсорной стимуляции;
- изменение состояния сознания в результате использования Инте-
ренета;
- восприятие интернета как лучшего, предпочтительного по срав-
нению с реальной жизнью;
- предпочтение общению посредством Интернет;
- время пребывания в Интернете;
- восприятие Интернета как проективной реальности;
- одушевленность Интернета;
- стремление перенести нормы виртуального мира в реальный.
Результаты исследования акцентуаций характера показали, что среди
Интернет-зависимых преобладают подростки с шизоидным (29,8%),
истероидным (19,3%), лабильным и эпилетоидным (по 12,3%) типами
акцентуации. Реже встречались неустойчивые и психастенические ак-
центуанты (по 7%) и в единичных случаях астено-невротические (5,3%)
и гипертимные (3,5%). В контрольной группе преобладали гипертимные
(22,2%) циклоидные (19,4%) психоастенические (16,7%) и сензитивные
(13,8%) типы акцентуации личности. В отличие от группы аддиктов
истероидные (11,1%), эпилептоидные (8,3%) и шизоидные (5,6%) типы
акцентуаций встречались достоверно реже. Полученные результаты
частично перекликаются с более ранними исследованиями, где в одном
говорилось, что риску развития Интернет-зависимости в большей сте-
пени подвержены неустойчивые и шизоидные акцентанты [4], а в дру-
гом - сензитивно-шизоидные и неустойчивые [1].
Среди Интернет-аддиктов достоверно чаще присутствовал риск воз-
можных личностных расстройств (психопатии) и социальной дезадап-
тации (табл. 1).

Таблица 1. Риск личностных расстройств и социальной
дезадаптации у Интернет-аддиктов и здоровых сверстников
Уровни риска
Интернет-
аддикты
Контрольная группа
Возможные
есть
58,6
6,7*
личностные
расстройства
отсутствуют
38,01
62,8
Риск
социальной
дезадаптации
высокий
44,2
36,6
есть
33,8
5,3*
отсутствует
22,3
46,8
* - здесь и далее различия достоверны по Т-критерию Стьюдента
при Р<0,05 и выше.
Известно, что различные аддикции могут легко переходить одна в
другую, в том числе нехимическая (Интернет) в химические аддикции
[3]. У обследованных Интернет-аддиктов риск алкоголизации и нарко-
тизации оказался существенно выше, чем в контроле (табл. 2).
Таблица 2. Риск алкоголизации и наркотизации у Интернет-
аддиктов и здоровых сверстников
Уровни риска
Интернет-
аддикты
Контрольная
группа
Риск
алкоголизации
есть
28,1*
3,1
демонстративный
11,2
9,3
отсутствует
38,6
52,8
Риск
наркомании
высокий
0
0
выраженный
9,3*
0
умеренный
36,7*
6,8
отсутствует
56,8
76,5
В контрольной и экспериментальной группах четко прослеживается качест-
венное различие потребностей подростков в общении (табл. 3).

Таблица 3. Различия потребностей в общении у Интернет-
аддиктов и здоровых сверстников
Среднее значение
факторов
Интернет-
зависимые
Контрольная группа
Фактор А
8,65*
4,59
Фактор Н
5,26
6,13
Фактор Q2
7,94*
2,92
По методике Р.Кеттелла рассматривали три фактора. 1. Фактор А -
«замкнутость-общительность» - расчитан на измерение общительности
в группах. 2. Фактор Н - «робость-смелость» - определяет реактивность
на угрозу в социальных ситуациях и определяет степень активности в
социальных контактах. 3. Фактор Q2 - «конформизм-нонконформизм» -
определяет степень независимости от группы, окружения. В контроль-
ной группе выявилось преобладание «компанейского» вида общения.
Среди Интернет-аддиктов оказалось, что подростки, имея высокую, до-
минирующую потребность в общении близком, «по душам» (высокие
показатели по фактору А и Q2), при этом не имеют достаточной соци-
альной смелости (фактор Н) для установления отношений с окружаю-
щими людьми в реальном мире. Интернет-аддикты низко адаптивны и
застенчивы, что мешает им искать близких себе людей и налаживать
тесные доверительные взаимоотношения как со сверстниками, так и с
взрослыми. Возможно, что удовлетворение их потребностей в поддерж-
ке, одобрении, общении смещается из рамок повседневной жизни в
жизнь виртуальную. В целом подростки с аддикцией имеют фрустриро-
ванную потребность в общении, которую им заменяет Интернет. Это
перекликается с ранее полученными данными об ощущении одиночест-
ва как важной личностной черты, способствующей возникновению Ин-
тернет-зависимости [7].
Самооценка Интернет-аддиктов оказалась существенно ниже, чем в
контрольной группе (40.1 против адекватной 62.6 в контроле, по мето-
дике Дембо-Рубинштейн; Р<0,01). Известно, что за такой низкой само-
оценкой могут скрываться два психологических явления: подлинная не-
уверенность в себе (являющаяся зачастую чувством неполноценности)
и «защитная», когда декларирование самому себе собственного не-
умения, отсутствия способностей и т.п. позволяет не прилагать ни-
каких усилий, в данном случае к адаптации «себя-взрослеющего» к но-
вым социальным условиям.
По шкалам Самоотношения были получены следующие результаты:
1) существуют значимые различия в выраженности интегрального чув-
ства за/против своего Я (р<0,05) межу Интернет-зависимыми и Интер-

нет-независимыми подростками. Результаты Интернет-зависимых под-
ростков имеют более низкие показатели, чем у Интернет-независимых;
2) обнаружены значимые различия по самоинтересу, как модальности
самоотношения (р<0,05) между Интернет-зависимыми и Интернет-
независимыми подростками. Самоинтерес у Интернет-зависимых под-
ростков менее выражен, чем у Интернет-независимы; 3) между Интер-
нет-зависимыми и Интернет-независимыми подростками выявлены ста-
тистически значимые различия в выраженности самообвинения (как
уровня конкретных действий по отношению к себе) (р<0,05). У Интер-
нет-зависимых более высокие показатели по шкале самообвинения, в
отличие от интернет-независимых подростков; 4) выявлены значимые
различия между 1-й и 2-й группами по выраженности самоинтереса как
уровня конкретных действий по отношению к себе (р<0,05). У Интер-
нет-независимых подростков этот уровень конкретных действий значи-
тельно выраженнее, чем у Интернет-зависимых.
Корреляционный анализ данных выявил следующие особенности
самоотношения у Интернет-зависимых подростков.
• Отсутствие корреляционных связей Интегрального чувства по
отношению к своему «Я» с остальными факторами самоотношения.
• Отсутствие значимых связей с факторами самопонимания и са-
моинтереса.
• Факторы самопринятия, ожидания положительного отношения
других, самоуверенность, аутосимпатии и обращенности на внимание
окружающих имеют большое функциональное значение в системе са-
моотношения у Интернет-зависимых подростков, однако единым сис-
темообразующим фактором самоотношение данной группы не обладает.
• Ведущим уровнем в оценке себя является - эмоциональный.
• Ведущим уровнем конкретных действий является - самоприня-
тие. Можно предположить, что для Интернет-зависимого такое изме-
ненное самовосприятие является желаемым и одобряемым им и вирту-
альным сообществом, с которым он активно взаимодействует.
Соответственно с помощью Интернета реализуется уход от себя
Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что подростки
с признаками Интернет-аддикции существенно отличаются от неаддик-
тивных сверстников как по характеру, так и по способности к общению,
самооценке и структуре самоотноения. В плане особенностей характера
они отличаются и от подростков с химической зависимостью, где пре-
обладают гипертимные, неустойчивые, эпилептоидые и истероидные
типы акцентуаций [5]. Такие особенности их личности как проблемы с
общением, ощущение одиночества, низкая самооценка, по всей видимо-
сти, способствуют как вовлечению в Интернет-аддикцию, так и одно-

временно являются факторами риска социальной дезадаптации и пере-
хода в химические формы аддиктивного поведения.
Библиография
1. Андреев А.С, Анцыборов А. В. Интернет-аддикция как форма за-
висимого поведения// http://www.narcom.ru/cabinet/online/45.html.
2. Войскунский А.Е. Актуальные проблемы зависимости от интерне-
та// Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1. С. 90-100.
3. Егоров А.Ю. К вопросу о новых теоретических аспектах аддикто-
логии// В кн.: Наркология и аддиктология. Сб. науч. тр./ Под. ред. проф.
В.Д.Менделевича. Казань: Школа, 2004. С. 80-88.
4. Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиат-
рия. М., Академический Проект, Екатеринбург, Деловая книга, 2000.
5. Яичко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. Л., Меди-
цина, 1991.304 с.
6. Чудова И.В. Особенности образа «Я» «Жителя Интернета»// Пси-
хологический журнал, 2002. Т. 22. № 1. С. 113-117.
7. Amichai-Hamburger Y., Ben-Artzi Е. Loneliness and internet use//
Computers and Human Behavior, 2003. Jan. V.l. N. 19. P. 71-80.
8. Griffiths M.D. Internet addiction - time to be taken seriously?// Addic-
tion Research, 2000. Oct. V. 8. N. 5. P.413-419.
9. Shapira N.A., Goldsmith T.D., KeckJr. P.E., Khosla U.M., McElroy
S.L. Psychiatric features of individuals with problematic internet use// Journal
of Affective Disorders. 2000 Januarv-March.V. 57. N. 1-3. P. 267-272.
10. Young K.S. Internet addiction: The emergence of a new clinical disor-
der// CyberPsychology and Behavior, 1998. V. 1. P. 237-244.

Жданова М.А.
НЕБЛАГОПОЛУЧНАЯ СЕМЬЯ - ФАКТОР
НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЕНКА
Общеизвестно, что социальный статус семьи определяет социальный
статус ребенка. Доминирующим контингентом детских домов, к сожа-
лению, являются дети, изъятые из неблагополучных семейных условий,
дети, родители которых лишены прав за невыполнение своих функций
по отношению к ребенку, за деструктивное поведение, которое не толь-
ко не способствует нормальному развитию, но представляет собой угро-
зу здоровью, а порой и самой жизни ребенка.
В ходе проведенного эксперимента нами был выявлен социальный
статус 400 детей в возрасте от 6 до 15 лет, направленных в детские дома
Санкт-Петербурга из неблагополучных семей и учреждений, в которых
дети находили временный приют (стационаров, приютов, социальных
гостиниц, учреждений ГУВД и др.) Дети условно были объединены в 4
контрольные группы по возрастному признаку:
I группа - 6-8 лет (100 человек);
II группа-9-10 лет (100 человек);
III группа - 10-12 лет (100 человек);
IV группа - 13-15 лет (100 человек).
Доминирующими категориями среди детей, направленных в детские
дома, были:
дети, родители которых лишены прав по суду;
дети-сироты;
дети, родители которых отказались от них в раннем детстве.
Анализ личных дел и других документов детей дают основание ут-
верждать, что если категория отказных детей в последние годы имеет
некоторую тенденцию к снижению, то количество детей-сирот возрас-
тает. В основе увеличения числа детей-сирот лежат социальные факто-
ры: смерть родителей от алкоголизма, наркомании, убийство таких ка-
тегорий граждан, как нищие, бомжи, антисоциальные элементы и др.
Увеличилось количество детей, помещенных в детские дома на вре-
мя. Это дети из неполных, многодетных семей, дети, отобранные у ро-
дителей по решению суда на время и др.
Количество детей, родители которых лишены прав по суду, находит-
ся на относительно одинаковом уровне и остается доминирующим, со-
ставляя более 40%. Поэтому для изучения была выбрана именно эта
категория детей. Многие из них направлялись в детские дома из отделе-
ний РУВД. Результат статистического анализа данных, представленных
ГУВД Санкт-Петербурга, позволил выявить возрастной состав детей,

направленных из РУВД в детские дома. Наиболее часто в детские дома
направляются дети в возрасте 11-12 и 9-10 лет.
Нами было проведено изучение неблагополучных семей, в которых
до определения в детский дом находились дети.
Анализ состояния семей, а также характер отношений взрослых чле-
нов семьи к ребенку позволил выявить:
1) социальный статус семей с позиции количественного состава и
материального уровня жизни;
2) социальный статус родителей с позиции соблюдения ими мораль-
но-этических и социальных норм поведения, лежащих в основе реали-
зации воспитательной функции семьи.
Как свидетельствуют данные изученных нами документов, матери-
альный уровень жизни семей более чем в 90% случаев был ниже прожи-
точного минимума, более 30% семей не имели постоянного места жи-
тельства, почти в 60% семей был лишь один родитель. Таким образом, в
семьях изучаемой группы не было материальных условий для полно-
ценного физического и психического развития детей. Это подтвержда-
ется описанием внешнего вида детей, изъятых из семей, данными спе-
циалистов, изучавших состояние их здоровья, а также высказываниями
самих детей о жизни в семье. Социальный портрет родителей - уровень
образования, соблюдение ими морально-этических и социальных норм
поведения в обществе - также был составлен на основе изучения доку-
ментов, личных дел детей.
Большинство родителей имеют среднее специальное (51,2%) и сред-
нее образование (37,7%); 86,8% родителей не имеют постоянной рабо-
ты; 70,4% - страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими рас-
стройствами.
Таким образом, крайне низкий социальный статус семьи делал не-
возможным полноценную реализацию ею воспитательной функции,
приводил к тому, что само пребывание ребенка в подобной семье несло
угрозу его жизни, здоровью и полноценному развитию.
Исследование права на образование у детей изучаемой группы вы-
явило его реализацию лишь в 18,6% случаев. Однако и эти дети, по дан-
ным школьных характеристик, учились нерегулярно, пропускали заня-
тия, имели большие пробелы в знаниях, оставлялись на дублирование и
т.п. 40,7% детей длительно (более года) не посещали школу, 40,7% де-
тей вообще никогда не числились учащимися школ, дети до 8 лет не
обучались в школе в 100% случаев.
47,6% детей в возрасте 10-12 лет числились лишь в 1 классе, 28,6%
детей в возрасте 13-15 лет - во 2 классе. В 4-5 классах учились только
дети 13-15 лет. Из общего количества обучающихся детей эксперимен-
тальной группы хотя бы единожды дублировали класс 16,6%.

На основе углубленного педагогического изучения детей был опреде-
лен уровень их общего развития и выявлены особенности имеющихся
школьных знаний и навыков по математике, русскому языку и чтению. За
основу были взяты программы базового образования по годам обучения.
Уровень общего развития детей в 94,4% случаев не соответствовал
возрасту - дети имели низкий уровень общей осведомленности, их
представления были бедны и неточны. Уровень школьных знаний и на-
выков в подавляющем большинстве случаев также не соответствовал
программам базового образования по годам обучения.
Столь низкая реализация права детей на получение образования не-
разрывно связана с социальными условиями, которые присутствовали в
семьях.
Дети, направляемые в детский дом из неблагополучных семей, не толь-
ко отставали в развитии, но имели специфические особенности развития
личности, а также нарушения физического и психического здоровья.
Результаты психологического изучения по стандартизированным
методикам наглядно иллюстрируют доминирующее снижение таких
познавательных процессов, как внимание (83,3% случаев), память
(61,1% случаев), затруднение аналитико-синтетической деятельности
(83,3% случаев). Словарный запас в 92,6% случаев беден, неточен, уро-
вень развития связной речи низок в 83,3% случаев, в 61,1% случаев вы-
явлена темповая задержка психического развития, обусловленная сово-
купностью биологических (отягощенная наследственность), соматоген-
ных и психогенных факторов.
Изучение физического здоровья детей показало наличие многих за-
болеваний.
Наиболее часто встречающимися заболеваниями были следующие:
1) болезни органов пищеварения - 79,8%;
2) болезни нервной системы - 71%;
3) инфекционные и паразитические заболевания - 59,9%;
4) болезни системы кровообращения - 49,9%;
5) болезни кожи и подкожной клетчатки - 46,1%;
6) болезни органов дыхания - 42%;
7) болезни костно-мышечной системы - 41,3%;
8) болезни крови, в том числе железодефицитные анемии - 34,5%;
9) психические расстройства - 26,6%;
10) болезни мочеполовой системы - 23%;
11) болезни эндокринной системы - 15,8%;
12) врожденные аномалии - 11,1%;
13) новообразования - 2%.
Таким образом, было выявлено, что дети имели проблемы в разви-
тии, состоянии физического и психического здоровья; основные права

детей на получение образования, медицинскую помощь, полноценное
развитие и др. - не были реализованы семьями.
Результаты нашего исследования позволили составить собиратель-
ный индивидуально-типичный портрет социального сироты, раскры-
вающий его отношение к родителям и самому себе.
Анализ наблюдений специалистов детских домов, куда направлялись
дети, а также сведений из личных дел детей показал, что отношение
детей к ситуациям в семьях было неоднозначным. Наиболее типичными
вариантами отношений были:
1) противоречивое отношение, включающее чувство жалости и при-
вязанности наряду с чувством горечи и разочарования;
2) обвинение родителей, чувства стыда, обиды и страха;
3) чувство полной зависимости от родителей, боязнь их потерять;
4) оправдание действий родителей, любовь и привязанность к ним;
5) равнодушие к родителям, концентрация только на своих проблемах.
Большинство детей испытывали противоречивое отношение к своим
родителям, которое включало широкий спектр чувств от жалости и при-
вязанности до чувства горечи и разочарования (48,4%). Самый низкий
процент составили дети, у которых отсутствовала привязанность к чле-
нам семьи (7,3%) либо, наоборот, ярко проявлялись чувства любви и
привязанности, характеризующиеся оправданием любых действий и
поступков родителей (8,2%).
Результат анализа документов личных дел детей показал, что из 400
детей экспериментальной группы:
- 38,7% детей добровольно покинули семьи;
- 42,8% детей часто уходили из семьи на продолжительное время, спа-
саясь от побоев, угроз со стороны родителей, а также в поисках пищи;
- 18,5% детей постоянно находились в семье, не совершали побегов
из нее;
- 64,3% детей часто изгонялись родителями из дома в знак наказания
за реальные или мнимые провинности.
На основе анкетирования педагогов, работающих с детьми, которые
направлялись в детские дома, были выявлены особенности проявлений
личности социальных сирот в периоде первичной адаптации к среде
детского дома. Педагогам было предложено дать характеристику наи-
более типичных, выделяющихся сторон поведения детей, ответив на
вопросы разработанной анкеты.
По оценкам педагогов, наиболее типичными и яркими проявлениями
детей в адаптационном периоде были следующие: агрессивность, нега-
тивизм, озлобленность по отношению к другим воспитанникам и взрос-
лым; низкий уровень общего развития; неадекватность поведения, не-
предсказуемость поступков, неумение подчиняться требованиям; чрез-

мерная возбудимость; эгоизм, потребительское отношение к жизни, от-
сутствие чувства ответственности; замкнутость, негативное или насто-
роженное отношение к взрослым; в отдельных случаях отмечались про-
явления жестокости.
Таким образом, анализ результатов педагогического, психологиче-
ского и медицинского изучения детей по второй группе показателей дал
возможность составить собирательный портрет социального сироты,
подтвердил, что неблагополучная социальная обстановка в семьях детей
обусловила низкий уровень их общего развития и сказалась на особен-
ностях формирования личности, а также состоянии физического и пси-
хического здоровья. Социальный статус семьи определил социальный
статус ребенка.
Экспериментальное исследование, проведенное с использованием
адаптированного рисуночного теста Е.С. Романовой, О.Ф. Потемкина,
анкеты самооценки Р.С. Бондаревской, а также изучения психолого-
педагогических характеристик и результатов бесед с детьми, позволило
выявить самооценочные суждения детей изучаемой группы, связанные с
отношением к ним родителей.
Из 400 детей:
I тип суждений (164 человек (41%)) - полагают, что родители отно-
сятся к ним лучше, чем это проявляется в реальной ситуации, то есть,
ориентированы на положительные поступки родителей к ним;
II тип суждений (204 человек (51%)) - более адекватно оценивают
отношение родителей к ним, ориентированы как на положительные, так
и на отрицательные поступки родителей;
III тип суждений (32 человек (8%)) - полностью ориентированы на
отрицательные поступки родителей к ним.
Все три типа суждений детей свидетельствуют о наличии внутрен-
них смысловых и эмоциональных барьеров. Наиболее ярко эти барьеры
проявляются у детей, имеющих самооценочные суждения первого и
третьего типа. В первом случае ребенок отказывается от принятия отри-
цательной информации о родителях, занижая при этом собственную
самооценку.
Вот примеры типичных суждений детей этой группы:
Антон О. - 10 лет: «Мама у меня хорошая, добрая. Она из-за меня
пьет, от меня пользы никакой, только жить мешаю... Она меня бьет, а
потом плачет-любит потому что...»
Светлана М. - 11 лет: «Родители меня любят. Вы не верьте, что о
них говорят. Они и пьют мало. А злые оттого, что денег нет. Я вырасту,
работать буду, буду их кормить... А в детском доме я правильно, им без
меня прожить легче...»

Василий В. - 7 лет: «Мама меня не бросила на вокзале, а ушла, по-
тому что я плакал и есть просил. Я веду себя плохо, вот и попал в дет-
ский дом. А мама простит меня и заберет домой...»
Сергей Д. - 15 лет: «Мама хорошая. Ее мужики испортили, поэтому
и пьет. А я - дурак, надо было не пускать их в дом, не слушать, что мать
говорит... Слабый я человек, сам мать подвел - она напилась, вот и уби-
ла одного. Я свою мать не брошу, выйдет из тюрьмы - будем с ней жить
хорошо...»
Дети, имеющие третий тип суждений, не хотят принять какую-либо
положительную информацию о родителях.
Вот примеры типичных высказываний:
Володя С. - 8 лет: «У меня не мать, а я проклял ее давно, никогда
не прощу... Я из-за нее ничего хорошего не знаю...»
Виталий К. - 14 лет: «Родители? А что о них говорить-то... Считай,
нет их у меня. У других бы я и учился, и жил бы, а эти - ненавижу!»
Анна Ц. - 10 лет: «Скорей бы мой отец сдох! Он никогда не испра-
вится. Он мне всю жизнь сломал...»
Как следует из высказываний, у детей этой группы выстроен барьер
полного неприятия родителей.
У детей, имеющих второй тип суждений, в высказываниях проявля-
ется противоречивое отношение, включающее принятие как отрица-
тельной, так и положительной информации о родителях:
Галина П. - 10 лет: «Я много от родителей натерпелась. Но мать и
доброй бывала, защищала меня. А теперь в детский дом приходит».
Николай С. - 12 лет: « Меня мать била, я убегал от нее, злился... А
когда трезвая - прощенья просит. Надоело мне все! Я ей сказал: "Бросай
пить, будь человеком, а я не подведу"».
Итак, во втором случае, суждения детей более адекватны, что свиде-
тельствует о меньшей выраженности внутренних смысловых и эмоцио-
нальных барьеров.
Таким образом, исследование показало, что ситуации в семьях вы-
ступали как факторы депривации детей, обусловили формирование у
них внутренних смысловых и эмоциональных барьеров, искажение со-
циального опыта. Дети имели отставание в речевом и интеллектуальном
развитии, нарушения физического и психического здоровья, особенно-
сти личности, затрудняющие социализацию.
Следовательно, дети, направленные в детские дома из неблагопо-
лучных семей, остро нуждаются в комплексе реабилитационных меро-
приятий, включающих в себя социально-педагогические, психологиче-
ские и медицинские аспекты.

Защиринская О. В.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ-СИРОТ
Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны затруд-
нения в общении со взрослыми и сверстниками (Боулби Дж., 2003; Дуб-
ровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Войтенко В.П., Миронова М.Н., 1999;
Мухина B.C., 1996; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990; Шипицы-
на Л.М., 1997). Многие исследователи отмечают у них нереализованную
потребность во внимательном и доброжелательном отношении со сто-
роны других людей. Недостатки эмоционального контакта в условиях
депривации сочетаются с однообразными обращениями педагогов к
воспитанникам детского дома, которые в большей степени направлены
на регламентацию их поведения. Замкнутый круг общения по особому
влияет на становление социально значимых качеств личности детей, не
способствует усвоению социальных норм и правил взаимодействия с
людьми (Грибанова Г.В., 1993).
Сегодня, несмотря на значимость проблемы психического развития
детей-сирот, остаются недостаточно изученными особенности форми-
рования их межличностных отношений со сверстниками, которые ока-
зывают существенное влияние на социализацию подростков после пре-
бывания в детском доме. Мы обратились к современной психологиче-
ской литературе с целью поиска новых подходов к изучению общения у
детей. В частности, В.В. Абраменковой (2002), на основании целого
ряда исследований, была предложена типология межличностных отно-
шений, возникающих при взаимодействии детей младшего школьного
возраста. Она предлагает выделять три вида отношений - функциональ-
но-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые.
Функционально-ролевые отношения складываются в результате де-
лового общения в совместной деятельности. Они обусловлены посте-
пенным усвоением младшими школьниками норм и способов взаимо-
действия в группе под непосредственным руководством и контролем со
стороны педагога. Поведение в группе сверстников постепенно начина-
ет соответствовать определенным социальным ролям ребенка: дежур-
ный, староста группы, ответственный за организацию праздника и т.д.
Эмоционально-оценочные отношения подразумевают наличие у де-
тей эмоциональной оценки личностных особенностей сверстников. Об-
щение в группе воспитанников детского дома влияет на поступки свер-
стников в соответствии с принятыми правилами совместной деятельно-
сти. У детей начинают появляться эмоциональные предпочтения - сим-
патии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в он-

тогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений обу-
словлено субъективным восприятием внешнего вида сверстников и их
социального поведения, которые опосредствованы оценкой взрослого,
прошлым опытом общения.
Эмоционально-оценочные отношения позволяют лучше ориентиро-
ваться в ситуациях, связанных с приобретением социального статуса.
Дети, претендуя на признание их индивидуальных особенностей в меж-
личностных контактах, встречаются с подобным стремлением у своих
сверстников. В ситуации личного выбора между ними стихийно могут
возникать первые попытки требований справедливости во взаимоотно-
шениях. Совместными усилиями младшие школьники вырабатывают
правила для реализации лидерской позиции в малой социальной группе.
Благодаря межличностным отношениям они осуществляют взаимокор-
рекцию поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами.
Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми
позитивно, если нарушает их - возникает целый ряд обращений к
взрослому с жалобами, от которого ожидается получить подтверждение
правильности усвоенных правил взаимоотношения с людьми.
Личностно-смысловые отношения возникают в общении в том слу-
чае, когда мотивация одного ребенка приобретает для других сверстни-
ков определенный личностный смысл. При этом участники совместной
деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка
как свои собственные, ради них дети осваивают различные социальные
роли, выражают готовность длительно взаимодействовать. Личностно-
смысловые отношения особенно отчетливо выявляются в тех случаях,
когда ребенок в общении с окружающими берет на себя частично роль
взрослого. Данная ситуация может обнаружиться в сложных ситуациях,
когда воспитанник детского дома вынужден решать свои личные про-
блемы самостоятельно. При этом среди сверстников он начинает отли-
чаться особой «взрослостью», его авторитет растет.
На основе типологического подхода В.В. Абраменковой к изучению
межличностных отношений детей младшего школьного возраста со
сверстниками нами изучались особенности общения умственно отста-
лых детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного
типа. Всего было обследовано 90 человек - социальные сироты в воз-
расте 9-10 лет. Контрольную группу составили 30 воспитанников дет-
ских домов и школ-интернатов без первичного нарушения в интеллек-
туальном развитии. Две экспериментальные группы состояли из детей с
диагнозом «легкая умственная отсталость» (30 человек) и «задержка
психического развития церебрально-органического генеза» (ЗПР) (30
человек).

Участниками диагностического обследования стали не только дети,
но и взрослые - воспитатели детских домов, которые постоянно нахо-
дятся со своими воспитанниками и располагают наиболее точной и под-
робной информацией об особенностях их межличностных отношений. В
начале выполнения диагностических заданий им подробно разъяснялось
содержание каждого вопроса в анкетах или субтеста методик. Дополни-
тельные сведения о развитии детей удалось получить в ходе беседы с
воспитателями, которая проводилась без присутствия посторонних в
кабинете психолога детского дома. Педагоги проявили готовность уча-
ствовать в диагностике, вели себя очень доброжелательно, открыто от-
вечали на разные вопросы, высказывали свои субъективные суждения
об особенностях общения детей-сирот.
Полученные нами эмпирические данные являются частью исследо-
вания, проводимого в соответствии с содержанием двухлетней работы
по фанту РГНФ (проект № 04-06-00395а).
При изучении нами различных видов межличностных отношений
воспитанников детского дома использовалась целая группа методов
психологического исследования: включенного наблюдения, опроса, бе-
седы, проективный и биографический методы. Были обобщены анамне-
стические данные и социальные характеристики на испытуемых, позво-
ляющие при анализе групповых и индивидуальных различий лучше по-
нять особенности общения детей-сирот
В эмпирическом исследования нами были использованы 6 методик:
«Карта психологической характеристики личностного развития млад-
ших школьников» Ю.А. Клейберга (2001); «Оценка невербального по-
ведения личности» В.А. Лабунской (1990); «Изучение реактивности
ученика» Я. Стреляу (1982); полярный профиль «Коммуникативные
качества ученика» (Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, 1995); тест тре-
вожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена (2002), а также анкета «Осо-
бенности общения» О.В. Защиринской (2004).
Функционально-ролевые отношения анализировались по 5 выбран-
ным показателям: вербальная и невербальная коммуникация, наличие
навыков культуры при контактах со сверстниками, положительные и
отрицательные коммуникативные качества личности, необходимые для
успешного обучения в школе. Все указанные качества при применении
непараметрического критерия математической статистики U-Манна-
Уитни (Mann-Whitney U) оказались достоверно различными у испытуе-
мых трех групп - у детей-сирот, не имеющих нарушение интеллекта
(контрольная группа), детей-сирот с ЗПР (1-я экспериментальная груп-
па), умственно отсталых детей-сирот (2-я экспериментальная группа).
Сравнительный анализ показателей, относящихся к функционально-
ролевому виду межличностных отношений, показал, что ранговые зна-

чения вербальной коммуникации у детей контрольной группы (37) зна-
чительно превосходят аналогичные значения у обследуемых с ЗПР (24).
Они успешно вступают в диалог и поддерживают его, четко и связно
отвечают на вопросы, просьбы, комментируют в речи свои действия в
различных ситуациях общения. У части воспитанников учреждений
интернатного типа без нарушения интеллекта отмечается неумение
формулировать обращения к окружающим людям. Характерными яв-
ляются затруднения при изложении своих мыслей, быстрая утрата ин-
тереса к разговорам в контексте межличностного взаимодействия.
Для детей-сирот с ЗПР с ранговым значением развития вербальной
коммуникации 24 характерна общительность, потребность постоянно
обращаться к окружающим людям, активность в разговорах на общие
темы. Однако для большинства из них не характерна инициативность,
им не удается длительное время поддерживать диалог из-за затруднений
в формулировках развернутых ответов на вопросы, недостатков четко-
сти при выражении своих просьб к сверстникам. В процессе развития
межличностных отношений может возникать нежелание вести откро-
венные разговоры с одноклассниками, выяснять проявления дизъюнк-
ции в общении.
Воспитанники детского дома из контрольной группы с ранговым по-
казателем невербального общения 42 характеризуются внимательно-
стью, умением поддерживать визуальный контакт, ориентироваться в
коммуникативном времени и пространстве, использовать разнообраз-
ные жесты, движения и позы. Однако многие дети не всегда могут кон-
тролировать невербальные реакции в трудных ситуациях общения, не
отличаются среди сверстников своей индивидуальностью невербальной
коммуникации.
У детей-сирот с ЗПР при ранговом значении невербальной коммуни-
кации 19 возникает множество затруднений в общении: они не умеют
взглядом привлечь внимание своих сверстников, используют некраси-
вые жесты-«паразиты», не стремятся сдерживать свою мимику в эмо-
ционально насыщенных ситуациях, затрудняются выражать собствен-
ное эмоциональное состояние невербальными средствами коммуника-
ции, не всегда выбирают правильный способ для демонстрирования
своего доброжелательного отношения к людям. Тем не менее у части
детей с ЗПР отмечается умение выражать свои мысли, дополняя их жес-
тами, мимикой. Они стремятся смотреть при разговоре в глаза собесед-
нику, стараются сдерживать внешние проявления своих эмоциональных
переживаний. В общении им важно составить о себе у сверстников по-
ложительное впечатление.
На основании содержания анкеты «Особенности общения» удалось
выявить, что при ранговом значении показателя культуры общения 38

дети-сироты с нормальным развитием умеют вежливо обращаться к
друг другу, ведут себя в общении приветливо и доброжелательно, про-
являют сдержанность и тактичность. Некоторые воспитанники имеют
недостаточно развитые навыки культуры общения. Зачастую эти дети
ведут себя не корректно и даже грубо, что выражается в вербальной и
невербальной коммуникации. Например, в разговорах между собой они
употребляют ненормативную лексику, обмениваются неприличными
жестами. Не всегда в их межличностных отношениях достаточно доб-
рожелательности.
У воспитанников учреждений интернатного типа с ЗПР при наличие
рангового показателя навыков культуры общения 23 встречается веж-
ливое и приветливое обращение к сверстникам. Они умеют вести себя с
другими сдержанно, проявлять уважение, открыто выражать свое дру-
желюбное отношение. Однако у многих детей с ЗПР недостаточно
сформированы навыки вежливого и тактичного отношения друг к другу.
Ранговый показатель развития положительных качеств, необходи-
мых для успешного обучения в школе, у детей контрольной группы со-
ставил 37. Они проявляют ответственность при выполнении учебных
заданий, старательны, усидчивы. У отдельных воспитанников преобла-
дают отрицательные личностные качества, во многом обусловливающие
неуспешность обучения в классе. Им свойственна несамостоятельность
и несобранность. Дети неусидчивы, не сосредоточены на выполнении
предъявляемых им заданий. Недостаток ответственности, непоследова-
тельность при совершении учебных действий проявляются и в межлич-
ностных отношениях, которые возникают и постепенно формируются в
процессе обучения.
Детей с ЗПР при ранговом значении 24 по результатам изучения по-
ложительных качеств, необходимых для школьного обучения, отличает
от остальных воспитанников собранность, организованность, стара-
тельность, настойчивость, стремление к успешному выполнению учеб-
ных заданий. Действительно, многие из них не имеют достаточной мо-
тивации к получению новых знаний, безответственны, неорганизован-
ны, неусидчивы, Выявленные отрицательные коммуникативные харак-
теристики личности воспитанников детского дома сочетаются с прогу-
лами уроков и нарушениями дисциплины.
Функционально-ролевые межличностные отношения у умственно
отсталых воспитанников учреждений интернатного типа отличаются
выраженными особенностями по сравнению со сверстниками без нару-
шения интеллекта.
Умственно отсталые дети-сироты могут достаточно связно отвечать
на вопросы, поддерживать разговор, формулировать обращения к свер-
стникам (ранговый показатель 19). При этом большинство воспитании-

ков детского дома не проявляют инициативы в общении, не комменти-
руют в речи свои действия, быстро теряют интерес к разговорам на
личностные темы, совместным обсуждениям. В отдельных ситуациях
умственно отсталые дети-сироты демонстрируют неспособность под-
держивать беседу. При ограниченном словарном запасе все их просьбы
и ответы могут сводиться к простым, односложным высказываниям по
типу: «Хочу», «Дай», «Пусти», «Да».
Умственно отсталые воспитанники детских домов активно не ис-
пользуют свою мимику и жесты, не могут полноценно выражать свои
эмоции и чувства (ранговый показатель невербального общения 24). В
отношениях со сверстниками они могут кривляться, паясничать вместо
конструктивных действий и поступков. Непонимание невербального
поведения других людей сочетается у них с недостатками самоконтроля
в невербальном общении.
Наличие навыков культуры общения у умственно отсталых испы-
туемых (ранговый показатель 19) подразумевает, что они приветливы
по отношению к сверстникам, проявляют уважительность, скромность,
сдержанность, умеют создавать положительное впечатление о себе сре-
ди своих сверстников из детского дома. Подавляющее большинство
детей в отношениях друг с другом ведут себя несдержанно, нетактично,
нуждаясь в постоянном воспитательном воздействии со стороны взрос-
лых. В вербальной коммуникации у них недостаточно распространены
вежливые формы обращения к сверстникам.
Незначительное по сравнению с контрольной группой количество
умственно отсталых воспитанников (ранговый показатель 18) обладают
положительными коммуникативными качествами, необходимыми для
успешного обучения в школе. Они проявляют определенные усилия,
чтобы справляться с учебными заданиями. Однако большая часть детей
характеризуется такими отрицательными личностными качествами, как
неорганизованность, безответственность, нестарательность (ранговый
показатель 37).
Изучение функционально-ролевых межличностных отношений по-
казало, что не существует достоверных различий в сформированное•
навыков культуры общения у испытуемых с ЗПР и умственной отстало-
стью (ранговые значения составили 28,7 и 29,1, соответственно).
Был установлен интересный факт: младшие школьники с диагнозом
«легкая умственная отсталость» чаще используют средства невербаль-
ной коммуникации (ранговый показатель 39), чем воспитанники детско-
го дома с ЗПР (ранговый показатель 22). Это можно объяснить тем, что
у умственно отсталых детей-сирот плохо развита речь, и они дополняют
или заменяют ее мимикой и жестами, т.е. различными «неречевыми»

средствами стараются передать свое эмоциональное состояние, чувства,
намерения.
Нами рассматривались показатели развития эмоционально-
оценочного вида межличностных отношений у всех трех групп испы-
туемых младшего школьного возраста. Они представлены особенностя-
ми личностного поведения, интерактивными характеристиками обще-
ния, социальной перцепцией, отношением к людям.
Дети-сироты без нарушения интеллекта с ранговым показателем 39 в
вербальном общении проявляют инициативу при установлении меж-
личностных отношений, умеют длительное время участвовать в совме-
стной деятельности со сверстниками, откликаются на обращения,
просьбы, при этом проявляя явную непоследовательность в социальных
контактах. У части из них недостаточно развиты интерактивные харак-
теристики общения. Они мало контактны, замкнуты, у них не сформи-
рованы устойчивые межличностные отношения со сверстниками. В ос-
новном они ограничиваются ситуативными обращениями к другим вос-
питанникам детского дома.
Дети-сироты с ЗПР отличаются заметным стремлением к общению,
охотно соглашаются выполнять просьбы, поручения (ранговый показа-
тель 23). Другая часть детей-сирот с ЗПР участвует в совместной дея-
тельности со сверстниками только при помощи воспитателя. Они не
замечают причин, приводящих к возникновению конфликтных ситуа-
ций, не всегда способны выразить сочувствие. Можно отметить, что
воспитанники детского дома учитывают в межличностных отношениях
интересы сверстников, умеют обосновать свое поведение в различных
ситуациях взаимодействия.
Воспитанники детского дома с ЗПР хорошо понимают партнера по
общению, в частности, его эмоциональное состояние (ранговый показа-
тель 40). Они проявляют любознательность к индивидуальным особен-
ностям других людей. Им не всегда удается выразить свои переживания
так, чтобы они были понятны окружающим людям. Они могут прояв-
лять чувство эмпатии (ранговый показатель 21). Однако большая часть
младших школьников-сирот с ЗПР не отличаются хорошим пониманием
окружающих людей, они не имеют устойчивого собственного мнения
при оценке индивидуальных особенностей других воспитанников дет-
ского дома. Недостатки социальной перцепции сочетаются с неумением
прислушаться к справедливым замечаниям воспитателей по поводу их
поведения, отношения к другим детям.
Дети-сироты без нарушения в интеллектуальном развитии характе-
ризуются положительным личностным поведением в общении (ранго-
вый показатель 38). Им присущи такие качества, как бесконфликтность,
уравновешенность, дружелюбность. Они инициативны и решительны в

своих действиях и поступках, необидчивы, стремятся к достижению
ближайших целей в общении: договориться куда-то вместе пойти, вы-
просить друг у друга о помощи. Часть воспитанников ведут себя до-
вольно нерешительно, стараются избегать ответственности за совер-
шаемые поступки, держаться в некоторой изоляции от других детей
(ранговый показатель 25). Они участвуют в конфликтных ситуациях,
проявляя свои отрицательные личностные качества.
Дети с ЗПР, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа,
способны проявлять решительность, быть деловитыми в своих действи-
ях и поступках, проявляют сдержанность, дружелюбны со сверстниками
и воспитателями (ранговый показатель 23). У большинства из них в об-
щении все-таки наблюдаются отрицательные личностные качества, сре-
ди которых вспыльчивость, чрезмерная назойливость, «прилипчивость»
(ранговый показатель 36). Их эмоциональные контакты отличаются не-
устойчивостью. Формирование межличностных отношений затруднено
из-за неумения понять и оценить переживания окружающих людей,
учитывать их в межличностной коммуникации.
Воспитанники интернатных учреждений без нарушения в интеллекту-
альном развитии не испытывают затруднений в ситуативных контактах с
другими детьми, они умеют начать и поддержать диалог. При этом у них
отчетливо проявляется стремление обращаться к сверстникам, помогать
им, завоевывать у них авторитет различными действиями и поступками.
Одновременно с этим дети-сироты в межличностных отношениях бывают
не всегда честны и бескорыстны. В своих поступках они стараются полу-
чать выгоду для себя, а при оказании противодействия со стороны окру-
жающих людей держатся обособленно, проявляют замкнутость.
Окружающие люди характеризуют детей-сирот с ЗПР как общитель-
ных, дружелюбных, отзывчивых, но многим из них характерна склон-
ность ко лжи, манипуляциям в общении (ранговый показатель «отно-
шения к людям» - 18). Воспитанникам детского дома свойственна недо-
верчивость, желание искать «подвох» в словах и действиях сверстников.
Дружеское расположение к другим воспитанникам детского дома может
быстро сменяться отрицательными чувствами и переживаниями по по-
воду различных ситуаций общения.
Умственно отсталые воспитанники с ранговым показателем инте-
рактивных характеристик общения 19 проявляют инициативу, друже-
любны, с удовольствием участвуют в совместной деятельности со свер-
стниками, доброжелательны. Большинство же из них не научились под-
держивать друг с другом конъюнктивные отношения, их межличност-
ные контакты имеют поверхностный характер.
Умственно отсталые дети-сироты, у которых ранговый показатель
социальной перцепции составил 17, отличаются от остальных воспи-

танников из их группы желанием вступать в контакт со сверстниками,
проявляя свойственную им любознательность. В разных ситуациях об-
щения они стараются лучше понять других людей, учесть их социаль-
ные потребности. Большинство умственно отсталых детей не пытаются
самостоятельно понять личностные и коммуникативные особенности
других воспитанников детского дома. Им пока не удается составить
собственного мнения об окружающих людях.
У умственно отсталых воспитанников развиты такие положительные
коммуникативные качества личности, как бесконфликтность и друже-
любность (ранговый показатель 21). Для достижения какой-либо цели
они проявляют деловитость, решительность и даже напористость. У
многих детей-сирот в общении проявляются отрицательные личностные
качества (ранговый показатель 39). Они не контролируют свои эмоцио-
нальные проявления, чрезмерно обидчивы. В их поступках проявляется
непоследовательность, неуверенность, так как дети часто ориентируют-
ся на точку зрения взрослых, непосредственные действия и высказыва-
ния сверстников.
Дети-сироты с диагнозом «легкая умственная отсталость» относятся
к людям доброжелательно (ранговый показатель 23), проявляют заинте-
ресованность в общении. Для них свойственным оказывается желание
отзываться на просьбы, выполнять поручения. При этом остальная часть
детей отличается корыстолюбием: они прежде всего ищут выгоду для
себя. Несправедливость в отношении к друзьям проявляется у них в
отсутствии чувства групповой сплоченности, неумении поддерживать
доверительные отношения. Воспитатели отмечают характерную гру-
бость в вербальной и невербальной коммуникации при взаимодействии
с другими воспитанниками детского дома, особенно в тех случаях, ко-
гда они пытаются чего-то добиться лично для себя.
При анализе эмоционально-оценочного вида межличностных отношений
было установлено, что у умственно отсталых школьников положительное
отношение к людям, стремление к общению со сверстниками развито боль-
ше, чем у испытуемых с ЗПР. Однако им по сравнению со сверстниками с
ЗПР в развитии данного вида отношений мешает неумение оценивать и учи-
тывать личностную направленность других людей в общении.
Личностно-смысловые межличностные отношения детей-сирот
младшего школьного возраста в нашем исследовании представлены по-
ложительными коммуникативными качествами личности, самоконтро-
лем в невербальном поведении, доброжелательным отношением к пору-
ченным воспитателем делам.
Для воспитанников детского дома без нарушения интеллекта харак-
терна внимательность к коммуникативным проявлениям сверстников,
свойственна настойчивость при преодолении недостатков в общении

(ранговый показатель реактивности - 38). Различные затруднения не
приводят к отказу от дальнейшего взаимодействия с детьми, не снижа-
ют их социальную активность. По сравнению с детьми-сиротами с на-
рушением интеллекта они более длительное время могут быть включе-
ны в совместную деятельность, умеют справляться с колебаниями на-
строения. Некоторые из них не любят ответственную работу, избегают
многочисленных контактов со сверстниками, склонны к эмоциональ-
ным переживаниям при выполнении важных заданий, ожидая возмож-
ные неудачи.
Дети-сироты с ЗПР (ранговый показатель положительных коммуни-
кативных качеств личности 23) проявляют стремление к неформально-
му лидерству. Они способны добиваться признания у сверстников, си-
туативно ориентируясь в разных ситуациях взаимодействия с хорошо
знакомыми им людьми.
Положительные коммуникативные качества личности часто проявля-
ются в общении у детей-сирот с ранговым показателем 37. Они отлича-
ются выразительностью своего невербального репертуара, привлекатель-
ны для окружающих, жизнерадостны, проявляют самостоятельность в
поступках и действиях. У некоторых же воспитанников детского дома
отмечаются отрицательные коммуникативные качества, среди которых
достаточное однообразие невербального репертуара. Воспитанники дет-
ского дома часто проявляют неуверенность в себе, они зависимы от мне-
ния сверстников, своими поступками не выделяются из коллектива.
Воспитанникам с ЗПР свойственны многие положительные комму-
никативные качества: приветливость, непосредственность, желание
вступать в контакт с другими людьми (ранговый показатель 24). В раз-
говорах со сверстниками проявляется их непринужденность, независи-
мость. У части детей с ЗПР наблюдается замкнутость, скрытность. Они
избегают чрезмерного внимания к себе, стараются не выделяться в кол-
лективе, в том числе своим коммуникативным репертуаром.
У детей-сирот, не имеющих нарушения интеллекта, хорошо развит
самоконтроль в невербальном поведении (ранговый показатель 42). Де-
ти умеют с помощью мимики показать свое доброжелательное отноше-
ние к другим детям, свои речь сопровождают различными средствами
невербального общения. Незначительная часть воспитанников детского
дома чаще всего скованы в движениях, особенно в непривычной для
них обстановке, незнакомой ситуации. Им не всегда удается понять
«невербальный язык» других людей, их настроение и отношение к про-
исходящим событиям. Дети-сироты затрудняются выражать с помощью
жестов и мимики оттенки своих чувств.
Только некоторые воспитанники с ЗПР умеют передавать свои чув-
ства и желания с помощью мимики и жестов (ранговый показатель 19).

Незнакомая ситуация, новая обстановка существенно не влияют на их
невербальный репертуар общения. Большинство детей-сирот с ЗПР от-
личаются неразвитым самоконтролем в невербальном поведении, часто
не могут почувствовать настроение и эмоциональное состояние других
людей, не всегда успешно передают в мимике, жестах свое положитель-
ное отношение к сверстникам.
Детям-сиротам без нарушения интеллекта свойственна выраженная
направленность на деловое общение. Они легко берутся за новые начи-
нания, проявляют интерес к совместной деятельности. Часть воспитан-
ников отличаются своей безынициативностью и неорганизованностью,
самостоятельно не справляются с предъявляемыми к ним требованиями.
В различных случаях при взаимодействии со сверстниками им требует-
ся постоянная помощь со стороны воспитателя, который вынужден не
только их контролировать, но и подсказывать, как лучше справляться с
поручениями обучающего и воспитательного характера.
Незначительная часть детей-сирот с ЗПР способны отвечать за свои
поступки и действия, умеют организовывать учебную и внеучебную
деятельность, планируют ее, четко выполняют режим воспитательного
учреждения, отличаются аккуратностью и исполнительностью.
Умственно отсталые дети-сироты спокойно ведут себя в присутст-
вии различных людей (ранговый показатель 17), не проявляют эмоцио-
нальных реакций при сообщении им о начале выполнения важных зада-
ний, посторонний шум и разговоры существенно не мешают им выпол-
нять поручения воспитателя. Трудные, конфликтные ситуации сущест-
венно не влияют на их положительную личностную направленность на
общение со сверстниками. Большинство воспитанников детского дома
готовы прервать какую-либо работу и сосредоточиться на взаимодейст-
вии со сверстниками.
Дети-сироты с диагнозом «легкая умственная отсталость» способны
проявлять в общении свои положительные личностные качества (ранго-
вый показатель 19), что позволяет им отличаться от других сверстников
непринужденностью, открытостью. У большинства детей существует
эмоциональная зависимость от воспитателей и даже самих воспитанни-
ков (ранговый показатель 40). Они легко внушаемы, несамостоятельны,
достаточно однообразны в своих коммуникативных проявлениях. Вме-
сто рациональных способов взаимодействия они предпочитают крив-
ляться, поясничать, могут становиться скованными, задумчивыми, за-
мыкаться в себе.
Самоконтроль в невербальном поведении у умственно отсталых вос-
питанников детских домов мало развит. Только у некоторых детей (ран-
говый показатель 17) наблюдается раскованность в незнакомой обста-
новке, выраженная индивидуальность в жестах и позах. В основном

умственно отсталые дети-сироты не умеют в своем невербальном обще-
нии выразить отношение к сверстникам, воспитателям, не понимают
всех нюансов в выражении эмоционального состояния, настроения дру-
гих людей. Существенную сложность для них представляет умение пе-
редавать с помощью мимики и жестов свои желания, выражать прось-
бы, эмоциональное отношение к сверстнику.
Умственно отсталые дети-сироты проявляют положительное отно-
шение к ситуациям делового общения (ранговый показатель 22). Они
любят выполнять важные поручения, стараются проявить себя в совме-
стных неформальных мероприятиях. Однако большинство из них нуж-
дается в постоянном руководстве их действиями со стороны воспитателя.
Личностно-смысловые отношения у умственно отсталых детей наи-
менее развиты по сравнению с изучаемыми нами функционально-
ролевыми и эмоционально-оценочными видами межличностных отно-
шений. При наличии активных попыток использовать невербальную
коммуникацию у них не получается постоянно себя контролировать, что
приводит к несдержанности в поведенческих и эмоциональных реакци-
ях. При этом был выявлен интересный факт: учащиеся с умственной
отсталостью более стрессоустойчивы, а при выполнении важных зада-
ний остаются эмоционально устойчивыми, уравновешенными по срав-
нению с воспитанниками с ЗПР.
Изучение чувства ситуативной тревожности у детей-сирот с наруше-
нием интеллекта показал, что у умственно отсталых воспитанников от-
сутствует понимание тонких оттенков чувств, что проявлялось в их од-
носложных речевых высказываниях: «Нравится», «Не нравится», «Пло-
хой», «Хороший». По ответам детей можно определить наличие пере-
живания чувства одиночества.
Исследование показало, что учащиеся с ЗПР более тревожны, чем
умственно отсталые сверстники. Они остро реагируют на замечания,
эмоционально переживают трудные ситуации общения (крик, плач, ру-
гательства). Для них очень значимы сложившиеся отношения в детском
коллективе, что отмечается в их репликах: «Им весело»,«Они играют»,
«Потому что все вместе», «Гуляет с друзьями», «Все смеются», «С ним
хотят дружить». В случаях, когда в присутствии всех детей воспитатель
уделяет внимание одному из воспитанников, у других появляется чув-
ство обиды, даже зависти. Нами выявлено, что дети-сироты с ЗПР стре-
мятся избегать одиночества.
Таким образом, изучение межличностных отношений у детей-сирот,
не имеющих нарушения интеллекта, позволяет сделать вывод о том, что
в возрасте 9-10 лет у них ведущими становятся личностно-смысловые
отношения со сверстниками. Данная возрастная тенденция в развитии
общения связана с умением ребенка анализировать себя в различных

коммуникативных ситуациях. Он постепенно определяется с ведущей
мотивацией в межличностном общении со сверстниками. Осваивая но-
вые социальные роли, воспитанники детского дома учатся лучше пони-
мать окружающих людей. Проблемы в формировании навыков общения
связаны с недостатками их волевой сферы. У воспитанников детского
дома начинают страдать деловые качества (так называемое, «отношение
к делу»), возникают проблемы с социальным статусом в детском кол-
лективе, отмечается недостаток развития в отношении и понимании
других людей и самого себя. Основные недостатки общения проявляют-
ся в совместной деятельности детей, когда им приходится самостоя-
тельно договариваться друг с другом, оказывать поддержку и взаимо-
помощь. В этих случаях личные интересы одного из участников обще-
ния могут приобретать ценностный смысл для многих детей из группы
сверстников, что оказывает позитивное влияние на динамику формиро-
вания их межличностных отношений. Навыки вербальной коммуника-
ции воспитанников детского дома без нарушения интеллекта сочетают-
ся с культурой общения.
Отрицательные коммуникативные качества личности у этих детей-
сирот связаны с недостатком самоконтроля в невербальном поведении.
За счет использования своего невербального коммуникативного репер-
туара дети-сироты пытаются «завоевать» расположение к себе сверст-
ников. Умение лучше понимать другого человека в большей мере ока-
залось связанным с вербальной коммуникацией, положительными лич-
ностными качествами ребенка как субъекта учебной деятельности.
Наши результаты исследования подтвердили известное теоретиче-
ское положение о том, что коммуникативное развитие ребенка связано с
постоянным наблюдением за своими сверстниками, попытками само-
стоятельно оценивать их индивидуальные особенности. Например, по-
нимание невербального поведения окружающих людей становится воз-
можным при наличии развитого собственного коммуникативного ре-
пертуара у ребенка.
У умственно отсталых воспитанников учреждений интернатного ти-
па в возрасте 9-10 лет успешнее всего складываются функционально-
ролевые межличностные отношения со сверстниками. Среди них можно
выделить две подгруппы детей, отличающиеся успешностью в установ-
лении взаимоотношений со сверстниками. У детей первой подгруппы
оказались несформированными личностные и коммуникативные пред-
посылки для развития общения со сверстниками. Вторая подгруппа ум-
ственно отсталых детей отличается выраженной направленностью на
сотрудничество с другими детьми, при этом основные проблемы у них
возникают из-за недостатка социальной перцепции и несформирован-
ных навыков самоконтроля в невербальной коммуникации. Межлично-

стные контакты носят у них стереотипный характер, во многом копи-
руются с образцов социального поведения взрослых.
Психологическое изучение видов межличностных отношений у ум-
ственно отсталых детей-сирот имеет большое практическое значение,
позволяя определять содержание коррекционно-развивающих программ
по их социальному развитию в условиях учреждений интернатного ти-
па. Профессиональные знания психолога и воспитателя будут востребо-
ваны при оказании индивидуальной психолого-педагогической под-
держки воспитанникам этих учреждений с целью психопрофилактики
проблем в общении и поведении.
Библиография
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте
развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2002. № 1.
С. 3-16.
2. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003. 477 с.
3. Войтенко В.П., Миронова М.И. Проблемы развития детей в дет-
ских домах и школ ах-интернатах // Вопросы психологии. 1999. №2.
С. 118-120.
4. Грибанова Г.В. Межличностные отношения между взрослыми и
детьми в условиях детского дома // Дефектология. 1993. № 6. С. 13-18.
5. Мухина ВС. Дети из разных социальных условий в первом классе:
проблемы и помощь // Лишенные родительского попечительства / Ред.-
сост. B.C. Мухина. М., 1991. С. 71-77.
в. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Исследование психического разви-
тия младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учре-
ждении // Лишенные родительского попечительства / Ред.-
сост. B.C. Мухина. М., 1991. С. 77-80.
7. Психическое развитие воспитанников детского дома I Под
ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., 1990. 160 с.
8. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации /
Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб, 1997. 160 с.

Иванов Е.С.
АУТИЗМ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ
У ДЕТЕЙ
Патогенез аутизма и умственной отсталости уже почти традиционно
рассматриваются в группе психопатологических феноменов нарушен-
ного развития. Однако эти два феномена обычно дифференцируют по
форме патогенеза. Аутизм относят к «одному из самых распространен-
ных, загадочных и тяжелых первазивных нарушений» [4] или искажен-
ному психическому развитию [5], а умственную отсталость к остановке
развития (ретардация) или асинхронии развития. Наряду с этим, по дан-
ным Тео Питерса [10], аутизм и умственная отсталость в большинстве
случаев встречаются вместе, более того, они, по его мнению, «обычно
встречаются вместе». О.С.Никольская с соавторами [9] пишет, что у
двух третей детей с аутизмом при обычном психологическом обследо-
вании обнаруживается умственная отсталость. По данным нашего ис-
следования более чем 200 детей (150 в условиях детского сада-школы,
50 амбулаторно), имеющих официальный диагноз «аутизм», оказалось,
что у них почти в 90 % имеется сложное сочетание аутизма и умствен-
ной отсталости. При этом только 20-25% детей, из этого числа, имели
относительно легкую степень умственной отсталости с IQ около 60, у
остальных детей была умеренная, чаще тяжелая степень умственной
отсталости. У таких детей имеется своеобразный сплав умственной от-
сталости и аутизма. Дети с диагнозом «аутизм» по многим проявлениям
могут отличаться друг от друга. Эрик Мэш и Девид Вольф [8] считают
аутизм «Спектральным расстройством», это значит, что такие дети зна-
чительно отличаются друг от друга «по уровню развития когнитивных,
речевых и социальных навыков, но могут также иметь разнообразные
отклонения, не относящиеся к аутизму, - чаще всего это умственная
отсталость и эпилепсия».
Поэтому на современном этапе представлений об аутизме возникает
ряд сложных проблем, требующих исследования и своего решения.
Примерно проблемы эти следующие.
Теоретические представления об аутизме.
Дифференциальная диагностика так называемого «чистого аутизма»
от аутизма с умственной отсталостью и от других психопатологических
форм, патогенез которых связан с нарушенным психическим развитием.
А также дифференциальная диагностика аутизма как самостоятельного
психопатологического синдрома от процессуальных нарушений психи-
ческой деятельности, «не имеющих отношения к аутизму».

Психолого-педагогическая коррекция и медикаментозная терапия
детей с аутизмом и умственной отсталостью.
Прогноз при аутизме и при аутизме с умственной отсталостью.
Объективная (и одновременно психотерапевтическая) информация
родителей о состоянии ребенка для того, чтобы они могли стать соуча-
стниками всех форм помощи таким детям.
Разумеется, все названные проблемы одномоментно не могут быть
решены.
В теоретическом отношении среди многочисленных вариантов от-
клоняющегося развития аутизм представляет собой наиболее противо-
речивый и во многом пока еще загадочный вариант.
Многократно описываемые клинические признаки аутизма [4, 5, 6, 8]
и систематизированные нами [1] 15 ядерных признаков являются только
лишь внешними проявлениями аутизма. Эти признаки встречаются и
при других синдромах нарушенного развития у детей (например: син-
дром Аспергере, синдром Ретта и др.) и при процессуальных расстрой-
ствах психической деятельности (например: шизофрения, аффективные
расстройства и др.)
Главное не в перечне клинических признаков аутизма, а в психоло-
гическом понимании этих признаков, в понимании переживаний и по-
требностей такого ребенка. Основная трудность понимания заключается
в том, что аутичный ребенок качественно иначе, чем умственно отста-
лый или здоровый ребенок, или взрослые, перерабатывает получаемую
по всем каналам (сенсорным, вербальным) информацию. Он не понима-
ет окружающих его людей. Но и его не понимают: родители, сверстни-
ки, психологи, врачи. Такой ребенок оказывается в информационной
изоляции со всеми ее последствиями.
Ситуация «с пониманием» еще более осложняется необычностью
проявлений интеллектуальной недостаточности. У одних детей имеется
обычная умственная отсталость, у других умственная отсталость с
«фрагментарными способностями» или «островками способностей».
Еще группа детей имеют высокий интеллект, это «аутичные вундеркин-
ды», их около 5%. У последних могут быть исключительные способно-
сти в таких областях, как математика, музыка, рисование и др. О воз-
можности высокого, но необычного интеллекта у аутичных детей, писа-
ли многие авторы [2, 3, 4, 9]. Мы это также наблюдали, но всего в трех
случаях из 200 аутичных детей, находившихся под нашим наблюдением.
Девочка (!) из специализированного детского сада поступила в ху-
дожественный колледж, мальчик - в колледж с математическим укло-
ном. Но из-за трудностей поведения детей стоит вопрос о переводе их
на домашнее обучение. Третий ребенок - мальчик - не мог находиться в
детских образовательных учреждениях, занимается дома музыкой по

классу скрипки и делает серьезные успехи. В качестве широко извест-
ного примера такой психической дисгармоничности аутичных людей
может быть назван Рэймонд в фильме «Человек дождя».
Полиморфная и противоречивая феноменология аутизма дает осно-
вание полагать, что в патогенезе таких расстройств имеется сложное
сочетание первазивного [5] нарушения развития и искаженного разви-
тия [7], которое включает ретардацию и асинхронию развития, т. е. это
расстройство не имеет единого патогенеза.
Пример: аутизм с интеллектуальной недостаточностью. Мальчик В.
6 лет и 7 месяцев. Мать - менеджер крупной фирмы, знает 3 языка, при
беседе о сыне постоянно переключается на дела фирмы. Отец - ученый,
специалист по древним языкам, участия в беседе почти не принимает.
Брат матери знает много языков, но из-за трудного характера нигде на
работе не удерживается. Воспитанием мальчика занимается бабушка
(линия отца), учительница, пенсионерка, внимательная, властная. Роди-
тели считают ребенка «обычным», но в претензии к ребенку, так как
«он не хочет с нами разговаривать». Бабушка встревожена состоянием
ребенка - он с раннего детства развивался не так, как обычные дети. А
сейчас «он очень умный или совсем дурак, постоянно хмурый, но вне-
запно может захохотать громко и неизвестно почему». Ребенок все об-
нюхивает: пищу, детей, взрослых, даже в метро обнюхивает людей. Во
время консультации отворачивался от собеседника, никого не замечал,
но внезапно с командными интонациями произнес: «Здравствуй, надо
быть вежливым» и протянул правую руку, а затем стал обходить с теми
же действиями и словами всех присутствующих (около 20 человек). До
трех лет почти не говорил, были только эхолалии, в три года появилась
скандированная речь, эхолалии почти исчезли. Около 4 лет почти само-
стоятельно научился читать и хорошо пересказывать прочитанный
текст, только спонтанно. Он знает много стихов и сказок, но обнару-
жить эти знания трудно, он не выполняет просьбы взрослых. С детьми
не общается, не играет и даже не пытается с ними разговаривать.
Учиться письму категорически отказывается, при виде ручки или ка-
рандаша кричит, становится агрессивным. Последний год очень интере-
суется буквами и иллюстрациями в книге на древнегреческом языке и
требует у отца разъяснений. Не расстается с шахматными фигурами
конем и ладьей, разговаривает с ними у себя в комнате, спит вместе с
ними, в шахматы не играет. Порядковый счет у ребенка безграничный,
ему даже приятно произносить числа, обратного счета нет. Не знает
времен года, названия месяцев, даже дней недели. Бабушка объяснила
это тем, что он знает только то, что его интересует. Не умеет пользо-
ваться туалетом, не может самостоятельно одеться. Бабушка его одевает
с раннего детства.

У В. имеются общие признаки аутизма: наследственное предраспо-
ложение, необычное по темпу и качеству психическое развитие с ранне-
го детства, ритуалы и стереотипии, нарушения социального взаимодей-
ствия, отрешенность, отсутствие социальной и эмоциональной взаимно-
сти, неспособность, несмотря на наличие речи, начинать или поддержи-
вать разговор. У В. имеются и все признаки умственной отсталости. Это
тот вид сложного сочетания аутизма и умственной отсталости у ребен-
ка, который чаще всего и встречается.
О необходимости дифференциальной диагностики аутизма и гранича-
щих с ним патологических состояний писали многие авторы [2, 5, 7, 9], так
как от этого зависит эффективность оказываемой детям помощи. К таким
состояниям относятся, в частности: фенилкетонурия, детское дезинтегра-
тивное расстройство, синдромы: Аспергера, Ретта, ряд патологических со-
стояний, обусловленных дефектом в строении хромосом, и такие психиче-
ские болезни, как шизофрения, эпилепсия и др.
Было бы неправильным обозначить какой-то один фактор как па-
тогмоничный для дифференциальной диагностики аутизма и сходных с
ним состояний нарушенного развития и психических болезней. Следует
анализировать весь комплекс факторов: этиологию, патогенез, возраст
появления расстройства, качественные особенности изменений в эмо-
циональной сфере, мышлении, речи, поведении, их возрастную динами-
ку и др.
О сложности диагностики аутизма и дифференциальной диагности-
ки свидетельствуют принятые «диагностические критерии аутизма в
Руководстве DSM-IV-TR. В этом руководстве все признаки аутизма в
обобщенной форме объединены в три больших раздела. Каждый из раз-
делов имеет большое количество подразделов, содержащих признаки,
тоже в обобщенной форме. Для постановки диагноза необходимо как
минимум наличие шести признаков из трех больших подразделов, из
которых как минимум один должен относиться к первому разделу и как
минимум по одному ко второму и третьему разделам [8].
В теоретическом и практическом отношении важным является во-
прос о первичности аутизма и умственной отсталости. Исходя из слож-
ности этиопатогенеза и клинико-психологических проявлений этого
расстройства, аутизм правильнее относить к первичным нарушениям.
Умственная же отсталость может быть первичной и вторичной по сво-
ему происхождению. Решение этого вопроса связано и с организацией
психолого-педагогической коррекции. Проблема «Понимания» аутич-
ного ребенка зависит не только от качественных нарушений мышления,
эмоций при аутизме, но и от степени умственной отсталости. Поэтому
при реализации любых форм психолого-педагогической помощи и

учебного процесса должна быть учитываема многослойность психиче-
ских нарушений у таких детей.
Опыт показывает, что эффективность помощи такому ребенку будет
во многом зависеть от уровня эмпатии между специалистами (психоло-
ги, педагоги-дефектологи, логопеды, врачи) и детьми. Методы же рабо-
ты (эстотопсихотерапия с ее многочисленными формами, поведенческая
терапия и др.) должны подбираться индивидуально, комбинироваться с
учетом возможностей ребенка.
Несомненно важным является соматическое лечение таких детей. А
вот использование специальных медикаментозных препаратов для ле-
чения детей от аутизма является спорным. Опыт показал, что таких
препаратов пока не существует. Надежды на антипсихотическое средст-
во галоперидол не оправдались по нашему опыту и мнению других ав-
торов [4]. Гипотензивный препарат клофелин показал малую эффектив-
ность, так же как и кломипрамин. Для снижения у детей агрессивности,
психомоторного возбуждения, которые препятствуют работе психолога
и педагога, целесообразно эпизодически использовать лекарственный
препарат рисполепт. Основной же формой помощи детям с аутизмом
пока остается работа психолога и педагога.
Эффективность помощи и прогноз при аутизме с умственной отста-
лостью зависят от множества факторов. Но при ранней и дифференци-
рованной диагностике, при раннем начале и пролонгированной, в усло-
виях специализированного детского сада-школы или дневного стацио-
нара, у большинства детей наступает улучшение. К сожалению, такое
улучшение не является стойким, после летних каникул, случайных со-
матических заболеваний или в период возрастных кризов состояние
детей ухудшается. Сомнения в том, что они не смогут самостоятельно
существовать, всегда остаются. По мнению Р.Карсон с соавторами, «из-
лечение аутизма весьма проблематично» [4, с. 928]. Более оптимистич-
ным бывает прогноз у «аутичных вундеркиндов», и то если у них хоро-
шо сформировалась функциональная речь. Но и они, в долгосрочной
перспективе, несмотря на достижения в какой-то области творчества,
всегда будут испытывать трудности в сфере социального взаимодейст-
вия и социальной адаптации.
Наряду с этим есть и другой вариант прогноза. Если аутичному, с
умственной отсталостью ребенку не оказывается специализированной
помощи или эта помощь начинается с опозданием, то у ребенка насту-
пает регресс психической деятельности. Этот регресс особенно касается
молодых в онтогенетическом отношении сторон психики, связанных с
аутистическим расстройством. Ребенок в этих условиях становится глу-
боко дезадаптированным даже для специализированных психиатриче-
ских учреждений.

Учитывая сложность оказания специализированной помощи детям с
аутизмом и умственной отсталостью, особо остро стоит вопрос об ин-
формированности родителей об этом расстройстве. К сожалению, до
настоящего времени такую информацию родители не получают от спе-
циалистов. И это несмотря на то, что по Закону Р.Ф. 1992 года «О пси-
хиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании» они
имеют право на получение такой информации в отношении детей до 15-
летнего возраста [3]. В этих условиях родители обращаются к медицин-
ской и психологической литературе и, не имея специальных знаний,
неправильно интерпретируют получаемую информацию. Они находятся
в состоянии хронического стресса, особенно мать ребенка [9]. Родители
аутичных детей нуждаются в постоянной психотерапевтической помо-
щи. Им необходима полная и правильная информация о состоянии ре-
бенка и его перспективах. Такая информация должна помочь родителям
стать активными соучастниками всех форм помощи, оказываемой ребенку.
Библиография
1. Иванов Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского
аутизма. Хрестоматия. Составитель Л.М.Шипицына, СПб, 1997.
2. Иванов Е.С. Критерии дифференциальной диагностики раннего
детского аутизма. Сб. Актуальные проблемы специального образования.
Часть 1.СПб, 2004.
3. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981.
4. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология, 11
издание. М., 2004.
5. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
6. Лебединская К.С., Никольская ОС. Диагностика раннего детского
аутизма. М.: изд. Просвещение, 1991.
7. Лебединский ВВ. Искаженное психическое развитие. Хрестома-
тия. Составитель Л.М. Шипицына. СПб, 1997.
8. Мэш Эрик, Вольф Дэвид. Детская патопсихология, нарушения
психики ребенка. «Олма- Пресс», 2003.
9. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок.
М., 2000.
10. Питере Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогиче-
скому воздействию. СПб, 1992. С. 22-34.
11. Diagnosis and Assessment in Autism, (1987), New York Plenum Press.

Исаев Д.Н.
ПОЗИТИВНЫЕ И НЕГАТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПСИХИКИ
У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ЛИЦ
Неуклонное увеличение умственно отсталых, с одной стороны, и ин-
тенсификация их социализации - с другой, требуют более детального
представления об их клинических особенностях, связанных с динами-
кой развития.
E.Kraepelin (1915), W.Strohmayer (1926), W.Weygandt (1936),
М.О.Гуревич (1932), R.Neustadt (1928) рассматривали психическое не-
доразвитие умственно отсталых лиц как стойкий дефект. E.Doll (1947)
считал неизменность и инкурабильность основными признаками умст-
венной отсталости. Этой же точки зрения придерживались В.В. Ковалёв
(1979), Н.Еу (1960) и многие другие. S.Porteus (1941) считал, что коле-
бание интеллектуального уровня несовместимо с диагнозом умственной
отсталости. W.Bassek (1942) пришел к выводу, что позитивные сдвиги в
случаях психического недоразвития невозможны.
В противоположность сказанному И.П.Мержеевский (1880) пришел
к выводу, что и при состояниях «безнадежного идиотизма» возможны
случаи заметного улучшения, обусловленные компенсаторными меха-
низмами. По его мнению, эта динамика зависит от превращения ней-
робластов в нервные клетки.
Л.С.Выготский (1934) не только признавал у детей с умственной от-
сталостью возможность изменений психики, но и считал, что движущей
силой, определяющей развитие ребенка, являются актуальный уровень
активности и зона их ближайшего развития. По его мнению, можно
учитывать те психические процессы, которые находятся в состоянии
становления.
На возможность динамических изменений в состоянии этих больных
указывали Д.И.Азбукин (1936), Л.И.Порция (1958), М.С.Певзнер (1959).
Н.И.Озерецкий (1938) объяснял, что благодаря пластичности детско-
го мозга имеются большие возможности компенсации дефекта, и даже
значительная умственная отсталость со Временем более или менее вы-
равнивается. С.Я.Рабинович (1940) полагала, что при прогнозе умствен-
ной отсталости следует учитывать бурный процесс роста, который мо-
жет одержать верх над патогенными факторами. То, что даже глубокие
степени умственной отсталости надо понимать как динамические со-
стояния показали исследования их высшей нервной деятельности
(Г.И.Казьмин, В.К.Федоров, 1951).
T.Ramer (1946), проследив судьбу 626 умственно отсталых субъек-
тов, показал удовлетворительное их развитие и социальное приспособление.

N. (У Connor & J.Tizard (1956) с помощью психометрических данных
обнаружили, что у 80% лиц с умственной отсталостью в дальнейшем
отмечается значительное клиническое улучшение.
На положительную динамику умственной отсталости оказывает
влияние относительная сохранность аффективной сферы, преобладание
положительных эмоций, отсутствие агрессивности, грубой сексуально-
сти и других расторможенных влечений. Преобладание в характере та-
ких черт личности, как общительность, добродушие, благожелатель-
ность, доверчивость, положительное отношение к коллективу и к труду,
также благоприятствуют этому (Гильяшова И.Н., 1967; Лезненко В.Н.,
1967; Эсселевич С.А., 1963; Hammar & Bernard, 1966^ Vigier L., 1966).
Л.В.Занков с сотр. (1951) предположили, что развитие личности ум-
ственно отсталого может осуществляться в процессе его деятельности,
овладения знаниями и навыками.
А. Г. Асафова (1963) подтвердила, что социальное приспособление
детей-олигофренов, закончивших вспомогательную школу, зависит как
от степени интеллектуального недоразвития, так и от структуры дефекта.
К аналогичному выводу приходят исследователи, изучавшие взрос-
лых с умственной отсталостью, в процессе их приспособления к трудо-
вой деятельности (Гридюшко А.И. с сотр., 1967; Мелехов Д.Е., 1967;
Розова М.С., 1965; Сойбельман И.Х., 1967; Сухотина Н.К., 1978 и др.).
При коррекционно-развивающем обучении отмечается положительная
динамика в общении лиц с умеренной и тяжёлой формами умственной
отсталости (Е.В.Михайлова, 2005).
У детей с умственной отсталостью в динамике изучались не только
познавательная сфера в целом, но и язык, и социальные умения, и мо-
ральное развитие. Выявлена последовательность формирования лично-
сти и точки, в которых скорость развития изменяется. Установлено
влияние взаимоотношений между матерью и умственно отсталыми
детьми, влияющими на развитие, поведение в семье, взаимодействия со
сверстниками и взрослыми.
У умственно отсталых детей развитие идет в той же
последовательности, что и у нормальных детей, но дети с некоторыми
формами психического недоразвития проявляют силу и слабость не в
тех сферах психики, что нормально развивающиеся дети. Умственно
отсталые дети при отдельных клинических формах в критических
возрастах обнаруживают замедленное развитие, а при выполнении
определенных заданий не справляются с ними. У нормальных же детей
познавательное развитие проходит несколько стадий. Сходная
последовательность развития в познавательной сфере, символической
игре, языке и прагматике отмечается как у нормально развивающихся,
так и у умственно отсталых детей генетической или органической этиологии.

На высокую значимость внешних условий, для развития врожденных
способностей, указывали многие авторы (Д.Н.Исаев, 1971; В.В.Лебе-
динский, 1985; В.В.Коновалова, 1996; Л.М.Шипицына, 2002; R.M.Mil-
gran et.al., 1993).
Таким образом, стимуляторами позитивной динамики при умствен-
ной отсталости могут быть этиология, возраст, время начала абилита-
ционных мероприятий, их качество.
У некоторых же умственно отсталых детей в ходе развития
обнаруживаются своеобразные интеллектуальные проявления: сила
одних когнитивных проявлений и слабость других. Например,
умственно отсталые дети с синдромами хрупкой Х-хромосомы, Прадер-
Вилли и Смит-Магнус слабее в выполнении заданий на
последовательности в сравнении с таковыми же на симультанную
деятельность (т.е. гештальт) или способность к достижению. У детей с
синдромом Дауна наблюдается слабость экспрессивной коммуникации
и трудности в освоении грамматики. Дети с синдромом Вильямса
отличаются дефицитом в умениях, связанных со зрительно-
пространственными способностями.
У детей с недифференцированной умственной отсталостью замед-
ленный темп развития уже в первые годы жизни. При дифференциро-
ванных формах - периоды относительно быстрого или более медленно-
го темпа развития могут чередоваться. У мальчиков с хрупкой X-
хромосомой устойчивый темп развития сохраняется до 9-10 лет, после
чего он заметно замедляется. У детей с синдромом Дауна после 6-11-
летнего возраста снижается темп формирования речи, интеллекта и
адаптивного поведения. У некоторых умственно отсталых - трудности в
приобретении навыков (освоения ходьбы, речи, самообслуживания). У
детей с синдромом Дауна наивысшая скорость развития интеллекта от-
мечается в течение первого года жизни (King В.Н. et al., 2000).
Наряду с позитивными и разнонаправленными изменениями психи-
ки умственно отсталых лиц возможны серьезные негативные изменения.
Распространено представление о том, что люди с умственной отста-
лостью стареют раньше других. Такое мнение связано с тем, что сред-
няя продолжительность жизни инвалидов короче, чем в остальных сло-
ях населения. Этот факт объясняется тем, что среди тяжело умственно
отсталых людей с синдромом Дауна и эпилептическими припадками
относительно высок уровень смертности в молодом возрасте. У многих
наряду с умственной отсталостью имеются еще и физические наруше-
ния. По этой причине их соматические возможности хуже, а с годами
эти недостатки усиливаются.
У умственно отсталых с возрастом решение умственных задач зани-
мает больше времени, чем раньше (Бакк А., Грюневальд К., 2001).

Недостаточные знания о процессах старения у умственно отсталых
лиц приводят к противоречивым заключениям (Speck О., 1999).
Среди них следующие (Wieland Н., 1987): нет никакого процесса
старения, так как дело вообще не доходит до старости; старость начина-
ется резко и относительно рано; продолжительность жизни существенно
ниже, чем среди остального населения; рано возникают психотические
нарушения, деменция (Weber D., Rett А., 1991); процесс старения проте-
кает во многом иначе и детерминируется интеллектуальными нарушениями.
Предполагают, что старость у умственно отсталых людей приходит-
ся на отрезок жизни между 45 и 65 годами.
Отличия физического развития, например связанные с предрасполо-
женностью к заболеваниям, вызваны определенными генетическими
причинами и условиями, зависящими от окружающего мира. Если в
этом возрасте больше появляются психические нарушения, то в основе
этого лежит комплексная и взаимодействующая причинность, которая
складывается из социальных условий, физического здоровья, видов
мозговых нарушений и терапии (Weber D., 1997).
Возможности обучения пожилых умственно отсталых лиц зависят от
помощи в личностном и социальном развитии и сопровождения с само-
го раннего детства. Как правило, этого не происходит в настоящее время.
Судить о жизнеспособности лиц с синдромом Дауна можно, напри-
мер, по тому, что около половины детей с этим синдромом умирают, не
достигнув пятилетнего возраста, и даже после этого средняя смертность
у них выше, чем у других умственно отсталых. Распространенность это-
го синдрома тем не менее изменилась очень значительно к настоящему
времени, так как больные дети пожинают плоды улучшения здоровья
детей и по этой причине выживает их больше, чем это было 40 лет тому
назад (Kirman В., Bicknell J., 1975).
B.W.Richards (1969) обнаружил тенденцию к постарению популяции
умственно отсталых начиная с 1949 года вместе с возрастанием средне-
го возраста лиц с синдромом Дауна. Тем не менее пациенты с синдро-
мом Дауна имели более низкий средний возраст, чем другие больные
того же уровня интеллекта. Общий процент каждого пола больных
старше 50 лет возрос к 1968 году на 11% сравнительно с 1959 годом,
практически в этой возрастной группе удвоилось число мужчин в этой
возрастной группе.
В.Kirman, J.Bicknell (1975) отмечают старение популяции
стационаров за 15 лет, начиная с 1954 года и до 1969 года. В 1970 году
11% больничной популяции составили лица старше 65 лет. Они также
указывают на то, что появление на свет внешне благополучных детей не
гарантирует появление у них в дальнейшем стойких психических
расстройств. В качестве' примеров они приводят туберозный склероз,

последствия поражения краснухой. Генетическое предрасположение
может выявляться внешними неблагоприятными факторами.
По мнению П. Расмуссена (2004), смертность среди людей с нару-
шением психического развития значительно выше обычной, поскольку
такие нарушения чаще связаны с серьезными соматическими наруше-
ниями и пороками развития. Среди нарушений психического развития
многие аутосомно-рецессивно наследуемые болезни приводят к интел-
лектуальному регрессу и увеличению функциональных нарушений (фе-
нилкетонурия). Другие болезни этой группы могут привести к смерти в
детстве. Болезнь Шпильмейера-Фогта-Шегрена приводит обычно к
смерти в третьей декаде жизни. Серьезное саморазрушение при син-
дромах Леша-Нихана и Прадера-Вилли способно привести к опасным
травматическим повреждениям и укоротить продолжительность жизни.
U.Steffenburg (1999) утверждает, что у лиц с умственной отстало-
стью припадки встречаются в 60 раз чаще, чем у нормально развитых.
При этом у многих из них - частое ухудшение психического состояния.
Динамику олигофрении видят в том, что «с годами, особенно под
влиянием внешних воздействий, происходит иногда трансформация
основного клинического типа дебильности (О.Е.Фрейеров, 1964).
Катамнестические исследования показали, что степень социального
приспособления не отражает уровень интеллектуального развития, а во
многом зависит от семейного окружения, успешности и своевременно-
сти обучения. Не последнюю роль играют тяжелые соматические или
инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, психогенные
факторы или бурно протекающие пубертатные кризы (Д.Н.Исаев, 1971;
Г.Е.Сухарева, 1974).
У лиц с умственной отсталостью имеются выраженные патологиче-
ские изменения на биохимическом уровне. Обнаружена корреляция ме-
жду приобретенным высоким уровнем антител к одному из врожденных
нейропептидов, являющимся фактором роста нейронов и признаками
психомоторного развития (Т.П.Клюшник и др., 2002; И.В.Щербаков и др., 2003).
Любые факторы, нарушающие у них обмен веществ, способны
ухудшить уровень интеллектуального функционирования.
Негативная динамика в состоянии лиц, страдающих умственной от-
сталостью, зависит от множества факторов. В.Cooper (1981) отмечал
негативное воздействие на интеллект детей, страдающих умственной
отсталостью, самого факта госпитализации. Ухудшение наиболее часто
наблюдается в периоды возрастных кризов, особенно пубертатного пе-
риода (В.В.Ковалев, 1995). Этому способствуют многочисленные до-
полнительные вредности: соматические и инфекционные заболевания,
черепно-мозговые травмы, некачественные лечебно-коррекционные

мероприятия, негативная микросреда, сиротство, или их асоциальный
образ жизни родителей и др.
Функциональные расстройства являются следствием давно возник-
ших нарушений на клеточном и межклеточном уровнях, причем эти
расстройства возникают только тогда, когда исчерпаны все компенса-
торные возможности организма (Д.С.Саркисов и др., 1990).
Различная этиология умственной отсталости на самых ранних этапах
жизни приводит к преимущественному поражению тех или иных струк-
тур мозга. Признаком, объединяющим этих лиц, помимо клинических
проявлений, является то, что у всех имеются поражения лобных долей и
переднего мозга в целом, а также структур, связанных с ними (J.Duncan
et. al., 1995). Это поражение может проявляться на биохимическом, кле-
точном и структурном уровнях или в смешанном варианте. Серотони-
нэргическая система, допаминэргическая система и т.п. связаны с опре-
деленными мозговыми структурами и при нарушении последних стра-
дают сразу несколько взаимосвязанных систем (И.П.Ашмарин и др.,
1999; S.Dunnett et.al., 1985).
Префронтальная кора - посредник между цингулярной корой, ви-
сочной областью и базальными структурами, она участвует в обучении
и познании, интегрируя с памятью, отвечая и за содержание информа-
ции, и за её правильное использование (E.E.Smith et.al., 1998; D.A.Levis,
2000). При ее повреждении нарушается формирование поведения.
E.E.Smith et.al. (1999) обнаружил, что вентральная и дорсальная по-
верхности париетальной коры участвуют в хранении, кодировании и
коррекции зрительной информации. Любые расстройства деятельности
этой структуры приводят к ухудшению зрительной памяти.
Речевая функция зависит от зон, окружающих сильвиеву борозду в
лобной, теменной и височных долях, преимущественно левого полуша-
рия, при этом височная доля участвует в понимания смысла слов
(А.Нери, 2000). Повреждение этих зон может сказаться на речевой дея-
тельности умственно отсталых лиц.
А.Ф.Изнак и др. (1997), Ж.М.Глазман и др. (2002), I.L.Cumming
(1995), C.D.Fith et.al. (1996) доказали, что лобные доли и базальные
ганглии образуют единую систему, отвечающую за высшие психиче-
ские функции: синтез и анализ внешнего окружения, выбор адекватного
поведения, его реализацию, и обеспечивают его максимальную эффек-
тивность. Три фронто-стриарных круга: латеральный орбитофронталь-
ный, поясной и дорсолатеральный префронтальный отвечают за регуля-
цию психических функций. Факторы, способные расстроить слаженную
деятельность этой системы, могут ухудшить психику умственно отста-
лых индивидов.

Патологические состояния у лиц с выраженной умственной отстало-
стью, связанные с нарушением регуляции внимания, планирования и
мотивационного подкрепления когнитивной деятельности, зависят, в
значительной степени, от деятельности так называемого мезокорти-
кального дофаминэргического пути, который от вентральной части по-
крышки среднего мозга идет к лобной, префронтальной, теменной, ви-
сочной и затылочной коре. Кора связана с базальными ганглиями тремя
корково-подкорковыми петлями, начинающимися от трёх отделов пре-
фронтальной коры (дорсолатеральной, орбитофронтальной и медиаль-
ной) и регулирует психическую деятельность и поведение (В. Н. Шток и
др. 2002; А. А. Скоромец и др., 2004).
Важная часть нейрональных петель ― цингулярная кора, ответствен-
ная за зрительно-пространственную память, внимание, эмоциональную
деятельность и регуляцию аффекта (K. T. Mueser et. al., 1991;
H. S. Mayberg et. al., 1999). В ней осуществляется также лингвинистиче-
ские, пространственные процессы и осознание запоминания
(В. И. Цимбалюк и др,. 1997).
А. А. Алиханов (1999) отмечает негативное действие фокальной кор-
ковой дисплазии, т. е. нарушения онтогенетических процессов нейрон-
ной миграции с разрушением нейронной архитектоники участков коры,
на интеллектуально-когнитивные возможности у 60―70% лиц с умст-
венной отсталостью.
Приведенный обзор возможных механизмов нарушения деятельно-
сти Ц. Н. С. умственно отсталых лиц, по-видимому, объясняет происхо-
ждение у них различных видов декомпенсаций, реакций, развитий, на-
рушений поведения, невротических и психотических расстройств. Зна-
ние этих механизмов расширяет возможности коррекции и социальной
адаптации умственно отсталых лиц.
В заключение можно согласиться с мнением Л. М. Шипицыной (2002)
о том, что умственная отсталость является «собирательным понятием
патологических состояний, которые имеют различный этиопатогенез,
разнообразие клинических форм и уровней социальной адаптации и
неодинаковый прогноз».

Коновалова Н.Л.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
АДАПТОГЕНЕЗА ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Обозначенную проблему комплексно следует проанализировать в
теоретическом, практическом и методическом аспектах. Теория призва-
на объяснить, на каких научных основаниях психологи и педагоги
должны осуществлять развитие личности ребенка с ограниченными ум-
ственными способностями. Практическая сторона проблемы состоит в
предмете сопровождения: «Чем могут помочь психологи и педагоги в
развитии личности ребенка, имеющего органическую неполноценность
головного мозга?» После этого возникает методическая сторона про-
блемы: «Каким образом они это могут осуществить?» Естественно, что
в рамках одного сообщения поставленные задачи решить невозможно,
поэтому целью работы является обсуждение некоторых авторских раз-
работок в данном направлении.
При всем многообразии теорий развития личности следует отметить
устойчивую тенденцию исследователей, с одной стороны, развести, а с
другой - установить взаимосвязь психического и личностного развития.
В частности, С.Л.Рубинштейн [9] утверждал, что зависимость психоло-
гических функций от личности выражается в том, что они не имеют са-
мостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от
общего развития личности... Тот факт, что психологические функции
человека суть функции личности, выражается в том, что они у человека
не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а пре-
вращаются в сознательно регулируемые операции, которыми личность
как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих пе-
ред ней жизненных задач.
Развитие личности, как отмечал В.В.Давыдов [3], включено в общее
психическое развитие ребенка, образуя новое психологическое измере-
ние «иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или
иных психических процессов, отдельных свойств и состояний человека;
это - исследование его места, позиции в системе, которая есть система
общественных связей. Личность представляет собой «особое... систем-
ное и поэтому "сверхчувственное качество", где свойства индивида, как
и внешние условия, обстоятельства его жизни составляют лишь предпо-
сылки формирования и функционирования личности» [7, С. 385].
Практически все ведущие отечественные психологи рассматривают
психическое развитие в единстве с развитием личности. «Индивидуаль-
ные свойства - это не одно и то же, что личностные свойства индивида,

т.е. свойства, характеризующие его как личность», - писал
С.Л.Рубинштейн [9, с. 309]. Д.Б.Эльконин [12], анализируя умственное
развитие ребенка как самостоятельный процесс, в то же время рассмат-
ривал его как составляющую часть процесса формирования личности.
Он убедительно показал, что новообразования психического развития
детерминируют и сами детерминируются характером развития деятель-
ности ребенка, тесно связываясь с его целями, мотивами.
Д.И.Фельдштейн [9] предупреждал о недопустимости смешения лично-
стного и индивидуально-онтогенетического развития, где взаимно де-
терминированы развитие психики и развитие личности.
Мы предлагаем индивидуальное личностное развитие рассматривать
в рамках понятия «адаптогенез» [6], которое перекликается с представ-
лениями о психической адаптации и дезадаптации, подробно рассмот-
ренных в нашей монографии [5]. При формировании нормального адап-
тогенеза в процессе обучения школьника, по нашим данным, наиболее
важна согласованность в развитии трех компонентов личности - когни-
тивного, регулятивного и субъективного. Психическая адаптивность
зависит от сбалансированности различных качеств как внутри отдель-
ных компонентов личности, так и в целостной ее системе.
Адаптогенез представляется как последовательность процессов пси-
хофизиологических адаптации и дезадаптации, в которых задействова-
ны все компоненты личности. Соответственно когнитивный компонент
обеспечивается сенсомоторными процессами, мышлением, памятью,
вниманием и другими психическими функциями, необходимыми для
познания субъектом окружающего мира и самого себя. Регулятивный
компонент включает вегетативнное, эмоциональное обеспечение пси-
хической деятельности и саморегуляцию поведения. Субъективные
компоненты включают потребности, мотивы, ценностные ориентации,
уровень притязаний, адекватность самооценки реальных физических и
психических возможностей, степень осознания личных психологиче-
ских проблем, способность их самостоятельного решения [11].
Названные компоненты у ребенка развиваются неравномерно. В сво-
ем развитии они обладают определенной степенью свободы (автоном-
ности) и взаимосвязанности, которая подвержена значительным колеба-
ниям. На ранних возрастных этапах в норме наиболее интенсивно фор-
мируются структуры и функции когнитивных компонентов личности,
которые у детей с умственной отсталостью по разным причинам оказы-
ваются задержанными в развитии. При психолого-педагогическом со-
провождении, с одной стороны, очень важно создавать условия для раз-
вития когнитивных функций со знанием известных сенситивных перио-
дов [1, 2 и др.]. С другой стороны, эти условия не должны перенапря-

гать целостную систему личности, так как в противном случае эта сис-
тема будет «зарегулированной», «жесткой» и ее возможности к само-
развитию ограничатся хроническим стрессом.
Модель адаптогенеза как ведущего механизма развития личности
подтверждается представлениями о компенсации дефектов в физиче-
ском и психическом развитии аномального ребенка [8 и др.]. Поэтому в
теоретическом плане можно утверждать, что нормальный адаптогенез
возможен при отклоняющемся психическом развитии, в том числе и при
умственной отсталости, хотя, безусловно, он отличается своеобразием.
При изучении умственной отсталости существует отчетливая тен-
денция сравнивать психологические показатели этой категории детей с
так называемой нормой. Такие сравнительные исследования обычно
констатируют различия уровня развития тех или иных психических ка-
честв, которые у умственно отсталых детей, естественно, оказываются
ниже. Часто на этом основании делаются выводы о недостаточной адап-
тивности детей с умственной отсталостью. Хотя уже больше века назад
Л.С.Выготский четко подметил, что развитие детей с отклонениями
протекает по одним и тем же законам, как и у здоровых детей. В свою
очередь нами отмечено, что при депривационном нарушении развития
личности дети и подростки обладают достаточно развитыми когнитив-
ными и регулятивными компонентами личности, но вследствие недос-
таточной сформированности субъективной активности, потребностей,
мотивов, ценностных ориентации и других субъективных компонентов
приобретают устойчивые черты инфантилизма. Их психолого-
педагогическая сопровождение бывает не менее проблематичным, чем
при умственной отсталости [5].
Для практики психолого-педагогического сопровождения детей с
умственной отсталостью важно, чтобы внимание психологов и педаго-
гов было сконцентрировано на развитии регулятивных и субъективных
компонентов личности. Круг практических задач психологов и педаго-
гов, занимающимися развитием личности умственно отсталых детей и
профилактикой их дизадаптогенеза становится чрезвычайно широким,
так что его можно обозначить только фрагментарно.
В него включается информирование родителей о современных воз-
можностях медицинской абилитации и реабилитации, без использова-
ния которых неизбежно страдает развитие когнитивных компонентов
личности. Возьмем, к примеру, болезнь Дауна: если родитель осведом-
лен о том, что ребенку с таким диагнозом не грозит слабоумие при ус-
ловии строгой диеты начиная с периода новорожденности, он своевре-
менно обратится за генетической консультацией и предотвратит тяже-
лые последствия этого распространенного фактора риска умственной

отсталости. Значительно тормозят формирование когнитивных компо-
нентов личности нарушения сенсомоторного развития ребенка первого
года жизни [4], на которые родители не всегда обращают должное вни-
мание. Психологи и педагоги, знакомые с особенностями детского раз-
вития, могут в этих и других случаях дать своевременные сигналы ме-
дицинским работникам.
Отклонения в развитии регулятивных компонентов личности при
умственной отсталости особенно заметны воспитателям дошкольных
образовательных учреждений. В семье взрослые привыкают к капризам
ребенка, считая естественными их эмоциональные и поведенческие ре-
акции. В детском саду он оказывается в регламентированных условиях,
одинаковых для всех детей, что позволяет воспитателю сравнивать их
между собой, без труда определить, кто из них особенно плохо приспо-
сабливается к регламенту. Здесь имеется также возможность прокон-
сультироваться с психологом, осуществить специализированные меры
психологической коррекции. В коррекционной педагогике и психологии
хорошо известно, что эмоциональные и поведенческие расстройства
умственно отсталых детей наиболее часто отягощают процесс их обуче-
ния, а иногда становятся причиной инвалидности.
Опыт показывает, что в семье, в образовательных, воспитательных
учреждениях, особенно в детских домах и интернатах, совершенно без
внимания остается развитие субъективных компонентов личности, ко-
торые в конечном счете становятся доминирующими в индивидуальном
адаптогенезе. Они же являются главными мишенями психолого-
педагогической коррекции, особенно при поздно выявленной умствен-
ной отсталости, когда у ребенка основные возрастные сензитивные пе-
риоды развития когнитивных и регулятивных компонентов личности
уже миновали.
Поясним на отдельных клинических примерах, почему субъектив-
ным компонентам личности следует уделять наибольшее внимание.
На психологической консультации у подростка 15 лет выявляются
нарушения познавательной деятельности (IQ 60 Т-баллов по методике
Векслера). У него иногда проявляются нарушения регуляторных компо-
нент личности в форме вегетативно-сосудистой дистонии, колебаний
настроения по типу дисфорий без агрессивной направленности. Однако
он осознает свои ограниченные возможности, имеет ориентацию на по-
лучение несложной профессии «пекаря» в специальном ПТУ, активно
добивается поставленной цели. В целом адаптационный потенциал его
личности мы расцениваем как высокий, несмотря на наличие у него
психических недостатков.
Наши наблюдения показывают, что многие взрослые люди с умет-

венной отсталостью в своих проблемных психических ситуациях не
ограничиваются приспособительным этапом психической адаптации.
Они постоянно имеют перспективные жизненные планы, испытывают
положительные эмоции при реализации ценностей творчества в процес-
се выполнения своей пусть несложной работы; получают удовлетворе-
ние от своеобразных ценностей переживания и отношения [14]; способ-
ны наслаждаться природой и произведениями искусства, быть привя-
занными к животным и преданными близким людям. Так что ограни-
ченные умственные способности при благоприятных социальных усло-
виях не всегда препятствуют нормальному адаптогенезу личности.
К сожалению, чаще встречаются случаи разбалансированной систе-
мы личности у умственно отсталых детей и подростков: выявляется
грубое несоответствие между реальными способностями и уровнем
притязаний - обычно такие лица заявляют, что они хотят быть летчика-
ми, космонавтами, их планы на будущее нереалистичны; незрелость
регулятивных компонентов личности может проявляться эксплозивны-
ми реакциями, деструктивной агрессией, отсутствием контроля за своим
поведением даже в тех случаях, когда им угрожает опасность (напри-
мер, получить ответную агрессию от более сильного сверстника). Даже
при относительно высоком интеллектуальном коэффициенте (до 70 Т-
баллов, по Д.Векслеру) их адаптационный потенциал оказывается край-
не низок. Они постоянно пребывают в проблемных психических ситуа-
циях, хотя характер и содержание психологических проблем всегда
специфичны («Мне мамка сказала: "Получишь плохую оценку - домой
не приходи, убью!" Вот я и не знал, что мне делать», - объясняет свое
поведение младший подросток, который от страха просидел в подвале
трое суток). В таких случаях психическая адаптация нарушается уже на
первом (приспособительном) этапе и превращается в свою противопо-
ложность - дезадаптацию. С частыми дезадаптация ми сопряжено отсут-
ствие личностного роста, а проявления дизадаптогенеза особенно за-
метными становятся на фоне физического созревания организма, в пу-
бертатном периоде.
Таким образом, предмет психолого-педагогического сопровождения
умственно отсталых детей определен, - это создание благоприятных
условий адаптогенеза личности. Особенно необходимы благоприятные
социальные условия для развития субъективных компонентов личности.
По мнению большинства исследователей, эти компоненты формируют-
ся в процессе индивидуального опыта взаимодействия с окружающей
социальной средой.
Остается ответить на последний вопрос, какими методами можно
добиться желаемого результата? Скорее всего, общих методических

приемов для решения данной проблемы не существует. Очевидно, что
каждый специалист должен пользоваться своими методами: врачи -
медицинскими; психологи - психологическими; педагоги - педагогиче-
скими. Иными словами, психолого-педагогическое сопровождение
адаптогенеза детей с умственной отсталостью требует комплексного
методического подхода.
Библиография
1. Божович ЛИ. Избранные психологические труды. М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.
3. Давыдов ВВ. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного разви-
тия детей первого года жизни. М: Медицина, 1981.
5. Коновалова И.Л. Предупреждение нарушений развития личности
при психологическом сопровождении школьников. СПб: Изд-во С-
Петерб. ун-та, 2000.
6. Коновалова ИЛ. Роль адаптогенеза в развитии личности школь-
ника и задачи психопрофилактики //Ананьевские чтения: (Тезисы науч-
но-практической конференции «Ананьевские чтения - 2001») /Под общ.
ред. А.А.Крылова, В.А.Якунина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С.
312-314.
7. Леонтьев АН. Проблемы развития психики.4-е изд-е. М.: Изд-во
МГУ, 1981.
8. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики ано-
мального развития. М., 1990.
9. Рубинштейн СЛ. Основы психологии. М., 1933.
10.Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Межд.
педагог, академия, 1994.
11.Франкл В. Психотерапия на практике: Пер. с нем. СПб.: «Ювен-
та», 1999.
12.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: «Педаго-
гика», 1989.

Лопатина Л. В.
ВОСПРИЯТИЕ ИНТОНАЦИОННОГО ТЕМПА И ТЕМПО-
РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
ДЕТЬМИ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ
Комплекс просодических средств, выступающих в качестве плана
выражения интонации, составляют мелодика, длительность, темп, ин-
тенсивность, пауза, просодический тембр [2, 3, 4 и др.]. Степень участия
в оформлении высказывания каждого из перечисленных компонентов
различна. В лингвистической науке имеются исследования, посвящен-
ные обособленному их изучению.
Реализация элементов высказывания, передающих новую и значи-
мую информацию, осуществляется посредством более тщательного и
медленного произнесения по сравнению с теми элементами, которые
передают хорошо известное и менее важное. Это выражается увеличе-
нием длительности или замедлением темпа компонентов, входящих в
комплекс интонационных средств [12]. Кроме этого замедление темпа к
концу интонационной единицы сигнализирует о ее конце. Длитель-
ность, темп как компоненты интонации характеризуют «относительную
скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы
по отношению к другой» [6: 276].
Характеризуя интонационный темп, А.К.Цеплитис, отмечает, что его
эффект «...создается не только временными отношениями сегментов в
речевом сигнале, но и иными явлениями (психическими, конситуатив-
ными)» [13: 135]. Вслед за Н.И.Кравцовым [7], функции темпа рассмат-
риваются автором двояко: как асемантического и семантического сред-
ства. Как асемантическое средство он может быть конститутивным
(свойственным языку или его формам); ситуативным (зависящим от
элементов ситуации); индивидуальным (являющимся привычным и
наиболее удобным для говорящего). Как семантическое средство инто-
национной темп имеет следующие значения: интеллектуальное (харак-
теризует степень важности речевого отрезка и не зависит от синтакси-
ческой конструкции высказывания); эмотивное (характеризует эмоцио-
нальное состояние человека); изобразительное (возникает в тех случаях,
когда необходимо в речи отразить скорость событий, действий, о кото-
рых рассказывает говорящий). Анализируя понятие интонационного
темпа с точки зрения его семантики, мы склонны согласиться с мнением
А.К.Цеплитиса (подтверждающимся в дальнейших исследованиях в
области интонации), что в основном семантика темпа «<...> связана со
степенью важности содержания высказывания и с изображением скоро-

сти некоторых событий и действий. Роль темпа при выражении эмоций
представляется второстепенной» [13: 139].
Темп произнесения обусловлен содержанием высказывания, функ-
цией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее,
чем знаменательные, среди знаменательных медленнее произносятся
слова, несущие основную смысловую нагрузку [5, 6].
При изучении восприятия (а в дальнейшем и воспроизведения) тем-
па устных высказываний мы исходили из выделения в просодике двух
уровней: 1) семантического, на котором проблема сверхсегментных
(просодических) единиц рассматривается в связи с синтаксическими
конструкциями высказываний (синтаксическая просодия); 2) метасе-
миотического, на котором рассматривается использование данных
средств для выражения различных эмоционально-экспрессивных оттен-
ков речи (сверхсинтаксическая просодия) [1].
Исходным моментом для определения основных понятий этих двух
уровней рассматривается противопоставление голос-пауза-темп. Значимой
категорией для сверхсинтаксической просодики (наряду с паузой, движе-
нием тона, громкостью, тембром голоса) является темп. В сверхсегментной
просодии выделяют 3 степени темпа: быстрый, медленный и нормальный
(средний). Противопоставление этих степеней используется для выделения
отдельных слов и выражений или для создания определенных эмоциональ-
но-экспрессивных обертонов. Лингвистически релевантными являются
также ускорение и замедление темпа [5,9].
Темпоральные характеристики речи выполняют не только важную
функцию временной организации сегментных и сверхсегментных
средств в звуковом потоке, но и несут большую и разнообразную на-
грузку. Темп передает значения более (менее) важного в звучащей речи
и из всех просодических средств является наиболее индивидуальным.
Каждый текст имеет темпоральную структуру, под которой понима-
ется «сеть отношений, связывающая языковые элементы, включающие-
ся в передачу временных отношений и объединенные функциональной
и семантической общностью» [12: 86].
В процессе проведения первой серии эксперимента выявлялось уме-
ние детей воспринимать и оценивать темп речи, второй - способность
устанавливать связь между содержанием текста и темпом его произнесения.
Проведенное исследование свидетельствует об особенностях вос-
приятия и оценки темпа речи устных высказываний (текстов) детьми со
стертой дизартрией по сравнению с их сверстниками, не имеющими
речевой патологии.
Наиболее легким для детей экспериментальной группы оказалось
выполнение задания на опознание и оценку темпорального оформления
текстов, произнесенных в одном определенном темпе. 79,6% дошколь-

ников со стертой дизартрией самостоятельно, без дополнительных во-
просов могли определить, в каком темпе был прочитан текст. В 17,2%
случаев было зафиксировано частично самостоятельное выполнение
задания при помощи экспериментатора, выражавшееся в предъявлении
дополнительных вопросов; в 3,2% - отмечались несамостоятельные от-
веты, которые были даны детьми только после повторного предъявле-
ния стимульного материала, повторения вопросов по содержанию тек-
ста и с помощью дополнительных вопросов.
Анализ ответов детей со стертой дизартрией свидетельствует о вы-
соких возможностях дошкольников экспериментальной группы оцени-
вать темп речи. Дети со стертой дизартрией в большинстве случаев
(84,3%) безошибочно определяли, каким образом прочитан текст
(слишком медленно, слишком быстро, нормально) и как его нужно чи-
тать. Допускаемые в процессе выполнения заданий ошибки выражались
в трудности опознавания и оценки медленного темпа речи: он оцени-
вался детьми чаще как нормальный (12,2%). Практически безошибочно
при восприятии текстов дети опознавали быстрый и нормальный темп
речи. При этом большинство из них при оценке быстрого темпа речи,
аргументируя свой ответ, говорили о том, что текст нужно читать мед-
леннее, что им не нравится такое чтение, не интересно слушать. Однако
в тех случаях, когда дети давали частично самостоятельные или несамо-
стоятельные ответы, несмотря на то что темп произнесения предъяв-
ляемого текста все же опознавался, они не могли ответить на вопросы
по содержанию текста. В единичных случаях (3,5%) при прослушива-
нии и анализе текстов все они опознавались и оценивались как прочи-
танные одним темпом, преимущественно нормальным или быстрым.
Дошкольники с нормальным речевым развитием продемонстрировали
высокий уровень выполнения заданий по критерию самостоятельности
и по критерию правильности.
Количество самостоятельных и правильных ответов несколько сни-
зилось при выполнении заданий второй серии, направленных на уста-
новление связи между содержанием текста и темпом его произнесения.
Самостоятельные ответы были зафиксированы в 63,7% случаев, частич-
но самостоятельные и несамостоятельные - в 23,3 и 9,7% случаев соот-
ветственно. При этом, в отличие от результатов выполнения заданий
первой серии, при выполнении заданий этой серии 3,3% детей экспери-
ментальной группы не справились с поставленной задачей, отказываясь
от ответа или давая ответ: «Не знаю».
Ошибочное выполнение задания проявлялось в одинаковой оценке
партитуры чтения сравниваемых текстов (дети не определяли разницы в
текстах, реализуемых разным темпом речи); в нарушении дифферен-
циации медленного и нормального темпа произнесения текстов; в труд-

ности определения наиболее подходящей партитуры чтения; в замене
задачи определить темп речи предъявляемых текстов попыткой опреде-
лить соответствующий ему основной тон высказывания.
Правильно выбирая из предложенных партитуру чтения текста
(нормальный темп), дети в большинстве случаев отмечали, что другая
партитура чтения (медленный, быстрый темп) не мешала им понимать
содержание рассказа. Однако ответить на вопросы по содержанию тек-
ста, прочитанного преимущественно быстрым темпом, они оказались не
в состоянии.
Нарушение временного оформления воспринимаемых текстов при-
водило к трудностям выделения основных структурных элементов со-
держания текста, определения их последовательности и осмысления
смысловых отношений между ними. Чрезмерно быстрый темп прочте-
ния текста препятствовал его восприятию как содержательного единст-
ва, элементы которого объединены смысловыми связями.
Следствием нарушения формирования общего концепта текста, непо-
нимания его содержания, прочитанного быстрым темпом, явились не толь-
ко невозможность ответить на вопросы по тексту, но и придумывание
детьми несуществующих событий, отсутствующих в тексте. Непонимание
содержания текста компенсировалось расширением «исходного содержа-
ния текста внеконтекстной системой образов» [8], сложившейся в преды-
дущем опыте, что приводило к искажению исходного содержания.
В незначительном количестве случаев при установлении связи меж-
ду темпом прочтения текста и его содержанием дети правильно называ-
ли наиболее подходящий вариант прочтения и могли обосновать свой
ответ, опираясь на содержание текста (21,9%).
Значительная часть детей со стертой дизартрией (74,8%), правильно
определяя наиболее подходящую содержанию текста партитуру чтения,
не могли обосновать свой ответ, что свидетельствует о трудности осоз-
нания несоответствия темпа прочтения текста его содержанию, о недос-
таточной сформированности изобразительного и интеллектуального
значений темпа как семантических средств, с помощью которых в речи
отражается скорость происходящих событий, действий и степень важ-
ности содержания отрезка речи. Лишь в единичных случаях (3,3%) дети
не справлялись с предложенным заданием.
Сравнительный анализ возможностей восприятия и оценки темпа
речи устных высказываний (текстов) детьми со стертой дизартрией и
нормальным речевым развитием обнаружил значительное превосходст-
во последних в уровне опознания и оценки темпа речи. Дети с нормаль-
ным речевым развитием легко справлялись со всеми предложенными
заданиями, выполняя их самостоятельно, умели точно и четко аргумен-
тировать свой ответ.

Анализ данных исследования восприятия и оценки темпа речи по-
зволил условно выделить несколько групп детей со стертой дизартрией
с учетом несформированности этого процесса.
I группа (3,3%). Дети этой группы характеризовались низким уров-
нем сформированности «чувства» различия темпорального оформления
высказываний (текстов). Они не могли опознать и оценить темп прочте-
ния текста, предъявленного в определенном варианте, установить связь
между темпом устных высказываний и их содержанием. Помощь экспе-
риментатора не была эффективной. Дети не выполняли задание или от-
казывались от его выполнения.
II группа (74,8%). У детей этой группы отмечался недостаточный
уровень сформированности «чувства» различения темпорального
оформления высказывания, что проявлялось в ошибках опознания и
оценки партитуры чтения текстов, в неумении аргументировать свои
ответы, которые в большинстве случаев оценивались как частично са-
мостоятельные и правильные и несамостоятельные.
III группа (21,9%). Детей этой группы характеризовал высокий уро-
вень сформированности «чувства» различия темпорального оформления
высказывания. Они безошибочно опознавали и оценивали темп прочте-
ния текстов, умели выбрать правильную партитуру чтения и обосновать
свой ответ, опираясь на содержание текста, в соответствии со степенью
важности содержания отрезка речи и с изображением скорости событий
и действий, отраженных в речи.
Ускорение или замедление темпа речи, характеризующееся резким
отклонением от средних величин, искусственно созданное в условиях
эксперимента, затрудняло восприятие смысла высказывания дошколь-
никами со стертой дизартрией, однако дети зачастую не связывали это с
отступлением от нормативных правил временного оформления текста.
Восприятие темпа зависело не только от некоторых пороговых зна-
чений, но и от синтаксической структуры текста. Для детей со стертой
дизартрией, в отличие от их сверстников с нормальным речевым разви-
тием, в качестве факторов, облегчающих опознание характера темпо-
рального оформления высказывания, не выступали временные соотно-
шения сегментов в речевом сигнале, определяющиеся степенью важно-
сти речевого отрезка (более важное содержание оформляется медлен-
ным темпом, менее важное - быстрым). Более высокую возможность
опознания, оценки темпа речи, установления его связи с содержанием
дети со стертой дизартрией продемонстрировали при восприятии тек-
стов, содержащих простые синтаксические конструкции, более низкую
- сложные.
Темп речи является индивидуальной характеристикой говорящего.
Эффект темпа создается не только временными соотношениями сегмен-

тов в речевом сигнале, но и рядом иных явлений (психических, конси-
туативных и др.). Вследствие этого восприятие темповых изменений не
является вполне адекватным физическим измерениям темпа. Индивиду-
альный темп как асемантическое средство может определяться и рядом
психофизиологических свойств человека (например, темпераментом).
В акустическом аспекте темп речи измеряется несколькими спосо-
бами. Мы придерживаемся той точки зрения, согласно которой наибо-
лее распространенным и целесообразным способом является определе-
ние темпа количеством сегментов, произносимых в единицу времени [12].
Исследование выявило существенные различия временного оформ-
ления устных высказываний детьми со стертой дизартрией по сравне-
нию с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие.
Темп устных высказываний последних в среднем составил от 3,2 до
3,4 слогов в секунду, что соответствовало нормативному темпу (в большин-
стве случаев - 84,3%) и незначительно отличающемуся от него (15,7%).
Количество детей со стертой дизартрией, продемонстрировавших
нормальный или незначительно отличающийся от нормального темп
высказывания, было значительно меньше (15,7 и 25,1% соответственно).
В большинстве случаев у дошкольников со стертой дизартрией был за-
фиксирован темп устных высказываний, значительно отличающийся от
нормального, характеризующийся произнесением в среднем от 4 до 5,9
слогов в секунду (46,7%). В 12,5% случаев отмечалось резкое наруше-
ние темпа устного высказывания (менее 2,2 и более 5,9 слогов в секун-
ду). Механизм отклонения темпа речи детей со стертой дизартрией
(чрезмерно ускоренный, по типу тахилалии, и чрезмерно замедленный,
по типу брадилалии) мы усматриваем в нарушении равновесия между
основными нервными процессами: возбуждением и торможением; ско-
рости протекания (инертностью или ускорением) нейрофизиологиче-
ских процессов.
В устных высказываниях детей со стертой дизартрией зачастую не
реализовалось наиболее общее в использовании данного компонента
просодии: все элементы высказывания характеризовались одинаковым
темпом произнесения. Такое временное оформление высказывания сти-
рало грани между произнесением его элементов, передающих важную и
менее важную для ребенка информацию. Новое и важное в устных вы-
сказываниях детей со стертой дизартрией не передавалось замедлением
темпа, более тщательным произнесением.
При этом в речи этих детей часто не проявлялась такая универсаль-
ная особенность темпорального контура высказывания, как замедление
темпа к концу фразы, служащее сигналом ее завершения. Вследствие
этого возникали отклонения интонационного членения, в котором темп
принимает глобальное участие.

Временная организация высказывания подчинена мелодической и
усиливает ее. При нормальном развитии восходящее-нисходящего кон-
тура, оформляющего повествование, темп речи характеризуется замед-
лением к концу высказывания, и это замедление вместе с понижающей
мелодикой сигнализирует о завершенности. Отсутствие замедления
служит сигналом того, что или высказывание незавершено, или же оно
требует продолжения (когда это вопрос). В использованных дошколь-
никами со стертой дизартрией коммуникативных типах высказываний
эта общая тенденция зачастую не проявлялась. При восприятии на слух
высказываний различных мелодических типов (восклицательная, вопро-
сительная, мелодика завершенности) не выявлялись различия, харак-
терные для их временной организации. Например, вопросительные
предложения, реализуемые детьми со стертой дизартрией, воспринима-
лись как произнесенные более медленным темпом, а повествовательные
- самым быстрым.
Поскольку существует общая тенденция произносить более медлен-
но то, что говорящему кажется наиболее важным, наибольшую дли-
тельность имеет ударный гласный слова, находящийся в интонацион-
ном центре. Сравнение средней длительности звуков при разном инто-
национном оформлении высказываний детьми со стертой дизартрией
показывает, что она может быть максимальной в интонации вопроса
или завершенности, а не в восклицательной интонации, как это отмеча-
ется в интонационных моделях взрослых и детей с нормальным рече-
вым развитием.
Обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы.
1. Для дошкольников со стертой дизартрией характерны различ-
ные нарушения восприятия и воспроизведения темпа речи.
2. Возможности восприятия и оценки темпа определяются не
только пороговыми значениями, но и синтаксической структурой тек-
ста, уровнем осознания выражения посредством темпа значения выска-
зывания.
3. Темп устных высказываний детей со стертой дизартрией зави-
сит от их фонетической (в частности ритмической) и синтаксической
структуры. В устных высказываниях детей со стертой дизартрией зачас-
тую не реализуется функция темпа как семантического средства, выра-
жающего интеллектуальное его значение (степень важности содержания
отрезка речи). Возникают иные, отличающиеся от существующих при
нормальном речевом развитии, соотношения между временной и мело-
дической организацией высказывания.
4. Отклонения от нормативных правил временного оформления
текста приводят к нарушению его фундаментальных категорий - связ-
ности и цельности и, как следствие этого, к неудовлетворительности

речевого общения, к снижению качества коммуникативного процесса.
Формирование навыка правильной темпоральной организации речи де-
тей со стертой дизартрией является не менее важной задачей, чем обу-
чение ее мелодическому оформлению.
Библиография
1. Ахматова О.С., Афонова Э.А., Давыдова М.В. К вопросу о сущно-
сти и метаязыке синтаксической фонетики // Исследования по фоноло-
гии. М.: Ин-т русского языка АН СССР, 1996.
2. Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. М:
Просвещение, 1977.
3. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина Н.В. Основы общей фо-
нетики. Л., 1983.
4. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Русский
язык, 1969.
5. Веренич Н.И. Темп речи как один из компонентов просодии //
Экспериментальная фонетика и прикладная лингвистика. Минск: Вы-
шэйшая школа, 1980.
6. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979.
7. Кравцов Н.И. Выразительное чтение. М.: Учпедгиз, 1962.
8. Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного
чтения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
9. Минаева Л.В. К вопросу о метаязыке просодического описания
речи //Фонология. Фонетика. Интонология. М.: Мос.гос.пед. ин-т ин.яз.
им. М. Тореза, 1978.
10. Светозарова Н.Д, Гельман Н.И. Темпоральная и динамическая
организация интонационного контура высказывания в русском языке.
Фонология. Фонетика. Интонология. М.: Мос.гос.пед. ин-т ин.яз. им. М.
Тореза, 1979.
11.Соболева Н.И. К вопросу об изучении темпа русской речи //
Вопросы обучения русскому произношению. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1978.
12.Тураева З.Я. Лингвистика текста / Текст: структура и семантика.
М.: Просвещение, 1986.
13.Цеплитис А.К. Анализ речевой интонации. Рига: Знание, 1974.
14.Черемисина Н.В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная
речь. М.: Русский язык, 1989.

Михайлова Н.Ф.
СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОВСЕДНЕВНОГО
СТРЕССА И КОПИНГА В СЕМЬЯХ НЕЗРЯЧИХ ПОДРОСТКОВ
Существующие в психологии на сегодняшний день методоло-
гические стандарты оценки психологических факторов, влияющих на
психическое здоровье (интервью, опросники), по мнению M.Perrez
(1995), не отвечают требованиям современной науки. Предметом изуче-
ния в этом случае являются скорее ретроспективные воссоздания пове-
дения респондентов с соответствующими когнитивными и личностны-
ми искажениями, а не манифестация нарушенного поведения в реаль-
ных условиях. Систематическое наблюдение за нарушенными психиче-
скими и поведенческими процессами почти полностью отсутствует.
Получаемая таким образом информация не дает данных о том, что ре-
ально переживает субъект и каким образом он себя ведет, а представля-
ет собой его когнитивные репрезентации жизненного опыта с соответ-
ствующими искажениями собственной системы переработки информа-
ции (Margraf J., 1990). Информация такого рода также не позволяет про-
анализировать динамику взаимодействия между поведением субъекта и
социальными условиями, в которых оно разворачивается. Кроме того,
опросники, предлагая различные стрессовые ситуации либо варианты
копинг-реакций на них, изначально ограничивают опыт респондента,
поведенческий репертуар которого может оказаться шире или вообще
другим. Таким образом, ответ на вопрос: что же мы изучаем - реальное
поведение субъекта в стрессовой ситуации или его отношение к ней -
остается дискуссионным.
Кроме этого, важным фактором, влияющим на надежность такой
процедуры сбора информации, является временной разрыв между непо-
средственным опытом респондента и его регистрацией. Сокращение
разрыва по времени позволит минимизировать искажения памяти. Для
этого используются либо искусственные системы памяти (карманный
компьютер), сохраняющие информацию о стрессе, либо систематиче-
ское наблюдение, формирующее репрезентативную выборку стрессо-
вых эпизодов и позволяющее изучить, как субъект или группа субъек-
тов разрешает стрессовые ситуации повседневной жизни (Perrez М.,
Reicherts М., 1992).
Разработанный М.Перре (1992) метод систематического самонаб-
людения за стрессом и копингом в семьях отвечает указанным тре-
бованиям и позволяет определить, в какой связи находятся внутри-
личностные и средовые факторы с неадаптивным поведением или на-
строением. Этот метод позволяет определить копинговые паттерны по-

вседневной жизни и сформулировать правила поведения для адекватно-
го функционального разрешения стрессовой ситуации.
Изучение семейного стресса и способов его преодоления в семьях с
аномальным развитием ребенка, которое осуществлялось бы в естест-
венных условиях, в нашей стране до настоящего времени не проводи-
лось из-за сложности подобного исследования: систематичности на-
блюдений, обязательного участия всех членов семьи, трудоемкости тех-
нологии обработки огромного количества первичных данных и т.д. То-
гда как семья, воспитывающая ребенка-инвалида, сама по себе пред-
ставляет собой уникальную модель для изучения семейного стресса и
копинга. Как семье удается сохранять свою структуру и функциониро-
вать в условиях хронического дистресса, вызванного дефектом ребенка?
Какие она для этого использует внутренние и средовые копинг-ресурсы,
позволяющие ей успешно справляться с повседневным стрессом? Как
незрячий ребенок адаптируется в условиях повседневного стресса и кто
ему помогает в этом? В данном исследовании основное внимание уде-
лялось повседневным стрессовым событиям, которые могут касаться
как очень серьезных проблем, так и бытовых конфликтов.
В исследовании участвовало 12 полных семей, имеющих детей под-
росткового возраста (до 16 лет), в общей сложности 36 человек. Из них
6 семей (18 человек) имели незрячего ребенка, обучающегося в школе-
интернате №1 Санкт-Петербурга и проживающего дома. Следует отме-
тить, что полная семья у слепого ребенка - большая редкость. Из 32
семей, принявших участие в исследовании, только 6 были полными.
Остальные имели одного родителя или опекуна.
В качестве методов исследования использовались анкета самонаб-
людения за стрессом М.Перре, шкала семейной сплоченности и семей-
ной адаптации - FACES-Ш, шкала психического здоровья Беккера-SDSG.
Согласно методу систематического наблюдения каждому члену се-
мьи необходимо было в течение 28 дней ежедневно вечером регистри-
ровать стрессогенные события в специальной анкете самонаблюдения за
стрессом, остальные методы предъявлялись однократно. Репрезента-
тивная выборка по каждой семье составила в среднем 82 стрессовых эпизода.
Частотное распределение наиболее стрессогенных повседневных со-
бытий в семьях незрячих подростков было следующим:
Отцы отмечали ссоры с коллегами (9%), ссоры с женой (9%), собст-
венную болезнь (8,4%), невыполненную работу (7,2%), нехватку денег
(7,2%), ссоры детей между собой (6,6%), школьные проблемы у одного
из детей (5,4%), слишком много производственных обязанностей
(5,4%), мысли о собственном будущем (5,4%), ссора с ребенком (4,8%) и т.д.;
Матери отмечали ссоры с коллегами (7,8%), ссоры детей между со-
бой (6,6%), слишком много производственных обязанностей (6,6%),

сегодняшнее или будущее положение одного из членов семьи (6,6%),
ссоры с ребенком (6%), ссоры с мужем (6%), нехватку денег (6%), ссоры
с начальником (5,4%), невыполненную работу (5,4%), собственную болезнь (4,8%) и др.;
Подростки выделяли в качестве наиболее важного стрессора за день
неудачи в школе (11,4%), перегрузку домашними заданиями (10,2%),
ссоры с другом (9%), ссоры с учителем (7,2%), ссоры с кем-то из одно-
классников (6,6%), ссоры с родителями (5,4%), ссоры с кем-то другим
(4,8%), невыполненную работу (4,2%), ссоры с братьями/сестрами
(3,6%), собственную болезнь (3%).
В результате статистической обработки данных ежедневных самоот-
четов о пережитых за день стрессовых эпизодах были обнаружены дос-
товерные различия между основной и контрольной группами:
1. Отцы в семьях незрячих подростков, в отличие от отцов здоро-
вых детей, достоверно реже отмечали ссоры с ребенком (р=0,025),
слишком много домашних заданий у одного из детей (р=0,017), школь-
ные проблемы ребенка (р=0,005), слишком много производственных
обязанностей (р=0,004), критику или отрицательную оценку с чьей-то
стороны (р=0,012), недостаток денег (р=0,001), сегодняшнее или буду-
щее положение одного из членов семьи (р=0,004), и достоверно чаще -
ссоры детей между собой (р=0, 043), ссоры с коллегами (р=0,034), ссоры
с другом (р=0,057).
2. Матери же в семьях незрячих достоверно реже, чем матери
контрольной группы, отмечали ссоры с ребенком (р=0,034), ссоры с
мужем (р=0,054), школьные проблемы у одного из детей (р=0,008), кри-
тику или отрицательную оценку с чьей-то стороны (р=0, 028), собствен-
ный внешний вид (р=0, 001), сегодняшнее или будущее положение од-
ного из членов семьи (р=0,012), школьные способности одного из детей
(р=0,001), недостаток денег (р=0,001), и достоверно чаще - ссоры детей
между собой (р=0,037), ссоры с начальником (р=0,042), ссоры с сотруд-
никами (р=0,029), ссоры с подругой (р=0,029), ссоры с одним из коллег (р=0,039).
3. Незрячие подростки, в отличие от своих здоровых сверстников,
достоверно реже отмечали слишком много производственных обязан-
ностей или проблем у родителей (р=0,001), ощущали себя отвергаемы-
ми или игнорируемыми (р=0,001), недостаток денег (р=0,001), невыпол-
ненную работу (р=0,036), переживания по поводу своего внешнего вида
(р=0,018) и собственного будущего (р=0,001), своих школьных способ-
ностей (р=0,001), и достоверно чаще - ссоры с учителями (р=(),032),
ссоры с одноклассниками (р=0,001), неудачи в школе (р=0,0021), ссоры
с кем-то другим, не относящимся к семье или школе (р=0,011).
Приведенные различия указывают на своеобразие повседневных ус-
ловий и причин переживаний в семьях детей-инвалидов, что обусловле-
но преимущественным пребыванием слепых детей в школе-интернате и

уменьшением доли стрессоров, связанных с выполнением домашних
заданий и семейным функционированием. Школа фактически выполня-
ет для них замещающую функцию семьи. Происходит частичное деле-
гирование родительских функций школе. Родители незрячих детей чаще
отмечали внесемейный стресс - ссоры с друзьями и коллегами. Анало-
гично, и их дети реже ссорились с родителями и чаще с учителями и
школьными друзьями, что свидетельствует об особой значимости в
жизни ребенка-инвалида школы. Незрячие дети меньше информирова-
ны о проблемах своих родителей и в меньшей степени вовлечены в их
разрешение и семейное функционирование. Родители в семьях незрячих
подростков также реже отмечали конфликты с больным ребенком и ча-
ще конфликты между детьми в семье, что указывает на их статус «осо-
бого ребенка» и, как следствие, конкуренцию с сиблингами. Можно
предположить, что и система предъявляемых родителями требований к
ним будет другой.
4. Зрительный дефект подростка ставит его в исключительный фокус
внимания родителей и формирует в нем экстернальность. Так, матери
детей-инвалидов достоверно реже считали виновниками стрессовых
ситуаций своих больных детей (р=0,004) и внесемейные факторы
(р=0,005). Отцы в семьях незрячих достоверно чаще считали себя
виновными в стрессовых эпизодах, по сравнению с отцами контрольной
группы, и достоверно реже приписывали вину другим лицам, не отно-
сящимся к семье, что свидетельствует об их высокой интернальности.
Сами же незрячие подростки достоверно чаще по сравнению со свои-
ми здоровыми сверстниками возлагали вину за стресс на своих братьев-
сестер (р=0,018), и достоверно реже на матерей (р=0,024), отцов
(р=0,04) и внесемейные факторы (р<0,01). Незрячие подростки, в от-
личие от своих сверстников, также достоверно реже считали, что ре-
шение проблемы зависело от них самих (р=0,029), и достоверно чаще
ответственность за ее решение приписывали братьям-сестрам (р=0,032)
и другим лицам, не относящимся к семье.
Контролируемость стрессогенных событий интернального вида -
«я сам могу влиять на стрессор» достоверно чаще отмечалась отцами
незрячих подростков, чем отцами здоровых детей (р <0,01). Как матери,
так и отцы детей-инвалидов, в отличие от родителей контрольной груп-
пы, достоверно реже считали, что стрессовая ситуация контролируется
ребенком или кем-то, не относящимся к семье, что также косвенно ука-
зывает на их интернальную позицию и более выраженную гиперпротек-
цию в воспитании больного ребенка. Отцы здоровых подростков были
более экстернальны в интерпретации того, от кого зависело решение
проблемы или кто, в конце концов, ее решил. Так, отцы слепых детей
достоверно реже приписывали ответственность за решение проблемы

другим лицам, не относящимся к семье (р=0,015), а также другим об-
стоятельствам (р<0,01). Матери незрячих подростков, в отличие от ма-
терей контрольной группы, достоверно реже считали, что решение
проблемы зависело от их детей (р=0,014).
Из вышесказанного следует, что незрячие подростки в силу своего
дефекта воспитываются родителями более экстернальными, чем их здо-
ровые сверстники, у которых родители формируют принятие ответст-
венности на всех уровнях когнитивной оценки стрессовой ситуации:
каузальной атрибуции причины стессора, возможности его контроля и
решения проблемы. При данных родительских установках трудно ожи-
дать от ребенка-инвалида адекватных его возрасту социальных и хоро-
ших коммуникативных навыков в будущем. Интернальная позиция
стимулирует человека к активной деятельности и борьбе с трудностями,
формирует в нем лучшие адаптационные способности и толерантность стресса
5. Испуганными в стрессовой ситуации достоверно чаще ощущали
себя все члены семей со слепым ребенком (мать, отец и ребенок), что
свидетельствует об их высокой тревожности по сравнению с контроль-
ной группой. Отцы незрячих детей во время стрессовых эпизодов дос-
товерно чаще ощущали себя обиженными (р<0,01) и фрустрирован-
ными (р<0,01) по сравнению с контрольной группой. Матери же дос-
товерно реже ощущали себя взволнованными (р=0,01), угнетенными
(р=0,031), бессильными что-либо изменить (р<0,01), фрустрирован-
ными (р<0,01).
Преобладание тревоги во время стрессового эпизода в семьях сле-
пых неизбежно влияет на выбор совладающего поведения, которое ха-
рактеризуется меньшей адекватностью по сравнению с контрольной группой.
6. Все члены семьей с незрячим ребенком (отцы, матери и подро-
стки) достоверно реже по сравнению с контрольной группой приме-
няли адекватную копинг-стратегию «я пробовал решить проблему»
(р<0,01). Незрячие подростки, в отличие от здоровых сверстников,
достоверно чаще использовали такие неадекватные копинг-стратегии,
как «пробовал об этом не думать» (р=0,035), «пробовал "уйти в себя" от
ситуации» (р<0,01), «ничего не сделал» (р<0,01), и достоверно реже -
«думал над решением» (р=0,054) и «пробовал решить проблему»
(р<0,01). Они также достоверно реже использовали стратегии пере-
оценки - «уменьшил значимость события» (р<0,01) и обвинения - «в
мыслях упрекал других» (р<0,01). Это свидетельствует о том, что сле-
пые подростки чаще используют интрапсихические (внутренние), пас-
сивные копинг-стратегии, направленные на подавление стрессовых
эмоций и дистанцирование от стрессора, а не на активную борьбу с ним.
Это означает, что у незрячих подростков эмоционально-
фокусированные копинг-стратегии преобладают над проблемно-

разрешающими, и свидетельствует об их худшей копинг-
компетентности по сравнению со здоровыми сверстниками.
Отцы в семьях незрячих детей достоверно реже проявляли такие
неадекватные стратегии, как «открыто упрекал других» (р<0,01), «мо-
лил бога и святых помочь мне» (р<0,04), и достоверно чаще стратегии
дистанцирования - «пробовал об этом не думать» (р=0,015). Они также,
в отличие от отцов контрольной группы, достоверно реже обращаются
за помощью к другим людям или членам своей семьи: «попросил другое
лицо помочь мне» (р=0,02); вмешательство других членов семьи
(р<0,01), и также реже используют адекватную стратегию «пробовал
решить проблему» (р<0,01).Таким образом, несмотря на то, что отцы
больных детей реже используют обвиняющие и самообвиняющие ко-
пинг-стратегии, их копинг-стиль характеризуется частым использовани-
ем избегающих стратегий и более редким использованием адекватных
стратегий, направленных на решение проблемы и поиск социальной поддержки.
Матери больных детей также достоверно реже используют как не-
адекватные обвиняющие стратегии «в мыслях и открыто упрекал дру-
гих» (при р<0,01 и р=0,05 соответственно), так и адекватную стратегию
«пробовал решить проблему» (р<0,01). Они также достоверно реже
отмечали вмешательство других членов семьи (р<0,0001) и не ощущали
это как поддержку (р<0,0001).
В целом, в семьях слепых каждый (как ребенок, так и взрослый) пы-
тается справляться со своими проблемами самостоятельно, не ожидая
поддержки от членов семьи. Это свидетельствует о том, что в семьях
здоровых детей семейная сплоченность между членами семьи выше,
чем в семьях с аномальным развитием ребенка, где выстраиваются бо-
лее низкие требования к ребенку и менее проницаемые межличностные
границы и границы между подсистемами. Возможно, это обусловлено
тем, что ребенок вынужден большую часть дня проводить в интернате, а
не дома, и его эмоциональные связи с родителями ослабевают. Родите-
ли, в свою очередь, в меньшей степени «живут жизнью ребенка», не так
часто эмоционально и физически вовлечены в решение его школьных и
личных проблем, так как он приходит домой только вечером и с уже
выполненными уроками.
Отцы и матери незрячих подростков в отличие от контрольной
группы достоверно чаще отмечали, что проблема в итоге была решена
(при р<0,01). Это свидетельствует о том, что, несмотря на то, что они
реже использовали проблемно-разрешающие копинг-стратегии, реше-
ние проблемы они, возможно, достигали другими, менее конструктив-
ными способами. Слепые подростки достоверно чаще здоровых подро-
стков отмечали, что проблема была решена (или не решена) полностью,

в то время как здоровые чаще указывали на частичное или незначитель-
ное решение или не решение проблемы.
Склонность к полярным оценкам у слепых хорошо известна.
А.И.Суславичюс (1978) обнаружил, что слепые относят себя к крайне
положительным или крайне отрицательным оценкам по шкале само-
оценки. Неадекватная самооценка слепых выражалась в завышении или
занижении оценки собственной личности и определяла их уровень при-
тязаний (Язвина Н.М., 1985).
Родители детей-инвалидов вечером (после стрессового эпизода), на
момент заполнения анкеты достоверно чаще, по сравнению с кон-
трольной группой, чувствовали себя испуганными (р=0,019; р=0,017),
печальными (р<0,01; р=0,036), фрустрированными (р<0,01).
Это свидетельствует о том, что использованные ими способы совла-
дения были недостаточно эффективными, чтобы справиться со стрессо-
выми эмоциями и избавиться от эмоционального дискомфорта. Учиты-
вая, что и в момент стрессового эпизода они достоверно чаще испыты-
вали испуг, можно допустить, что тревога родителей незрячих детей -
явление постоянное. Незрячие подростки на момент заполнения анке-
ты достоверно чаще своих здоровых сверстников испытывали гнев
(р=0,002) и достоверно реже - фрустрацию (р=0,002). Причина заклю-
чается в том, что зрительная депривация вынуждает слепого подавлять
агрессию, а другие способы отреагирования злости не помогают.
Результаты корреляционного анализа в целом по выборке семей не-
зрячих подростков свидетельствуют о следующем:
- Чем чаще члены семьи испытывали такие стрессовые эмоции, как
обида, страх, растерянность, тем ниже была эффективность копинга
(реже решалась проблема), чем чаще испытывали раздражение, тем ча-
ще проблема решалась;
- Чем выше был уровень экстраверсии, тем реже проявлялся гнев в
стрессовой ситуации и тем чаще применялась конструктивная копинг-
стратегия «пробовал решить проблему»;
- Чем ниже был уровень интеллекта, тем чаще они испытывали в си-
туации стресса бессилие что-либо изменить;
- Чем ниже был уровень психического здоровья, тем чаще в стрессо-
вой ситуации они испытывали обиду;
- Чем чаще применялась ими такая адекватная стратегия, как «думал
над решением проблемы», тем чаще решалась проблема;
- Чем выше членами семьи оценивался уровень семейной сплочен-
ности, тем чаще применялись стратегии «думал над решением пробле-
мы», «упрекал себя» и тем реже испытывали бессилие что-либо изме-
нить во время стрессовой ситуации;

- Чем больше была степень неудовлетворенности семейной сплочен-
ностью, тем чаще человек испытывал обиду и реже «думал над решени-
ем проблемы»;
- Чем больше была неудовлетворенность семейной адаптацией, тем
чаще члены семьи испытывали тоску/печаль и применяли избегающие
копинг-стратегии «пробовал об этом не думать».
Из вышесказанного следует, что в семьях с аномальным развитием
ребенка степень эффективности копинга зависит не только от выбора
копинг-стратегии, но и от характера стрессовых эмоций, которые испы-
тываются в момент стресса. А последние - детерминированы лично-
стью субъекта. Чем ниже был уровень психического здоровья, экстра-
версии, интеллекта, тем чаще во время стресса проявлялись негативные
стрессовые эмоции (обида, угнетенность, гнев), и тем реже использова-
лись адекватные, проблемо-разрешающие копинг-стратегии и чаще -
неадекватные, избегающие или пассивные способы совладания. Это
позволяет рассматривать эти характеристики в качестве внутренних или
личностных копинг-ресурсов.
Показатели удовлетворенности семейной сплоченностью и семейной
адаптацией также были связаны с адекватным копингом («думал над
решением») и стрессовыми эмоциями. Неудовлетворенные семейным
функционированием люди чаще испытывали во время стрессового эпи-
зода негативные стрессовые эмоции и применяли избегающие, подав-
ляющие копинг-стратегии и достоверно реже решали проблему. Это
позволяет рассматривать семейную сплоченность и семейную адапта-
цию в качестве средовых или семейных копинг-ресурсов.
Данные закономерности подтвердились и у отцов, матерей и незря-
чих подростков в экспериментальной группе:
- Чем чаще отцы и подростки во время стрессовой ситуации испы-
тывали тревогу, тем реже в итоге она разрешалась;
- Чем хуже было психическое здоровье у отцов, тем реже они прояв-
ляли волнение во время стрессовой ситуации и «пробовали "уйти в се-
бя" от ситуации»;
- Чем более экстравертированными были отцы, тем чаще в борьбу со
стрессом вовлекались другие члены семьи, что свидетельствует о пере-
живании семейного (диадного или триадного) стресса и копинга;
- Отцы, оценивающие семейную сплоченность своей семьи высоко,
чаще использовали адекватный копинг - «думал над решением», при-
чем, чем больше у них была степень неудовлетворенности семейной
сплоченностью, тем реже они использовали эту стратегию;
- Отцы, оценившие семейную адаптацию своей семьи высоко, реже
отмечали вмешательство других членов семьи в стрессовую ситуацию,

что свидетельствует о большом количестве изменений, происходящих
во властно-ролевой структуре семьи и дефиците лидерства;
- Чем выше был уровень экстраверсии у матерей, тем реже они
ощущали тревогу и использовали пассивный копинг-«ничего не сделала»;
- Матери, обладающие худшими показателями психического здоро-
вья, реже применяли стратегии самообвинения - «упрекала себя» и ре-
же решали проблему;
- Матери, оценившие низко свой интеллект, чаще использовали ко-
пинг-стратегии обвинения и дистанцирования - «открыто и в мыслях
упрекала других», «пробовала "уйти в себя" от ситуации»;
- Матери, оценивавшие семейную сплоченность своей семьи высоко,
реже испытывали бессилие во время стресса, поскольку в этом случае
они получали поддержку от других членов семьи, и чем больше была
степень неудовлетворенности семейной сплоченностью, тем чаще они
принимали неизбежность стрессовой ситуации, реже испытывали гнев и
решали проблему;
- Матери, оценивавшие семейную адаптацию высоко, чаще во время
стресса были угнетенными (высокие значения по шкале семейной адап-
тации свидетельствуют о хаотичности семейной структуры: слишком
много изменений, что приводит к непредсказуемости того, что происхо-
дит в семье, роли неясны и скажены, часто смещаются от одного члена
семьи к другому, недостаток лидерства, неустойчивое или ограниченное
руководство - попустительская дисциплина);
- Чем чаще незрячие подростки применяли адекватный копинг -
«думал над решением», тем чаще решалась проблема;
- Подростки, обладающие худшим психическим здоровьем, чаще в
во время стрессовой ситуации были угнетены и использовали неадек-
ватный копинг («ничего не сделал»);
- Более экстравертированные подростки чаще испытывали волнение
во время стрессовой ситуации и использовали адекватный копинг
(«пробовал решить проблему»);
- Подростки, оценивавшие семейную адаптацию своей семьи высо-
ко, чаще ощущали себя нервными во время стресса; чем больше они
были неудовлетворенны семейной сплоченностью, тем чаще испытыва-
ли весь спектр негативных стрессовых эмоций (тревогу, обиду, тоску,
бессилие, смирение, угнетенность, фрустрацию) и выбирали пассивный
копинг - «ничего не сделал».
На основании выявленных корреляционных связей между показате-
лями стрессовых эмоций и копинг-стратегий, полученных на выборке
семей с незрячим ребенком, можно сделать общие выводы:
1. Выбор неадекватных и интрапсихических копинг-стратегий де-
терминирован практически всем спектром негативных стрессовых эмо-

ций. Особенно выражено это у слепых подростков, которые демонстри-
руют меньшую копинг-компетентность по сравнению со своими роди-
телями. Испытывая стрессовые эмоции депрессивного регистра (бесси-
лие, тоска, смирение, фрустрация) и обиду, подростки склонны к избе-
гающим, пассивным неадекватным и интрапсихическим формам совла-
дания. Тогда как протестные стрессовые эмоции, в отличие от взрослых,
у них вызывают неадекватные копинг-стратегии обвиняющего, экстра-
пунитивного характера («открыто и в мыслях упрекал других»);
2. У отцов пассивный копинг («ничего не сделал») был связан с пе-
реживаниями фрустрации и нервозности, а у матерей - с тревогой;
3. Отцы выбирали адекватные способы совладания, когда были фру-
стрированы и угнетены, а пассивные и неадекватные («пробовал рас-
слабиться», «покорился этому», «пробовал "уйти в себя" от ситуации»)
- когда были испуганными, нервными и растерянными;
4. Матери, заблокированные сильными эмоциями злости (гнев, про-
тест), не могли использовать ни стратегии, направленные на решение
проблемы («думал над решением»), ни эмоционально-фокусированный
копинг («пробовал расслабиться»). Чем больше они испытывали бесси-
лие, тем чаще выбирали обвиняющие стратегии подавления («в мыслях
упрекал других»). Лишь испытывая менее интенсивные эмоции (пе-
чаль), они могли использовать адекватный копинг («пробовать решить
проблему») либо дистанцироваться от нее («пыталась об этом не думать»),
В целом по выборке, адекватные копинг-стратегии («пытался ре-
шить проблему») осуществлялись тогда, когда они испытывали фруст-
рацию и бессилие.
Несмотря на то, что данное исследование можно назвать пилотным,
тем не менее, оно продемонстрировало большие потенциальные воз-
можности методологического инструментария. Объем полученной и
проанализированной информации огромен (только анкета самонаблю-
дения за один день у одного члена семьи дает 150 единиц информации).
При этом наряду с анкетой использовались и другие методики.
Особая ценность данного метода состоит в том, что он проводится в
естественных условиях с участием всех партнеров по интеракции, выяв-
ляет наиболее распространенные психотравмирующие стрессоры по-
вседневной жизни, исследует эмоциональные и поведенческие реакции
всех членов семьи, возникающие в стрессе, а также оценивает их влия-
ние на эффективность копинга. Данное исследование выявило специфи-
ку семей с незрячим ребенком по сравнению с обычными семьями: пре-
обладание внесемейных стрессоров, более выраженная интернальность
атрибуций у родителей (что вполне естественно, иначе бы семья с ре-
бенком-инвалидом развалилась бы), экстернальные тенденции в воспи-
тании ребенка-инвалида (приводят к формированию эгоцентризма, не-

гативно сказываются на его социальной адаптации и жизненных уста-
новках, а сейчас - на его взаимоотношениях с окружающими), преобла-
дание эмоционально-фокусирующего над проблемно-разрешающим ко-
пингом у всех членов семьи, а также менее тесные эмоциональные связи.
Несомненно, сравнительное исследование семей с единственным ро-
дителем, воспитывающим ребенка со зрительным дефектом, позволит
еще больше раскрыть потенциал данного метода, объективизировать
реальные внутрисемейные процессы, а также патогенные факторы лич-
ности и среды для решения психодиагностических и психотерапевтиче-
ских задач.

Поварова И.А.
КАЧЕСТВО ЖИЗНИ ЛИЦ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕЧИ
Самосознание и самопознание человеком себя в условиях здоровья
определяется как внутренняя картина здоровья. Здоровье — это процесс
балансирования (равновесия) между адаптационными и компенсатор-
ными возможностями человека при постоянно меняющихся условиях
среды [1]. Мы разделяем точку зрения Ананьева В.А. на внутреннюю
картину здоровья, который определяет ее как определенное психофизи-
ческое пространство, где человек способен оценивать свои биологиче-
ские, социально-психологические и духовные возможности. Это не
только знание о своих возможностях, но и умение пользоваться резер-
вами и потенциалами в себе самом. Это совокупность интеллектуаль-
ных представлений здоровья, эмоциональных переживаний и ощущений
и его поведенческих реакций. Психология здоровья в своем развитии
опирается на холистический подход в науке о человеке
Согласно концепции А.Р.Лурия [7], внутреннюю картину болезни
формируют три фактора: болезнь, окружающая микросоциальная среда
и личность больного субъекта. Центральным фактором является лич-
ность, о чем свидетельствуют явления непризнания себя больным (ано-
зогнозическим) или, с другой стороны, мнимой болезни.
Исследованию подвергались разные стороны ВКБ: переживание
больным своей болезни, реакции личности на разные заболевания, от-
ношение к болезни, позиция личности больного, механизм психологи-
ческой защиты, сверхценные образования больного, концепция болезни,
создаваемая больным [2].
Следует отметить обращенность данных работ к разным патологиям,
что накладывает отпечаток на выбор «мишеней» и методов исследова-
ния. В своих работах исследователи используют сочетание клинических
и экспериментально-психологических методик, ориентированных на
решение лечебно-восстановительных задач.
Преимущество изучения ВКБ по сравнению с другими методиками
психодиагностики заключается в ориентации на: целостную реакцию
личности на свое заболевание; учет механизмов формирования психо-
логической защиты; разделение патологического и адаптивного компо-
нентов этого реагирования.
В современных условиях развития общества воссоздается целостный
подход к пациенту. ВОЗ определены основополагающие критерии КЖ
человека конца XX века. В РФ концепция здоровья и ограничения жиз-
недеятельности (ОЖД) существует менее 10 лет, однако процесс ее ста-
новления привел к пересмотру определения групп инвалидности и по-

явлению положения об индивидуальной программе реабилитации
(ИПР) индивида. В основе этих изменений лежит выделение характера
и степени нарушения функций, ОЖД, определение прогноза, что пред-
полагает индивидуальный подход к социальной защите и разработке ИПР.
Внедрение принципов доказательной медицины требует четких кри-
териев оценки эффективности лечения и коррекционного воздействия.
Важным является то, что среди критериев появилось новое понятие -
качество жизни (КЖ) [3, 9].
Указанные обстоятельства придают особую актуальность исследо-
ванию структуры КЖ человека, соотношению объективно и субъектив-
но измеряемого благополучия. Теоретический аспект значимости про-
блемы определяется актуальностью психологических исследований,
направленных на целостное изучение жизни человека, интегрированных
оценок его бытия в различных проявлениях. Как психологическое поня-
тие субъективное благополучие выделяет прежде всего ценностные ас-
пекты отношения человека к различным сферам его жизни, а также уро-
вень адаптации к ним. При этом главной составляющей его психологи-
ческого измерения становятся переживания, чувственно-эмоциональная
и когнитивная сферы, обусловленные как объективными обстоятельст-
вами жизнедеятельности, так и личностными свойствами. Субъективное
благополучие рассматривается как интегральный психологический по-
казатель жизни человека, и в этом значении подчеркивается близость
явлений субъективного или психологического благополучия, качества
жизни, общей удовлетворенности жизнью, социального самочувствия.
В последнее время исследователи подчеркивают необходимость вы-
деления разных видов субъективного благополучия в связи с изучением
субъективного КЖ. Оно включает как психологическое, так и другие
виды благополучия - социальное, социально-психологическое, КЖ,
обусловленное здоровьем, а также экономическое благополучие.
В современной литературе наиболее признан анализ субъективного
благополучия человека как многоуровневого явления общей удовлетво-
ренностью жизнью, структуру которой составляют конкретные удовле-
творенности наиболее важными ее аспектами - работой, финансами,
здоровьем, жильем и т.п. Отметим, что среди частных видов благополу-
чия наиболее интенсивно изучается связанное со здоровьем. Таким об-
разом, многоаспектность обусловлена, с одной стороны, интегральным,
многоуровневым характером, с другой - многообразием форм и видов
его проявлений.
Важно подчеркнуть, что одним из направлений в исследовании про-
блемы КЖ являются ее клинико-психологические аспекты, среди кото-
рых, по нашему мнению, должны быть исследования психики человека
и его эмоционального статуса во взаимосвязи с ситуативными крите-

риями, определяющими объективное влияние различных психогенных
факторов на психосоматику.
В контексте оценки КЖ в связи с проблемами психического здоровья
и психологического благополучия ВОЗ рекомендует изучать особенно-
сти физического статуса (такие характеристики, как психологический
дискомфорт вследствие физической или душевной боли; жизненную
активность, энергию и усталость; особенности сна и отдыха). В психо-
логическом статусе наиболее информативны фон и баланс положитель-
ных и отрицательных эмоций, особенности мышления, обучаемость,
память и концентрация внимания, самооценка, образ собственного тела
и внешность, духовная сфера и система личных убеждений. В случае
появления симптоматики нервно-психических расстройств КЖ в значи-
тельной степени определяется влиянием патологического процесса на
повседневную жизнь и уровень зависимости человека от ситуации бо-
лезни (общая мобильность; способность и возможность выполнять
обычные для себя обязанности в быту и на работе; зависимость клини-
ческого статуса и самочувствия от лекарств и лечения).
Чувственные переживания (эмоции), лежащие в основе психическо-
го состояния, названного П.К.Анохиным (1978) жизнеощущением, со-
ставляют субъективную сущность качества жизни человека.
Согласно исследованиям, где сравнивалось восприятие КЖ пациента
как им самим, так и его врачом, на сегодняшний день понимание врачом
адаптивных и реабилитационных возможностей пациента является не-
достаточным [Цит. По: Использование опросника Качество жизни
/версия ВОЗ/ в психиатрической практике. - СПб, 1998]. Требуется до-
полнение в виде субъективных оценок удовлетворенности человека
жизнью, самочувствием, здоровьем и благополучием. Эти оценки рес-
пондентов зачастую не совпадают с внешними оценками их актуального
статуса в областях, связанных со здоровьем: так, человек может физиче-
ски, психически и социально адекватно функционировать, но при этом
чувствовать себя плохо, ощущать себя несчастным, и наоборот. Однако
именно такая субъективная оценка в психологии имеет более сущест-
венное значение, чем объективные показатели состояния здоровья, так
как в формировании поведения человека существенную роль играют не
объективные факторы, а их субъективное преломление в индивидуаль-
ном сознании (в случае формирования внутренней картины здоровья
или внутренней картины болезни и т.д.) [5, 6].
Исторически сложилось так, что расстройства речи как коммуника-
тивной функции являются объектом изучения нескольких самостоя-
тельных областей знаний. В рамках каждой дисциплины накоплены
определенные сведения о характере и степени проявлений отклонений

при разных формах патологии речи, расширяется арсенал методов их
диагностики и коррекции.
Речевая патология представлена широким спектром разнообразных
нарушений органического и функционального генеза [4, 8, 10]. Их при-
рода обусловлена особенностями первичного заболевания, его локали-
зацией, характером, степенью тяжести и условиями становления и
функционирования речи (качеством речи окружающих, объемом и ха-
рактером речевого общения и другими). При этом может страдать про-
цесс восприятия или порождения речи. Качественные изменения речи
весьма разнообразны - от искаженного произношения отдельных звуков
до тотального расстройства всей структуры речи, приводящего к
нарушению мышления. Общим для речевой патологии любой этиологии
является затруднение коммуникативных и в той или иной степени ког-
нитивных функций человека. Указанные обстоятельства делают рече-
вые нарушения личностно значимыми, однако эта значимость опосре-
дована особенностями самой личности и ее социального окружения.
Необходимо отметить, что, несмотря на процесс, достигнутый в
унификации клинических подходов к диагностике и коррекции речевых
нарушений, остается нерешенным вопрос об оценке КЖ этой категории
лиц. Поэтому в качестве приоритетной задачи выступает разработка
четких критериев для определения оптимальных форм коррекционного
воздействия адекватно для конкретного индивида, то есть обучение на
диагностической основе.
Предполагается, что у лиц с нарушением речи отмечается ограничение
функциональной активности в социальной сфере, обуславливающее общие
и специфические особенности социальных показателей качества их жизни.
Возможно, подходы к решению этой проблемы заложены в Между-
народной классификации функционирования (МКФ), которая позволяет
отразить разные аспекты здоровья в едином информационном поле. Ак-
туальность исследования обусловлена необходимостью разработки и
формализации методики оценки КЖ у лиц с речевой патологией на ос-
нове МКФ. Концептуальной основой такого подхода является представ-
ление о ВКБ.
Личность под влиянием болезни (в том числе и речевой патологии) и
микросоциальной среды создает ВКБ, ориентированную на использова-
ние своих адаптивных возможностей. Для речевой патологии это пове-
дение в процессе интерперсонального взаимодействия, основная функ-
ция этого взаимодействия - коммуникативная.
Современная психология постоянно обращается к изучению челове-
ка как субъекта многообразных видов деятельности, достаточно активно
обсуждается проблема затрудненного общения. Затрудненное общение
определяется, как правило, на основе соотнесения существующего об-

щения с его оптимальной моделью. Поскольку любая деятельность
(трудовая, семейно-бытовая, досуговая, образовательная) предполагает
взаимодействие между ее участниками, одним из важнейших условий
самореализации является наличие у них определенного уровня комму-
никативной культуры.
Нарушения коммуникативной функции являются частью клиниче-
ской картины речевой патологии, однако данных о взаимосвязи комму-
никативных нарушений с ограничением в доменах жизнедеятельности,
относящихся к индивидуальному и социальному уровню функциониро-
вания индивида (например, бытовой жизни и главным сферам жизни), в
доступной нам литературе недостаточно. Отсутствуют также данные о
собственно ограничениях в этих доменах.
На основании данных КЖ могут быть описаны функциональные и
психологические проблемы, с которыми сталкивается пациент. Эти
данные позволят специалистам-практикам учитывать субъективную
оценку состояния речи и голоса самим пациентом, делать выводы об
индивидуальных особенностях речевого преморбида больных. Исполь-
зование методики оценки КЖ способствует уточнению программ вос-
становительного обучения, так как предусматривает важные дополни-
тельные критерии выбора оптимальных методов работы - прямых или
обходных (перестраивающих) - соответственно задачам реконструкции
самих речевых навыков или их предпосылок.
Вопросы оценки на основании показателей КЖ.
1. Влияние нарушений речи на главные сферы жизни.
2. Определение ограничений в доменах жизнедеятельности.
3. Идентификация трудностей.
4. Определение функциональных проблем, обусловленных ре-
чевой патологией, их взаимосвязь.
5. Необходимость интеграции показателей КЖ и клинических
данных.
Личностно-ориентированный подход к восстановительной работе
при нарушениях речи и голоса повышает точность прогностических
оценок эффективности психолого-педагогической работы с конкретным
больным.
Индивидуальный мониторинг КЖ позволяет специалисту не только
убедиться в правильности и эффективности реабилитации, но также
получить полезную дополнительную информацию о пациенте, позво-
ляющую с разных позиций оценить общую стратегию реабилитацион-
ных мероприятий.
Таким образом, концепция КЖ подразумевает участие самого паци-
ента в оценке его состояния, что в совокупности с заключением специа-
листа дает полную и объективную картину болезни.

Индивидуальный мониторинг показателей КЖ позволяет полу-
чить:
S Представление об общих закономерностях реакции на речевую
патологию.
S Интегральную информацию о физиологическом, психологиче-
ском и социальном аспектах.
определить:
S Общую стратегию и программы реабилитационных мероприятий.
S Оптимальные методы воздействия (прямые/ обходные).
S Эффективность воздействия.
Перспективность решения указанных вопросов в приложении к ре-
чевой патологии заключается в том, что позволит более полно и эффек-
тивно осуществлять патогенетический подход в коррекции речевых на-
рушений.
В связи с вышеизложенным необходимо определить ряд задач, непо-
средственно взаимосвязанных с проблемой КЖ.
1. Изучение влияния патологии при нарушении речи на различные
сферы деятельности индивида позволит оптимизировать комплексное
медико-психолого-педагогическое воздействие.
2. Целесообразно расширение объема диагностической информа-
ции за счет индивидуального мониторинга показателей его физическо-
го, психологического и социального функционирования, интегрирован-
ных в понятие КЖ
3. Выявление на основании проведения многофакторного анализа
- корреляции между экзогенными факторами, определяющими крите-
рии КЖ, и психическими особенностями лиц с нарушениями речи
4. Определение спектра проблем и влияния речевой патологии на
основные составляющие жизнедеятельности с целью прогностической
оценки
5. Определение основных профилактических и реабилитационных
мероприятий (в аспектах проблемы КЖ) в отношении различных воз-
растных категорий больных, имеющих нарушения речи и голоса.
Библиография
1. Ананьев В.А. Психология здоровья - базовая отрасль первичной
профилактики нервно-психических, психосоматических расстройств и
девиантных форм поведения в школах //Адаптивная физическая культу-
ра. 2002. №3(11). С.34-35.
2. Василенко В.Х. К вопросу о концепции болезни // Клиническая
медицина. 1972. №9. С. 140-146.

3. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования разви-
тия ребенка: качество жизни - новый инструмент оценки развития де-
тей. СПб: Речь, 2001. 200 с.
4. Ковшиков В.А. Специфика заикания при различных нервно-
психических расстройствах // Педагогические пути устранения речевых
нарушений у детей: Сб. научн. работ / Под. Ред. Е.С.Иванова. Л.: ЛГПИ
им. А.И.Герцена, 1976. С. 4-25.
5. Коржова Е.Ю. Человек болеющий: личность и социальная адап-
тация. СПб: Академия акмеологических наук, 1994. 190 с.
6. Либих С.С. Психология больного и психология болезни // Вопро-
сы медицинской психологии и психотерапии. Тамбов: Медицина, 1974.
С. 43-48.
7. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезней и ятрогенные заболева-
ния. М.:Медгиз, 1939. 96 с.
8. Миссуловин Л.Я. Патоморфоз заикания. СПб: Союз, 2002. 320 с.
9. Новик А.А., Ионова Т.Н. Руководство по исследованию качества
жизни в медицине. СПб: Издательский дом «Нева»; М.: «Олма-пресс»,
2002. 320 с.
10.Шкловский В.М. Заикание. М.: ICE, 1994. 248 с.

Посохова С. Т.
ПОИСКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ СОЦИАЛЬНОЙ
ИНТЕГРАЦИИ
Формирование новых социальных отношений в нашем обществе со-
провождается возникновением ряда взаимно дополняющих тенденций в
межличностном взаимодействии людей. С одной стороны, все более
углубляются процессы отчуждения, обусловленные усиливающимся
социальным расслоением и постоянно нарастающим темпом изменений
взаимодействия человека с социальным, предметным и природным ок-
ружением. Как в формальное, так и в неформальное общение проникает ра-
ционализм, ориентация на личную выгоду и удобства. Глубинный, эмоцио-
нальный фон контактов уступает место поверхностному, рациональному.
Интимно-личностные взаимоотношения, основанные на эмпатии, требую-
щие от общающихся значительных временных затрат, интеллектуальных и
эмоциональных усилий, утрачиваются. На смену им приходят более эконо-
мичные, стереотипные, часто «заученные» способы коммуникативного пове-
дения. Диапазон форм социального отчуждения широк и разнообразен.
Э.Фромм [5], В.Франкл [4] упоминают о скуке, зависти, лжи, а также о нар-
команиях, суицидах. К этому списку можно добавить гражданские конфлик-
ты на религиозной и этнической основе, террористические акты и т.п.
С другой стороны, в обществе заметным образом ослабевают социо-
фобии и усиливается потребность в объединении. Сама жизнь превра-
щается в своеобразный коммуникативный тренинг, который подталки-
вает людей к групповому взаимодействию, к преодолению страха об-
щения. Вероятно, вопреки нестабильности и напряжению социальных
процессов человек сохраняет ценность притяжения и привязанности к
другим, ценность объединения. Это проявляется как по отношению к
однородной социальной среде, так и разнородной.
Однако сегодня существует довольно большая категория лиц, для
которых реализация естественной потребности в интеграции представ-
ляет большую, нередко трудно решаемую проблему. К ним относятся
инвалиды, дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей подро-
стки, лица с интеллектуальными отклонениями и многие другие. Осо-
бую остроту для них приобретает интеграция в общество людей без
особых ограничений в самореализации и самораскрытии, то есть инте-
грация в разнородной социальной группе.
Проблема полноценной интеграции личности с инвалидностью или
какими-либо другими ограничениями в общество не нова для современ-
ного человекознания, в частности для психологии и педагогики. Тем не
менее, сегодня продолжает сохраняться довольной широкий круг во-

просов, на которые трудно найти однозначный ответ. Как это ни стран-
но, но до сих пор отсутствует четкая позиция относительно целесооб-
разности интеграции, ее приемлемых форм и видов, готовности и спо-
собности к совместному существованию и деятельности всех субъектов
интеграции, их психологической уязвимости в интеграционном взаимо-
действии, необходимости психологической помощи и т.п. Кроме прак-
тического контекста, существует еще и научный, где один из ключевых
вопросов сводится к поискам психологических основ интеграции. В
этом случае необходимо говорить об отсутствии единого понятийного
аппарата, общепринятых концептуальных основ и методических
средств исследования многообразных интеграционных феноменов.
В настоящее время понятие «интеграция» довольно активно разраба-
тывается в специальной психологии [3]. Сегодня можно констатировать,
что интеграция представляет собой сложный процесс, влияние которого
на всех участвующих в нем субъектов неоднозначно. Так, в исследова-
ниях, направленных на изучение интеграции подростков-сирот в разно-
родной среде, отмечаются не только сложности, которые испытывают
сироты, но и их одноклассники, воспитывающиеся в семьях. Можно
согласиться с мнением С.В.Щеголевой о том, что личностные и пове-
денческие особенности сирот создают сложности в интеграции не толь-
ко для них самих, но и для общающихся с ними подростков из семей [6].
Значительно меньше внимание уделяется феноменам индивидуаль-
ной готовности и способности к интеграции каждого субъекта той соци-
альной среды, в которой разворачиваются интеграционные процессы.
Интегрированность рассматривается как целостное образование, отра-
жающее индивидуальную успешность взаимодействия личности как в
однородной по социальному составу группе, так и разнородной. Соци-
ально-психологическая интегрированность означает достижение лично-
стью благоприятного положения в группе, удовлетворенность от при-
надлежности к данной общности, потребность в общении с членами
группы, наличие взаимных симпатий и взаимного принятия, активность
участия в деятельности группы [6]. Наибольшую роль в достижении
высокого уровня интегрированности играет психологическое принятие,
так как позволяет личности чувствовать свою принадлежность к группе,
общность с ее членами и сохранять при этом собственную индивиду-
альность и самоценность.
Социально-психологическая интегрированность личностно обуслов-
лена. При этом роль личностных свойств меняется в зависимости от
субъекта интеграции. Так, для успешной интеграции в разнородной
среде подростки, имеющие родителей, должны обладать способностью
к принятию других, эмоциональной сензитивностью, умением контро-
лировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, а

подростки сироты - уверенностью в себе, эмоциональной стабильно-
стью и общительностью [6].
Бесспорно, что многие противоречия в понимании сущности инте-
грации были бы сняты, если бы существовало единое концептуальное
видение проблемы. В настоящее время скорее можно говорить о фор-
мирующемся общем организационном подходе к исследованию инте-
грации, в качестве которого чаще всего признается системно-
ориентированный подход, чем о психологической теории интеграции [2].
Среди психологических концепций, объясняющих сущность инте-
грации, достойное место может занять концепция толерантного взаимо-
действия. Толерантность означает прежде всего способность проявлять
терпимость и жить вместе, в мире с другими. Толерантность также
предполагает обязательное уважение, принятие и правильное понима-
ние богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения
и способов проявлений человеческой индивидуальности. В таком слу-
чае возрастает роль толерантности как условия и механизма успешной
интеграции в систему общественных отношений [1]. Структуру лично-
стного потенциала толерантности образуют духовный, социально-
психологический, психологический, психофизиологический компонен-
ты личностной организации. Именно они и раскрываются в диалогиче-
ском взаимодействии людей с разными психическими и физическими
возможностями самореализации.
Существенную роль в формировании толерантного диалога играет
специальным образом спроектированная образовательная среда, в
которой создаются равные комфортные условия для обучения лиц с
разными возможностями, например, физическими. Учитывая это, мы
провели экспериментальные исследования межличностной
толерантности студентов с разными физическими возможностями в
условиях интегрированного обучения в высшем учебном заведении. С
нашей точки зрения, личностный потенциал толерантности студентов с
разными физическими возможностями определяется содержанием
взаимоотношений и взаимных представлений, их активностью в
процессе межличностного взаимодействия, а также личностными
особенностями. Мы предполагали, что профессиональное обучение по
специальности «специальный психолог» способствует толерантному
взаимодействию студентов.
В исследовании участвовали 74 студента Института специальной
педагогики и психологии (1 и 4 курс) и 20 студентов того же института
с нарушением слуха. Использовался широкий набор стандартизованных
и проективных методик.
Проведенные исследования показали, что феномены
взаимопринятия и взаимопредставлений студентов с разными

физическим возможностями сложны. Отношение здоровых к
инвалидам, как и отношение инвалидов к здоровым, неоднозначны. Тем
не менее, можно констатировать, что студенты с разными физическими
возможностями обладают потенциалом толерантного взаимоотношения
и взаимодействия в условиях интегрированного обучения. Это
выражается в наличии общих, достаточно дифференцированных
представлений друг о друге. Студентов объединяет общность
представлений об инвалида. Так, студенты считают инвалидами людей,
имеющих физические и психические ограничения, обладающих
положительными и отрицательными личностными качествами,
нуждающихся в поддержке и помощи, гуманном отношении к себе и
являющихся членами общества. Общность представлений - основа
взаимопонимания, а следовательно, основа успешной интеграции.
Кроме того, представления студентов друг о друге,
взаимоотношения обусловлены личностными свойствами. У физически
здоровых студентов отношение к инвалидам связано с такими
личностными свойствами, как способность к эмпатии, широта взглядов,
рационализмом. У студентов с нарушениями слуха отношение к
физически здоровым людям обусловлено эмоциональной
стабильностью, ориентацией на удачу и успех, социальной
опосредованностью поведения и способностью к эмпатии. Полученные
результаты важны для формирования профессиональной толерантности
психолога, поскольку личностные свойства отражают достаточно
устойчивую диспозицию по отношению к явлениям окружающей реальности.
Наше исследование показало, что по мере приобретения общих и
специальных психологических знаний у студентов с нормальным
физическими развитием возрастает ответственность за инвалидов.
Одновременно слабослышащие студенты в ситуациях межличностного
взаимодействия реже воспринимают общение с физически здоровыми
студентами как угрозу собственному Я.
Полученные результаты говорят о перспективности такого рода
исследований, поскольку ставят проблему профессиональной
толерантности специальных психологов. Высокий уровень
профессиональной толерантности - признак отсутствия эмоционального
выгорания и научно-педагогического, а может быть и физического
долголетия.

Библиография
1. Лсмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образо-
вание личности в контексте разных культур как фактор социальной эво-
люции // Развитие личности. 1999. № 1.
2. Комплексное сопровождение и коррекция детей-сирот: соци-
ально-эмоциональные проблемы // Под ред. Л.М.Шипицыной,
Е.И.Казаковой. СПб, Институт специальной педагогики и психологии,
2000.
3. На встречу друг другу. Специальное образование в массовых
школах в России и Нидерландах // Под ред. Л.М.Шипицыной и К.Ван
Рейсвейка. СПб, 1998.
4. Франки В. Воля к смыслу. М.: Апрель-Пресс, 2000.
5. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.
6. Щеголева СВ. Социально-психологическая интегрирован-
ность сирот и подростков, живущих в семьях, в среде сверстников.
Дисс. на... канд. психол. наук, 2002.

Чередникова Т.В.
РОЛЬ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ПСИХИКИ В РЕШЕНИИ
АКТУАЛЬНЫХ ЗАДАЧ ПСИХОЛОГИИ И
ПСИХОДИАГНОСТИКИ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ
Наиболее важные и трудно решаемые проблемы психологии и диаг-
ностики отклоняющегося развития, по-видимому, связаны именно с
отсутствием в базисе этих наук единой теории психических процессов.
Такая теория позволяет устранить концептуальный беспорядок не толь-
ко внутри специальной психологии, но и навести концептуальные мос-
ты между всеми смежными с ней дисциплинами: психологией развития,
медицинской психологией и нейропсихологией, психопрофилактикой и
психокоррекцией, специальной педагогикой и др. Для изучения, лече-
ния и коррекции аномалий психического развития необходимо иметь
общее понимание разных сторон этого вопроса. Каковы основные об-
щепсихологические и возрастные закономерности психического и соб-
ственно когнитивного развития? В чем отличие когнитивных процессов
от эмоциональных, регуляционно-волевых, мнестических, аттенцион-
ных и речевых процессов? Как соотносятся между собой когнитивные и
мыслительные процессы, мышление и интеллект? В чем специфика че-
ловеческого, понятийного и допонятийного мышления? Что можно счи-
тать предпосылками мышления и интеллекта? Каковы основные опера-
ции мышления и многое другое. Не имея задачи подробного изложения
информационной теории психики Л.М.Веккера (2000), здесь лишь уме-
стно отметить, что в этой теории, как ни в какой другой, все упомяну-
тые и другие понятия четко определены, а также строго разведены в их
специфике и взаимосвязи по уровням иерархии. Долгие годы работы в
Ленинградском университете Веккер посвятил разработке фундамен-
тальной теории психических процессов, опираясь на богатый эмпириче-
ский материал не только своих экспериментальных исследований, но и
современные достижения информатики, физиологии, других естествен-
ных и медицинских наук, философии и психологии. Однако до сих пор
в прикладных и специальных психологических дисциплинах выгодные
преимущества информационной теории психики и её стройной системы
понятий должным образом не оценены и не использованы для решения
актуальных научных и практических задач.
Так, в современной науке до сих пор не существует теоретической
ясности в определении того, чем принципиально отличается норматив-
ное психическое развитие от разных типов аномального развития пси-
хики (умственной отсталости, искаженного, задержанного и нарушен-
ного психического развития и др.). На практике такая неопределенность

порождает большие трудности в дифференциальной диагностике раз-
ных видов дизонтогенеза. Кроме того, данную проблему значительно
осложняет отсутствие единого подхода в выборе содержания и методов
психодиагностики отклонений психического развития. Причина этого,
по-видимому, в том же недостатке единой теоретической базы психоло-
гической диагностики, что отмечают многие отечественные ученые
(Слободчиков В.И., 1982; Лебединский В.В., 1985; Лебединская К.С.,
1989; Ковалев В.В., 1995; Исаев Д.Н., 2003 и др.).
Привлечение общей информационной теории психики Веккера для ре-
шения указанных проблем психологии и психодиагностики отклоняющего-
ся развития может быть крайне полезным во многих отношениях.
Во-первых, исходя из теоретически обоснованного понимания сущ-
ности человеческого мышления, можно точнее определить содержание
диагностики нарушений умственной деятельности при любых отклоне-
ниях психического развития. Таким содержанием должны быть особен-
ности выделения отношений и их взаимно обратимого перевода с языка
образов на язык символов (слов, знаков). Именно этот процесс пред-
ставляет специфическое существо человеческого мышления. Некоторые
наиболее успешные методы измерения интеллекта, например, тесты Д.
Векслера, как раз и охватывают оба языка мышления. Это - вербальный
(знаково-символический) и невербальный (образный, конструктивно-
геометрический) языки, к которым преимущественно обращены два
разных субтестовых блока батареи. Сам процесс перевода с одного язы-
ка на другой при этом не исследуется, хотя связь между ними подразу-
мевается и поддается качественной интерпретации. Во множестве дру-
гих диагностических подходов две неразрывные стороны мышления либо
изучаются раздельно, либо связь между ними улавливается вслепую се-
тью большого числа случайно отобранных тестов, часто малочувстви-
тельных, малозначимых или дублирующих друг друга. Такая нечеткая
направленность тестов даёт в итоге большую неопределенность в толко-
вании полученных результатов и в диагностических выводах.
Во-вторых, информационная теория мышления позволяет опреде-
лить, какие мыслительные операции и их нарушения подлежат обяза-
тельному исследованию как необходимые и достаточные. Чаще всего к
ним относят операции анализа, синтеза, обобщения, а также классифи-
кацию, логические суждения и др. При этом в один ряд ставятся, соот-
ветственно, операции, сложносоставные умственные действия, логиче-
ские формы мысли. Такое смешение не позволяет выявить первичные и
производные от них причины нарушений в развитии разных сторон ум-
ственной деятельности. Вслед за Ж.Пиаже (1961) Веккер подчеркивает,
что операциональный состав мышления составляют три пары противо-
положных операций, образующих целостный скоординированный ан-

самбль. Опущение любого из элементов операциональной пары в этом
ансамбле ведет к разрушению структуры мыслительной деятельности.
Эти научные положения определяются пониманием сущности челове-
ческого мышления как выделения отношений, опосредованного обра-
тимым межъязыковым переводом. Любая из частей этого процесса тре-
бует обязательного участия следующих мыслительных операций: ана-
лиза - синтеза, соотнесения - сравнения (по сходству или различиям),
обобщения (абстрагирования - конкретизации). Веккер отмечает, что
сами эти операции являются общими для всех психических процессов,
различаясь лишь своими объектами. Универсальность названных опе-
раций для психических процессов обусловлена самим строением нерв-
ной системы человека (например, разделением нервных клеток на де-
текторы дискретных свойств раздражителей (анализ) и комплекса их
отдельных свойств (синтез) и др.), а также фундаментальными психо-
физиологическими механизмами переработки сенсорной информации.
Эти механизмы включают, по мнению П.Линдсея и Д.Нормана (1974),
операции анализа - синтеза, сличения (сравнения) и обобщения нерв-
ных сигналов возбуждения и торможения в сложной нервной цепи.
В-третьих, понимание информационной природы психики даёт
возможность выделить фундаментальные характеристики психического
отражения, общие для любых психических структур и процессов. Это, в
свою очередь, позволяет сравнивать их особенности в норме и патоло-
гии, а также выявлять исходные механизмы расстройства психического
отражения. В соответствии общим принципом теории информации
(принципом изоморфизма или структурного подобия) все психические
процессы как информационные должны в неизменном виде отражать
определенные свойства источника информации. Поскольку пространст-
во, время и энергия являются базовыми свойствами объективного мира
как источника психической информации, то в мыслительных структурах
отражение пространственно-временных и модально-интенсивностных
отношений также является первичным. Все остальные типы отношений
(функциональные, причинные, логические, числовые и др.) производны
от них. Логика информационной теории предполагает, что при любой
патологии психических процессов исходный анализ специфики их на-
рушений должен начинаться с исследования общих базовых свойств.
Без знания общего невозможно определить и специфику.
Кроме того, информационная теория указывает, как может меняться
возрастное содержание диагностики нарушений умственного развития.
Так, Веккер определяет когнитивное развитие как возрастание сложно-
сти и степени структурного подобия отражаемых психикой фундамен-
тальных свойств объективного мира. На примере пространственных
признаков он отмечает, что в образах ощущений отражается лишь

внешняя метрика пространства. На уровне образов восприятия и пред-
ставления уже отражается сначала внешняя, а затем и внутренняя мет-
рика самих объектов (их форма и структурное строение). В мыслях про-
странственное отражение касается ещё' и отношений между объектами и
их свойствами. А понятийная мысль отражает в неизменном виде отно-
шения между существенными (родовыми и видовыми) свойствами объ-
ектов. Завершается развитие когнитивных процессов формированием
понятийного мышления. Вначале оно выступает в виде отдельных по-
нятий, а затем - в форме их систем, линейных и, наконец, - иерархиче-
ских. Понятийное мышление, являясь высшей формой работы и регуля-
ции интеллекта, интегрирует его «сверху», объединяя в своей структуре
и образы, и язык (речь). А «снизу» все когнитивные структуры интегри-
руются общностью пространственно-временных и модально-
интенсивностных свойств отражаемого в них объективного мира. В
этой интеграции когнитивных процессов «снизу» состоит созревание
интеллекта. Отсюда следует, что предпосылками интеллекта (его фун-
даментом) являются все уровни когнитивного отражения универсаль-
ных характеристик мира.
Продуктивность использования информационной теории Веккера в
решении ряда актуальных вопросов специальной психологии и психо-
диагностики демонстрируют результаты нашего генетико-
моделирующие исследования (Чередникова Т.В., 2004). Это исследова-
ние было направлено на изучение специфических особенностей и меха-
низмов интеллектуальных нарушений при разных типах психического
дизонтогенеза: умственной отсталости, задержке психического развития
и шизофрении. В соответствии с теорией Веккера была выдвинута ги-
потеза о том, что эти особенности и механизмы могут быть обнаружены
именно на уровне родовых психических свойств мышления (простран-
ственных и модально-интенсивностных), общих при любых отклонени-
ях в его развитии. Содержанием диагностики стали способности выде-
ления пространственных отношений в процессе их обратимого межъя-
зыкового перевода (с языка образов на язык слов). Этот процесс моде-
лировался в деятельности раскрашивания тестового рисунка. В его
сложном симметричном узоре графически (на языке образов) были за-
даны разные типы пространственных отношений между элементами, в
том числе и подробная сетка координат. Раскрашивая рисунки, испы-
туемые выделяли цветом различные пространственные структуры, т.е.
переводили вскрытые ими пространственные отношения с языка цело-
стных пространственных образов на условно-символический язык цвета
(цветовой код). Тип структуры и характер раскраски достоверно разли-
чались у испытуемых разного возраста и с разными отклонениями в
развитии. Всего было исследовано 458 человек в возрасте от 4 до 17 лет.

Анализ и интерпретация этих различий в рамках информационной тео-
рии позволили выдвинуть гипотезы относительно психологической
сущности и механизмов этих различий. Для теории специальной психо-
логии имело значение обоснование сущности и механизмов интеллекту-
ального недоразвития при умственной отсталости и задержке интеллек-
туального развития. Так, отсутствие симметрии в раскрасках умственно
отсталых сочеталось с неспособностью выделять пространственную
схему прямоугольных координат, заданную в структуре рисунка. Не-
сформированность универсальной схемы пространства, в свою очередь,
означала невозможность выхода за пределы эгоцентрической системы
координат. Поскольку неспособность к децентрации, как показывают
исследования (Пиаже, 1961; Веккер, 2000 и др.), препятствует формиро-
ванию понятий, то мышление умственно отсталых индивидов остается
на допонятийном уровне. В этом состоит принципиальное отличие ум-
ственной отсталости от ЗПР и нормы, что обнаруживается уже на уров-
не выделения первичных пространственных отношений как неспособ-
ность к формированию пространственного понятия симметрии. Привле-
чение информационной теории к интерпретации других результатов
исследования позволило сделать соответствующие теоретические пред-
положения относительно механизмов отклонений в интеллектуальном
развитии при ЗПР и шизофрении.
В исследовании также было выявлено единое для всех типов психи-
ческого дизонтогенеза и нормы направление возрастного развития спо-
собностей цветоструктурирования (выделения цветом пространствен-
ных отношений). Оказалось, что это направление соответствует генети-
ческому вектору роста сложности и степени пространственного изо-
морфизма в психическом отражении, как его определял Веккер. Начи-
наясь с этапа отражения локализации объектов в пространстве, рост
структурного подобия завершался выделением сложной иерархической
системы пространственных отношений. Первому этапу в нашем иссле-
довании соответствовали бесструктурные рисунки, в которых было оп-
ределено только положение отдельных цветных мазков. Высшему этапу
цветоструктурирования соответствовали раскраски со сложной иерар-
хией в хроматической и пространственной структуре выделенного узо-
ра. В рамках общего вектора развития способностей цветоструктуриро-
вания каждому типу дизонтогенеза и норме соответствовал свой диапа-
зон. Для умственной отсталости этот диапазон оказался сдвинутым к
самой нижней границе (бесструктурность раскраски в 4 года не отмеча-
лась ни в группе здоровых, ни в группе с ЗПР). Верхний предел данного
диапазона ограничивался способностью выделять пространственные
отношения внутренней метрики объектов (часть - целое) без симмет-
рии. Диапазон группы здоровых был сдвинут к верхним границам. Узор

с иерархической симметрией отмечался только в этой группе и у подро-
стков, больных шизофренией. Нижней границе диапазона нормы соот-
ветствовали способности четырехлетних детей выделять отношения
«предмет - его форма». Дети могли не только раскрашивать различные
геометрические формы, но и придавать им предметное значение: кру-
жок - мячик, полоска - дорожка и др. Группа с ЗПР занимала промежу-
точный диапазон между группами умственно отсталых и здоровых ис-
пытуемых. Его верхняя граница определялась способностью выделять
простой симметричный узор, а нижняя - способностями выделять эле-
ментарные геометрические формы без понимания их предметно-
символического значения (в 4 года). В группе шизофрении в любом
возрасте отмечались как примитивные формы цветоструктурирования
(в диапазоне умственной отсталости), так соответствующие диапазону
нормативного развития. Такая диссоциация признаков цветоструктури-
рования была характерна и для индивидуальных раскрасок больных
шизофренией. На каждом возрастном этапе развития между всеми экс-
периментальными группами были выявлены достоверные различия в
раскрасках. Таким образом, были определены критерии, важные для
дифференциальной возрастной диагностики разных типов отклоняюще-
гося развития, и разработана новая методика «Цветоструктурирование»,
пригодная для этих целей. Проведенное исследование позволило экспе-
риментально проверить действие общих информационных законов пси-
хики в сфере патологии психического развития.
Однако наше исследование является только первым шагом на пути
поиска универсальных единиц измерения умственного развития, какими
их видел Веккер. Автор информационной теории психических процес-
сов полагал, что в основе системы психологических средств измерения
должны лежать единицы измерения самых универсальных параметров
психики, подобно тому, как в физике таковыми являются единицы про-
странства, времени и энергии (сантиметр, секунда, грамм). Адекватные
сочетания этих универсальных психологических единиц измерения спо-
собны будут охватить особенности всех уровней психической организа-
ции. Результаты нашего исследования позволили предложить в качестве
возможных единиц для измерения умственного развития следующие:
единицы измерения сложности отражаемых пространственных отноше-
ний; единицы измерения степени их структурного подобия источнику
(по шкале уровней пространственного изоморфизма - Веккер, 2000), а
также единицы измерения количества выделяемых отношений (или сте-
пени их дифференцировки) как характеристики интенсивности мышле-
ния. Но, по-видимому, заманчивая перспектива создания системы уни-
версальных единиц измерения в психологии - удел будущего.

Информационная теория психики может дать новое освещение из-
вестных нейропсихологических зависимостей, выявленных в психоло-
гии нормального и аномального развития, поскольку раскрывает общие
закономерности связей психического отражения не только с источником
информации, но и с её носителем, нервной системой человека. Так,
структурно-функциональное соответствие обнаруживается при сопос-
тавлении векторов возрастного развития различных корковых структур
мозга и когнитивных способностей. Л.С.Выготский (1960) определил
структурное созревание коры мозга как направленное «снизу-вверх» -
от первичных затылочных и сенсомоторных, а затем вторичных проек-
ционных отделов коры к заднеассоциативным зонам височно-теменно-
затылочных отделов мозга и переднеассоциативной коре лобных струк-
тур (что подтверждают многочисленные современные исследования).
Параллельно этому развитию возрастает структурная сложность позна-
вательных способностей, как её определяет Веккер на примере про-
странственного отражения. Так, исходный уровень отражения - выде-
ление пространственной метрики (локализации и формы объектов) -
оказывается в большой степени связанным с затылочными структурами
мозга, рано созревающими в онтогенезе. Следующий этап - отражение
внутренней метрики объектов (структурно-пространственных отноше-
ний) - больше связан с теменными отделами коры, созревающими
позднее. Наивысшая форма отражения отношений - понятийная, по-
видимому, связана с участием лобных структур, наиболее поздно созре-
вающих в онтогенезе.
Информационная теория позволяет также по-новому взглянуть на
возможные механизмы структурной дифференциации и функциональ-
ной специализации коры и других отделов мозга, если учесть, что базо-
выми характеристиками в психическом отражении являются простран-
ственно-временные и модально-интенсивностные свойства объективно-
го мира. Так, например, различные сенсорные поля мозга специализи-
рованы по модальности, отдельные структуры мозга образуют актива-
ционную систему (интенсивность), а правое и левое полушария имеют
разную специализацию в отражении пространственных и временных
стимулов. По общепринятым в нейропсихологии представлениям, левое
полушарие специализируется на восприятии и анализе временных ха-
рактеристик и вербальных стимулов, а правое - пространственных ха-
рактеристик и невербальных стимулов (Вассерман Л.И., Дорофеева
С.А., Меерсон Я.А., 1997). В свете информационной теории психики
эволюционно обусловленная специализация по речи именно левого по-
лушария, а не правого, является закономерной. Так, сущность информа-
ционной организации речевых сигналов состоит в их линейной после-
довательности, что больше соответствует структуре линейной времен-

ной последовательности (дискретности), чем пространственной непре-
рывности образов. Меньшее соответствие функциональных возможно-
стей правого полушария процессу отражения дискретной последова-
тельности временных стимулов, возможно, является причиной выра-
женных трудностей речевого развития (дисграфии, дислексии) у лев-
шей. Это может касаться не только вынужденных левшей (часто имею-
щих перенос речевых функций в правое полушарие в связи с ранними
мозговыми повреждениями левого полушария), но и наследственных
левшей, имеющих речевые центры в правом полушарии. Как известно,
среди детей с дислексиями встречается гораздо больше леворуких
(Корнев А.Н., 1997). Парная работа полушарий, имеющих разную спе-
циализацию в отражении временных (вербальных) и пространственных
(образных) стимулов, может рассматриваться в свете теории Веккера
как необходимое условие функционирования человеческого мышления
(обратимого перевода отношений с языка образов на язык слов). Эта
гипотеза находит известное подтверждение в представлениях современ-
ной нейропсихологии о межполушарном взаимодействии в работе моз-
га. Так, E.GoIber и Z.Costa (1981) выявили, что левое полушарие имеет
более выраженное представительство модально-специфических полей, а
правое - интермодальных, ассоциативных полей. Благодаря последнему
правое полушарие специализируется на интермодальной интеграции.
Поэтому они предположили, что правое полушарие более приспособле-
но к восприятию и обработке новой информации с конструированием
новых схем, которые затем «передаются» в левое полушарие. Психоло-
гический смысл этой «передачи» схем из правого полушария (образ) в
левое (символ, слово) может быть понятым в свете теории Л.М. Веккера
как один из векторов процесса обратимого двуязычного перевода в ходе
мыслительного процесса.
Нельзя не отметить плодотворность использования общей теории
психических процессов Веккера и в разработке основополагающих
принципов и методов развития и коррекции умственного развития. В
рамках данной статьи возможно лишь коротко обозначить некоторые из
них, опираясь на вышеизложенные положения теории. Прежде всего,
необходимо подчеркнуть особую роль в развитии интеллекта тактиль-
но-кинестетических ощущений (как генетически-исходных модально-
стей), связанных с движением в пространстве. Учитывая закономерно-
сти интермодального развития мышления и роль образов как фундамен-
та (предпосылок) интеллекта, важно разносторонне развивать способно-
сти всех видов ощущений, восприятия и представлений в отражении
универсальных пространственно-временных и модально-
интенсивностных характеристик объективного мира. Существенно ука-
зать на роль формирования структурной схемы пространства в развитии

понятийного мышления и произвольной регуляции деятельности. В
процессе коррекционных воздействий следует всегда учитывать нераз-
рывность двух сторон мышления в процессе его развития. Это требует
постоянного перевода выделяемых отношений не только с языка обра-
зов на язык слов (комментирование любых обучающих действий), но и
обратного перевода. При этом обязательно использование помимо слов
любых других символов и знаков в процессе символического кодирова-
ния и раскодирования отношений любого типа. Важно понимание роли
пространственных схем не только для раскрытия сущности выделяемых
отношений, но и для их успешного межъязыкового перевода.
Очевидно, что многие насущные проблемы специальной психологии
и психодиагностики отклоняющегося развития настоятельно требуют
повышения внимания к общей психологической теории, способной ука-
зать новые пути их решения или оптимизировать поиск в этом направ-
лении.
Библиография
1. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейроп-
сихологической диагностики. СПб: Стройлеспечать, 1997.
2. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических
процессов. М.: Смысл, 2000.
3. Исаев Д.И. Умственная отсталость у детей и подростков. Руко-
водство. СПб: Речь, 2003.
4. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.
5. Корнев АН. Дисграфия и дислексия у детей. СПб: Гиппократ, 1995.
6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.
М.:Изд. МГУ, 1985.
7. Лебединская К.С, Никольская ОС, Бае некая ЕР. и др. Дети с
нарушениями общения. М.: Просвещение, 1989.
8. Линдсей П., Норман Д. Перереботка информации у человека.
М.:Мир, 1974.
9. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического
развития. // Вопросы психологии. 1982. №1. С. 19-28.
10. Чередникова Т. В. Психодиагностика нарушений интеллекту-
ального развития у детей и подростков (методика «Цветоструктуриро-
вание»). СПб: Речь, 2004.
11. Goldberg Е., Costa L.D. Hemisphere differences in the acquisition
and use of descriptive systems.//Brain and language. 1995. V. 14, N1. P. 144-173.

Шипицына Л.М., Шпиленя Л.С.
ПРОФИЛАКТИКА ВИЧ/СПИДА СРЕДИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
В настоящее время в Российской Федерации отмечаются самые бы-
стрые темпы роста числа ВИЧ-инфицированных после африканских
государств, расположенных к югу от Сахары. К 2010 году эти темпы
могут утроиться, что сделает Россию наравне с Китаем, Индией, Ниге-
рией и Эфиопией новым лидером в этом отношении. К настоящему
времени ВИЧ-инфекция зарегистрирована практически во всех админи-
стративных территориях Российской Федерации.
По данным доклада руководителя Северо-Западного окружного цен-
тра по борьбе со СПИДом Татьяны Смолье кой, Северо-Западный феде-
ральный округ занимает 2-е место среди федеральных округов по коли-
честву ВИЧ-инфицированных. В 2004 году число заболевших состави-
ло более 269 человек на каждые 100 тысяч человек (среднероссийский
показатель - около 200 заболевших на 100 тысяч человек). В СЗФО
ежемесячно регистрируется около 450 новых случаев заболевания, из
них в Санкт-Петербурге - около 300 человек [1].
В докладе ЮНЭЙДС за 2004 год содержатся очень тревожные для
нашей страны данные. В России - 290 тысяч ВИЧ-инфицированных, 7
тысяч молодых людей в возрасте от 10 до 25 лет заражаются вирусом
СПИДа каждый день [1,7].
Дети принадлежат к группе высокого риска по ВИЧ-инфици-
рованию. Миллионы уже инфицированы, в некоторых странах в после-
дующие годы больше трети 15-летних подростков умрут от заболеваний,
обусловленных СПИДом. Огромное число детей станут сиротами, поте-
ряв одного или обоих родителей, - больше 30 миллионов за 10 лет.
Основным источником инфицирования ВИЧ по-прежнему остаются
инъекционные наркоманы (80% случаев), хотя эта пропорция постепен-
но снижается по сравнению с инфекциями, передаваемыми в результате
гетеросексуальных контактов, на которые в настоящее время приходит-
ся почти 20% всех новых случаев ВИЧ. Актуальной группой риска
ВИЧ-инфицирования продолжают оставаться гомо- и бисексуалы. По
данным центра социологических исследований Министерства образова-
ния РФ уже в 2001 году из состава молодежи в возрасте от 12 до 22 лет
44,8% регулярно потребляли наркотики или пробовали их хотя бы раз.
Проституцией («сексом за деньги») в целом с той или иной частотой
занимались 5,7 % молодежи в возрасте от 12 до 22 лет. Причем из со-
става девушек «сексом за деньги» занималось 5,3%, а из числа юношей
-6,1%! [8].

Следует подчеркнуть, что в настоящее время вирус СПИДа уже не
ограничивается только маргинальными группами населения, такими,
как потребители инъекционных наркотиков или коммерческие «секс-
работники», но распространяется среди широких слоев населения и
прежде всего в молодежной среде. ВИЧ-инфекция выходит за пределы
традиционных групп риска. Становится очевидной новая тенденция -
повышение частоты распространения ВИЧ-инфекции среди молодых,
особенно женщин, и резкий рост частоты передачи вируса от матери к
ребенку, этот факт свидетельствует об изменении полового соотноше-
ния носителей. Если в 1998 году на 7 ВИЧ-инфицированных мужчин
приходилась одна женщина, то сейчас доля женщин среди зараженных
составляет 30%. Эти цифры являются косвенным свидетельством того, что
набирает обороты гетеросексуальный путь распространения ВИЧ-инфекции.
Сейчас на традиционный половой способ передачи ВИЧ-инфекции прихо-
дится около 38%, что втрое больше, чем в 1990 году [2,3,5].
Все эти данные еще раз подчеркивают реальную и высокую вероят-
ность встречи с проблемами ВИЧ/СПИДа прежде всего в образователь-
ной среде - социальном институте, который, в первую очередь, занима-
ется детьми, подростками, молодежью. И, естественно, обладая боль-
шими и разнообразными возможностями влияния на молодое поколе-
ние, его развитие и формирование, образовательная среда не может на-
ходиться в стороне от мер противодействия распространению
ВИЧ/СПИДа среди населения нашей страны.
Эксперты считают, что образование является наилучшим из доступ-
ных средств, которое может остановить распространение ВИЧ/СПИДа.
Так, имеются данные о том, что уровень опасности заражения ВИЧ-
инфекцией среди малообразованных или неграмотных молодых людей в
2,2 раза выше, чем среди тех, кто получил даже начальное образование,
особенно это касается молодых женщин [7].
По мнению Гудмунда Хернеса (директора и координатора программ
ЮНЕСКО по ВИЧ/СПИДу), существует только одно действенное сред-
ство - просветительская работа. Например, данные исследований в
Уганде показывают ее эффективность, которая может быть сравнима
лишь с воздействием вакцины и составляет 80% [1].
Как показывает опыт ЮНЕСКО, образование, в особенности на
уровне школы и университета, является одним из основных средств
обеспечения профилактики. В некоторых странах в качестве неотъем-
лемого компонента школьных учебных программ организуются занятия
по таким темам, как жизненные навыки, взаимоуважение и взаимопо-
нимание мужчин и женщин, взаимообучение. Сообщаются также прак-
тические сведения о физиологии человека, ведется половое воспитание,
рассказывается о важном значении средств предохранения. Необходимо

наращивать и расширять эти усилия и охватывать ими всех детей
школьного возраста по всему миру в рамках базового обучения с ис-
пользованием адекватной методики и адаптированного содержания [7].
Следовательно, эффективность профилактики ВИЧ/СПИДа будет
улучшена в том случае, если она станет культурно-приемлемой (прини-
маемой всеми и актуальной), полностью осознаваемой и высоко коти-
руемой (интегрированной в культуру) группами и лицами в зависимо-
сти от приоритетных задач. Это повысит уровень понимания, ответст-
венности и будет содействовать мобилизации усилий на сдерживания
роста эпидемии.
Отсутствие мер специфической профилактики ВИЧ-инфекции (вак-
цины) и эффективных методов лечения СПИДа обусловливают приори-
тетную роль профилактики и прежде всего первичной профилактики в
снижении уровня распространения ВИЧ/СПИДа. Вместе с тем, следует
подчеркнуть, что насколько легко провозгласить этот тезис о значимо-
сти профилактики и предупреждения распространения ВИЧ/СПИДа,
настолько трудно и сложно эффективно реализовать его на практике.
Изучение и анализ существующих методов профилактики ВИЧ/СПИДа
в различных странах показал, что нередко она носит бессистемный ха-
рактер и часто сводится к отдельным рефлексивным функциям (реакци-
ям) государственных структур и общественных организаций на склады-
вающуюся ситуацию. Большинство методов ограничиваются просвети-
тельско-образовательными программами по вопросам сущности и спо-
собах заражения ВИЧ/СПИДом, а также программами по половому вос-
питанию и безопасному сексу. Практика показала, что нередко подоб-
ные программы осуществляются лицами без достаточной профессио-
нальной подготовки, без учета возрастных особенностей аудитории, а
также без учета как местных, региональных, так и общенациональных
культурных и религиозных особенностей в целом. В этих случаях, не-
смотря на благие намерения, эта деятельность может вызвать и нередко
вызывает обратные реакции общественности, начиная от негативного
отношения ко всем видам подобной работы и заканчивая неприятием и
формированием агрессивного отношения к самим ВИЧ-
инфицированным и больным СПИДом.
В течение последних 15 лет осуществлялось множество различных
подходов к профилактике ВИЧ/СПИДа и минимизации его негативных
последствий для отдельных лиц, семей и общества. Сейчас уже ясно,
что не существует простой формулы, которая срабатывала бы во всех
странах. Наиболее эффективными мерами являются те, которые разра-
ботаны с учетом конкретных потребностей данной страны.
Оценка эффективности профилактических программ на всех этапах
их реализации показала, что:

- они слишком много внимания уделяют распространению знаний
(познавательный подход), а не осуществлению изменений в поведении
людей, поскольку коммуникативный подход используется слабо и од-
носторонне, а эмоциональный подход не используются вообще;
- программы не дифференцированы и не адресованы разным целе-
вым аудиториям в зависимости от возрастных, тендерных и индивиду-
ально-личностных проблем;
- результаты исследования сексуального поведения либо отсутст-
вуют, либо используются не по назначению;
- отсутствует системность в профилактической деятельности как
внутри отдельных ведомств, так и на уровне межведомственного взаи-
модействия и интеграции усилий государственных, общественных, ре-
лигиозных организаций и бизнес-сообществ в этой области;
- недостаточен уровень профессиональной подготовки лиц, осуще-
ствляющих мероприятия по профилактике ВИЧ/СПИДа, а также отсут-
ствуют системы подготовки подобных специалистов.
Необходимы изменения в содержании и роли образования по вопро-
сам ВИЧ/СПИДа с тем, чтобы:
оно отвечало потребностям учащихся и студентов в зависимо-
сти от возраста, пола и индивидуально-личностных особенностей;
- уделять внимание воспитанию жизненных навыков;
- адаптировать учебные программы для маргинальных групп (де-
ти и молодежь, не посещающие школу, беспризорные и безнадзорные
дети, дети из бедных семей, мигранты, «социальные» сироты, дети с
девиантным и аддиктивным поведением и др.);
уделять внимание условиям культурной жизни и быта населе-
ния, т.е. адаптировать к условиям и обстоятельствам, существующим на
местном уровне.
В последние годы были получены данные о том, какие методы в
сфере образования наиболее эффективны. В частности, доказано, что:
1) если целевые группы (например, подростки) включены в процесс
проектирования, разработки и внедрения профилактического образования,
вероятность достижения положительных результатов намного выше;
2) получение информации о ВИЧ/СПИДе больше влияет на поведе-
ние, когда происходит в контексте приобретения жизненных навыков,
развития чувства ответственности и уверенности в себе.
Перечисленные факторы и другие аспекты анализа профилактиче-
ской работы были учтены нами при формировании, дальнейшем разви-
тии и совершенствовании системы профилактики ВИЧ/СПИДа в обра-
зовательной среде. В основу программы профилактики нами были по-
ложены следующие принципы: дифференцированность профилактиче-

ских программ, интегрированность профилактической работы в образо-
вательной среде и факторный подход, то есть учет биологических, пси-
хологических и социальных факторов риска и защиты инфицирования
ВИЧ/СПИДом при определении содержания программ.
Исходя из принципа дифференцированности программ, в основе на-
правленности профилактической работы в образовательной среде пред-
лагается выделять четыре целевые группы:
- здоровых несовершеннолетних;
- несовершеннолетних групп риска;
- ВИЧ-инфицированных несовершеннолетних;
- «сопряженных» с ВИЧ/СПИД-инфицированными лиц.
Наиболее многочисленная и обширная целевая группа профилакти-
ческой работы - это группа практически здоровых детей и подростков.
Профилактическая работа в этой группе преимущественно основывает-
ся на формировании и развитии «защитных факторов», препятствую-
щих ВИЧ-инфицированию. Это относится как к биологическим (физио-
логическим), так и к психологическим и социальным факторам. Поэто-
му ведущими методами в этой группе являются многочисленные и раз-
нообразные программы формирования здорового образа жизни детей и
подростков и жизненных навыков, в том числе и коммуникативных, а
также подготовка к сложным жизненным обстоятельствам. Особое зна-
чение для здоровых несовершеннолетних имеет информационно-
образовательная, просветительская работа по половому воспитанию и
безопасному сексу, а также информация о сущности ВИЧ/СПИД-
инфекции и путях ее предупреждения. Во многих случаях значительные
трудности появляются при обсуждении половой проблематики в целом
и практики половой жизни молодежи в частности. Эти трудности воз-
никают в отношении как преподавателей (школьные учителя, админи-
страторы и лица, разрабатывающие политику в области образования),
так и родителей, поскольку многие из них не одобряют открытое обсу-
ждение половой проблематики с детьми и подростками. Эта работа
должна проводится в строгом соответствии с нравственно-этическими
нормами и возрастными особенностями детей и подростков. Одним из
возможных путей работы в этом направлении в дошкольном и младшем
школьном возрасте является информационно-просветительская дея-
тельность по вопросам профилактики ВИЧ/СПИДа опосредованно с
родителями несовершеннолетних. Это, в свою очередь, дает родителям
возможность с учетом конкретных семейных условий и индивидуаль-
ных особенностей ребенка находить адекватные способы доведения
этих сведений до своих детей.
В проведении профилактической работы в группе здоровых преду-
сматривается сочетание дидактических и интерактивных методов как в

процессе предметного обучения (биологии, ОБЖ, информатики, литера-
туры, истории и др.), так и в условиях дополнительного образования и
досуговой деятельности. Большое значения для успешной профилакти-
ки играет стимуляция, поощрение, поддержание самостоятельной ак-
тивности несовершеннолетних в области профилактики, основанной на
принципах «ровесник - ровеснику», «равный - равному» и др.
Другая фокус-группа профилактической работы в образовательной
среде - это группа риска инфицирования ВИЧ/СПИДом. В профилакти-
ческой деятельности в этой группе, наряду с методами, основанными на
формировании и развитии защитных факторов, приоритет приобретают
методики, основанные на раннем выявлении и определении факторов
риска и последующей соответствующей коррекции состояний несовер-
шеннолетних групп риска для снижения возможности и предупрежде-
ния ВИД/СПИДа. Наряду с традиционно выделяемыми группами риска
инфицирования ВИЧ/СПИДом, а именно: лиц, употребляющих психо-
активные вещества, особенно инъекционных наркоманов; работников
«коммерческого секса»; гомо- и бисексуалов; сексуальных партнеров
ВИЧ-инфицированных; лиц, подвергающихся частым медицинским
манипуляциям и переливаниям крови; следует учитывать и группы с
другими биологическими, психологическими и социальными факторами
риска, способными повысить возможность инфицирования
ВИЧ/СПИДом. Во многом эти факторы совпадают с факторами риска
злоупотребления психоактивными веществами и формирования различ-
ных форм девиантного и асоциального делинквентного поведения. С
учетом базовых концепций профилактики факторы риска можно услов-
но разделить на биологические, психопатологические, патопсихологи-
ческие, психологические и социальные. Учитывая практические воз-
можности образовательной среды, внимание в профилактической рабо-
те в образовательных учреждениях должно быть прежде всего сосредо-
точено на своевременном выявлении и организации соответствующей
психолого-педагогической коррекции обучающихся с психологически-
ми и социальными факторами риска, в частности, с отставанием в учебе,
признаками девиантного поведения, низким уровнем социального пове-
дения, нарушением семейных отношений, безнадзорными, «социальны-
ми сиротами» и др. Опора на систему факторов риска формирования
наркоманий, инфицирования ВИЧ/СПИДом, девиантного и делинквет-
ного поведения может явиться основой интегративного подхода и сис-
темы межведомственного взаимодействия.
Следующая целевая группа профилактических усилий в образова-
тельной среде направлена на ВИЧ-инфицированных несовершеннолет-
них. Широкая представленность этого контингента в образовательных
учреждениях обусловлена стремительным ростом ВИЧ-

инфицированного населения в целом и особенно детей и молодежи [4,
6]. Уже сейчас значительное число ВИЧ-инфицированных находится
непосредственно в образовательных и социальных учреждениях - домах
ребенка, детских домах, реабилитационных центрах и других образова-
тельных учреждениях, в том числе в общеобразовательных школах и
высших учебных заведениях.
В отношении этой группы наиболее адекватными представляются
методы «вторичной» и «третичной» профилактики и реабилитации, т.е.
использование программ, направленных на предотвращение дальней-
шей распространения заболевания, а также комплекс мероприятий, на-
правленных на улучшение качества жизни лиц с ВИЧ-инфекцией, пре-
жде всего методами медико-психолого-педагогического сопровожде-
ния, ресоциализации, развитии сети и организации работы психолого-
педагогических реабилитационных учреждений.
Группа лиц, сопряженных с ВИЧ-инфицированными («референтные
к ВИЧ-инфицированным»), включает тех несовершеннолетних, а также
специалистов, работников образовательной сферы, членов семей, детей
ВИЧ-инфицированных матерей, которые в силу семейных, профессио-
нальных или ситуативных обстоятельств находятся в контакте с ВИЧ-
инфицированными и больными СПИДом. Важным направлением рабо-
ты с этими категориями, в частности с работниками сферы образования,
является формирование толерантности к ВИЧ-СПИД-
инфицированным, а также разработка антидискриминационных мер и
межведомственного взаимодействия. Эффективная профилактика в от-
ношении ряда категорий этой группы возможна только при принятии
ряда законодательных, правовых и организационных решений. В каче-
стве примера можно привести необходимость принятия организацион-
ных решений на межведомственном уровне о создании условий для
психолого-педагогического сопровождения детей ВИЧ-
инфицированных матерей в раннем детском возрасте. Необходимость
этого шага обусловлена тем, что в настоящее время эти дети на этапе
диагностики, а это составляет около двух лет, содержатся исключитель-
но в медицинских учреждениях, где они не получают адекватной пси-
холого-педагогической помощи. В результате, к моменту выписки у
значительной части этих детей, даже с неподтвержденным диагнозом
ВИЧ-инфекция, обнаруживаются серьезные, а порой и необратимые
задержки психического и двигательного развития. В обществе нарастает
напряженность из-за появления нового вида дискриминации, связанной
с наличием ВИЧ или с высоким риском им заразиться. Люди, пребы-
вающие в страхе из-за собственного незнания, не только необоснованно
преследуют ВИЧ-инфицированных, но и сами приходят в состояние

возбуждения и нервозности и заражают этим состоянием других, также
плохо информированных людей.
В России отмечены пока единичные случаи такой дискриминации.
Но это не обусловлено большой гуманностью и образованностью наше-
го общества, а связано с тем, что в нашей стране еще относительно не-
большое число ВИЧ-инфицированных. Необходимы антидискримина-
ционные меры по просвещению всех лиц, окружающих ВИЧ-
инфицированных, как в школе, так и в семье.
Проблема научной разработки концепции теоретического и практи-
ческого обучения специалистов в области профилактики ВИЧ/СПИДа в
образовательной среде может быть реализована путем создания специ-
альных учебных программ подготовки специалистов для всех педагоги-
ческих вузов и институтов повышения квалификации работников обра-
зовательных учреждений. Значимую роль в разработке научно-
методических и учебных программ профилактики могут сыграть кафед-
ры превентологии, создаваемые в вузах и реабилитационных центрах.
В модели подготовки специалистов по организации профилактики
ВИЧ/СПИД-инфицированных в образовательных учреждениях следует
выделить два направления:
- просветительское для всех участников образовательного процесса
(администраторов, педагогов, психологов, социальных и коррекцион-
ных педагогов), оно предусматривает включение курса «Основы профи-
лактики ВИЧ/СПИДа и наркомании» в стандарт подготовки специали-
стов в блоке психолого-педагогическом в объеме до 100 аудиторных ча-
сов (вместе с самостоятельной работой) либо в виде элективного курса;
- открытие новой специальности (педагог-превентолог) и (психо-
лог-превентолог) для работы в психолого-педагогических медико-
социальных центрах, психолого-медико-педагогических комиссиях,
центрах реабилитации и коррекции, а также в вузах и колледжах по ор-
ганизации профилактики среди студентов. Эта подготовка должна быть
в объеме до 1000 учебных часов. Она может быть организована в рам-
ках педагогических и психологических специальностей: специальная
(коррекционная) педагогика; социальная педагогика; специальная пси-
хология; детская клиническая психология; основы безопасной жизне-
деятельности; адаптивная физическая культура.
Кроме того, может быть организована подготовка магистров по пре-
вентологии по направлениям педагогики и психологии.
Следовательно, только комплексная деятельность в разных направлениях:
информационно-просветительском, образовательном, коррекционном, орга-
низации сопровождения, взаимодействия с семьей при наличии нормативно-
правовых актов - будут способствовать эффективности профилактики
ВИЧ/СПИД-инфекции среди несовершеннолетних.

Библиография
1 .Образование против ВИЧ/СПИДа // Образование сегодня. Инфор-
мационный бюллетень ЮНЕСКО. 2004, № 10, с.8.
2. Профилактика ВИЧ - инфекции. Методические рекомендации /
Под ред. Тайца Б.М. СПб, 2000.
3. Рахманова А.Г. ВИЧ-инфекция (клиника и лечение). СПб, 2000.
4. Рахманова А.Г., Воронов Е.Е., Фомин Ю.А. ВИЧ-инфекция у де-
тей. СПб, 2003.
5. Савченко И.Г., Покровский ВВ. Факторы риска ВИЧ-инфекции в
России среди употребляющих наркотики внутривенно // Медицинская
помощь. 1993, №4, с. 19-21.
6. Середа В.М., Латышев Г.В., Орлова M.B. и др. Методические ре-
комендации по социально-психологическому сопровождению несовер-
шеннолетних ВИЧ-инфицированных, злоупотребляющих психоактив-
ными веществами в образовательных учреждениях. СПб, 2004.
7. Стратегия ЮНЕСКО по образованию в области профилактики
ВИЧ/СПИДа. М., 2004.
8. Шереги Ф.Э., Арефьев АЛ. Доклад. Оценка наркоситуации в среде
детей, подростков и молодежи. М., 2003.

Шпиленя Л.С.
ПРЕВЕНТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ - ОСНОВА РЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМ НАРКОТИЗАЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Физическое, психическое и духовное здоровье индивида и общества
является важнейшим фактором, определяющим статус цивилизации на
каждом временном отрезке истории человечества. Для России начала
XXI века характерной стала депопуляция. Это означает снижение рож-
даемости, увеличение смертности, снижение показателей средней про-
должительности жизни, рост заболеваемости. Сохранение этих деструк-
тивных явлений угрожает национальной безопасности страны, может
привести к регрессу российского общества в целом. В настоящее время
по средней продолжительности здоровой жизни Россия находится на
107 месте в мире. Уровень заболеваемости населения неуклонно увели-
чивается. Особо угрожающим является опережающий рост заболевае-
мости детей и подростков, которые за последние 10 лет по 15 основным
классам и группам заболеваний выросли более чем на 60%, опережая
рост заболеваемости среди взрослых в 3,5 раза. Всему этому в немалой
степени способствует расширяющаяся алкоголизация и наркотизация
населения и прежде всего подростков и молодежи [2, 4].
Темпы роста количества злоупотребляющих наркотиками в России в
последние 10 лет самые высокие в мире. По данным опубликованного в
июле 2003 года доклада «Развитие мирового рынка спирта до 2007 го-
да», подготовленного британской аналитической компанией Datamoni-
tor первое место в мире по количеству выпитого алкоголя занимает на-
ша страна. Впечатляющими являются и темпы роста мощностей табач-
ной промышленности: с 1995 по 2001 года производство сигарет воз-
росло более чем 3,5 раза. Все это обуславливает оценку злоупотребле-
ния психоактивными веществами (ПАВ) как одну из наиболее серьез-
ных проблем, с которой наша страна вступает в XXI век. Это подтвер-
ждается и результатами анализа общественного мнения. По данным
опроса населения, проведенного в июле 2003 года, из более чем 20 про-
блемных вопросов проблема наркомании и алкоголизма входит даже в
районных городах и селах в тройку наиболее актуальных, опережая такие
острейшие проблемы, как бедность, преступность, коррупция и другие.
Особую остроту вследствие своей социальной значимости, разруши-
тельного воздействие на общество, здоровье и семью приобрела про-
блема употребления наркотиков. В их распространении отчетливо вы-
деляются основные тенденции - это: общий рост числа наркозависи-
мых; все большее вовлечение в употребление наркотиков девочек и
женщин; стремительное «омоложение» наркозависимых приобщение

к употреблению наркотиков детей и подростков. Непосредственно свя-
занными с распространением наркотиков проблемами являются увели-
чение сопутствующих заболеваний (гепатитов, ВИЧ-инфекций, СПИДа
и других), рост криминализации общества, увеличение числа так назы-
ваемых «социальных сирот», безнадзорных и беспризорных, детей с
девиантным поведением.
Современный этап развития антинаркотической профилактической
деятельности характеризуется разнообразием теоретических подходов и
наличия широкого спектра методов и приемов предупреждения приоб-
щения к психоактивным веществам и формирования наркозависимости.
В современной международной литературе приводятся различные вари-
анты систематик и классификаций теоретических и технологических
подходов к профилактической деятельности. Ряд классификаций осно-
вывается на дифференциации объекта воздействия. Так, выделяют
«универсальные» программы (направленные на всю группу населения),
«выборочные» (направленные на определенную часть населения) и про-
граммы «по показаниям» (составленные для тех, кто уже употреблял
психоактивные вещества или относится к различным группам риска).
Другими специалистами выделяются программы, направленные на
школу, на местную общественность и на семью. Еще одним распро-
страненным принципом классификации является «этиопатогенетиче-
ский» - то есть объясняющий феномен наркозависимости с учетом при-
чин, приведших к аддикции. Так, Романова О.Л. [1] на основе анализа
зарубежных исследований выделяет ряд этиологических моделей при-
общения детей и подростков к ПАВ: «модель стадий развития потреб-
ления», «модель социализации и выбора», «модель самооценки», «мо-
дель развития асоциального поведения», «модель распространенности
поведения», «теория девиантного поведения», «теория областей влия-
ния», «модель развития процесса потребления», «теория научения».
Обобщенная классификация этиологических моделей предполагает
выделение:
- теорий моральных принципов или моделей аморального поведе-
ния (потребление ПАВ - аморальное поведение, мотивированное гедо-
нистическими стремлениями личности; наркоман «виноват» в формиро-
вании зависимости; предотвращение приобщения к ПАВ возможно пу-
тем формирования страха наказания);
- биологических или медицинских теорий (злоупотребление ПАВ -
болезнь, в формированиии которой приорететное значение имеют сугу-
бо биологические факторы риска; профилактика предполагает выявле-
ние лиц, имеющих повышенную биологическую предрасположенность
и чувствительность к действию ПАВ; предотвращение методами
санитарного просвещения и гигиены);

- психосоциальных теорий (употребление ПАВ - способ псевдо-
адаптации, суррогатного удовлетворения потребностей и разрешения
жизненных проблем; в этой модели можно выделить различные психо-
логические теории формирования и подходы к профилактике наркоза-
висимости в соответствии с разными психологическими шкалами и
концепциями, в рамках которых они создавались).
Следующим, также очень распространенным основанием для клас-
сификаций теоретических подходов или моделей профилактики явля-
ются стратегия и тактика осуществления профилактической деятельно-
сти. На этом основании чаще всего выделяют «информационный под-
ход», «модель аффективного обучения», «модель влияния социальных
факторов», «модель формирования жизненных навыков», «модель аль-
тернативной наркотизации деятельности», «модель укрепления здоро-
вья». Этот перечень не исчерпывает всех предлагаемых профилактиче-
ских моделей и подходов и может быть значительно расширен. Необхо-
димо отметить, что в настоящее время в области профилактики не су-
ществует единой общепринятой терминологии и систематики. Подводя
некоторый итог, можно отметить, что методология профилактики нар-
команий все еще носит мозаичный характер, что обусловливает чаще
всего волюнтаристский характер выбора, подхода к разработке и прове-
дению практических программ профилактики злоупотребления ПАВ.
Группой экспертов на основании многолетних исследований состоя-
ния профилактики антинаркотической деятельности были выделены
основные проблемы, существенно сдерживающие развитие этого на-
правления, без разрешения которых не может быть реализована эффек-
тивная профилактика употребления психоактивных веществ. По наше-
му мнению, наиболее значимыми из этих проблем являются:
-несовершенство законодательной и правовой базы в области проти-
водействия наркозависимости, профилактики наркоманий, реабилита-
ции наркозависимых, а также «аномия», - т.е. такое состояние общест-
ва, при котором заметная часть его членов, зная о существовании обя-
зывающих их норм, относится к ним негативно или равнодушно;
-Недостаточный профессионализм и компетентность специалистов,
обязанных заниматься профилактикой употребления психоактивных ве-
ществ, и отсутствие системы соответствующей целевой профессиональной
подготовки и обучения специалистов, работающих в этой области;
-неразвитость и отсутствие системы межведомственного и внутри-
ведомственного взаимодействия, а также взаимодействия государствен-
ных, общественных и религиозных организаций в области профилакти-
ки злоупотребления психоактивных веществ.
Изучение международного опыта противодействия наркозависимо-
сти и реакции общества на рост наркоманий показывает, что для каждой

из стран характерно четыре этапа развития: этап отрицания - «незаме-
чания» этой проблемы, несмотря на появление и нарастание общего
числа наркозависимых; этап «паники» - появление в средствах массо-
вой информации малопродуктивных выступлений пессимистического
содержания, нагнетающих страх в обществе перед «неодолимой» опас-
ностью; этап «фрагментарной политики» - стадия появления отдельных
разрозненных бессистемных инициатив антинаркотической деятельно-
сти; этап «единения всех сил общества» - создание государственной
системы противодействия, основанной на фундаментальных базовых
теориях и концепциях профилактики и реализуемой различными соци-
альными институтами и структурами на основе принятых законода-
тельств [2].
Только с формированием системы взаимодействия возможно дости-
жение первых результатов эффективного противодействия злоупотреб-
ления психоактивных веществ. Оценивая состояние антинаркотической
деятельности в нашей стране, мы можем с полным основанием отнести
его к третьему этапу, т.е. к этапу отдельных инициатив. Профилактика
наркоманий все еще не носит системного характера, отмечается недос-
таточная координация антинаркотической деятельности на всех уровнях
управления и взаимодействия - от местного до федерального. В части
субъектов РФ осуществляются попытки организации комплексных про-
грамм. Однако многие профилактические программы на местах, счита-
ют эксперты, разрабатываются и реализуются лицами, не имеющими
специальной подготовки. В основном первичная профилактика, как и в
предыдущие годы, представлена так называемой негативно-
направленной профилактикой, ориентированной на информацию об
отрицательных последствиях приема ПАВ. Таким образом, антинарко-
тическая вербальная пропаганда - основное содержание деятельности
государственных, муниципальных органов и общественных организа-
ций в профилактике употребления ПАВ. Однако деятельность эта во
многом идет вхолостую и не может заменить научно-обоснованной,
полномасштабной, регулярной, системной и профессиональной работы
в этом направлении.
Подобное состояние является следствием главного недостатка тео-
рии и практики профилактики приобщения к ПАВ - отсутствия базовой
теории. Теоретико-методологические вопросы разрабатываются в рам-
ках научных отраслей: психологии, педагогики, медицины, культуроло-
гии, социологии, права. Однако в рамках отдельной отрасли невозмож-
но осуществить комплексный системный подход к профилактике, а при
отсутствии такого подхода профилактическая деятельность не может
быть достаточно эффективной.

Результатом такого положения дел является отсутствие многоуров-
невой системы взаимодействия межведомственного взаимодействия в
области профилактики злоупотребления ПАВ. На государственном
уровне представленная проблема отражается в виде несовершенства
нормативно-правовой базы и отсутствия социальных механизмов регу-
лирования практической профилактической деятельности. На локаль-
ном уровне недостаточная разработанность концептуальных основ про-
филактики злоупотребления ПАВ выражается в отсутствии системы про-
фессиональной подготовки специалистов, работающих в этой области.
Сложность решения обозначенных проблем во многом обусловлена
ее междисциплинарным характером, необходимостью интеграции све-
дений из различных областей знаний - психологии, педагогики, меди-
цины, социологии, культурологии, юриспруденции и других, на стыках
которых и сформировалось направление исследований, которое, по на-
шему мнению, заслуживает выделения в отдельную научную область -
превентологию и, в частности, превентивную наркологию. Выделение
подобного научного направления уже предлагалось и обосновывалось
отечественными учеными, однако эти предложения предусматривали
междисциплинарную интеграцию преимущественно в рамках медицины
и медицинских специальностей. Нам представляется, что рамки этой
интеграции должны быть значительно расширены с учетом всех облас-
тей знаний и видов деятельности, без которых решение вопросов пре-
венции не может быть успешным. Это положение подчеркивается, в
частности, и предпочтением термина «превенция» для определения
данного направления. Не делая существенных различий в терминах
«профилактика» и «превенция» и не отказываясь от термина «профи-
лактика», хотелось бы подчеркнуть, что профилактика обычно рассмат-
ривается как совокупность мероприятий, направленных на предупреж-
дение возникновения и распространения заболеваний. В то время как
превенция (от лат. praeventio - предупреждение, предохранение) может
определять всю систему мер предупреждения как болезней, так и соци-
альных явлений, каковыми являются различные виды зависимостей,
аддиктивного поведения как формы девиантности и делинкветности в
целом [3, 5].
Анализ наркоситуации и состояния антинаркотической деятельности
позволяет определить ряд основных направлений совершенствования
работы по предупреждению злоупотребления ПАВ, а также других
форм зависимости и девиантного поведения целом.
Основой координации и дифференциации исследований и практиче-
ской реализации в области превенции (превентологии) аддиктивного
поведения и злоупотребления ПАВ может стать системный подход, ос-

нованный на выделении «факторов защиты» и «факторов риска» воз-
никновения и формирования зависимостей [4].
Защитные факторы - это условия, препятствующие злоупотребле-
нию ПАВ. Большинство специалистов отмечают, что защитных от нар-
котизации факторов гораздо меньше, чем факторов риска. Выделяют
внутренние и внешние защитные факторы, проявляющиеся на уровне
личности и на уровне общностей, в которые входит ребенок. Защитные
факторы, проявляющиеся на уровне личности, можно условно объеди-
нить в две группы. Одну группу защитных факторов составляют усло-
вия гармоничного развития личности ребенка и его успешной социали-
зации, другую - специфические установки по отношению к употребле-
нию ПАВ, получившие название «внутриличностный антинаркотиче-
ский барьер». Характеризуя факторы защиты от наркотизации, связан-
ные с общностями, в которые входит ребенок, выделяют обычно сле-
дующие общности: семья, образовательное учреждение, среда сверст-
ников; среда проживания.
Знание факторов защиты служит основанием для разработки уни-
версальных программ, направленных, прежде всего, на популяцию де-
тей и подростков, целью которых является гармонической (физическое,
психическое и духовное) развитие личности с опорой на ее созидатель-
ный потенциал и успешную социализацию, а также целенаправленное
формирование внутри личностных антинаркотических барьеров.
Несмотря на очевидную значимость и необходимость осуществле-
ния превентивной деятельности, основанной на формировании защит-
ных факторов, такая практика, тем более характеризующаяся систем-
ным подходом, практически отсутствует до настоящего времени.
Несколько чаще отмечаются попытки реализации выборочных пре-
вентивных программ, основанных на определении и диагностике фак-
торов риска склонности и предрасположенности к аддиктивному пове-
дению и зависимости от ПАВ, с последующей лечебной и коррекцион-
ной работой. Однако, как уже отмечалось, эти попытки все еще носят
фрагментарный, бессистемный характер.
Под факторами риска понимаются условия, предрасполагающие к
употреблению ПАВ и формированию наркомании. Существуют различ-
ные подходы к систематике факторов риска. Нам представляется наибо-
лее теоретически и практически оправданным выделение шесть групп
факторов риска приобщения к ПАВ: биологические, психопатологиче-
ские, патопсихологические, психологические, социальные, духовноде-
фицитарные.
К биологическим факторам риска относится генетическая предрас-
положенность, отягощенная наследственность, органические поражения
головного мозга и минимальные мозговые дисфункции, степень изна-

чальной толерантности, нейромедиаторный дисбаланс, хронические
соматические заболевания и др.
К психопатологическим факторам риска относятся психиатрические
расстройства, инициирующие употребление ПАВ больными с этими
психопатологическими нарушениями. Особенности реагирования пси-
хически больных делают их более восприимчивыми к формированию
болезненной зависимости. Они используют ПАВ, чтобы восстановить
эмоциональный дефицит, компенсировать экзистенциальные проблемы
или редуцировать те психические симптомы, которые актуальны в на-
стоящий момент. Так, при тревожно-депрессивных нарушениях прини-
маются опиаты, при апатических состояниях - стимуляторы. Для ши-
зофрении характерны эксперименты с различными наркотиками. Ос-
новными психическими расстройствами, ассоциированными со зло-
употреблением ПАВ, являются аффективные нарушения.
К патопсихологическим факторам риска относятся, как считают спе-
циалисты, «некоторые особенности личностной патологии и личного
опыта, что может обуславливать неполноценный образ жизни и соот-
ветствующую тягу к его компенсации за счет искусственной регуляции
своего психоэмоционального состояния с помощью психоактивных
средств». Наиболее часто исследователи отмечают связь склонности к
употреблению ПАВ и формирования зависимого поведения с акцен-
туациями характера и психопатиями. Синдром дефицита внимания с
гиперактивностью, характеризующийся импульсивностью и возбудимо-
стью, отвлекаемостью и низкой фрустрационной толерантностью -
также довольно часто отмечаемая исследователями особенность, пред-
располагающая к злоупотреблению ПАВ.
Характеризуя психологические факторы риска, можно выделить не-
сколько характеристик личности, особенностей характера, не дости-
гающих уровня патологии и вместе с тем обуславливающих повышен-
ный риск приобщения к ПАВ. Большинство исследователей связывают
предрасположение к зависимости с отдельными «слабыми звеньями»
личностной структуры. Такими «слабыми звеньями» личности являются
стойкие нарушения саморегуляции и самоконтроля, проблемы само-
оценки (неустойчивая, зависимая от сиюминутного положения, неаргу-
ментированная и поляризованная самооценка и др.), низкое самоуваже-
ние, неразвитая способность к рефлексии и заботе о себе, особенности
аффективной сферы, проявляющиеся явлениями алекситимии, высокой
эмоциональной лабильности, «негативной» эффективности, низком
уровне развития способности к сопереживанию. На поведенческом
уровне «уязвимость» личности может проявляться как отсутствие
стремления быть в обществе других людей, неадекватном восприятии
социальной поддержки, подчиненности среде.

Факторы риска, обусловленные дефицитом духовности, по сути так-
же относятся к социальным факторам риска, но, учитывая особую зна-
чимость дефицита духовных потребностей и деформации морально-
этических норм в возникновении зависимости от ПАВ, а также в фор-
мировании других видов аддикции, девиантного и делинквентного по-
ведения, представляется целесообразным выделить эти факторы в от-
дельную группу.
Социальные факторы риска - это условия жизни человека в различных
социальных общностях и особенности функционирования самого общест-
ва, которые способствуют вовлечению в наркотизацию. Эти условия можно
разделить в зависимости от уровня общности, в которой они проявляются,
на макросоциальные и микросоциальные факторы риска.
Макросоциальные факторы риска - условия, характеризующие
функционирование общества в целом (проявляющиеся на уровне стра-
ны и мирового сообщества). По мнению ряда авторов, в социальном
плане факторы риска наркотизации этого уровня являются решающими,
«поскольку деформации на микросоциальном, а во многом и на психо-
логическом уровнях, связаны с социальными кризисами и другими со-
циальными явлениями в рамках общества». Наиболее значимыми мак-
росоциальными факторами являются: доступность психоактивных ве-
ществ, ухудшение социально-экономической ситуации в стране, ценно-
стный плюрализм, «мода» на употребление психоактивных веществ,
степень ответственности, грозящей потребителю ПАВ в соответствии с
правовыми и моральными нормами общества, традиции общества, свя-
занные с употреблением ПАВ и др.
Микросоциальные факторы риска наркотизации - условия, характе-
ризующие ближайшее окружение ребенка, подростка, молодого челове-
ка (семья, сверстники, образовательное учреждение, досуговые учреж-
дения, социальное окружение по мету жительства и т.д.).
Подводя некоторый итог, можно отметить, что риск приобщения к упот-
реблению ПАВ может исходить как изнутри (биологические, психопатоло-
гические, патопсихологические, психологические факторы риска наркотиза-
ции), так и извне (макро- и микросоциальные факторы). Вероятность вовле-
чения ребенка или подростка в наркотизацию определяется всей совокупно-
стью (комплексом) воздействующих условий [5].
Сам внушительный перечень факторов риска и защитных факторов
свидетельствует о принципиальной невозможности выполнить весь
объем необходимой профилактической работы силами специалистов
одного узкого направления.
Таким образом, направленность профилактической работы на фак-
торы защиты и особенно факторы риска является основанием для орга-

низации межведомственного взаимодействия в области превенции зло-
употребления ПАВ (Рис).
Как представлено в схеме, основное внимание специалистов здраво-
охранения должно быть направлено на биологические и психопатологи-
ческие факторы риска, работники органов правопорядка и социальных
органов ориентированы на социальные факторы риска формирования
наркоманий. Специалисты образовательной среды, имея наибольшие
возможности влияния на процесс воспитания и развития ребенка, со-
средотачивают усилия на реализации универсальных программ форми-
рования защитных факторов, а также выборочных программ своевре-
менного выявления и коррекции детей и подростков, склонных к фор-
мированию аддиктивного поведения. Практически все общественные
институты должны участвовать в формировании духовных потребно-
стей членов общества, но особая роль здесь принадлежит религиозным
организациям, образовательной среде, социальным институтам.
Теоретической и методологической основой для создания наиболее
эффективной и действенной системы объединения усилий в области
противодействия злоупотребления ПАВ представляется концепция кор-
Рис. Схема ведомственной направленности антинаркотической
профилактикой деятельности

реляции факторов защиты и факторов риска развития зависимого пове-
дения. Изучение, знание и учет этих факторов позволит решить одну из
основных задач в области противодействия алкоголизации и наркотиза-
ции населения - создание системы межведомственного взаимодействия
государственных, общественных и религиозных организаций на феде-
ральном, региональном и местном уровнях.
Библиография
1. Романова О.Л. Этиология зависимостей от психоактивных ве-
ществ у подростков и теоретические основы их первичной профилакти-
ки: обзор зарубежной литературы // Вопросы наркологии. 1996. № 3. С.
100-105
2. Руководство по профилактике злоупотребления психоактивны-
ми веществами несовершеннолетними и молодежью / Под ред. Л.М.Ши-
пицыной / СПб, 2003. 464 с.
3. Семке В.Я. Превентивная психиатрия. Томск: Изд-во Том. ун-
та, 1999. 403 с.
4. Факторы риска и защита в профилактике злоупотребления пси-
хоактивными веществами у несовершеннолетних / Под ред. Л.М. Ши-
пицыной. Мин.образ, и науки РФ. М.; Московский городской фонд под-
держки школьного книгоиздания, 2004. 111 с.
5. Шипицына Л.М., Шпиленя Л.С, Гусева И. А. Основные теорети-
ческие и практические направления первичной профилактики
злоупотребления психоактивными веществами//Наркология. 2002. № 8.
С. 5-15.

Щелкова О.Ю.
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
РАЗВИТИЯ МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Медицинская психодиагностика является специализированным раз-
делом психологической диагностики - неотъемлемой составной части
психологической науки и практики. Медико-психологическая диагно-
стика представляет собой системную деятельность медицинских психо-
логов, работающих в различных социально значимых областях науки и
практики, основной целью которой является «диагностика состояний,
свойств и возможностей «единичного» человека, практическая работа с
каждым отдельным человеком в целях его воспитания и обучения, про-
филактики и лечения» [1, с.55]. Психодиагностическая деятельность
медицинских психологов, как любая целенаправленная профессиональ-
ная деятельность, имеет целостный, интегративный характер, прояв-
ляющийся в тесном взаимодействии и взаимообусловленности всех
звеньев диагностического процесса. Именно такой характер медицин-
ской психодиагностики позволяет осуществлять целенаправленное и
развернутое изучение личности во всем многообразии ее индивидуаль-
ных психических проявлений в различных жизненных ситуациях и ус-
ловиях функционирования [6].
Как и в других областях психологии, психодиагностическая дея-
тельность в области медицинской психологии (медицинская психодиаг-
ностика) основывается на знании законов общей, дифференциальной и
экспериментальной психологии, природы и структуры изучаемых пси-
хологических феноменов, а также на знании закономерностей процесса
психологического исследования, включая характеристики инструментов
психодиагностики, социально-коммуникативные и этические аспекты
взаимодействия психолога с испытуемым. Кроме того, она опирается на
представления современной науки о соотношении психической нормы и
патологии, биологического и социального, осознанного и бессознатель-
ного в психичеекой жизни человека. В ее основе также лежат клиниче-
ские представления б соотношении общемозговых и локальных, орга-
нических и психогенных факторов в этиологии и патогенезе нарушений
психической деятельности, о роли психологических факторов в лече-
нии, психотерапии и социальной реабилитации больных. В связи с этим
медицинская психодиагностика должна закономерно рассматриваться
как составная часть диагностики в медицине [6].
В современных условиях возрастает роль и значение медико-
психодиагностических исследований в связи с все большим развитием
медицинской психологии и использованием ее идей и методов в прак-

тической медицине. В этих условиях медицинская психодиагностика вы-
ступает как система целенаправленной практической деятельности психо-
логов в клинической и профилактической медицине и смежных областях,
как необходимая составляющая клинико-диагностического, лечебно-
восстановительного, реабилитационного процессов, различных видов экс-
пертизы, системы первичной и вторичной психопрофилактики.
Настоящий этап развития медицинской психодиагностики характе-
ризуется усилением внимания к изучению целостной личности челове-
ка во всем многообразии ее индивидуальных проявлений в различных
сферах отношений и социального функционирования [6]. Это отражает
современные тенденции в медицине и медицинской психологии - смену
естественнонаучной нозологической парадигмы на гуманитарную (лич-
ностно-центрированную) и адаптационную [14].
В качестве основных задач исследования личности в медицинской
психологии выступают [10]: 1) изучение роли личности в происхожде-
нии нервно-психических и соматических (в первую очередь психосома-
тических) болезней; 2) определение значения личностного фактора в
патогенезе болезней и формировании их клинических картин; 3) выяв-
ление особенностей изменения личности при разных заболеваниях; 4)
разработка эффективных личностно-ориентированных методов психо-
профилактики, психотерапии и реабилитации. Реализация этих задач в
практической деятельности медицинского психолога опирается на оп-
ределенные методологические подходы к психодиагностическому ис-
следованию личности, постоянно находящиеся в состоянии развития и
совершенствования.
По мнению одного из основателей современной отечественной пси-
ходиагностики К.М.Гуревича [8], получение целостной психологиче-
ский характеристики личности возможно только при условии определе-
ния научных принципов синтеза, соединения отдельных эмпирических
данных, то есть выделения системообразующего фактора системы лич-
ностной диагностики. Одним из научных принципов, способных, на
наш взгляд, служить методологической основой психодиагностического
исследования личности в медицинской психологии, является положение
В.Н.Мясищева о необходимости «исходить в психологических исследо-
ваниях из понятия личности в ее конкретных отношениях, а не из ее
абстрактных свойств и отдельных психических функций...» [13, с. 16]. В
соответствии с этим положением в центр медико-психологических ис-
следований становятся не частные, хотя и очень важные вопросы изуче-
ния тех или иных психических функций и состояний, а изучение лично-
сти в системе ее социальных отношений. Таким образом, в качестве
системообразующего фактора диагностики личности в медицинской

психологии выступает характер ее функционирования и отношений в
микросоциуме и широком социальном окружении.
При таком подходе основной целью медицинской психологической
диагностики выступает исследование не только познавательной дея-
тельности, эмоциональной и мотивационно-волевой сферы личности,
структурных особенностей и изменений личности, но и системы значи-
мых отношений, направленности, ценностных ориентации, социального
опыта больного. Особое значение имеет исследование внутренней кар-
тины болезни и ожидаемых ее последствий, отношение пациента к бо-
лезни, лечению, референтному окружению, к своей профессии, к произ-
водственной и личной ситуации, определение зоны конфликтных пере-
живаний и фрустрирующих факторов, способов психологической защи-
ты, психологического преодоления (копинг-механизмов) и механизмов
психологической компенсации.
Современные гуманистические подходы к лечению и социальному
восстановлению больных предполагают то, что при исследовании лич-
ности психологическая диагностика направляется на выявление не
только дефицитарных, нарушенных болезнью сторон и отношений лич-
ности; не меньшее значение имеет выявление психологических качеств,
способных служить «опорой» в лечебно-восстановительном процессе.
Вся совокупность полученных в так организованном исследовании дан-
ных используются для постановки многомерного функционального ди-
агноза, включающего клинико-биологический, психологический и со-
циальный ракурсы изучения больного.
Последнее позволяет утверждать, что психодиагностическое иссле-
дование требует совместного рассмотрения как интрапсихического ас-
пекта (включающего самооценку больного, его установки, мотивации),
так и интерперсональных отношений, охватывающих ролевое поведе-
ние больного в различных группах и предъявляемые к нему этими груп-
пами ожидания. Поэтому в качестве объектов психологического исследо-
вания, помимо самого больного, могут выступать терапевтическая среда
(психотерапевтические и неформальные группы больных, взаимоотноше-
ния между больным и врачом, другими медицинскими работниками) и
внетерапевтическое Социальное окружение, представленное такими ре-
ферентными группами, как родительская и супружеская семья, производ-
ственный (учебный) коллектив, круг друзей и др. Ценность подобного
медико-психодиагностического исследования определяется значимостью
полученной информации для выбора средств и «мишеней» коррекцион-
ных, терапевтических, реабилитационных мероприятий.
В связи с вышесказанным следует признать, что задачи психодиаг-
ностического исследования выходят за рамки клинической психологии
в сферу социальной психологии и медицинской социологии. Психоло-

гический анализ в данном случае предполагает рассмотрение личности
больного не только как целостной системы, но и как подсистемы не-
скольких социальных общностей. Однако, частично вступая в сферу
иных дисциплин (социальной психологии и социологии), психодиагно-
стика остается по своей сущности медико-психологической, так как со-
циальные отношения рассматриваются под клиническим углом зрения;
их анализ существенно дополняет характеристику личности с позиций
функциональной диагностики [17].
Так понимаемая личностная диагностика в клинике фактически яв-
ляется начальным этапом психологической коррекции и реабилитации,
так как от ее результатов зависит выбор адекватных психокоррекцион-
ных, психотерапевтических, ресоциализирующих методов. Кроме того,
именно на этапе психологической диагностики устанавливается психо-
логический контакт психолога с больным, характер которого во многом
определяет эффективность лечебно-восстановительных мероприятий.
Предмет и задачи медико-психологической диагностики не исчер-
пываются исследованиями в нервно-психиатрической и соматической
клинике.
Системная деятельность медицинских психологов в области психо-
логической диагностики нацелена также на исследования в области
профилактической медицины, выявление психологических факторов
повышенного риска нервно-психической дезадаптации. Задачи психоги-
гиены и психопрофилактики предполагают проведение психодиагно-
стических исследований лиц, занятых эмоционально и интеллектуально
напряженным трудом, популяционных и скрининговых исследований
лиц, проживающих и работающих в сложных климато-географических,
экологических, этно-социальных и экономических условиях. Особое
значение приобретают методы медико-психологической диагностики в
работе с детским и подростковым контингентом в целях профилактики
отклоняющегося и саморазрушающего поведения, в целенаправленной
работе с семьей и педагогическими коллективами. В целом, выделение
групп повышенного риска с помощью методов психологической диаг-
ностики обеспечивает возможность систематического наблюдения за
лицами, относящимися к этим группам, своевременного проведения
психогигиенических и психокоррекционных мероприятий, а в случае
необходимости, клинического обследования и лечения. Психодиагно-
стические исследования в этой области способствуют также выработке
методологии оценки форм дезадаптивного поведения и качества жизни
различных групп населения.
Система медицинской психодиагностики включает в качестве взаи-
модействующих подсистем различного уровня иерархии широкий
спектр методических подходов и конкретных методов исследования.

Среди них - как специально разработанные, собственно медико-
психологические методы, так и заимствованные из общей, дифференци-
альной и экспериментальной психологии. Ведущие методы медицин-
ской психодиагностики - клинико-психологический и эксперименталь-
но-психологический - решают основные задачи диагностики личности
на современном этапе не только в рамках медицины, но и в погранич-
ных областях, опираясь при этом на теоретические принципы медицин-
ской психологии и эмпирические клинико-психологические данные.
Клинико-психологический метод (наблюдение, беседа, изучение
анамнеза, поведения, продуктов деятельности человека), лежащий у
истоков научной психодиагностики, реализует целостный, глубинный,
неформальный, идеографический подход к изучению личности, истории
ее развития, всех многообразных форм ее проявления. Это делает кли-
нико-психологический метод важнейшим исследовательским инстру-
ментом диагностики личности в клинике. Именно поэтому он сохраняет
наибольшее распространение в современной медицинской психологии,
традиционно апеллирующей к личности больного и его социальному
функционированию, что подчеркивал В.Н.Мясищев [12], развивая ин-
дивидуально-исторический принцип психодиагностики личности в со-
отношении с экспериментальным методом.
Экспериментально-психологический метод в современном понима-
нии включает патопсихологические (нестандартизованные) методы
психологической диагностики, нейропсихологические методы диагно-
стики локальных поражений мозга, стандартизованные (тестовые) ме-
тоды исследования интеллекта и личности, проективные, а также пси-
хосемантические методы психодиагностики.
Традиционные патопсихологические методики остаются и в настоя-
щее время наиболее адекватными и эффективными инструментами ин-
дивидуализированного исследования в клинике, с помощью которых
выявляются тонкие нарушения познавательной и эмоционально-волевой
сферы при различных нервно-психических заболеваниях. К индивиду-
ально-ориентированным техникам относятся также проективные мето-
дики и активно разрабатываемые в последнее время методы психосе-
мантики, раскрывающие своеобразие когнитивной организации и эмо-
ционально-мотивационной сферы личности. Тестовые (количественные,
измерительные) методы психодиагностики позволяют определить сте-
пень выраженности и структуру патологических проявлений в целях
дифференциальной и экспертной клинической диагностики, оценить
динамику психического состояния в процессе фармако- и психотерапии,
определить факторы риска развития заболеваний в массовых психопро-
филактических исследованиях и многое другое.

Применение экспериментальных методов в медико-психологической
практике рассматривается в настоящее время как часть комплексного
психодиагностического подхода, в котором они предоставляют один из
вариантов информации об испытуемом. Ее ценность зависит от соотне-
сения как с другими экспериментальными данными, так и с клинико-
психологической характеристикой испытуемого и его реальной жизнен-
ной ситуацией. Важным является то, что современный эксперименталь-
но-психологический метод, по существу, моделирует традиционный для
отечественной психологии и медицины клинико-психологический ме-
тод в его отдельных сторонах и фрагментах. Благодаря этому моделиро-
ванию психодиагностическая деятельность опытного медицинского
психолога может быть воспроизведена другим специалистом. Таким
образом, с помощью экспериментальных методов накапливается и пе-
редается в концентрированном виде опыт психологического исследова-
ния в клинике.
Системное понимание логики психодиагностического процесса от-
ражает диалектическое единство и интегрированное взаимодействие
клинического и экспериментального, качественного и количественного
методов исследования, которые связаны между собой отношениями
взаимодополнения и соподчинения.
На современном этапе принципы системного подхода в медицин-
ской психодиагностике полностью распространяются на такое новое
направление в разработке и использовании экспериментально-
психологических методов, как компьютерная психодиагностика. Это
междисциплинарное научно-практическое направление возникло на
пересечении двух областей - психологии (психодиагностики) и компь-
ютерных наук (computer science). Творческая интеграция двух дисцип-
лин привела к появлению нового класса психодиагностического инст-
рументария - компьютерных психодиагностических методик [19].
Применение новых информационных технологий сделало этот класс
психодиагностического инструментария существенно отличающимся от
разрабатываемых в предыдущие годы компьютерных версий психоди-
агностических методик, по сути, представляющих собой аналоги их
бланковых вариантов. Примером использования такого качественно
нового инструментария может служить компьютеризованное адаптив-
ное тестирование [2], а также тестирование, позволяющее прослеживать
процессуальную сторону выполнения мыслительных задач, выявлять
индивидуальные стратегии принятия решений, анализировать затрудне-
ния, которые испытывает испытуемый при выполнении заданий раз-
личного типа [9]. Подобное компьютерное тестирование моделирует про-
цесс нестандартизованного патопсихологического исследования мышления
и позволяет наметить пути проведения коррекционной работы.

В настоящее время благодаря развитию нового направления com-
puter science - инженерии знаний - наблюдается качественный прорыв и
в разработке компьютерных личностных психодиагностических мето-
дик, пригодных как для углубленной индивидуализированной работы с
отдельным пациентом (клиентом), так и для массовых психопрофилак-
тических, эпидемиологических, мониторинговых и др. исследований. В
нашей стране методология и технология инженерии знаний примени-
тельно к созданию медико-психологического психодиагностического
инструментария последовательно применяется в лаборатории клиниче-
ской психологии Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева
[5, 18, 19].
В этих работах инженерия знаний выступает как междисциплинар-
ная область исследований, занимающаяся вопросами извлечения, струк-
турирования, представления, формирования, обработки и приобретения
знаний с целью построения интеллектуальных систем в различных
предметных областях. В области медицинской психологии технология
инженерии знаний позволяет создавать компьютерные психодиагности-
ческие методики как экспертные системы, накапливающие и исполь-
зующие опыт клинических психологов по исследованию различных
групп больных и здоровых испытуемых. Такие компьютерные интел-
лектуальные психодиагностические системы осуществляют полный
цикл психологического исследования, включая интерпретацию резуль-
татов тестирования с помощью «прошитого» в компьютер опыта работы
клинического психолога.
Таким образом, выделяя перспективы развития системы
медицинской психодиагностики, можно считать, что они во многом
связаны с использованием новых информационных технологий,
открывающих широкие возможности проведения принципиально новых
видов экспериментов (с использованием богатого разнообразия
стимулов разной модальности и адаптирования их к возможностям
испытуемого, с использованием обратной связи, информационного
взаимодействия с испытуемым, моделированием процессуальной
стороны принятия решений и др.), а также новых методов обработки и
анализа экспериментально-психологической информации вплоть до
интерпретации полученных данных и формулирования
психодиагностического заключения.
Наряду с технизацией, перспективы развития медицинской психоди-
агностики связываются с ее дальнейшей гуманизацией, все большей
реализацией личностно-ориентированного подхода к постановке задач,
проведению и оценке результатов психологического исследования. Яв-
ляясь первым этапом психологической помощи больному или испыты-
вающему психологические трудности человеку, медицинская психоди-

агностика должна быть направлена на выявление не только патологиче-
ски измененных (или ситуационно расстроенных), но и сохранных сто-
рон личности, стимулирование его способности к личностному росту,
восстановлению личностного и социального статуса, формированию
конструктивных (более адаптивных) способов совладания с критиче-
скими или проблемными жизненными ситуациями, включая болезнь и
ее социально-психологические последствия. Проведение медико-
психологического исследования должно строиться с учетом принципов
коррекционности, психотерапевтического эффекта исследования, бла-
гополучия клиента, его информированного согласия и других этических
принципов работы психолога [2, 6, 16]. Дальнейшая разработка и вне-
дрение этико-деонтологических принципов в практику клинических
психодиагностических и массовых психопрофилактических исследова-
ний составляет одну из наиболее значимых задач в области совершенст-
вования методологии, организации и обучения медицинской психоди-
агностике. Гуманистический подход к оценке результатов психологиче-
ского исследования может проявиться в ведении новых содержательных
критериев, ориентирующих исследователя не только на статистические
показатели, но и на социально-психологический норматив [9], клинико-
психологический (содержательный, идеографический) анализ как акту-
ального состояния, так и истории развития личности, а также выработку
на этой основе действенных рекомендаций для психокоррекционной,
социовосстановительной работы и других видов помощи исследуемым.
Для реализации своих задач в области клинической и профилактиче-
ской медицины медицинская психодиагностика обладает широким
спектром методов экспериментального и клинико-психологического
исследования. Тем не менее, важным направлением ее перспективного
развития является совершенствование методологических принципов
психодиагностики и решение проблем, связанных с разработкой новых
методов исследования. Раскрывая важность этого направления, необхо-
димо напомнить, что отечественная психологическая диагностика в те-
чение длительного периода времени была лишена возможности ассими-
лировать и использовать зарубежный опыт, а применение тестового
метода в нашей стране было запрещено специальным постановлением
правительства (1936 г.). Последствия этого периода, которые продол-
жают ощущаться и по настоящее время, выразились в существенном
разрыве между психологической теорией и психодиагностической
практикой. Детально разработанные в своем понятийном и логическом
аппарате фундаментальные отечественные психологические теории от-
ношений, деятельности, общения и др. не были подкреплены в доста-
точной степени разработанными исследовательскими инструментами.
Поэтому в настоящее время одной из важнейших задач остается пре-

одоление разрыва между концептуальным и инструментальным обеспе-
чением медицинской психодиагностики, «между академическими тео-
риями личности и реальностью ее исследования» [4, с.115].
В настоящее время медицинская психодиагностика непосредственно
включена в решение широкого круга практических социально-значимых
задач в области медицины и здравоохранения. Это определяет основные
направления ее дальнейшего развития. Обобщая можно сказать, что
перспективы развития медицинской психодиагностики тесно связаны с
развитием системного подхода к проблеме здоровья и болезни человека.
Актуальным остается изучение механизмов психической адаптации,
психологических факторов формирования здорового образа жизни и
повышения ее качества, а также психологических факторов лечения и
реабилитации больных и инвалидов. В то же время, в настоящих усло-
виях, когда во всем мире растет число так называемых стертых, атипич-
ных, пограничных, а также психосоматических заболеваний, состояний
предболезни и состояний, вызванных кризисными и экстремальными
ситуациями, существенно возрастает внимание врачей и психологов к
роли психических факторов в развитии и компенсации этих состояний.
Очевидно, что роль медико-психологических исследований в этих усло-
виях повышается, а сама психодиагностика из вспомогательного инст-
румента в клинической оценке состояния и диагноза превращается в
самостоятельную системную профессиональную деятельность психоло-
гов по изучению целостной личности человека и ее роли в возникнове-
нии, течении, профилактике и лечении разнообразных - традиционных
и связанных с новым этапом развития цивилизации - заболеваний и
состояний психической дезадаптации.
Следует отметить, что с позиций системного подхода [3, 7, 11, 15],
медицинская психодиагностика выступает как целостная динамическая
система, то есть система, изменяющая свои характеристики во времени.
Для ее адекватного изучения недостаточно статической модели, а нужна
модель динамическая, переменные которой отражают развитие, измене-
ние системы. Поэтому исторический анализ системы медицинской пси-
ходиагностики выступает как один из необходимых компонентов ее
системного исследования.
Анализируя ход исторического развития медицинской (клинической)
психодиагностики, необходимо выделить основные детерминанты, за-
дающие вектор (основные направления) такого развития и приводящие
к организации отдельных элементов - психодиагностических подходов,
конкретных методов исследования, способов анализа данных - в цело-
стную интегрированную систему. Как было показано, такие детерми-
нанты, или факторы, определяющие историческое развитие системы
психодиагностики, исходят из потребностей социальной практики, осо-

бенностей и условий развития науки. К ним могут быть отнесены такие
макросоциальные явления, как гуманизация общества и признание прав
больных, совершенствование организационных форм психологической
помощи населению, всеобщая компьютеризация. Существенное влия-
ние на ход и специфику исторического развития медицинской (клини-
ческой) психодиагностики у нас в стране и за рубежом оказали ведущие
теории личности и крупные направления психологической мысли - глу-
бинная психология, бихевиоризм, гештальт-психология, экзистенциа-
лизм, гуманистическая психология. Важную роль в становлении меди-
цинской психологии и признании ее необходимости в медицинской
практике сыграли концепции функционального диагноза в психиатрии и
реабилитации психически больных, теории деятельности, установки,
общения и личности как системы значимых отношений, а также совре-
менные концепции качества жизни и психической адаптации. Опреде-
ленное влияние на развитие психодиагностических подходов и методов
оказало изменение характера как психических, так и соматических за-
болеваний (клинический патоморфоз) и усиление внимания к психоло-
гическим механизмам их возникновения, течения и лечения. Значитель-
ное распространение «болезней цивилизации», посттравматических
стрессовых расстройств, состояний предболезни, поведенческих нару-
шений, в том числе различных форм зависимого поведения среди дет-
ско-подросткового и взрослого населения, также относится к факторам,
определяющим особенности развития психологической диагностики, в
частности ее профилактического направления. Внутри клинического
направления такие факторы определяют усиление роли психологиче-
ской диагностики при работе с больными соматическими и, главным
образом, психосоматическими заболеваниями (по сравнению с тради-
ционной ее ролью в психиатрии).
Широкий спектр задач, стоящих перед медицинской психодиагно-
стикой, и значительное количество факторов, определяющих ее разви-
тие и востребованность, соответствуют системному характеру ее строе-
ния и функционирования.
Библиография
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. T.l. М., 1980.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. 7-е меж-
дународн. изд. СПб: Питер, 2002.
3. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.,
1997.
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологи-
ческой диагностике. Киев, 1989; изд. 2-е, перераб., доп. СПб, 1999.

5. Вассерман Л.И., Червинская К.Р., Щелкова О.Ю. Компьютерная
психодиагностика: парадигма конструирования психодиагностического
инструментария на основе технологии инженерии знаний // Клиниче-
ская психология / Материалы первой международной конференции па-
мяти Б.В.Зейгарник. М., 2001. С.62-63.
6. Вассерман Л.И., Щелкова О. Ю. Медицинская психодиагностика:
Теория, практика, обучение. СПб - М.: Академия, 2003.
7. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л.: Изд-во Ле-
нинградского ун-та, 1984.
8. Гуревич К.М. - ред. Психологическая диагностика: Проблемы и
исследования. М., 1981.
9. Гуревич К.М., Борисова Е.М. Психологическая диагностика: Учеб-
ное пособие. 2-е изд., испр. М., 2000.
10. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. Л., 1982.
//. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-
хологии. М., 1984.
12. Мясищев В.Н. Персонология, психология и медицина// Клинико-
психологические исследования личности. Л., 1971. С. 5-9.
13. Мясищев В.Н. Проблемы личности в психологии и медицине//
Актуальные вопросы медицинской психологии. Л., 1974. С. 5-25.
14. Нуллер Ю.Л. О парадигме в психиатрии // Обозрение психиатрии
и мед. психологии им. В.М.Бехтерева. 1991. № 4. С. 5-13.
15. Платонов К.К Система психологии и теория отражения. М.:
Наука, 1982.
16. Рукавишников А.А., Соколова M.B. Нормы профессиональной
этики для разработчиков и пользователей психодиагностических мето-
дик. Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль,
1991.
17. Шумаков В.М., Дегтярев В.А. Проблемы личностной диагности-
ки больных шизофренией в комплексном решении задач социальной
реабилитации и профилактики опасных действий // Психологическая
диагностика при нервно-психических и психосоматических заболевани-
ях. Л., 1985. С. 81-86.
18. Червинская К.Р. Компьютерная психодиагностика. СПб: Речь,
2003.
19. Червинская К.Р., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика
и инженерия знаний. СПб, 2002.

Эйдемиллер Э.Г.
КРАТКОСРОЧНАЯ АНАЛИТИЧЕСКАЯ ПСИХОДРАМА ПРИ
ОТКЛОНЕНИЯХ В РАЗВИТИИ У ДЕТЕЙ
Аналитическая психодрама - это метод индивидуальной и группо-
вой психотерапии, основанный на игровом моделировании актуальных
представлений клиента (клиентов). Метод разработан Д.Л. Морено [1].
Современные исследователи в качестве теоретической основы психод-
рамы рассматривают психоанализ [2].
Аналитическая психодрама относится к методам психотерапии, ос-
нованным на действии.
Преимущество аналитической психодрамы перед другими методами
индивидуальной и групповой психотерапии заключается в том, что она
использует протоязык - язык чувств, мимики, жестов, поступков, пове-
дения.
Это обстоятельство позволило нам разработать модель психотерапии для
детей с отклонениями в развитии - задержки психического развития, отказы
от посещения школы, другие проявления школьной дезадаптации, госпита-
лизированных в реабилитационное отделение Центра восстановительного
лечения «Детская психиатрия». Данное отделение является клинической ба-
зой кафедры детской психиатрии и психотерапии СПб МАПО. Всего про-
шли групповую психотерапию в форме краткосрочной аналитической пси-
ходрамы 22 мальчика в возрасте 11-14 лет.
Модель краткосрочной аналитической психодрамы разработана Э.Г.
Эйдемиллером и Н.В. Александровой. В отличие от классической ана-
литической психодрамы, продолжительность которой составляет от 320
до 600 часов и более с частотой занятий 1 раз в неделю, в разработанной
модели продолжительность работы составляет 40 часов с периодично-
стью 3 раза в неделю.
Наш опыт психотерапии детей, подростков и взрослых с невротиче-
скими и соматоформными расстройствами позволил выделить в разви-
тии групп аналитической психодрамы 5 фаз.
0 - фаза предгрупповой ситуации. Психотерапевты знакомятся с
клиентами, устанавливают раппорт, помогают сформулировать запрос,
привыкнуть к ситуации психологического взаимодействия, усилить у
клиентов мотивацию на психотерапевтические изменения и необходи-
мость пройти клинико-психологические исследования.
На нулевой фазе важное значение имеет психологическое состояние
психотерапевтов. В этот момент переживания котерапевтов напомина-
ют переживания супругов, решивших завести ребенка. Чем более тща-

тельно психотерапевты проведут инвентаризацию собственного лично-
стного пространства, тем выше шансы у группы на успешность работы.
Первая фаза, «фаза ориентации», имеет сходство по форме и со-
держанию с оральной фазой психосексуального развития индивида по
З.Фрейду. Ожидания всех участников группы связаны с тем, что психо-
терапевты их «накормят» - решат все проблемы. В эмоциональном со-
стоянии участников группы преобладают вера, надежда и тревога. На
этой фазе используются подвижные игры, в которых нет проигравших.
Они способствуют сплочению, снижают уровень тревоги, повышают
внимание и спонтанность.
Вторая фаза - «фаза переформулирования целей и перераспре-
деления ответственности». К этому моменту участники теряют веру и
надежду на то, что обретут спокойствие и здоровье, усиливается тре-
вожность, основной формой совладания с которой у детей, подростков и
взрослых становятся аспонтанность, апатия, раздражительность. Мы
знаем, что группа в этот момент нуждается в особом внимании и под-
держке со стороны психотерапевтов.
О появлении агрессии у участников группы можно судить по таким
поведенческим актам как отказ от выполнения заданий, крике, повы-
шенной отвлекаем ости, ругательствах, стремлении ущипнуть, толкнуть
или кусить психотерапевтов.
Проявление агрессии на психотерапевтов, спровоцированной ими
самими, в группах взрослых пациентов может способствовать активиза-
ции самостоятельности, раскрепощенности
Но мы считаем, что наилучшим разрешением коллизий 2-й фазы яв-
ляется обсуждение членами группы, включая психотерапевтов, тех от-
ношений, которые сложились внутри группы, но не были до этого вер-
бализованы. Технически это может быть осуществлено в виде дискус-
сии, когда каждый участник по кругу отвечает на вопросы: что проис-
ходит в группе, чего он хочет, какие он видит перспективы в изменении
работы группы. Другие техники, которые мы используем - это различ-
ного рода социометрические игры («плот в бушующем море», «автомо-
биль», «заложники» и др.). Важно то, что эти игры или дискуссии прив-
носят в группу не психотерапевты, а сами участники, задача же психо-
терапевтов - услышать и подкрепить те ключевые слова, в которых от-
ражена суть происходящего в группе: «в группе туман...словно ходим
по болоту...все закрыты, никто никого не знает...». Психотерапевты
предлагает прояснить, что такое туман, кто есть кто в «тумане и на бо-
лоте» какие есть желания и что надо изменить в группе.
В классических группах аналитической психодрамы прохождение
2-й фазы происходит опосредованно, во время моделирования и игр.

В разработанной нами модели краткосрочной аналитической пси-
ходрамы в силу интенсивной работы группы на 2-й фазе переживания
участников имеют сильный характер, поэтому требуют кларификации и
управления ими с помощью социометрических техник. Это мы считаем
своим «ноу-хау» в создании модели краткосрочной групповой аналити-
ческой психодрамы. Задача котерапевтов на этой фазе, когда многие
участники переживают сильные негативные чувства, поддерживать друг
друга и участников группы
Третья фаза фаза - «фаза зрелой группы».
Мы эту фазу называем «рабочей фазой». Мы не будем останавливаться
на тех характеристиках этой фазы, которые есть в известных руководствах,
важно дать описание, как проходит проигрывание психодрам.
Разумеется, проигрывание психодрам происходит с первого же заня-
тия психотерапевтической группы. Сначала преобладает проигрывание
различных историй, сочиненных в группе, сказок, затем участники на-
чинают играть частные проблемы, не захватывающие целиком их внут-
ри- и межличностное пространство, например, ситуации просьбы - от-
каза. Эти психодрамы носят характер ролевых игр и не предполагают
исследования глубинных проблем. На 3-й фазе участники проигрывают
психотравмирующие ситуации: отношения с учителями, друзьями, ро-
дителями и другими членами семей. Если в классической аналитиче-
ской психодраме Д.Морено право расспрашивать протагониста при-
надлежит только режиссеру и этого права был лишен ассистент режис-
сера, то в нашем случае котерапевты, слушая протагониста, оба задают
вопросы, которые согласованно позволяют восстанавливать контекст
заявляемой проблемы
Для разрешения проблемы протагониста мы используем базисные
техники аналитической психодрамы в собственной модификации. В
технике индивидуального разогрева вспомогательного «эго» в группах
детей и подростков мы отказались от накладывания протагонистом рук
на плечи вспомогательного «эго». Для многих подростков такое взаи-
модействие вызывало усиление тревоги, напряжение, обусловленное
страхом сексуальных переживаний, что внешне проявлялось хохотом,
потерей спонтанности. Вместо этого протагонист, стоя рядом со вспо-
могательным «эго», произносил от первого лица те слова, которые хо-
тел дать исполнителю роли. Иногда мы использовали технику дублиро-
вания: протагонист последовательно занимал место каждого вспомога-
тельного «эго», произносил слова, а затем эти слова повторяли вспомо-
гательные «эго». Такая техника способствовала не только стереоскопи-
ческому исследованию и познанию проблемы, но и дистанцированию
от нее, и эмоциональному отреагированию. Эту технику, которая роди-

лась в детских и подростковых группах, мы охотно используем в работе
со взрослыми.
Другой особенностью проводимой нами аналитической психодрамы
с детьми, подростками и взрослыми является то, что мы часто предлага-
ем участникам проигрывать роли животных и неодушевленных пред-
метов - собак, кошек, капельниц в больнице, зонтика, дверц шкафа,
внутренних органов и т.д .Обратные связи животных и неодушевленных
предметов позволяют протагонисту воссоздавать и реконструировать
контекст переживаний со значительно большей эмоциональной силой.
Проигрывание психодрамы завершается снятием ролей и разборкой
сцены. В конце сеанса аналитической психодрамы режиссеры, спросив
согласие протагониста, призывают участников группы поделиться
своими чувствами, ассоциациями, опытом.
Четвертая фаза группового процесса аналитической психодра-
мы - мы ее называем «фазой экзистенциального выбора». Раньше
мы считали, что этой фазы у детей и подростков не может быть в силу
незавершенности их личностного развития. Но оказалось, что дети и
подростки не хуже взрослых способны говорить о своем предназначе-
нии, о своем пути, индивидуализировать свой собственный жизненный
стиль, строить образ будущего и, наконец, нести ответственность за
свое самоопределение.
Как показал наш опыт, клинико-психологические исследования, ана-
литическая психодрама как метод, основанный на действенном модели-
ровании и психологической коррекции образов прошлого, настоящего и
будущего, имеет у детей с отклонениями в развитии большую эффек-
тивность.
Библиография
1. Moreno J.L. Psychodrama.// American handbook of psychiatry. Ad.
Silvano Arietti. 1965. Vol. 2. Psychodrama. P. 1375-1396.
2. Эйдемиллер ЭТ., Александрова H.B. Модели краткосрочной анали-
тической психодрамы и аналитико-системной семейной психотерапии по
Э. Г. Эйдемиллеру и Н.В. Александровой // Кризис и школа. Материалы
региональной научно-практической конференции по детской психиатрии,
психотерапии и психологии. - СПб.: МЗ РФ, 2003. - С. 20-21.

Янсен Я.
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБЛАСТИ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛЬГИИ (ФЛАНДРИИ)
1. Сокращение разрыва между обычным и специальным образованием.
До недавнего времени во Фландрии существовало чёткое разграни-
чение между двумя типами образовательных систем. В специальных
школах был свой директор, и они существовали сами по себе. Не допус-
калось создание классов специального образования в обычных школах.
Специальные школы контролировались собственными инспекторами,
имевшими доступ только к специальным школам. Для обычных школ
существовал собственный инспекторат. Так что система специального
образования представляла «особый остров», и связи между двумя сис-
темами не было. Это привело к возникновению следующих проблем:
- Специальные школы становились всё более компетентными в об-
ласти своей специализации. Однако эти знания оставались внутри спе-
циальных школ, и обычные школы не получали от этого никакой поль-
зы, поскольку не существовало контактов, посредством которых можно
было бы обмениваться опытом. Например, учителя обычных школ не
знали, как обращаться с ребёнком с незначительными проблемами слу-
ха или дислексией.
- При незнании учителей обычной школы как обращаться с подоб-
ными детьми возрастает вероятность неуспеваемости таких детей и их
перевода в специальные школы. Мы действительно наблюдали рост
учащихся в специальных школах в последние годы, особенно учащихся
с проблемами в обучении. По этой причине в специальных школах уве-
личивалось число учителей. В противоположность этому министр обра-
зования хотел бы, чтобы больше различных преподавателей работало в
обычных школах, а это было невозможно, поскольку все средства ухо-
дили на финансирование возросшего числа преподавателей в специаль-
ных школах!
Для решения данной проблемы были приняты различные меры.
- Фламандское правительство поддерживает международную идею
интеграции. В обычных школах необходимо проводить воспитательную
работу, чтобы дети со специальными нуждами оставались там, и помо-
гать им, насколько это возможно. Между детьми существует много раз-
личий, у детей с проблемами развития те же права, что и у здоровых, и
общество должно принять это и приспособиться к данной ситуации, а
обычные школы должны измениться и быть более гибкими и толерант-
ными. В задачу психолого-педагогических медико-социальных (ППМС)
центров входит обязанность убеждать обычные школы не отчислять

таких детей. Всё больше родительских ассоциаций также поддерживают
идею интеграции, но по-разному. Например, родительская ассоциация
«Шпранкель» (родители детей с трудностями в обучении) поддерживает
двойственный подход: у родителей всегда должно быть право выбора
между обычной и специальной школами как равноальтернативными
возможностями. Это, однако, предполагает наличие в обычных школах
преподавателей и знаний для помощи детям с трудностями в обучении,
что зачастую фактически отсутствует.
Некоторые фламандские школы не испытывают энтузиазма по пово-
ду идей интеграции. В последние годы как школы, так и родители всё
больше подчёркивают необходимость улучшения успеваемости. Если у
ребёнка проблемы со слухом, и он может нормально учиться в обычной
школе при помощи специальных методов и устройств, то это нормаль-
но. Но если у ребёнка имеется умственная отсталость, и он не может
научиться читать даже при помощи специальных методик, большинство
учителей полагают, что его место не в обычной, а в специальной школе.
- Необходимо большее сотрудничество между специальными и
обычными школами для обмена опытом и преподавателями. Вот уже
два года как не существует разницы между инспекторами для обычных
и для специальных школ. В результате обычные инспектора проводят
инспекции в специальных школах, а инспектора, ранее специализиро-
вавшиеся только на специальных школах, также проводят инспекции в
обычных школах. Это не всегда легко.
До 2000 года существовали специализированные ППМС-центры для
специальных школ. Они занимались сопровождением детей в специаль-
ных школах. Сейчас эти центры расформированы, а их персонал пере-
ведён в обычные ППМС-центры. Так что на этом уровне проводится
политика интеграции. В центрах большее число специалистов занима-
ется сопровождением в специальных школах, поскольку эта работа яв-
ляется более сложной.
Обычным и специальным школам оказывается поддержка в форми-
ровании региональных групп сотрудничества. Если они принадлежат к
таким группам, им выделяется большее число преподавателей.
- До недавнего времени ППМС-центры обладали эксклюзивным
правом приёма детей в специальные школы. Однако министр образова-
ния хочет провести эксперимент с передачей больших функций процес-
са принятия решений по приёму в специальные школы родителям и
обычным школам. Обычная школа должна будет составить заключение
с описанием мер, предпринятых для помощи ребёнку, которые не ока-
зались эффективными. Путём выяснения причин неуспеха в принятии
мер министерство хочет добиться того, чтобы уменьшить число детей,
переводимых в специальные школы.

- Наиболее важной мерой является расширение системы интегриро-
ванного обучения, которая уже 15 лет существует для детей с физиче-
скими и сенсорными расстройствами.
Наиболее значимыми группами для расширения сферы интегриро-
ванного обучения являются следующие:
А) Дети с умеренной или тяжёлой умственной отсталостью. Препо-
даватель из специальный школы приходит в обычную школу 6 часов в
неделю для оказания поддержки учителям, ребёнку и его родителям.
Иногда этот преподаватель работает с ребёнком отдельно, но чаще он
работает с ребёнком в классе, где он находится с другими детьми, ино-
гда принимает участие в педсоветах для планирования, оценки меро-
приятий и результатов, консультирования родителей. Интеграции явля-
ется сложным процессом, так как ребёнок с умственной отсталостью не
может выполнять большую часть фронтальных заданий по чтению,
письму, счёту и нуждается в индивидуально организованных занятиях.
Б) Дети с аутизмом. Преподаватель из специальной школы приходит
в обычную школу на 2-4 часа в неделю. Чем больше мы узнаём об ау-
тизме и чем больше соответствующих диагностических инструментов
становятся доступными, тем больше детей с данной проблемой мы об-
наруживаем как в обычных, так и в специальных школах. По оценке
специалистов, в настоящее время аутизмом страдают 0,6% всех детей, и
этот показатель продолжает расти. Некоторые специальные школы
предприняли огромные усилия по обучению своих преподавателей со-
ответствующим педагогическим подходам к таким детям. Поскольку
ППМС-центрам приходилось давать разрешение специальным препода-
вателям для интегрированного обучения, существовала большая по-
требность в педагогической подготовке и самих сотрудников ППМС-
центров. В настоящее время центры проводят такую подготовку, чтобы
их сотрудники стали более компетентными в проблеме аутизма. Сам по
себе диагноз «аутизм» ставится не ППМС-центрами, а междисципли-
нарными центрами по детской психиатрии.
2. Подготовка преподавателей в области специального образования.
Для получения степени бакалавра по педагогике во Фландрии необ-
ходимо закончить три курса университета. При выборе специализации
«Специальная педагогика» необходимо отучиться ещё один год на
дневном или два года на вечернем отделении. Несколько лет назад су-
ществовали отдельные специализации для специальных педагогов и для
педагогов, оказывающих помощь в обычных школах. В настоящее вре-
мя обе эти специализации объединены в одну «Специальную педагоги-
ку», где готовятся преподаватели как для специальных школ, так и
обычных школ для работы с детьми с ограниченными возможностями

развития. Здесь мы тоже наблюдаем пример интеграции двух систем
образования.
Поскольку одного дополнительного года было недостаточно, уни-
верситеты сделали запрос на продление специализированного курса до
двух лет (второй степени бакалавра), и недавно наш министр согласился
на это.
Хотя министерство не требует от учителей в специальных школах
окончания специализированного курса, однако большинство директо-
ров специальных школ с считают это важным.
3. Дети с трудностями в поведении
В последние годы растёт число детей с серьёзными нарушениями
поведения. Для них нет достаточного количества специальных школ, а в
этих школах ощущается нехватка профессиональных педагогов. Не-
сколько лет назад министр значительно увеличил количество детских
психологов, работающих в этих школах. При этом число детей в клас-
сах было уменьшено.
За последнее время были разработаны и внедрены интересные мето-
дики по работе с такими детьми. Например, были выявлены различные
типы агрессии. Одно из последних исследований показало, что у детей с
ярко выраженным агрессивным поведением часто имеются внутренние
проблемы, такие, как беспокойство и депрессия, а поэтому необходимо
применение дифференцированных подходов в их обучении и воспитании.

ГЛАВА 2. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Аксёнова Л.И.
ИНТЕГРАЦИЯ ИНВАЛИДОВ
КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Начало XXI века ознаменовало Рубикон в изменении общественного
сознания. Переход от «культуры полезности» к «культуре достоинст-
ва», к признанию безусловной ценности каждой человеческой личности,
независимо от степени ее отдачи, должен обеспечить реализацию инно-
вационных практик взаимодействия с нетипичностью.
Идея социальной полезности инвалида, которая прежде лежала в
обосновании всей системы организационных форм помощи в нашей
стране, в настоящее время трансформируется в идею социальной защи-
ты личности, развивающейся в условиях недостаточности ( физической,
психической, интеллектуальной ), в идею равноправия всех людей на
реализацию своих потребностей и интересов.
Социологический анализ литературных источников и исследований
последних лет позволяет выявить приоритеты трансформации общест-
венных отношений на современном этапе развития России. Отмечается
поворот социального интереса к инвалидам - людям, чьё развитие не
вписывается в рамки типичности, к их гражданским правам, требует
пересмотра концепции социальной защиты, построения на государст-
венном уровне современной системы социальной помощи, обеспечи-
вающей равенство возможностей и актуализацию социальных резервов
всех членов общества, независимо от особенностей их развития.
Современный период реформирования системы образования в Рос-
сийской Федерации сопровождается активизацией общественного инте-
реса к отдельным группам детской популяции, находившимся прежде
на периферии или за рамками образовательного пространства.
Дети-инвалиды со сложной структурой нарушений психофизическо-
го развития традиционно находились в самом низу образовательной
иерархии.
На протяжении многих лет государственная политика в отношении
лиц, имеющих выраженные дефекты развития, строилась на приоритете
интернирования - изъятия их из семьи, из общества и содержания в
закрытых стационарных учреждениях интернатного типа.
Интерес к новому типу общественного устройства детей с инвалид-
ностью выходит за рамки медицинских и социальных учреждений.
Внимание общественности привлекает положение особых детей в уело-

виях семей, их воспитывающих. Социально-психологические исследо-
вания раскрывают феноменологию родительских отношений, позиций,
стилей воспитания и поведения, а также их направленное влияние на
формирование личностных особенностей ребенка в рамках нормального
или отклоняющегося развития.
Изменяется отношение общества к инаковости, формируется уваже-
ние разнообразия, что повышает общий уровень толерантности.
В настоящее время в России получает всю большую известность од-
на из самых распространенных в мировой практике и политически под-
держиваемых социальных стратегий по отношению к нетипичным лю-
дям - социальная интеграция.
Социальная интеграция означает полное, равноправное включение
личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической,
физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сфе-
ры жизни социума, достижение высокого качества независимой жизни и
самореализации в обществе. Согласно этой социальной стратегии люди
с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособно-
сти не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включа-
ются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество
понимает и учитывает.
Артюхова Т.Ю.
О САМОСОЗНАНИИ И НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ
ЛИЧНОСТИ
Учёные, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняю-
щемся мире, концентрируют свои усилия на проблематике сознания,
самосознания связывая этот психологический феномен с нарушенным
развитием.
Указывается, что самосознание является важнейшей частью лично-
сти (Л.И. Божович и др.), при этом нередко подчёркивается, что уровень
развития личности пропорционален уровню развития самосознания. По
мнению Л.С. Выготского, «личность является не что иное, как самосоз-
нание человека». Л.И. Божович называет самосознание регулятором
поведения, который влияет на дальнейшее развитие личности, и отмеча-
ет, что отрицательные отклонения в развитии самосознания нарушают
гармоническую структуру личности и приводит к дефективному фор-
мированию характера.
Самосознание понимается как генетически первичная форма челове-
ческого сознания; основывается на самоощущении, самовосприятии
человека, когда детстве формируется у ребёнка целостное представле-

ние о своём физическом теле, о различии себя и всего остального мира.
Л.С. Выготский, развивая представление об онтологии сознания, писал,
что в сознании, как в мышлении, можно выделить два слоя: сознание
для сознания и сознание для бытия.
Предложенная А.Н. Леонтьевым структура сознания, дополненная
В.П. Зинченко, включает значение и смысл, образующие рефлексивный
или рефлексивно-созерцательный слой сознания. Бытийный и рефлек-
сивный слои сознания находятся в тесной взаимосвязи: «Рефлексивный
слой сознания одновременно является событийным, бытийным. В свою
очередь, бытийный.слой не только испытывает на себе влияние рефлек-
сивного, но и сам обладает зачатками или исходными формами рефлек-
сии» (Зинченко В.П., 1991).
Важнейшим условием, позволяющим человеку стать самодостаточ-
ным, является достижение им некоторого определённого уровня разви-
тия самосознания (Л.С. Выготский, Л.М. Митина).
При всех психических заболеваниях самосознание поражается
раньше, чем предметное сознание. К специфическим расстройствам
самосознания относятся деперсонализация, расщепление ядра лично-
сти, нарушение телесной ориентации.
Наиболее значимой характеристикой личности с пограничными пси-
хическими расстройствами является диффузность самоидентичности -
комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценно-
сти и потери своего «Я» (Соколова Е.Т.,1995).
При формировании понятия «нарушенного развития» мы берём за
основу понятие, данное М.М. Семаго, В.В. Лебединским и др.
Нарушения отдельной функции или любое отклонение отдельной
функции или системы психических функций от «программы развития»
вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или
запаздывание), выходящие за пределы социально-психологического
норматива, определяемого для данной образовательной среды, социо-
культурной или этнической ситуации и данного возраста ребёнка, сле-
дует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или
системы психических функций. Ребёнок, демонстрирующий подобные
феномены, должен быть отнесён к категории детей с отклоняющимся
развитием.
В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и
отклоняющегося развития была показана необходимость включения в
поле деятельности психолога - практику особой структурной «макро-
единицы» детского развития - так называемых базовых составляющих
(предпосылок) психического развития. Проявляясь уже на самых ран-
них этапах развития как система предпосылок, в дальнейшем она «пе-
реходит» на операционально-технический уровень организации психи-

ческих процессов. Существование базовых предпосылок психического
развития показало свою практическую эффективность как в диагности-
ческой, так и в коррекционной работе и находит своё подтверждение в
подходах А.В. Семенович и О.С. Никольской (Семаго М.М., 2000).
На каждом уровне решаются качественно различные задачи адапта-
ции. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или уси-
ление функционирования одного из них может привести к общей деза-
даптации системы. В процессе развития ребёнка механизмы аффектив-
ной регуляции совершенствуются, включаясь в единый процесс адапта-
ции в наиболее широком смысле этого понятия.
Баймуратова А. Т.
ЗНАЧЕНИЕ УРОВНЕВОГО ПОДХОДА К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ
УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Исследование оценки учебных достижений учащихся названо в чис-
ле важнейших аспектов научных исследований в области национальной
системы оценки качества образования в Республике Казахстан. Приме-
нительно к детям с ограниченными возможностями его актуальность
обусловлена воздействием следующих факторов: повышением роли
образования в социальной адаптации и интеграции в общество; необхо-
димостью создания единого образовательного пространства для реали-
зации конституционных и гражданских прав на образование; совершен-
ствованием государственных образовательных стандартов и программ в
свете международных требований; разработкой единого концептуально-
методологического понимания проблем качества образования и совре-
менных подходов к измерению учебных достижений учащихся; преодо-
лением причин несоответствия между ростом образовательных потреб-
ностей и уровнем учебной успеваемости.
В условиях непрерывного поступления информации значительно
возрастает объем учебной нагрузки учащихся. Однако нереально обу-
чать учащихся на высоком уровне в традиционных условиях, где от-
правной точкой отсчета является усредненность учебной успеваемости.
Ориентация учащихся на различные требования к усвоению учебного
материала определяет необходимость организации уровневого подхода,
в основе которого лежит теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего
развития. Под уровневым подходом мы понимаем совокупность мето-
дов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных
особенностей учащихся на основе выделения разных уровней усвоения
знаний при овладении обязательным базовым уровнем подготовки.

Уровневый подход к усвоению учебной программы позволяет: про-
водить обучение в соответствии с возможностями и способностями ка-
ждого ученика; осуществлять работу с различными группами детей с
ограниченными возможностями; выделять 2 уровня учебных достиже-
ний: минимальный (базовый) и максимальный (усложненный).
Так как минимальный уровень охватывает нижнюю границу качест-
венного образования, то достижение этого уровня позволяет ученику в
дальнейшем усваивать учебную программу в рамках государственных
образовательных стандартов. Такая задача реализуется при условии
создания адекватной образовательной среды за счет перераспределения
познавательных возможностей и усилий ребенка в соответствии с его
способностями.
Учитывая специфические особенности психического развития, учеб-
ная деятельность учащихся с ограниченными возможностями, как пра-
вило, находится под постоянным и непосредственным руководством
учителя. Современный учитель выступает не только как носитель
информации, но и как участник в реализации интересов и потребностей
учащихся, от его оценки учебных достижений зависит отношение каж-
дого ученика к процессу обучения. По мнению Б.Г. Ананьева, оценка
знаний, умений и навыков учащихся служит показателем профессио-
нальной деятельности учителя и должна применяться, в первую оче-
редь, с целью развития личности учащегося.
Содержание уровневого подхода к оценке учебных достижений
учащихся с ограниченными возможностями заключается в следующем:
- оценка должна отражать педагогические цели (то есть ожидаемые
результаты в соответствии с образовательными компетенциями);
- объективность оценки зависит от правильной формулировки
педагогических целей;
- ориентиром для определения педагогических целей в каждом
конкретном случае является таксономия, определяющая цели в
познавательной и других сферах развития;
приоритетным способом проведения оценки является
стандартизированное тестирование, которое должно быть направлено
на оценку того, что необходимо определить у ученика;
компьютерное тестирование должно стать альтернативой
письменных контрольных работ;
- оценка учебных достижений должна быть основана на критериях
достижений целей обучения;
- оценка должна быть связана с обучающим процессом, оценочные
задания - с реальной жизненной ситуацией;
- промежуточное оценивание осуществляется в ходе процесса
обучения с целью положительного воздействия на развитие учащихся;

- дифференцированный подход к оценке уровня знаний предполагает
приспособление оценки к уровню развития каждого ученика;
- адекватность оценки обеспечивается за счет соответствия
индивидуальной образовательной программы уровню развития ученика;
- в специальном обучении широкое применение должны получить
портфолио как эффективный способ оценки учебных достижений.
Таким образом, в условиях уровневого подхода особенность оценки
заключается в ярко выраженном соответствии уровню усвоения учеб-
ной программы, отражающему тот или иной уровень развития ученика.
Басалаева Н.В., Артюхова Т.Ю.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Психологическая реабилитация детей с ограниченными возможно-
стями является одной из ведущих задач, решение которой предусмотре-
но, как известно, в реабилитационных центрах. Ее актуальность опреде-
ляется тем, что в подавляющем большинстве случаев у детей наблюда-
ются разнообразные нарушения и расстройства психологического ха-
рактера, дисгармонии в психическом развитии, которые существенным
образом затрудняют возможность их успешной социальной интеграции.
Под психологической реабилитацией понимается система специальных
и целенаправленных мероприятий, за счет которых происходит восста-
новление (формирование, развитие) различных видов психической дея-
тельности, психических функций, качеств и образований, позволяющих
инвалиду успешно адаптироваться в среде и обществе, принимать и вы-
полнять соответствующие социальные роли, достигать высокого уровня
самореализации.
Деятельность психологической службы отделения психолого-
педагогической реабилитации для детей и подростков с ограниченными
умственными и физическими возможностями г. Лесосибирска преду-
сматривает пять основных направлений:
- экспериментально-психологическое обследование детей в связи с
задачами выявления трудностей развития;
- коррекционно-развивающая работа;
- консультативно-просветительская работа в рамках помощи родите-
лям детей-инвалидов;
- научно-исследовательская деятельность, направленная на всесто-
ронний анализ психолого-педагогических аспектов работы с детьми-
инвалидами, улучшения качества психологической помощи детям с
трудностями развития;

- организация сопровождения детей с трудностями в развитии через
внедрение экспертной системы «Лонгитюд».
Значительное место в деятельности психологической службы зани-
мает дифференциально-диагностическая работа, позволяющая выявить
зону «актуального» и «ближайшего» развития, уточнить коррекционно-
образовательный маршрут и определить результативность создаваемой
коррекционно-развивающей среды. Такая работа проводится с каждым
ребенком, получающим помощь в Центре. В ней можно выделить сле-
дующие этапы:
- первичная диагностика (на входе);
- промежуточные срезы;
- диагностика результативности коррекционно-развивающей работы.
Следует отметить, что дети, стоящие на учете в Центре, имеют раз-
ную степень нарушений и свою индивидуальную траекторию развития.
Поэтому динамика развития этих детей также индивидуальна. При
оценке результатов коррекционной работы психологи ориентируются
на их реальные возможности, а не на социально-психологический нор-
матив. При анализе диагностических данных используется функцио-
нально-уровневый подход.
Коррекционно-развивающая работа реализуется психологической
службой в зависимости от возраста ребенка и существа проблемы. С
детьми дошкольного и младшего школьного возраста наиболее эффек-
тивной формой является игровая терапия, центрированная на ребенка. А
с детьми более старшего возраста - психологическое консультирование.
Сущность консультативной работы с детьми заключается в установле-
нии конструктивных доверительных отношений с ребенком, обучении
его разнообразным способам поведения в проблемных ситуациях, фор-
мировании некоторых рефлексивных умений. Это позволяет ребенку
расширить репертуар социальных возможностей, осуществить адекват-
ный поведенческий выбор, что, безусловно, повысит адаптивные спо-
собности ребенка в процессе социализации.
Организация эффективной коррекционной помощи ребенку с огра-
ниченными возможностями невозможна без активного и заинтересован-
ного участия родителей. В этой связи уделяется большое внимание по-
вышению уровня компетентности родителей в вопросах взаимодействия
с ребенком, решению задач развития в условиях семейного воспитания.

Бесхохлова Т.В., Демьянчук Р.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ
ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ В КОРРЕКЦИОННЫХ ДЕТСКИХ
САДАХ
Современные изменения, связанные с перестройкой системы образо-
вания, протекают на фоне значительных социальных проблем как на
уровне государства и общества, так и на уровне самой системы, в том
числе снижения престижности профессии педагога, низкой заработной
платы, недостаточного материально-технического обеспечения образо-
вательных учреждений и т.д.
Неудивительно, что педагогическая деятельность реализуется при
наличии многих стрессогенных факторов, которые, отражаясь на спе-
циалистах, на всем коллективе образовательного учреждения, проеци-
руются на детей, понижая качество обучения, воспитания, коррекции.
Сама профессиональная деятельность в сфере образования предпо-
лагает эмоциональную насыщенность, психофизическое напряжение и
высокий процент факторов, вызывающих стресс. Такая специфика педа-
гогической деятельности обусловливает особенности социально-
психологической обстановки в коллективе и приводит к появлению
симптомов эмоционального «выгорания».
Эмоциональное «выгорание» позволяет человеку дозировать и эко-
номно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут на-
ступать его дисфункциональные следствия, когда выгорание отрица-
тельно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и
отношениях с партнерами.
Целью исследования явился сравнительный анализ особенностей
социально-психологического климата и явлений синдрома эмоциональ-
ного выгорания в коллективах коррекционного и массового дошколь-
ных образовательных учреждений (ДОУ).
При проведении методики «Диагностический опросник социально-
психологического климата группы» получены следующие результаты:
1. Социально-демографическая ситуация (общий стаж работы и стаж
работы по специальности, жилищные условия, семейное положение,
возраст) у членов коллектива массового ДОУ имеет более благоприят-
ные характеристики, чем в коллективе коррекционного ДОУ.
2. В массовом и коррекционном ДОУ работники высоко оценивают ра-
боту в целом, уровень ее организации, степень влияния руководителя в
коллективе. В то же время низко оценивается размер заработной платы,
состояние оборудования. Сотрудники коррекционного ДОУ выше оце-

нивают санитарно-гигиенические условия, разнообразие работы, равно-
мерность обеспечения работой.
3. Эмоциональный и когнитивный компоненты социально-
психологического климата в массовом ДОУ имеют более высокие зна-
чения, чем в коррекционном; поведенческий компонент - более низкую
оценку.
Полученные данные и проведенный статистический анализ позво-
ляют сделать вывод, что в массовом ДОУ социально-психологический
климат имеет более благоприятные характеристики, чем в коррекцион-
ном ДОУ.
Исследование, проведенное по методике «Оценка сформирован но-
сти группы как коллектива по полярным профилям», и полученные ре-
зультаты показывают, что в массовом ДОУ оценка социально-
психологического климата имеет достоверно более высокое значение,
чем в коррекционном.
По методике исследования эмоционального «выгорания» В.В. Бойко
установлено, что симптомы эмоционального «выгорания» более рас-
пространены в массовом ДОУ. Однако в коррекционном у трети педаго-
гов формируется 3-я стадия (истощение) (в контрольной группе доми-
нирует 2-я - резистенция).
Достоверной связи между характеристиками психологического кли-
мата в коллективе и распространенностью и выраженностью симптомов
эмоционального «выгорания» в исследуемых группах не выявлено.
Бизюк А. П., Швецова Н.А.
ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ-ЛЕВШЕЙ
Проблема левшества теснейшим образом связана с феноменами
межполушарного взаимодействия, в рамках которых осуществляются
когнитивные процессы. Различия в частных стратегиях и способах
обработки информации правым и левым полушариями чрезвычайно
вариативны даже в пределах обычной психики и тем более
непредсказуемы, когда речь идет о возможном перераспределении
ролей по исполнению ведущих для человека видов деятельности. В
многочисленных исследованиях психического статуса левшей
указывается на то, у них наблюдаются искажения, своеобразные
задержки и диспропорции формирования различных, в том числе и
высших психических функций: устной и письменной речи, связанных с
ней чтения, счета, конструктивных навыков, восприятия и т.п.

Вполне оправдано предположение о том, что психические процессы
у левшей менее латерализованы, менее зависимы от конкретного
полушария, и в сложных формах деятельности интеграция и
взаимодействие правого и левого полушарий реализовывается иначе,
чем у правшей. Еще более осложняется объяснительная почва
феноменологии, когда в качестве носителя левшества выступают дети,
мозг которых морфологически незрел. Распространенность и рост
левшества в детской популяции объясняются разными внешними и
внутренними причинами - прекращением переучивания неправоруких,
дизонтогенезом межгиппокампальных комиссуральных систем
(Л.С. Цветкова), недостаточной сформированность стволовых систем
(Н.Н. Богданов) и рядом других, лежащих как в сфере социальной
жизни, так и в сфере особенностей онтогенеза (Т.А. Доброхотова,
Н.Н. Брагина; Т.М. Марютина; В.А. Москвин и др.).
Проведенное сравнительное исследование 22 леворуких и
22 праворуких детей 7-9 лет с помощью серии тестов, отражающих
различные мнестические, гностические и когнитивные функции
(кратковременная зрительная и слухоречевая память, характеристики
внимания, оценка зрительно-пространственного и сомато-
пространственного гнозиса, прогрессивные матрицы Равенна,
вербально-логическое и образное мышление) показало, что почти по
всем регистрируемым показателям низкого и среднего уровней дети-
левши в процентном отношении преобладают над правшами, но
картина резко меняется на противоположную, когда анализу начинают
подвергаться показатели методик, лежащие выше среднего уровня.
Расчет средних величин указанных характеристик умственного
развития продемонстрировал различные степени преобладания
интеллектуальных функций праворуких над леворукими, но наиболее
заметные и статистически достоверные отличия подобного рода были
зарегистрированы лишь по параметрам структурного и вербально-
логического мышления (tst= 2,06 и 2,73 соответственно; р < 0,05).
Сравнение корреляционных матриц, полученных по материалам
двух групп, показало, что в обоих случаях структура внутренних
взаимодействий между различными аспектами мыслительной
деятельности у право- и леворуких существенно отличается. Если в
контрольной группе основную объединяющую роль («звезд») играет
пара «зрительно-моторная координация - зрительная память» (r = 0,52;
р < 0,05), то в экспериментальной группе второй показатель заменяется
показателем линейного мышления (по методике Равена) (r = 0,68;
р < 0,001) - детям левшам, вероятно, в большей степени свойственно
при реализации интеллектуальных функций использовать не
упроченные и закрепленные в памяти умственные навыки, а каждый раз

в проблемных ситуациях заново их промысливать, приспосабливая
процесс решения под атипичную мозговую организацию. Столь же
существенные различия характерны и для периферийных компонентов
корреляционных матриц, которые иначе у левшей строят свои
статистически достоверные отношения зависимости ― независимости с
центральными детерминирующими показателями.
Факторизация полученных в эксперименте данных позволила вы-
явить особенности латентной иерархии отношений между показателями
умственной деятельности детей-левшей. Если у правшей ключевым
компонентом первого, наиболее мощного фактора являются процессы
мышления и кратковременной зрительной памяти, то у детей-левшей
основную нагрузку в нем начинает нести скорость переработки инфор-
мации, сочетаемая с сомато-пространственным и зрительно--
пространственным гнозисом ― наиболее проблемными для левшей ас-
пектами их жизни. Этот факт доказывает значительную роль динамиче-
ских особенностей психической деятельности левшей в актуализации их
высших психических процессов. Второй фактор у них отражает общ-
ность оттесненного на второй план вербально-логического мышления с
объемом кратковременной и зрительной и слуховой памяти, что, воз-
можно, свидетельствует об использовании левшами речи для помощи
себе при извлечении информации из зрительной памяти, либо, напро-
тив, компенсирующей роли зрительных образов при дефиците речевых
функций вследствие атипичного расположения речевых зон. Структур-
ное мышление, требующее значительных усилий внимания, стало со-
держанием нагрузок третьего фактора. Соответствующие характеристи-
ки второго и третьего выделившихся факторов у праворуких детей име-
ли иные смысловые акценты, что подтверждает предположение о раз-
личном способе организации мыслительных процессов в изучаемых
группах.
Бочарова Е. Л., Коновалова Н. Л.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
В последние десятилетия в системе образования происходят разно-
образные изменения, разрабатываются экспериментальные программы,
в разных школах по-разному пытаются модернизировать и оптимизиро-
вать процесс обучения и воспитания детей. Наряду с этими процессами,
возникают школы, придерживающиеся неких альтернативных взглядов,
ведущие обучение по особым специфическим принципам. Это, в част-
ности, вальдорфские школы.

Вальдорфская педагогика возникла в начале XX века в Германии и
представляет собой систему педагогических взглядов в рамках гумани-
стических традиций. Один из основных её принципов заключается в
индивидуальном подходе к каждому ученику и создании оптимальных
условий для свободного развития личности детей.
В нашей стране открыто несколько школ, работающих по вальдорф-
ской системе. В связи с их деятельностью возникает закономерный во-
прос: в результате индивидуального подхода и усилий по созданию ус-
ловий для свободного развития меняется ли что-нибудь в структуре
личности тех детей, которые воспитывались в вальдорфской школе по
сравнению с обычными школьниками, и если меняется, то что именно.
Этому вопросу и посвящено исследование.
Целью исследования было изучение структуры личности школьни-
ков, обучающихся в разных образовательных системах.
Изучение структуры личности проводилось с помощью подростко-
вого опросника Кеттела, опросника Я-структуры личности Г. Аммона,
методики ценностных ориентации Рокича, методики изучения само-
оценки Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан, рисуночного
теста на оценку нравственных представлений.
При сравнении результатов по опроснику Кеттела статистически
достоверные различия обнаружились по факторам С (эмоциональная
стабильность), J (индивидуализм-коллективизм), Q3 (импульсивность-
контроль желаний). В связи с этим учеников вальдорфской школы мож-
но охарактеризовать как более эмоционально стабильных, реалистич-
ных; более ориентированных на группу и общий результат; лучше кон-
тролирующих свои желания.
При сравнении ценностных ориентации достоверные различия обна-
ружены в средних ранговых позициях таких ценностей, как здоровье,
общественное признание, воспитанность. Эти ценности оказались важ-
нее для учащихся общеобразовательной школы, в то время как ценности
«развитие» и «счастье других» оказались значимее для представителей
вальдорфской школы.
При сравнении результатов по опроснику Аммона получены сле-
дующие результаты. Я-структура личности вальдорфского школьника
отличается менее выраженными деструктивными шкалами по таким
свойствам, как агрессия, внешние и внутренние Я-отграничения, нар-
циссизм и сексуальность. Дефицитарность показателей агрессии, стра-
ха, внешнего Я-отграничения и нарциссизма также оказалась достовер-
но ниже.
В результате исследования показано:
• В сфере личности достоверные различия были выявлены по таким
показателям, как эмоциональная устойчивость (подростки из вальдорф-

ской школы более устойчивы и спокойны); индивидуализм (подросткам
основной группы более свойствен интерес к участию в общих делах);
импульсивность (у подростков основной группы выше самоконтроль).
• Более важными ценностями для подростоков основной группы ока-
зались «развитие» и «счастье других»; в то время как контрольная груп-
па ориентируется больше на ценности «общественное признание» и
«воспитанность».
• Самооценка вальдорфских школьников практически по всем парамет-
рам оказалась несколько ниже, чем у подростков контрольной группы,
кроме оценки «ощущения счастья», которая выше в основной группе.
• Отмечаются различия в нравственных представлениях: в характе-
ристиках доброго и злого человека основная группа отмечает в первую
очередь психологические характеристики, в то время как контрольная
отмечает поведенческие.
• Анализ адаптационного потенциала личности показал, что лич-
ность подростков экспериментальной группы отличается большей кон-
структивностью, гибкостью, что позволяет оценить их адаптационный
потенциал как более высокий по сравнению с контрольной группой.
Анализ полученных результатов позволяет предположить, что обыч-
ные школьники более ориентированы на соответствие социальным нор-
мам и личные достижения. Дети же, воспитанные в системе вальдорф-
ской педагогики-, более открыты социальным контактам, больше их
ценят. Также эти дети менее тревожны и невротизированы, нежели
обычные школьники и, в целом, более адаптивны.
Вассерман Л.И., Ананьева Е.И.
СТАНДАРТИЗАЦИЯ «ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
ПОТЕНЦИАЛА» (ТИП) НА ДЕТСКОЙ ВЫБОРКЕ
«Тест Интеллектуального потенциала» является монометрическим
невербальным тестом близким по направленности «Прогрессивным
матрицам» Дж. Рейвена, но более компактным и более доступным для
массовых исследований. Тест разработан П.Ржичаном (1971) и стан-
дартизован в России (институт им. В.М.Бехтерева) по договору о науч-
ном сотрудничестве со Словацким институтом психодиагностики.
Тест состоит из 29 заданий графического типа. Принцип решения
заданий - в дополнении отсутствующей графической картинки в
последовательном ряду на основании нахождения правил решения, в
соответствии с которыми эти картинки упорядочены в нем.
Конкретными задачами стандартизации были: 1) оценить диагности-
ческие возможности данного теста при работе с учащимися младших

классов. 2) проверить его способность дифференцировать учащихся с
различным уровнем интеллектуального развития.
С этой целью обследованы 827 школьников в возрасте 7, 8, 9, 10 и
11 лет из общеобразовательных школ различных российских регионов.
Кроме того, с целью определения способностей методики ТИП диффе-
ренцировать детей с разным уровнем интеллектуального развития были
обследованы дети 8, 9, 10 лет в качественно разных учебных заведени-
ях: 1) в школах и интернатах для детей с ЗПР (134 человека); 2) в гим-
назиях с более углубленным изучением ряда предметов как в области
точных и естественных наук, так и иностранных языков (105 человек). В
результате психодиагностического обследования:
• Были получены нормативные данные по тесту ТИП, которые
отвечают требованиям нормального распределения и имеют статисти-
чески значимые различия между всеми возрастными группами. То есть,
соответствующие конструктивные возможности методики предполага-
ет, что в норме более старшие дети показывают соответственно и более
высокие результаты.
• Показано, что средние данные для учеников различных возрас-
тов, обучающихся в гимназиях, значимо выше показателей учеников
«массовых школ» в каждом возрастном диапазоне.
• Также показано, что средние данные учеников школ для детей
различных возрастов с задержкой психического развития значимо ниже
показателей учеников «массовых школ» в каждом возрастном диапазоне.
Таким образом, на российской выборке выявлены четкие дифферен-
цирующие возможности ТИП при оценке уровня интеллектуального
потенциала, а учитывая статистически значимые различия между уча-
щимися в «обычных» и «специальных» классах, можно утверждать, что
и на более младшей возрастной группе, чем в оригинале, тест остается
высоко валидным инструментом для определения интеллектуального
потенциала.
Последнее обстоятельство следует подчеркнуть, поскольку совре-
менная психодиагностика (Л.И.Вассерман, О.Ю.Щелкова., 2003) позво-
ляет формировать базы данных, необходимые для оценки эффективно-
сти обучающих программ не только в специальных школах, но и в
обычных, что открывает широкие возможности для его широкого ис-
пользования в качестве экспресс-диагностической методики, тем более,
что она имеет 2 стандартных равноценных варианта и может быть легко
представлена в форме шкальных оценок, с использованием современ-
ных технологий принятия диагностических решений.
Данные стандартизации для выборки детей с задержкой психическо-
го развития разного происхождения показывают диагностические воз-
можности данного метода для нормы и слабо структурированных форм

ЗПР. Это делает методику важным инструментом при составлении про-
граммы коррекционной работы и выборе «школьного маршрута» при
массовых исследованиях детской популяции в экспертно-
профилактических целях.
Среди достоинств методики также можно выделить возможность
создания компьютерной версии, что может увеличить привлекатель-
ность ее использования при массовых исследованиях детской популя-
ции в экспертно-профилактических целях.
Волкова С.Л.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ
В настоящее время во многих государственных образовательных уч-
реждениях среднего (полного) образования существуют коррекционные
классы или, как их еще называют, «классы компенсации», «классы
выравнивания», «классы педагогической поддержки». Обычно в такие
классы принимают школьников, которые по различным причинам не
справляются со стандартной учебной программой, но не подлежат обу-
чению в специальных образовательных учреждениях для учащихся с
отклонениями в развитии по заключению психолого-медико-
педагогической комиссии. Преподавание в классах выравнивания ведется
по специально разработанным компенсирующим учебным программам, а
количество учащихся значительно меньше, чем в обычных классах, что
позволяет учителям уделять больше внимания каждому школьнику.
Проблема оптимизации учебного процесса является для таких клас-
сов особенно актуальной. Одним из путей повышения эффективности
обучения в коррекционных классах нам представляется развитие позна-
вательного интереса учащихся к иностранному языку, так как значи-
мость данного учебного предмета в настоящее время трудно переоце-
нить. Иностранный язык (особенно английский, являющийся сейчас по
ряду причин языком приоритетного изучения) выступает как средство
межкультурной коммуникации и непосредственно связан с рядом пред-
метов гуманитарного и естественно-научного цикла.
Мы считаем применение лингвострановедческого аспекта при изу-
чении английского языка крайне важным для развития познавательных
интересов учащихся к этому учебному предмету. Учащиеся коррекци-
онных классов в полном объеме должны получать лингвострановедче-
ские сведения, необходимые для осуществления процесса полноценного
иноязычного общения. Данный процесс необходимо активизировать в
связи с тем, что у большинства учащихся классов выравнивания наблю-

даются проблемы в общении на родном языке и в расширении социаль-
ных контактов. Поэтому мы выстраиваем учебно-воспитательный про-
цесс таким образом, чтобы кроме знаний по лингвострановедению, по-
лученных на уроках и во внеурочное время, учащиеся могли общаться
непосредственно с носителями языка, преимущественно своими сверст-
никами из англоязычных стран.
Школьников очень привлекает переписка с их зарубежными ровес-
никами как в традиционной форме, так и с использованием электронной
почты. Организация этого вида общения требует большой подготови-
тельной работы от преподавателя. Нужно найти потенциальных рес-
пондентов в англоговорящих странах, обучить школьников из коррек-
ционных классов правилам и стилям международных стандартов пись-
менной и устной коммуникации, а также оказывать учащимся необхо-
димую помощь в ознакомлении с современными лингвострановедче-
скими реалиями.
Нами используется любая возможность по приглашению в школу
представителей стран изучаемого языка для практикования учащихся в
устной речи, что способствует дополнительному пополнению их знаний
по лингвострановедению. В результате у учащихся коррекционных
классов значительно возрастает познавательный интерес к иностранно-
му языку, что выражается в повышении успеваемости и, как следствие,
самооценки школьников.
Дианова Ю.Б.
ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
Целью нашей работы явилось лонгитюдное исследование становле-
ния интеллектуальной деятельности воспитанников Красноярского
краевого центра психолого-медико-социального сопровождения
(КЦПМСС), которые поступили в наше учреждение с грубыми откло-
нениями в развитии. Мониторинг развития ребенка осуществляется пу-
тем его повторных психологических педагогических, клинических об-
следований, помогающих корригировать индивидуальную программу
сопровождения. Обсуждение результатов мониторинга проводится на
регулярных психолого-медико-педагогических консилиумах (с участи-
ем врача-психиатра). Работа консилиума заключается постановке в
функционального диагноза. Это служит основанием для уточнения ин-
дивидуализированных рекомендаций по коррекиионно-развивающей работе.
Медицинские осмотры невропатолога, ортопеда, кардиолога, окули-
ста, ЛОР-врача осуществляются минимум дважды в год. Весь педагоги-

ческий персонал работает с учетом рекомендаций данного врача. Взаи-
модействие учителя и воспитателя, педагогов и психолога осуществля-
ется в традиционной форме заполнения дневников наблюдения. Психо-
лог, знакомясь с этими записями, оказывает своевременное психотера-
певтическое воздействие на ребенка.
По нашему мнению, такое взаимодействие специалистов КЦПМСС
позволяет создать хорошие условия для коррекции многочисленных
недостатков в развитии детей. Для подтверждения данной гипотезы мы
отслеживали динамику формирования интеллектуальной деятельности у
80 детей, находящихся в нашем учреждении три - восемь лет.
Все дети были с крайне отягощенным биологическим и социальным
анамнезом. Всем детям были выставлены неврологические диагнозы:
последствия перинатального повреждения головного мозга, натальная
травма. У 25 % детей выявлялся гипертензионный синдром, у 10 % -
грубая очаговая симптоматика, у 10 % были тяжелые речевые наруше-
ния по причине псевдобульбарной дизартрии, ринолалии. Все они были
лишены родительского попечительства, раннее их развитие протекало в
крайне неблагоприятных условиях.
При первичном обследовании итоговая оценка сформированности
познавательной деятельности не позволяла отнести 20 % детей к перво-
му (наиболее низкому) ее уровню. Они не могли выполнять задания
даже при полном разворачивании ориентировочной основы действия,
повторить это действие по подражанию; их деятельность была совер-
шенно непродуктивной и представляла собой стереотипные и бессмыс-
ленные действия. Психометрическая оценка интеллекта показывала
умеренную умственную отсталость. Эти дети были включены в первую группу.
У 15 % детей результаты обследования были значительно лучшими.
Они уже в достаточной мере осознавали цель выполняемых действий,
но ориентировались только на результат деятельности, оставляя способ
ее достижения без внимания. Психометрическая оценка показывала по-
граничную интеллектуальную недостаточность. Данные дети включены
в третью группу.
Остальные 65 % обследованных заняли промежуточное положение.
Их привлекал сам процесс деятельности, требуемый результат осозна-
вался недостаточно, поэтому при выполнении заданий методик наблю-
далась масса ошибок, психометрическая оценка была в зоне легкой ум-
ственной отсталости. Эти испытуемые составили вторую группу.
Со всеми детьми проводилась индивидуальная и групповая коррек-
ционно-развивающая работа. Результатом ее была значительная дина-
мика в интеллектуальном развитии. Уже через год детей с крайне низ-
ким уровнем сформированности познавательной деятельности не было,
а дети, вошедшие в третью группу, стали успешно усваивать учебную

программу. Определенная часть детей из второй группы также дала хо-
рошую динамику.
Последующее наблюдение показало, что динамика развития в пер-
вый год после поступления в наше учреждение является прогностичной
для дальнейшего развития. В этом плане значим переход ребенка во
вторую группу (для прогноза успешности его обучения по программе
школы VIII вида) и в третью группу (для прогноза успешности обуче-
ния по программе школы VII вида). Дальнейшее обучение подтвердило
правильность прогноза: те дети, которые дали значительную динамику
на первом году, усваивали программы на хорошем уровне успешности,
остальные - на удовлетворительном. Полученные результаты позволя-
ют прийти к выводу о том, что постановка функционального диагноза
является обязательным условиям мониторинга развития ребенка. Прак-
тическим же выводом является доказательство эффективности системы
работы, организованной в КЦПМСС для коррекции нарушений разви-
тия у депривированных детей.
Дунаевская Э.Б.
СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ К ПОВЫШЕНИЮ
КВАЛИФИКАЦИИ У УЧИТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ
(КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ
Специфика современной ситуации в Российском образовании обу-
словлена, с одной стороны, объявлением реформы, о сути которой ходят
противоречивые слухи, но отсутствуют конкретные документы, с дру-
гой - низкой заработной платой работников образования. Реформиро-
вание предполагает необходимость повышения квалификации в рамках
концепции непрерывного образования, тогда как отсутствие средств и у
учреждений образования, и у их работников не создает условий ком-
фортного получения новых знаний, поскольку практически все подоб-
ные мероприятия являются платными. Проблема периферических вузов
усугубляется еще и информационным голодом, опять-таки обусловлен-
ным отсутствием достаточных средств на покупку литературы, разно-
образие которой поражает в больших городах.
В связи с этим встает вопрос о том, что движет учителями, которые
добровольно оплачивают курсы повышения квалификации за счет сво-
его семейного бюджета? В особой мере это касается учителей коррек-
ционных школ, поскольку интенсивное развитие технологий коррекци-
онного образования требует и регулярного получения нового знания.
Целью нашего исследования было выявление наиболее значимых
факторов профессиональной мотивации у учителей и воспитателей спе-

циальных (коррекционных) общеобразовательных школ, проходивших
курсовую подготовку в Хакасском госуниверситете им. Н.Ф. Катанова.
В исследовании принимали участие 32 испытуемых в возрасте 21 -
54 года. Среди них 85% респондентов имели высшее профессиональное,
15% - среднее-профессиональное образование. По специальности, в
соответствии с квалификацией работали 62,5% учителей.
При создании опросника факторов мотивации профессионального
развития нами из работы В.Д. Шадрикова (1982) были выбраны 20 фак-
торов значимости профессиональной деятельности, которые были за-
фиксированы на специальном бланке. Всем испытуемым было предло-
жено проранжировать эти факторы по значимости. Полученные резуль-
таты были внесены в таблицу. После тестирования и ранжирования в
целом по группе испытуемых для выявления приоритетных факторов они
были последовательно объединены в пятерки по месту расположения (то
есть рядом расположенные факторы объединялись). Таким образом, из 20
первоначальных факторов было получено 4 группы факторов профессио-
нального роста учителя, распределенных следующим образом:
В первую группу вошли факторы «стремление к самосовершенство-
ванию» (которое считают приоритетным 90% респондентов); «стремле-
ние узнать новое» (87,5%); «стремление к достижению, овладению но-
вой деятельностью» (78%); интерес к профессии (71,8%); «мечта стать
профессионалом» (50%).
В совокупности эти факторы демонстрируют глубокую внутреннюю мо-
тивацию к получению новых профессиональных знаний с целью реализации
их в своей профессиональной деятельности. Такое созидательное стремление
обеспечивает сам процесс саморазвития личности, а интенсивность этого
развития связана с личностными способностями, определяемыми как воз-
можность реализации личностного роста как базового условия и средства
духовного движения (Франкл, 1990; Фромм, 1998).
Во вторую группу вошли факторы «профессиональное самоопреде-
ление» (65,6% респондентов); «подтверждение собственных знаний,
умений, навыков» (65,6%); «повышение самооценки» (56,2%); «мечта
стать профессионалом» (46,8%); «потребность утвердиться в собствен-
ном мнении» (46,8%); «выбор профессии» (37,5 %). Эти факторы сви-
детельствуют как о потребности получить новые знания и умения, так и
о том, что у части респондентов существует представление о связи этих
умений с их самооценкой.
В третью группу вошли факторы, которые можно объединить по
принципу описания социально незащищенности учителя.
Таким образом, основными факторами, подвигающими учителя спе-
циальной (коррекционной) школы повышать уровень своего образова-

ния, остаются факторы, связанные с самореализацией в выбранной про-
фессии. При этом социальное неблагополучие не влияет на это стремление.
Егорова Т.А.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ
КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА
Педагогическая диагностика в соответствии с типовым положением
«Об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психоло-
го-педагогической и медико-социальной помощи», является одним из
направлений комплексного изучения ребенка с проблемами в развитии,
наряду с медицинской и психологической диагностикой.
Как относительно самостоятельное направление педагогическая ди-
агностика имеет большое значение в комплексном изучении процесса
развития ребенка, но вместе с тем остается недостаточно разработанной
и теоретически обоснованной.
В последние годы в учреждениях дополнительного образования для
детей, нуждающихся в психолого-педагогической медико-социальной
помощи, педагогам и-дефектологами разрабатываются и внедряются
программы педагогической диагностики, в которых использован науч-
ный потенциал и накопленный практической опыт работы специалистов
в области специальной педагогики и психологии.
Необходимо отметить, что основу разрабатываемых программ педа-
гогической диагностики составляют взгляды ученых, позволяющие
оценивать учебную деятельность с позиции двух взаимосвязанных и
взаимообусловленных параметров: обучаемость ребенка и его обучен-
ность (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, В.П.Симонов и др.).
Исходя из этого, программы педагогической диагностики представ-
лены двумя взаимосвязанными и взаимообусловленными областями
педагогических исследований:
S педагогическая диагностика развития познавательных способ-
ностей и индивидуальных качеств личности ребенка;
S педагогическая диагностика качества учебной деятельности
ребенка и степени сформированности его знаний, навыков и умений.
Педагогическая диагностика развития познавательных способностей
и индивидуальных качеств личности ребенка предусматривает анализ и
оценку обучаемости ребенка с учетом развития личностных качеств,
интеллектуальных способностей и потенциальных возможностей ребенка.
В данной области педагогических исследований педагоги-
дефектологи изучают интерес ребенка к учебной деятельности, его за-

интересованность при выполнении заданий, мотивацию, работоспособ-
ность, степень самостоятельности при выполнении заданий, активность
и творческую инициативу.
Необходимыми качествами для оценки интеллектуальных способно-
стей будут те, которые характеризуют сформированность у ребенка по-
знавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления,
речи, воображения, способности к переносу имеющихся и полученных
знаний в процессе проведения обучающего эксперимента.
Педагогическая диагностика качества учебной деятельности и сте-
пени сформированности у ребенка знаний, навыков и умений по обра-
зовательной программе включает в себя анализ и оценку обученности ребенка
В данной области педагогических исследований, по мнению педаго-
гов-дефектологов, критерием оценки являются качество учебной дея-
тельности и качество сформированных знаний, навыков и умений.
Изучая и оценивая сформированность учебной деятельности ребен-
ка, диагностически значимыми будут следующие качества: скорость,
точность выполнения заданий, умение самостоятельно планировать и
выполнять работу, обосновывать свои действия, находить допущенные
ошибки при выполнении заданий, исправлять их.
Необходимыми качествами для оценки сформированности знаний,
навыков и умений ребенка являются следующие: правильность воспро-
изведения изучаемого материала, его полнота, прочность, осознанность
и понимание изученного материала, логичность, умение обобщать ма-
териал на межтемном и межпредметном уровне, умение осуществлять
перенос имеющихся знаний в новые условия.
Важным звеном в педагогической диагностике будет не только вы-
явление того, что ребенок уже освоил и на каком уровне. Педагогу-
дефектологу важно выявить ту область восприятия, которую ребенок с
помощью взрослого при специально организованном коррекционно-
развивающем обучении сможет усвоить в ближайшее время, необходи-
мо соотнести зону «актуального развития» ребенка с зоной его «бли-
жайшего развития».
Таким образом, разрабатываемые в настоящее время специалистами
программы педагогической диагностики являются вкладом в развитие и
совершенствование диагностико-педагогических процедур, позволяю-
щих в системе комплексного психолого-медико-педагогического иссле-
дования получить более полную и качественную информацию о разви-
тии ребенка.

Иванов Р.А.
АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С
МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В Центре лечебной педагогики г. Пскова обучается 48 детей в воз-
расте от 6 до 18 лет. Дети имеют тяжелые и множественные нарушения
в развитии. Согласно данным отечественных и зарубежных исследова-
ний, данный вид нарушения является специфически-целостным фено-
меном, характеризующим принципиально особую ситуацию развития.
Тяжелое и множественное нарушение возникает вследствие органиче-
ского поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения го-
ловного мозга преимущественно на раннем этапе развития. Поражение
ЦНС при тяжелом множественном нарушении носит сложный характер,
при котором страдают интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая
моторика, поведение, сенсорная сфера.
Основным в клинической картине детей с тяжелыми и множествен-
ными нарушениями, посещающими Центр лечебной педагогики, явля-
ется умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявля-
ются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяже-
сти); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых
средств); нарушения функций анализаторных систем (зрение, слух, так-
тильная чувствительность); повышенная судорожная готовность (эпи-
синдром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушение регу-
ляции поведения); аутистические расстройства.
В Центре лечебной педагогики проводится систематическая и цело-
стная работа с детьми по предметно-практической деятельности (вос-
приятие предметов, действия с предметами и т.д.); элементам художест-
венного творчества (лепка, рисование); ведению домашнего хозяйства
(уход за вещами); трудовой допрофессиональной деятельности (расте-
ниеводство, керамика, полиграфия) и др.
Неотъемлемую часть учебного процесса в Центре лечебной педаго-
гики составляет адаптивное физическое воспитание ребенка с сочетан-
ными нарушениями в развитии.
Адаптивное физическое воспитание в ЦЛП направлено на развитие
двигательных навыков ребенка, развитие интереса к различным видам
двигательной активности, развитию целостной и гармонично разви-
вающейся личности ребенка с нарушениями. Целью адаптивной физи-
ческой культуры в Центре лечебной педагогики является самореализа-
ция и интеграция детей и подростков средствами активной физической
деятельности.

Работа по адаптивной физической культуре в ЦЛП включает в себя
несколько направлений: учебно-развивающие, выравнивающие, тера-
певтические и спортивные. В практической деятельности специалистов
по АФК данные направления часто пересекаются и взаимно дополняют друг друга.
Все занятия адаптивной физической культуре проводятся с учетом
физической подготовленности и соматического состояния каждого учащегося.
АФК в условиях Центра лечебной педагогики включает в себя об-
щефизическую подготовку', велосипедную подготовку; лыжную подго-
товку; плавание и туризм. Занятия с каждым ребенком проводятся на
протяжении всего учебного года 2 раза в неделю.
Общефизическая подготовка направлена на охрану и укрепление
здоровья, профилактику осложнений первичного нарушения, физиче-
ское развитие и интеграцию детей и подростков с тяжелыми и множе-
ственными нарушениями.
Велосипедная подготовка включает в себя усвоение детьми, имею-
щими сложную структуру нарушения, навыков езды на велосипеде в
различных условиях (по школьной площадке, шоссе, лесной дорожке,
пересеченной местности) индивидуально и в группе, участие в велопробегах.
Лыжная подготовка способствует укреплению здоровья, воспиты-
вает выносливость, силу, ловкость, быстроту, а также формирует при-
кладные навыки передвижения на лыжах и оказывает благоприятное
воздействие на нервную систему детей с нарушениями в развитии.
Плавание - один из наиболее эффективных оздоровительных, а так-
же прикладных видов спорта. На занятиях по плаванию у детей с нару-
шениями происходит не только физическое развитие, но и формируют-
ся понятия, связанные с водой (удовольствие, игра, опасность) и гигие-
ной. Обучение плаванию начинается с игр в воде, и только затем уча-
щиеся начинают осваивать технику плавания (способ кроль на груди без
выноса рук).
Туризм в ЦЛП рассматривается как средство интеграции ребенка с
проблемами в развитии в социальную среду. В ходе туристических по-
ходов учащиеся не только закаливают свой организм, но также приоб-
ретают навыки и умения по самообслуживанию, ориентировке на мест-
ности, преодолению естественных препятствий. В ЦЛП туризм пред-
ставлен несколькими видами: пешеходный, лыжный и велосипедный.
Основной формой туристической работы являются походы и путешествия.
Дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии тре-
буют строго дифференцированного подхода с учетом их индивидуаль-
ных различий и потенциальных возможностей. При занятиях АФК не-
обходимо учитывать физические возможности, возраст, состояние здо-
ровья и подготовленность ребенка.

Касымова Г.М.
ИНДИВИДУАЛЬНО-РАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА В
КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ПРОБЛЕМНЫМИ ДЕТЬМИ
Определяющим фактором успешного развития ребенка в раннем
возрасте является не стихийное, неуправляемое воздействие, а целена-
правленное влияние окружающих взрослых. У здорового ребенка есть
все возможности для полноценного развития, однако для них и, особен-
но для детей с отставаниями так и с риском, то есть тех, кому с большей
вероятностью грозит отставание в развитии, очень важно именно раннее
развивающее обучение, которое целесообразно осуществлять в рамках
индивидуально-развивающей программы (ИРП).
Основной целью ИРП является последовательная стимуляция разви-
тия интеллектуального, социального и эмоционального потенциала ре-
бенка. В этой связи важен тезис Л.С.Выготского о необходимости ком-
плексного изучения состояния психофизического развития детей с про-
блемами в развитии с учетом психологических новообразований, харак-
терных для детей раннего возраста, а также уровня развития их ведущей
деятельности. Развивающая перспектива способствует формированию
основного содержания программы с ориентацией на диагностику фак-
тического уровня развития ребенка и предусматривает отбор знаний,
соответствующих стадиям его развития, а затем и содержания коррек-
ционной работы. ИРП должна учитывать основные закономерности
психофизического развития детей, которые проходят одни и те же ста-
дии онтогенетического развития последовательно, независимо от нару-
шений в его развитии, но своеобразно, замедленно и неравномерно.
Содержание и методика ИРП определяется требованиями «Про-
граммы дошкольного и начального образования» в соответствии с об-
щеизвестными принципами составления программ. Суть методики сти-
мулирующего развития ребенка с отклонениями заключается в концеп-
ции развивающего обучения Л.С.Выготского и его школы, которая мо-
жет быть реализована через специфическую совместную деятельность,
предполагающую субъект-субъектные отношения, где ребенок является
партнером коррекционного процесса со взрослыми.
ИРП ребенка предусматривает проведение коррекционной работы с
использованием особых приемов с опорой на разные виды деятельно-
сти: предметно-практическую, игровую, элементарную трудовую и дру-
гие продуктивные виды деятельности. Важное место в коррекции разви-
тия детей занимает игровая терапия: развивающие игры, дидактические
игры, сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, подвижные, музы-
кально-ритмические игры. Содержание занятий можно дифференциро-

вать в зависимости от состояния ребенка с учетом структуры ведущего
дефекта, а также вторично связанных с ними нарушений в развитии,
сохранных функций и компенсаторных возможностей детей.
Модель ИРП предусматривает также тесную взаимосвязь и сотруд-
ничество с семьей с целью решения проблемы общения, которая суще-
ственно сказывается на дальнейшем развитии ребенка. Слабость соци-
альных контактов ведет к торможению предметной деятельности, а за-
держка ведущей деятельности ребенка раннего возраста ведет к задерж-
ке познавательной сферы и поэтому своевременная коррекция первич-
ных нарушений на ранней стадии способствует профилактике вторич-
ных нарушений. Любая ИРП должна учитывать и такой фактор: обуче-
ние ребенка с проблемами в развитии имеет свои особенности, которые
указывают на применение своеобразной стратегии организации учебно-
воспитательного процесса.
Эффективность содержания и методики коррекционной работы в
рамках ИРП во многом зависит от дифференцированного подхода к де-
тям с учетом ведущего нарушения в их развитии, вторичных ослож-
няющих расстройств нервно-психической деятельности, сохранной
функции и генетической программы. В этой связи необходимо знать не
только характер первичного нарушения, но и время его возникновения,
т.к. раннее выявление и устранение дефекта может повлиять на функ-
ции ЦНС. Например, отсутствие или недоразвитие речи может повлиять
на мышление, общение.
При разработке ИРП необходимо учитывать не только структуру ве-
дущего дефекта, но и вторичные отклонения в развитии.
Таким образом, ИРП представляет собой систему выявления факти-
ческого уровня психофизического развития детей с нарушениями в раз-
витии с помощью удобного инструментария - опросника (для родите-
лей и для специалистов), а также комплекс коррекционных мероприя-
тий - индивидуальные развивающие программы. Она является основой
организации педагогического процесса в учреждениях нового типа, в
ней реализуется методика стимулирующего развития. В современных
условиях социальных перемен в обществе и в системе образования важ-
ная роль отводится активной личности. Поэтому каждый ребенок требу-
ет к себе индивидуального подхода, что еще в большей мере касается
детей, имеющих психофизические нарушения. Учреждением, где воз-
можно оказание комплекса услуг, необходимых аномальному ребенку,
является специализированный центр, где могут быть сконцентрированы
усилия многих специалистов: врачей, педагогов-дефектологов, логопе-
дов, психологов и др.

Козловская Г.Ю.
КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В
СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Понятие сопровождения выросло из глубин педагогики. Мысль о
необходимости «сопровождения развития» как очевидная высказы-
вается современными педагогами, развивающими идеи «педагогики
успеха». Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий соз-
дание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений
в различных ситуациях жизненного выбора». По мнению Е.И.Казаковой,
сопровождение - это комплексный метод, в основе которого лежит един-
ство четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы; ин-
формации о существе проблемы и путях ее решения; консультации на
этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы; первич-
ной помощи на этапе реализации плана решения.
Н.Л. Коноваленко рассматривает точку зрения, в которой под сопро-
вождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для
принятия субъектом развития оптимальных решений в различных си-
туациях жизненного выбора. Упрощенная трактовка сопровождения -
это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жиз-
ненного выбора.
Можно выделить несколько источников создания современной оте-
чественной системы сопровождения:
опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специ-
ального образования:
опыт функционирования специализированных служб, обеспечи-
вающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-
социальную поддержку детей и их родителей (консультативные служ-
бы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Дове-
рие», кризисные службы и т. д.);
многолетняя работа психолого-медико-педагогических консуль-
таций и комиссий для детей с проблемами в развитии;
разработки координационных, научно-методических и эксперт-
ных советов, обеспечивающих развитие образовательных учреждений;
исследования различных крупных вузовских научных центров;
реализация в стране международных программ по созданию
системы сопровождения развития учащихся;
опытно-экспериментальная и инновационная работа различных
групп педагогов, психологов, социальных педагогов, валеологов, кор-
рекционных педагогов

Ряд исследователей считают, что в России уже сложилось содруже-
ство специалистов разных профессиональных областей с общим взгля-
дом на культуру решения проблемы развития ребенка в образователь-
ном процессе. Признаками этой культуры можно считать:
1. Декларацию значимости комплексного, интегративного подхода в
решении проблем детей, имеющих проблемы в развитии.
2. Утверждение необходимости сопровождать, а не направлять раз-
витие ребенка. Из всех возможных методов решения проблемы эффек-
тивнее тот, в котором актуализирован личностный потенциал развития
ребенка, его желание изменить ситуацию к лучшему, поддержка значи-
мого для него окружения.
3. Требование начинать работу по оказанию помощи ребенку с се-
мьи, школы, ближайшего окружения ребенка, потому что разрешение
любой проблемы возможно только при условии общей заинтересован-
ности ребенка, его родителей, педагогов, сверстников.
4. Стремление участвовать в процессах социально-педагогического
проектирования. Если мы хотим помочь ребенку, мы должны думать о
среде его жизнедеятельности: о том, что мы можем противопоставить
факторам риска, то есть о школьных сообществах, о детских общест-
венных организациях, о Домах детского творчества, о профессиональ-
ной занятости молодежи и т. д.
5. Необходимость существенного улучшения информационного со-
провождения процессов поддержки детей группы риска. Современный
специалист не должен стремиться решать проблемы, в которых он чув-
ствует себя некомпетентным, но он должен обладать всей полнотой ин-
формации о том, где находятся соответствующие службы и центры, в
которых имеется опыт решения волнующей его проблемы.
6. В решении проблемы ребенка необходимо руководствоваться по-
ложениями современного права и работать над формированием новой
законодательной базы поддержки и сопровождения детей.
7. Приоритетным направлением совместных исследований является
детская субкультура, в рамках которой формируются и решаются про-
блемы детей группы риска.
Таким образом, под психолого-педагогическим сопровождением по-
нимают такую форму организации обучения, воспитания и развития
ребенка, при которой основными субъектами взаимодействия будут
являться родители, педагоги и ближайшее окружение ребенка. Основ-
ной же целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с
проблемами развития будет являться развитие его личности в рамках
социальной адаптации ее к условиям окружающей среды.

Кокоренко В.Л.
ОСОБЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ
Цветовой тест отношений (ЦТО) A.M. Эткинда с использованием
восьмицветного ряда М. Люшера отражает сознательный и частично
неосознаваемый уровень отношений и исследует различные категории
эмоциональных отношений подростка к людям и объектам.
С помощью ЦТО была изучена система отношений 157 юношей и
девушек (средний возраст 16,3), разделенных на три экспериментальные
группы: старшеклассники с легкой умственной отсталостью, с детским
церебральным параличом (ДЦП) и с нарушениями слуха (по 30 чело-
век). Контрольную группу составили 67 старшеклассников, обучаю-
щихся в массовой школе.
При обработке результатов была выстроена матрица близости кор-
реляционных связей между отношениями к значимым понятиям, кото-
рые выразились в цветовых ассоциациях.
У юношей и девушек с умственной отсталостью крайне мало отно-
шений к значимым понятиям характеризуются высокой мерой близости
- всего 12 понятий из 22 предъявленных. По нашему мнению, это свя-
зано с низким уровнем осознания, что часто приводило к импульсивно-
му выбору цвета, и характеризовало не столько относительно устойчи-
вый (по Мясищеву) компонент отношения, сколько ситуативно обу-
словленный. Тем не менее, наиболее близкими между собой понятиями,
отношение к которым было выражено цветом, являются: «здоровье» и
«учеба» (r = 0,143), «моя семья» и «книги» (r = 0,139), «мои проблемы»
и «мои интересы» (r = 0,125), «мечта» и «любовь» (r = 0,054), а понятия
«деньги» и «Крутые» оказались идентичными (r = 0,000). Кроме того,
интерес представляют не только близкие понятия, но и сильно разли-
чающиеся: «Я маленький», «Я сейчас», «Я взрослый», отражающие ка-
тегорию «Я» во временной перспективе; отсутствие меры близости ме-
жду отношениями к этим понятиям говорит о слабой осознанности об-
раза «Я» и проблеме целостного и непротиворечивого восприятия «Я»
как единства постоянного и изменчивого. Отсутствие близости у поня-
тий «профессия» и «работа» отражает актуальную ситуацию: с одной
стороны, школа VIII вида дает основы профессии (столярное, швейное и
картонаж но-переплетное дело), с другой стороны, подростки мечтают
совсем о другой работе - работать в «...в офисе, ...в автосервисе, ...в
бизнесе».
У юношей и девушек с ДЦП наиболее близкими понятиями с поня-
тием «здоровье» являются: «работа» (r = 0,191), «учеба» (r = 0,039), а

понятие «школа» является тождественным (г = 0,000). В представлении
этих ребят с ограничениями двигательной и речевой сферы,, здоровый
человек имеет замечательные возможности учиться, посещать образова-
тельные учреждения, работать. Весьма показательной является: бли-
зость понятий «мои проблемы» и «Я взрослый» (г = 0,185), которая от-
ражает тревогу и переживания подростков, связанную с взрослением,
окончанием школы, приобретением нового социального статуса, а так-
же с пониманием, что имеющееся нарушение будет препятствовать реа-
лизации желаний и надежд; близость понятий «мои проблемы» и «му-
зыка» (г = 0,089); прослушивание музыки, в данном случае, может рас-
сматриваться как эффективная копинг-стратегия, с помощью которой
ребята справляются с тревогой, сложными для них психоэмоциональ-
ными ситуациями. Нельзя обойти вниманием понятия, не имеющие бли-
зости с остальными, это: «Я маленький», «моя семья», «деньги», «Кру-
тые», «любовь». Вероятно, что, являясь эмоционально значимыми, эти
понятия являются своеобразными «маркерами» актуальных проблем,
для решения которых у личности и в социуме пока нет возможностей, в
связи с чем, эти понятия отчуждаются. Если рассмотреть отчуждение
понятия «Я маленький» в единстве с описанной выше парой «мои про-
блемы» и «Я взрослый», то мы находим яркое отражение переживаний
подростково-юношеского возраста, главным из которых многие авторы
указывают осознание себя взрослым и различные доказательства собст-
венной взрослости себе и окружающим. К таким доказательствам могут
относиться и психологическое отделение от семьи, когда подросток
стремится выйти на иной уровень отношений (от отношений «ребенок -
родитель» к отношениям «взрослый - взрослый»); и собственные день-
ги (какое еще социальное средство столь ярко демонстрирует автоном-
ность, самостоятельность и большие возможности!), которые так необ-
ходимы подростку для удовлетворения его потребностей; и, конечно,
любовь, которую подросток открывает для себя в новом качестве, и в
которой он сам может обрести иное качество своей личности. Несколь-
ко в стороне от остальных находится понятие «Крутые». По-нашему
мнению, отчуждение этого понятия у подростков с ДЦП связано с реа-
листичной оценкой своих возможностей, с осознанием, что, скорее все-
го, «крутыми» они никогда не будут, по крайней мере, в том смысле
который в нашем обществе вкладывается в это слово («серьезные» лю-
ди, имеющие власть, статус, авторитет, деньги).
Подростки с нарушениями слуха и подростки, не имеющие проблем
в психическом развитии, сходны между собой в том, что практически
все понятия, отношения к которым выразились в цветовых ассоциациях,
имеют достаточно высокую меру близости.

Крохин И. П.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПРОБЛЕМА
КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Современная специальная психология на сегодняшний день является
одной из наиболее интенсивно развивающихся направлений отечест-
венной психологии. Долгое время, развиваясь в рамках дефектологии,
специальная психология оставалась достаточно локальной областью
знания. Кардинальные изменения в её развитии определяются, на наш
взгляд, двумя основными причинами. Первая причина связана с возник-
новением острой необходимости изучения так называемых погранич-
ных (непатологических) состояний развития психики ребёнка. В 60-х
годах XX века в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством
Т.А.Власовой и М.С.Певзнер были начаты и впоследствии успешно
реализованы комплексные медико-психолого-педагогические исследо-
вания. Вторая причина связана с появлением в 1985 году монографии
В.В.Лебединского «Нарушение психического развития у детей», в кото-
рой чётко обосновываются принципы клинико-психологического под-
хода к изучению отклонений в психическом развитии ребёнка и подчёр-
кивается необходимость рассмотрения любого такого отклонения как
особого клинико-психологического феномена - феномена дизонтогенеза.
Концепция дизонтогенеза, выдвинутая В.В.Лебединским, оказалась, на
наш взгляд, очень плодотворной, потому, что позволяет развивать идеи
клинического подхода не только в контексте отклонений от нормы, но и в
контексте проблем развития в целом. По сути, специальная психология
сегодня - это то направление, благодаря которому клинический подход в
психологии находит свою реализацию. Последнее обстоятельство очень
важно, так как уже давно наметилась негативная тенденция понимания
клинической психологии всего лишь как части клинической медицины,
что особенно заметно в профессиональной среде врачей.
Клиническая психология, как, впрочем, и специальная психология,
не может ограничивать свои исследования рамками медицинской пара-
дигмы понимания соотношения «норма - аномалия». Мы полагаем, что
сегодня для более чёткого представления о соотношения медицинского
и немедицинского аспектов проблемы аномального психического раз-
вития ребёнка необходимо разобраться в толковании ключевых поня-
тий. В частности, и психологам, и медикам, и педагогам следовало бы выра-
ботать универсальный понятийный аппарат, а также отказаться от ошибоч-
ных штампов и стереотипов. Например,очень распространено мнение о тож-
дественности понятий «аномалия» и «патология»; «пограничное состояние»
и «непсихотическое расстройство»; «здоровье» и «норма» и т.п.

Лебедева О. В.
ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Реальностью современной образовательной практики в нашей стране стал
процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную среду. Одни
из них получают образование в профильных образовательных учреждениях
(лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов), в
условиях домашнего обучения. Другие - в условиях массовой общеобразова-
тельной школы (индивидуальное обучение, классы выравнивания).
Однако, как подчеркивает Н.Н.Малофеев, преждевременно говорить
о широком развитии интеграции как системы условий, обеспечивающих
эффект развития проблемного ребенка в общеобразовательной школе,
так как бюрократические структуры, принимая решение об интеграци-
онных подходах к обучению, руководствуются, как правило, экономи-
ческими факторами и идеей сокращения числа специальных (коррекци-
онных) образовательных учреждений для детей с отклонениями в раз-
витии. Это дети умственно отсталые, с тяжелыми нарушениями слуха, зре-
ния, речи, опорно-двигательного аппарата, со сложными дефектами. Незна-
чительный рост количества детей в специальных школах и интернатах созда-
ет видимость небольшого числа проблемных детей от общего количества
детской популяции (В.И.Кондрашин, И.Ф.Марковская, Н.А.Цыпина, 1996).
Введение детей с умственными и физическими недостатками в массо-
вую школу лишь в незначительной мере способствует решению их про-
блем, так как процесс интеграции осуществляется стихийно. Отсутствие
экономических условий, неразработанность методологических подходов к
дифференцированной диагностической и коррекционной помощи различ-
ным категориям проблемных детей, недостаточный уровень учебно-
методической подготовки учителей, воспитателей, психологов к работе с
ними приводит к отрицательным последствиям подобной интеграции.
Положение службы психологической помощи проблемным детям в
современной системе образования достаточно сложное. Конечно, в об-
щеобразовательной школе существуют классы с весьма обнадеживаю-
щими названиями: выравнивания, коррекции, компенсирующего обуче-
ния, педагогической поддержки, оздоровления.
Быстрой адаптации ребенка к условиям школьной жизни поможет
оздоровительный режим, небольшое количество учащихся в классе,
индивидуальный подход к ученику. Однако развитие большей части
детей даже в подобных условиях не коррегируется. Это дети с задерж-
кой психического развития (ЗПР), представляющей собой форму отста-
вания ребенка в развитии, которая может быть компенсирована адек-

ватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при
определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях.
К сожалению, чаще всего эта возможность не реализуется.
Необходимо также заметить, что если специальные группы в дошко-
льных учреждениях имеют четкую специализацию (для детей с ЗПР, со
сниженным зрением, с нарушением опорно-двигательной системы, с
нарушением речи), то в классах выравнивания контингент детей сме-
шанный. Сложность представляет и само деление классов: на классы
выравнивания, компенсирующего обучения.
Существует ряд исследований, нацеленных на организацию психо-
лого-педагогической помощи проблемным детям. Однако работ, ка-
сающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобра-
зовательные среды, в том числе детям с ЗПР, немного.
Как отмечает Н.Н.Малофеев, подлинная интеграция предполагает
создание модели, объединяющей, а не противопоставляющей регуляр-
ное и специальное образование, а также требует специализированного
обучения учителей регулярных школ. В данном аспекте представляют
интерес модели практических подходов к решению проблемы, в частно-
сти, Н.В.Шевцова (1999) публикует положительные результаты апроба-
ции методики создания школы-центра диагностики и интегрированного
обучения (с 1 по 9-й класс) путем слияния вспомогательной школы,
классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нарушением речи
и детей-инвалидов с нормальным интеллектом, обучающихся на дому.
Е.А.Ямбург (1997) рассматривает теоретические основы обучения и
воспитания, строящегося по нескольким параметрам, и особенности
практической реализации адаптивной модели «Школы для всех» (пре-
дусматривающей модули «Детский сад», «Начальная школа», «Основ-
ная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом
учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррек-
ционно-развивающем обучении).
Таким образом, проблема интеграции детей с трудностями в разви-
тии в образовательное пространство современной школы остается дис-
куссионной, требующей методологического, методического и практиче-
ского обоснования.
Лубовский В. И.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ
РАЗВИТИЯ - ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Главной проблемой в диагностике нарушенного развития (а это от-
носится к состоянию специальной психологии не только в России, но и

во всем мире) является отсутствие научно обоснованного подхода - то,
что отмечали еще Г.Я.Трошин и Л.С.Выготский. В наибольшей мере
этот недостаток сказывается на диагностике особенностей умственного развития.
Диагностика уровня психического развития применительно к «нор-
ме» и диагностика особенностей психического развития у детей с огра-
ниченными возможностями принципиально различаются. Для диффе-
ренциальной диагностики психического развития необходимо опреде-
ление не только степени выраженности, но и «первичности
вторичности» того или иного недостатка, в чем важную роль играет ис-
пользование обучающего эксперимента, выявляющего потенциальные
возможности ребенка, и знание специфических закономерностей нару-
шенного развития, чем мы пока с достаточной полнотой не располагаем.
Из пяти основных принципов диагностики психического развития
(комплексный подход, качественный анализ, возрастной подход, сис-
темность и выявление потенциальных возможностей ребенка), часть из
которых выдвинуты были А.Бине и Л.С.Выготским, а полное описание
дано А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия и А.А.Смирновым (1967), в практике
диагностики нарушений развития полностью реализуется только комплексный подход
Публикуемые руководства и пособия по диагностике нарушений
развития в психологической части, как правило, представляют описание
известных психодиагностических методик, не приспособленных специ-
ально для дифференциальной диагностики нарушений развития и не
соответствующих полностью указанным выше принципам. Включенные
в описания этих методик количественные оценки (баллы или уровни)
обычно не соотносятся ни с возрастом, ни со степенью выраженности
оцениваемой функции, а следовательно не имеют смысла.
Приведенные замечания полностью относятся и к публикуемым ав-
торским методикам, и их наборам, которые также не обосновываются
теоретически и не обладают валидными оценочными аппаратами. Необ-
ходима разработка наборов методик, позволяющих применить количе-
ственно-качественный анализ результатов и профильный подход, реали-
зующий системность, пионером которого был Г.И.Россолимо.
Причинами наших недостатков в области диагностики являются:
• отставание в развитии психологической службы на 30 - 40 лет по
сравнению с Западом. Такой элемент психологической службы, как
ПМПК существовал абсолютно автономно, имел весьма ограниченные
функции и почти не подвергался научному анализу;
• «гипноз» статистического (стандартизованные тесты) и интуитивно-
эмпирического подходов к диагностике;
• малочисленность специалистов (практически отсутствие), занимаю-
щихся теоретическим осмыслением диагностики нарушений развития;

• недостаток знаний о специфических закономерностях психического
развития при конкретных дефектах;
• недостаточный анализ опыта эмпирической диагностики.
Лубовский В.И., Басилова Т.А.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Последнее десятилетие - период бурного развития специальной пси-
хологии: расширился диапазон изучаемых периодов психического раз-
вития и проблем, появились работы, обощающие некоторые направле-
ния исследований, отдельные ветви специальной психологии. Специ-
альная психология вошла в раздел обязательных учебных дисциплин в
учебных планах педагогических и психологических специальностей и
специализаций. Открыты новые и уже отмечают юбилей первые кафед-
ры специальной психологии в вузах. Изданы учебник и учебные посо-
бия по специальной психологии. Появился журнал «Специальная психо-
логия». Началось развитие специальной психологической службы, кото-
рая до недавнего времени ограничивалась работой ПМПК. Все это свиде-
тельствует о том, что специальная психология вышла за рамки дефекто-
логии и сформировалась как целостная самостоятельная область.
На новом этапе научного и практического развития специальной
психологии возникают новые проблемы:
• Изучение детей с ограниченными возможностями, не охвачен-
ных специальной психолого-педагогической помощью. По данным об-
следования школьников в 2004 г. в Курской области, являющейся ре-
презентативной по своим статистическим показателям для всей России,
только дети с ЗПР и умственно отсталые составляют более 13%, а это
значит, что около миллиона детей школьного возраста с недостатками
развития не получают специальной психолого-педагогической помощи.
По-прежнему остаются неохваченными такой помощью и большинство
детей с тяжелыми и множественными дефектами.
• Развитие ранней специальной психологической службы, вклю-
чающее раннее выявление, диагностику, психологическое сопровожде-
ние ребенка и его семьи.
• Фундаментальное изучение возможностей и условий интегра-
ции детей с недостатками развития в образовательных учреждениях
общего назначения.
• Разработка единого подхода к использованию терминологии.
Непродуманная «борьба со стигматизацией» и непонимание различий
между использованием терминологии в средствах массовой информа-
ции и в научной литературе привели к размыванию понятий и неадек-

ватному использованию терминов. Вместе с тем, специфические для
специальной психологии (и дефектологии в целом) термины (например,
«недостаток») выпадают из употребления. Л.С.Выготский никогда не
использовал сочетаний «нарушение мышления», «нарушение речи» и
т.д.). Он употреблял только сочетание «нарушение развития».
• При переходе на единую международную систему высшего об-
разования возникает необходимость обосновать специальную психоло-
гию и как новую область научных знаний, и как новую учебную дисци-
плину и специализацию, которой нет прямых аналогов за рубежом
По-прежнему актуальны и некоторые давно поставленные проблемы:
• Разработка методик дифференциальной психологической диаг-
ностики нарушений развития. До настоящего времени господствует
интуитивно-эмпирический подход и «кустарная» организация диагно-
стической работы. Это проявляется в произвольном выборе методик для
проведения обследования, интуитивно-эмпирической оценке результатов
выполнения диагностических заданий обследуемым и вытекающей из
этого невозможностью сопоставления результатов обследования, прово-
димых разными диагностическими коллективами. Решение этой Пробле-
мы целесообразно начать с определения унифицированного набора диаг-
ностических методик, основанного на идеях Л.С. Выготского о сложной
специфической структуре нарушенного психического развития.
• Разработка нового содержания и методов обучения детей с не-
достатками развития. При больших успехах в коррекции «специфиче-
ских» (первичных) недостатков содержание и методы обучения обще-
образовательным предметам в большинстве случаев остаются традици-
онными, перенесенными из обычной системы образования.
Лысенко Е.М.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ЛИЧНОСТНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Наряду с подготовкой высококвалифицированных специалистов,
высшая школа ставит задачи, связанные с общеличностным развитием
будущего специалиста, сохранением его психического здоровья, под-
держанием приоритета личностно значимого начала (Е.В.Бондаревская,
С.В. Кульневич, Т.В. Лаврикова, Т.П. Лакоценина, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская). В.В. Сериков подчеркивает, что ведущей тенденцией
современной профессиональной подготовки учителей является переход
от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности.
«Личностная парадигма - это новая система ценностей, образующая

базис педагогического сознания и преодолевающая каноны авторитар-
ного учительского мышления».
Под личностно ориентированным сопровождением студентов нами
понимается специальный вид профессиональной помощи обучаемым,
направленный на предупреждение и преодоление различных проблем
личностного развития будущих педагогов, реализацию их потенциаль-
ных возможностей, раскрытие индивидуальных особенностей, а также
на поддержание оптимальных и значимых качеств личности, на предос-
тавление субъекту учебной деятельности права самостоятельно совер-
шать выбор и нести за него ответственность, на оказание помощи субъ-
екту развития в формировании ориентационного поля развития в период
профессиональной подготовки в вузе и разрешение трудностей в учеб-
ной деятельности и в процессе формирования индивидуального стиля
учебно-профессиональной деятельности.
Формирующийся специалист располагает относительно большим
числом степеней свободы, что определяет множественность путей и
направлений его развития. Оказавшийся рядом наставник может напра-
вить побудительную силу будущего дефектолога в нужное русло как в
профессиональном, так и в личностном плане, не ограничивая степеней
свободы, но предусматривая ответственность за правильность выбора.
Возможность, а зачастую и необходимость внешнего вмешательства в
ситуацию выбора пути решения проблемы в период профессиональной
подготовки с учетом личностных особенностей каждого студента и соз-
дает основания для обозначения такого процесса внешней организации
самоопределения, как сопровождение. Основными субъектами лично-
стно-ориентированного педагогического сопровождения будущих де-
фектологов в процессе их подготовки в стенах вузах являются препода-
ватели психолого-педагогического цикла, специальных дисциплин, ку-
раторы, медики, руководители практик и наставники тех коррекцион-
ных образовательных учреждений, где студенты проходят практику.
Эти люди, как правило, входят для студента в круг референтного, пред-
почтительного, авторитетного общения, поэтому их рекомендации, на-
путствия, консультации воспринимаются как заслуживающие внимания
и становятся для будущих дефектологов руководством к действию. Не-
оценимую помощь в организации и проведения личностно ориентиро-
ванной поддержки будущих специалистов может оказать психологиче-
ская служба, поддерживающая тесное сотрудничество со всеми вузов-
скими специалистами и организующая мониторинг развития субъектно-
сти студентов в стенах вуза.
Оказывая личностно ориентированное сопровождение, психологиче-
ская служба вуза не только поддерживает, помогает будущему специа-
листу в самореализации, но оказывает содействие в постановке реаль-

ных целей, достижении их, преодолении препятствий и противоречий,
которые неизбежно встречаются на пути личностного роста. Изучая
особенности и поведенческие проявления каждого студента, психолог
имеет возможность подходить к решению воспитательных задач сис-
темно, проблемно, с максимальным эффектом используя естественно
возникающие воспитательные ситуации и целенаправленно выстраивая
социально-психологическое и педагогическое воздействие. Так,
А.Адлер подчеркивал, что поддержка может компенсировать неполно-
ценность и обратить слабость в силу. Психологическая помощь и под-
держка направлены на социальное приспособление, принятие социаль-
но одобряемых образцов поведения, на достижение целей жизни, нрав-
ственности, цельности, обретение личностью психологической свободы
в условиях общества.
Личностно ориентированное сопровождение также способствуют
раскрытию профессионально-психологического потенциала личности
специалиста, находящего свое выражение в его способности:
- к самостоятельному освоению высоких норм и стандартов выбран-
ной профессии, саморазвитию средствами профессии и развитию про-
фессии личным творческим вкладом;
- к оказанию позитивно-мобилизующего воздействия на другие
субъекты деятельности;
- к противостоянию деструктивным факторам профессиональной
среды (повышенной стрессогенности, высокой ответственности за каж-
дое слово и поступок, высокой мобильности и т.д.);
- к самоопределению в сложных ситуациях профессиональной дея-
тельности и жизнедеятельности в целом.
Малышев А. И.
АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ОПТИМИЗАЦИИ
ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ
ИНВАЛИДОВ
Исследованиями ряда авторов доказано, что тяжелое заболевание
или травма, приводящие к необратимым нарушениям в деятельности
организма, одновременно оказывают неблагоприятное воздействие на
психоэмоциональное состояние и поведение инвалидов. Так, результаты
собственных исследований (2001 - 2005) по оценке психосоциального
аспекта адаптации инвалидов после ампутации нижних конечностей
при помощи Hand-теста свидетельствовали о достоверном снижении
(Р<0,05) показателей эмпатии, социальной кооперации и потребности в
самопроявлении, наблюдалось стремление изолироваться от окружаю-

щих, фиксация на собственных недостатках, увеличение склонности к
проявлению агрессии в открытом поведении, зависимости, а также са-
моощущение физической неадекватности.
Наблюдения за адаптационными реакциями баскетболистов на коля-
сках, спортивный стаж которых составлял от 4 до 6 лет, также показали
достоверное снижение (Р<0,05) показателей эмпатии, самочувствия,
активности и настроения, а также значительное повышение склонности
к проявлению агрессии в открытом поведении, личностной тревожности
и нейротизма.
Подобные результаты исследования психоэмоционального состоя-
ния и поведения инвалидов можно объяснить сложностью процессов
замещения и перестройки некоторых констант индивида в условиях
кризиса личности.
В этой связи в комплексной реабилитации одновременно с примене-
нием средств нормализации клинического статуса и физического со-
стояния широко используются разнообразные психокоррекционные
мероприятия. Известно, что адаптивная физическая культура во многом
способствует биологической, а также психологической и социальной
адаптации и, несомненно, выступает в качестве наиболее адекватного и
целесообразного средства психосоциальной реабилитации.
Нами было предпринято исследование по оценке эффективности
применения средств адаптивной физической культуры с целью возмож-
ной оптимизации психоэмоционального состояния и поведения инвали-
дов после ампутации нижних конечностей в процессе протезирования и
спортсменов-инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата,
составляющих команду по баскетболу на колясках «Невский альянс»
(Санкт-Петербург).
Инвалиды, поступившие для первичного протезирования, в течение
3-4 недель, помимо реабилитационных мероприятий, в клинике зани-
мались по комплексной программе, в состав которой были включены
занятия с отягощениями, плавание, а также волейбол и бадминтон сидя.
Реализация разработанной нами программы способствовала достовер-
ному уменьшению напряжения - на 37,5% (Р<0,05) и эмоциональной
амбивалентности - на 66,7% (Р<0,05), склонности к проявлению агрес-
сии в открытом поведении на 59,8%, а также увеличению показателей
эмпатии на 100,0% (Р<0,05) и коммуникабельности - на 126,5%
(Р<0,05). Также наблюдалось снижение личностной тревожности на
25,2%, увеличение субъективных ощущений по показателям самочувст-
вия и настроения на 28,5%, а активности - на 15,4%.
- Анализ и оценка данных, полученных в результате изучения психо-
эмоционального состояния и поведения спортсменов-инвалидов в тече-
ние 10 месяцев занятий в рамках спортивно-тренировочного процесса,

свидетельствовали о достоверном (Р<0,05) увеличении показателей эм-
патии, самочувствия, активности и настроения, а также снижении ней-
ротизма по опроснику Айзенка.
Таким образом, проведенные исследования свидетельствовали о том,
что адаптивная физическая культура является средством многосторон-
него воздействия на психоэмоциональное состояние и поведение инва-
лидов с поражением опорно-двигательного аппарата и способствует не
только физической, но психосоциальной реабилитации данного контингента
Орлова Е.А., Чемоданова Д. И., Колесник Н.Т.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В СОЦИАЛЬНОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
Государственный образовательный стандарт по специальной психо-
логии определяет уровень и качество подготовки будущих специали-
стов, которые будут работать в здравоохранении, образовании, в соци-
альной сфере в обычных условиях жизнедеятельности человека. Функ-
ции специалистов данного профиля многогранны, достаточно сложны.
Учитывая особенности социальной ситуации развития в России в по-
следние 5 лет, необходимо отметить негативные тенденции состояния
здоровья (как физического, так и психосоматического), что требует из-
менения стратегии подготовки специальных психологов для работы с
детьми и подростками «групп риска».
На наш взгляд, необходима не только психодиагностика соматиче-
ского и психического здоровья подрастающего поколения, но в большей
мере - психогигиена и психопрафилактика соматопсихических и психо-
сомотических расстройств. Нельзя забывать и о «группах риска» среди
взрослого населения: мигрантов, переселенцев, бывших военнослужа-
щих, шахтеров, летчиков и лиц многих других профессий.
Ссылаясь на опыт зарубежных стран, нужно говорить о создании в
Москве, Санкт-Петербурге и городах России широкой сети различных
психологических служб, пренатального и постнатального сопровожде-
ния беременных женщин, психологического сопровождения онкологи-
ческих, хирургических, гинекологических, стоматологических и других больных.
Специфика подготовки психологов в социальном университете со-
стоит в разработке, апробации и внедрении в рамках Госстандарта про-
грамм факультативов, практикумов, творческих дискуссий, конферен-
ций по проблемам психосоматики и соматопсихики; социализации лич-
ности с ограниченными возможностями в современном обществе; адап-
тации детей и взрослых с функциональными и органическими заболева-
ниями нервной системы к экстремальным условиям жизнедеятельности

(социальные стрессы, природные катаклизмы, террористические акты,
техногенные катастрофы и др.).
Подготовка специалистов в этих условиях требует активизации
учебно - познавательной деятельности студентов путем чтения спецкур-
сов. На кафедре специальной и клинической психологии РГСУ разрабо-
таны такие курсы, как «Психология профессионального мышления спе-
циального психолога», «Патология эмоций», «Личность в экстремаль-
ных условиях жизнедеятельности», «Психология профессионального
общения», «Социальная психология инвалидности» и др.
Не менее важна и практическая подготовка специалистов к творче-
скому решению профессиональных задач в условиях стресса, пост-
стрессионого синдрома и пограничных состояний. Увеличившееся чис-
ло детей с диагнозом ММН (ММД) требует от специалистов данного
профиля создания экспресс-инструментария для ранней диагностики в
рамках психологической службы пренатального и постнатального пе-
риодов, а также использования наряду с психологическими опросника-
ми, тестовыми материалами точных инструментальных методов психо-
диагностики особенностей функционального состояния сенсорных ап-
паратов (анализаторных систем) сразу же после рождения ребенка и в
раннем детстве, что важно для психопрофилактики, психокоррекции и
ранней профориентации ребенка.
Накопленный нами опыт совместного применения психологических,
инструментальных и других психосоматических методов в ряде лечеб-
ных и образовательных учреждений позволил выделить в процессе ран-
ней диагностики «группы риска» детей от 3 - 6 лет, наметить пути про-
филактики и психокоррекции в условиях детского сада, прогимназии,
поликлиники, отдифференцировать психологические особенности детей
с ЗПР и психосоматическими расстройствами от детей с пограничными
состояниями, что дало возможность специалистам вовремя оказать этим
детям необходимую психологическую помощь, реабилитировать и
скорректировать отдельные отклонения в состоянии здоровья детей
«групп риска».
Подготовка будущих специалистов - специальных психологов
должна осуществляться не только в процессе обучения в вузе, но и в
процессе переподготовки, обучения в аспирантуре и докторантуре, а
также прохождения стажировок в отечественных центрах, академиях,
клиниках и за рубежом с учетом перспективы вхождения России в ми-
ровое пространство.

Пенина Т.А.
РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Для определения потенциальных возможностей региональной сис-
темы специального образования необходим анализ достижений и недос-
татков действующей системы, выявление противоречий и определения
перспектив ее развития.
Установлено, что современная система специального образования
Ленинградской области формировалась десятилетиями с момента соз-
дания самой Ленинградской области (1 августа 1927 года) и создания
Областного отдела народного образования Нарком проса и Ленинград-
ского облисполкома (01.10.1927 г. на основании приказа № III от
30.09.27 г. по Ленинградскому губернскому отделу народного образова-
ния), в функции которого входило и руководство социальным воспита-
нием физически дефективных детей.
Одной из первых в Ленинградской области была открыта в 1932 г. в
городе Новая Ладога школа для глухонемых детей на средства Всерос-
сийского общества глухих.
В систему образования она была переведена 14 октября 1934 г. в
связи с реорганизацией всего образования Ленинградской области.
Далее региональная система стала развиваться с пятидесятых годов,
получив наибольший размах в восьмидесятые годы XX столетия, за-
вершая свое становление только к девяностым годам прошлого века.
Государственно-политический и социально-экономический кризис
девяностых годов оказал существенное влияние и на региональную сис-
тему специального образования Ленинградской области, затормозив ее
позитивные изменения. В девяностые годы специальное образование
Ленинградской области вынуждено было заняться самовыживанием.
Углубление социально-экономического кризиса отразилось на многих
социальных факторах жителей Ленинградской области, в том числе
ухудшилось и состояние здоровья детей. По данным Комитета общего и
профессионального образования Ленинградской области, численность
детей с умственной отсталостью в специальных школах-интернатах
возросла на 34%, с задержкой психического развития на 10%, а количе-
ство детей в общеобразовательных школах в классах ЗПР увеличилось
на 12%. В этот период наблюдался также постоянный рост детей с на-
рушениями в детских домах и в дошкольных образовательных учреждениях.
К 1999 г. региональная система специального образования Ленин-
градской области состояла из управленческого блока (Комитет общего и
профессионального образования), консультативно-диагностического

(областная психолого-медико-педагогическая консультация), дошколь-
ного (ДОУ компенсирующего вида) и школьного (специальные (кор-
рекционные) школы-интернаты.
В результате информационно-аналитической деятельности, наряду с
позитивными моментами функционирования региональной системы,
выявились и существенные противоречия и недостатки, научный анализ
которых показал необходимость коренного изменения региональной
системы специального образования, ее обновление, то есть модерниза-
цию, что потребовало создание целостной концепции совершенствова-
ния всей региональной системы специального образования.
Ее основу составили ведущие идеи и положения реформирования
специального образования России в целом, позволяющие при ком-
плексной их реализации модернизировать региональную систему спе-
циального образования Ленинградской области.
Польская Н.А.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО
ПОТЕНЦИАЛА В ЭКСПЕРТИЗЕ ИНВАЛИДНОСТИ
Современная концепция медико-социальной экспертизы предпола-
гает введение реабилитационного направления в процедуру освиде-
тельствования больного. Одним из аспектов комплексного медико-
социального освидетельствования является психологическая диагности-
ка и психологическая оценка реабилитационного потенциала больного.
Если процедуру психологической диагностики в структуре медико-
социальной (ранее врачебно-трудовой) экспертизы к сегодняшнему
дню можно считать сформировавшейся, то вопрос психологических
критериев оценки реабилитационного потенциала и реабилитационного
прогноза на сегодняшний день является недостаточно проработанным.
Трудности психологической оценки реабилитационного потенциала
больного в условиях медико-социальной экспертизы складываются из
таких компонентов, как отсутствие искреннего желания больного со-
трудничать с психологом, т.н. установочное поведение; стрессовый
характер прохождения освидетельствования на группу инвалидности и,
нередко, неудовлетворенность решением экспертной комиссии; сфор-
мированные компенсации неконструктивного или деструктивного ха-
рактера; социальная привлекательность инвалидности. Подобные
трудности значительно осложняют возможности объективной оценки
психологической составляющей реабилитационного потенциала. Если
при проведении полного экспериментально-психологического исследо-
вания мы можем определить и повлиять на факты намеренного искаже-

ния результатов выполнения тестов, то при оценке реабилитационного
потенциала ситуация осложняется.
Что такое реабилитационный потенциал? Если сказать просто - это
то, на что можно и следует опираться при проведении различного рода
восстановительных мероприятий, цель которых - по возможности мак-
симально комфортно адаптировать человека (биологически, психоло-
гически, социально). Что такое реабилитационный потенциал с психо-
логической точки зрения? Это сохранность психологических возмож-
ностей и наличие психологической готовности к эффективной адапта-
ции в обществе. В рамках психологической составляющей реабилита-
ционного потенциала важно рассмотреть следующие позиции: познава-
тельная сфера (изменена или нет, степень выраженности изменений,
характер и природа изменений, каковы и насколько развиты компенса-
торные стороны); эмоционально-волевая сфера (особенности и харак-
тер эмоциональных реакций, стабильность волевого усилия); личность
(отношение личности к болезни, ценностно-смысловая сфера личности,
установки личности, сфера интересов). Все эти данные мы можем по-
лучить на основании экспериментально-психологического исследова-
ния. Но именно здесь и возникают проблемы с оценкой реабилитацион-
ного потенциала, обусловленные ранее упомянутыми причинами. С
точки зрения сохранности познавательных процессов, эмоционально-
волевой активности у больного может и не быть преград в восстанов-
лении и своего здоровья, и активной социальной позиции, но сформи-
рована и нередко закреплена многими годами жизни пассивная лично-
стная установка, разрушен трудовой стереотип, отсутствует мотивация
к овладению новыми знаниями, закреплены страхи, связанные с соци-
альными контактами. В данном случае мы имеем дело с целым психо-
логическим комплексом адаптации к ситуации инвалидизирующего за-
болевания.
Опираясь на что, в данном случае, нам оценивать реабилитационный
потенциал? На потенциальную возможность? Или на сформированные
личностные конструкты? Если мы оцениваем реабилитационный потен-
циал с точки зрения того, что существуют сохранные стороны, и мы их
можем задействовать в осуществлении реабилитационных мероприя-
тий, тогда этот подход исключает нежелание больного быть реабили-
тируемым (ведь, в конечном итоге, это может означать понижении
группы инвалидности или, более того, непризнание его инвалидом на
переосвидетельствовании). Если же мы учитываем весь личностный
комплекс адаптации к ситуации инвалидности (а здесь много преиму-
ществ: ежемесячная пенсия, льготы, свободное время, независимость от
служебных отношений, возможность при желании подработать и т.д.),
то мы сталкиваемся с полным отсутствием мотивации и заинтересован-

ности в сотрудничестве, в таком случае, реабилитационный потенциал
личности в отношении ее намерений, планов, установок - отрицательный.
Таким образом, вопрос об объективной оценке психологического
компонента реабилитационного прогноза в рамках медико-социальной
экспертизы остается открытым: либо мы должны опираться на объек-
тивные данные экспериментально-психологического обследования и на
его основании давать заключение о реабилитационном потенциале, ли-
бо учитывать негативные установки личности больного, обусловленные
комфортом сформированной адаптации, что естественным образом зна-
чительно ущемляет психологический реабилитационный потенциал
больного.
Смирнова Ю.С.
ПРОБЛЕМА ПРЕДУБЕЖДЕНИЙ И СТИГМАТИЗАЦИИ
ИНВАЛИДОВ
В настоящее время активно обсуждаются социальные и психологи-
ческие проблемы инвалидности. Отклонение человека от нормы, обу-
словившее его нетрудоспособность, неизменно сказывается на его взаи-
моотношениях с окружающими и в других сферах жизнедеятельности,
становясь источником предубеждений. На человека навешивается яр-
лык «неполноценности», и он становится объектом стигматизации. Сре-
ди негативных последствий предубеждений для стигматизированных
субъектов указываются снижение самооценки, формирование негатив-
ной социальной идентичности, социальная изоляция, дискриминация,
затруднения в психосоциальной адаптации, вторичная стигматизация и
вторичная девиация, снижение чувства контроля над окружающим ми-
ром, наученная беспомощность, подавленность, депрессия, снижение
уровня притязаний, низкий уровень достижений.
Предметом нашего исследования стали социальные установки в от-
ношении представителей тех социальных групп, которые подвергаются
в современном обществе стигматизации. В качестве таковой и предста-
ла в нашем исследовании категория «инвалиды».
В качестве метода исследования выступил опрос в форме субъек-
тивного шкалирования. В качестве респондентов в исследовании при-
няли участие студенты университета 2-4 курсов, обучающиеся по ес-
тественным и гуманитарным специальностям (171 человек). Получен-
ные данные были подвергнуты статистической обработке с использова-
нием процедур частотного, корреляционного и факторного анализов.
Основываясь на полученных результатах, можно сделать следующие выводы.

Структуры восприятия и репрезентации стигматизированных групп,
отражающие структурно-содержательные характеристики предубежде-
ний к ним, включают в себя следующие измерения: «конвенциональная
оценка», «неблагополучие», «отклонение», «невозможность улучше-
ний», «пассивность», «локализация контроля», «оценка потребности в
помощи», «иждивенчество».
Проекция категории «инвалиды» в полученное восьмимерное про-
странство позволила установить следующие особенности восприятия и
оценки ее представителей.
Их положение характеризуется как неприятное, бедственное, свя-
занное с неустроенностью, слабостью, психологическим и социальным
неблагополучием. Слабость и обделенность, беззащитность, несчаст-
ность и страдания, неуверенность в себе, потерянность - такие характе-
ристики вызывают снисходительное отношение, являясь логичным ис-
точником жалости, сочувствия, отсутствия готовности взаимодейство-
вать «на равных». Как следствие, исключение из многих сфер жизне-
деятельности представителей оцениваемых таким образом категорий, в
том числе «инвалидов», как слабых и неудачников. Оценка субъекта как
слабого, таким образом, может стать источником его стигматизации и
предубеждений.
Одним из измерений, детерминирующих восприятие и оценку стиг-
матизированных групп, является атрибутивное, обозначенное нами «ло-
кализация контроля» и представленное характеристиками, приписы-
вающими ответственность за обладание стигмой и неблагоприятное
положение внешним или внутренним факторам. Экстернальная атрибу-
ция предполагает, что причина неблагополучия лежит не в личности, а в
дискриминации, жестокости современного мира, несовершенстве обще-
ственного устройства, и для улучшения положения необходимо измене-
ние общества, а не индивида. Причины страданий представителей соци-
альной категории «инвалиды» приписываются внешним факторам. Сле-
дует отметить, что восприятие субъекта как жертвы может по механиз-
му самореализующегося пророчества обусловить его поведение «жерт-
вы» - пассивное и неэнергичное.
Таким образом, терпимость и положительное отношение к инвали-
дам сопровождается их оценкой как слабых, несчастных, страдающих
не по своей воле, и при этом не стремящихся к легкой жизни за чужой
счет. Это в свою очередь вызывает жалость, сочувствие, желание под-
держать и помочь. Стигматизация и предубеждения имеют место в том
случае, когда такое отношение распространяется и на те сферы жизне-
деятельности человека, в которых его стигма «инвалидности» никоим
образом не проявляет себя. Результатом может стать также и исключе-
ние инвалидов из многих сфер социальной активности как слабых и

неспособных. Это подтверждают и результаты, полученные с использо-
ванием шкалы социальной дистанции. 25,2% респондентов готовы при-
нять представителей категории «инвалиды» лишь в качестве жителей
города, сограждан страны либо вообще не допускали бы их в страну.
Предвзятое отношение к инвалидам может стать источником целого
ряда негативных эффектов. Изучение структурных и содержательных
характеристик предубеждений к стигматизированным группам позволит
не только глубже понять природу этого явления, но и определить при-
оритетные области и направления работы по дестигматизации.
Солнцева Н.Е.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ШКОЛЬНОЙ
ДЕЗАДАПТАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Школьная дезадаптация, как одна из ведущих проблем современной
психологии, является, по сути, одной из форм более широкого понятия
- социальной дезадаптации. Невозможность соответствовать предъяв-
ляемым учебным требованиям зачастую становится реальной причиной
возникновения у ребенка нервно-психических и психосоматических
расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными
эмоциями, и отклоняющегося поведения как индивидуальной компен-
сации школьных неудач. На сегодняшний день, по различным данным,
число неуспевающих школьников превышает 30% от общего числа
учащихся и составляет от 15% до 40% в младшей школе.
Можно отметить, что одной из основных причин обращения за пси-
хологической помощью в Консультативный психолого-педагогический
центр Института специальной педагогики и психологии является про-
блема неуспеваемости и нарушений поведения младших школьников.
Дети, как правило, неплохо подготовленные к школе, успешно посе-
щавшие дошкольные учреждения и не имевшие там психологических
проблем, в школе неожиданно начинают испытывать серьезные трудно-
сти в овладении учебным материалом, общении со сверстниками, вы-
полнении школьных требований. Основные жалобы, с которыми мамы
школьников обращались за помощью, касались в основном трудностей
в овладении навыками письма, ошибок в чтении, решении арифметиче-
ских задач и нарушении поведения в школе.
В результате проведенного нейропсихологического обследования у
большинства детей были выявлены следующие особенности в развитии ВПФ.
Более чем у половины детей при исследовании латеральных пред-
почтений обнаружено наличие моторной и сенсорной амбидекстрии,
нарушения динамического праксиса, проявляющиеся в тенденции к сте-

реотипии, снижении зрительно-моторной координации в графических
пробах, невозможности выполнения проб на реципрокную координа-
цию рук; нарушения пространственной организации движений, выра-
жающиеся в эхопраксии с частичной самокоррекцией. Развитие кине-
стетического праксиса, зрительного и слухового гнозиса у большинства
обследованных школьников соответствовало возрастным нормативам.
Пространственные представления у всех обследованных детей имели
низкий уровень сформированности, что выражалось во множественных
ошибках в пробах на пространственный гнозис и копирование.
В развитии зрительной и слуховой памяти нарушений выявлено не
было. При исследовании речевых функций обнаружено незначительное
отставание развития номинативных процессов, понимания квазипро-
странственных и грамматических конструкций у подавляющего боль-
шинства обследованных.
Интерпретация сюжетных картинок, понимание смысла рассказа
трудностей не вызывали, обнаружено некоторое снижение процессов
обобщения, ошибки на классификацию, аналогии.
Нейродинамические показатели психической деятельности, такие,
как умственная работоспособность, скорость мнестической деятельно-
сти, речевой и двигательной активности, у всех школьников соответст-
вовали возрастным показателям.
Анализ результатов проведенного нейропсихологического обследо-
вания детей со школьной дезадаптацией (со смешанными расстройства-
ми школьных навыков) позволил выявить наиболее часто встречающие-
ся симптомокомплексы, обусловливающие нарушения учебной дея-
тельности. Явления школьной дезадаптации у младших школьников
являются, по всей видимости, результатом недостаточной сформиро-
ванности факторов регуляции и контроля за протеканием психической
деятельности, пространственного и кинетического факторов. Эти выво-
ды подтверждают теорию о гетерохронии мозга и закономерностях пси-
хического онтогенеза детей младшего школьного возраста.
Нейропсихологическое обследование, определив первичный дефект,
лежащий в основе нарушений психических функций, дает возможность
определить наиболее адекватные коррекционные мероприятия и спрог-
нозировать дальнейшее развитие ребенка.

Тхоржевская Л. В.
РЕБЕНОК С ОТКЛОНЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
В КОМПЬЮТЕРНОЙ СРЕДЕ
На современном этапе обучения детей с нарушениями развития
большое значение имеет проблема гуманизации образования и психоло-
гической помощи, направленных на повышение социальной активности,
развитие самостоятельности личности ребенка с отклонениями в разви-
тии, формирование ценностных установок и ориентации, развитие ин-
теллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и фи-
зическим возможностям ребенка.
С целью повышения эффективности коррекционных воздействий приме-
нение компьютерных технологий в специальной психологии в настоящее
время широко обсуждается психологами, педагогами, врачами. Неоднознач-
ность и неоднородность подхода к определению целесообразности и право-
мерности использования компьютерных технологий, противоречивость оце-
нок обусловлена недостаточной теоретической, методической и эксперимен-
тальной базой исследования этой проблемы. В связи с этим были проведены
специальные исследования по изучению влияния компьютерной среды как
одного из средств коррекционно-развивающей работы на развитие млад-
ших школьников с отклоняющимся развитием. В качестве объекта иссле-
дований были выбраны три категории учащихся: с умственной отстало-
стью с легкой и умеренной степенью, дети с задержанным психическим
развитием и школьники с нарушением слуха.
В ходе исследования получены данные, которые позволяют сделать
следующие выводы:
1. Использование компьютерных технологий в системе психологиче-
ской помощи детям с проблемами в развитии, независимо от формы и вы-
раженности этих проблем, оптимизирует развитие гностических процессов,
способствует гармонизации их личности и формированию позитивной мо-
тивации не только на психологическую коррекцию, а также и на процесс
обучения в целом.
2. Преимущество компьютерных технологий над другими заключа-
ется в том, что они способствуют формированию самостоятельности и
инициативы у ребенка в процессе психокоррекции, являются мощным
стимулом и создают условия для самопроизвольного (спонтанного) раз-
вития, как правило, не реализующееся у детей с проблемами в развитии.
3. Позитивное влияние такого рода взаимодействия психолога с ребен-
ком на его поведенческие проявления, личностные качества и уровень ус-
пешности в образовательном процессе.

4. Выявлены общие и специфические особенностей влияния компью-
терных способов коррекции на детей с различной формой отклоняющегося развития.
5. Выявлены наиболее чувствительные к такого рода коррекции психи-
ческие образования.
Так, для умственно-отсталых детей наиболее чувствительными к ком-
пьютерной форме коррекции оказались такие показатели психического
развития, как: общая мотивация, самостоятельность, сосредоточение на
конечном результате, принятие ситуации, работоспособность, целенаправ-
ленность, отношение со сверстниками и мотивация к школьному обучению.
При работе с детьми с задержанным психическим развитием выяс-
нилось, что особо чувствительными и лучше поддающимися коррекции,
формированию и развитию оказались: активность мышления, общая
мотивация, самостоятельность, кратковременная произвольная память,
самостоятельность мышления, работоспособность, устойчивость вни-
мания, эмоциональное принятие себя и практически все показатели
блока представление пространственных и временных отношениях.
Для детей с нарушением слуха наиболее чувствительными к компь-
ютерной форме коррекции оказались: общая мотивация, эмоциональное
принятие себя, принятие ситуации, контактность, мотивация к школь-
ному обучению, отношение со сверстниками, представление о направ-
лении, снижение страхов и эмоциональной напряженности.
То есть, для умственно отсталых детей наиболее заметный рост показа-
телей выявлен в области нормализации поведенческих проявлений; у детей
с задержанным психическим развитием наибольший рост показателей в
познавательной области, а для слабослышащих младших школьников са-
мыми существенными показателями гармонизации личности были факто-
ры эмоционально-волевой сферы.
6. Доказано, что компьютерные формы коррекционных занятий соче-
тают возможность регулировать различные параметры психического раз-
вития: интеллектуальные, личностные и поведенческие.
7. Получены новые экспериментальные данные по комплексному влия-
нию занятий с использованием компьютерных технологий, которые при-
менялись в ходе исследования, на личность младшего школьника.
Таким образом, в ходе проведенного эксперимента удалось получить
данные, которые статистически достоверно доказывают, что применение
компьютерных технологий в структуре коррекционно-развивающей работы
детей с отклонениями в развитии позитивно влияют на весь процесс взаимо-
действия ребенка и психолога, повышают эффективность этого взаимодейст-
вия. Позитивная мотивация обучения и коррекции, возникающая у детей в
процессе реабилитационной работы с использованием компьютерных форм
занятий, повышает уровень эффективности коррекционно-развивающей ра-
боты с младшими школьниками.

Шапкова Л.В.
СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Реформирование школьного образования предполагает его гумани-
зацию, демократизацию, реализацию социально-педагогических проек-
тов, обновленных учебных программ, инновационных концепций во
всех сферах образования, в том числе и в адаптивном физическом воспитании.
Адаптивное физическое воспитание - наиболее организованный рег-
ламентированный компонент адаптивной физической культуры, охва-
тывающий продолжительный период жизни (дошкольный, школьный,
молодежный возраст), являясь основным каналом приобщения к ценно-
стям физической культуры. Являясь базовой основой физкультурного
образования и обязательной дисциплиной, оно осуществляется в восьми
видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в
которых обучается около 700 тыс. детей с сенсорными, интеллектуаль-
ными, речевыми, двигательными нарушениями, сочетанными отклоне-
ниями в состоянии здоровья.
За последнее десятилетие создано множество концепций специаль-
ного образования, защищены десятки диссертаций, изданы учебные
пособия и авторские программы по физическому воспитанию для до-
школьников и школьников разных нозологических групп. Тем не менее,
остается много нерешенных проблем. Так, создание ныне действующих
государственных программ по физическому воспитанию для специаль-
ных коррекционных образовательных учреждений относится к 80-90
годам прошлого века. К сожалению, они устарели и не учитывают со-
временных тенденций развития адаптивной физической культуры. Ни-
когда не было государственных программ по физическому воспитанию
для школьников с последствиями детского церебрального паралича, для
детей индивидуального (надомного) обучения, для детей-сирот, посту-
пающих в дошкольные образовательные учреждения в возрасте 1 года,
для детей с задержкой психического развития, детей-инвалидов с тяже-
лыми множественными нарушениями, проживающих в психоневроло-
гических интернатах, для студентов-инвалидов. Есть категории детей-
инвалидов, вовсе не охваченных физкультурным образованием и авто-
матически освобождающихся от занятий физическими упражнениями.
Физическое воспитание детей дошкольного возраста с нарушениями в
развитии осуществляется по государственным стандартам для массовых ДОУ.
Отсутствие упорядоченной системы и общей методологии адаптив-
ного физического воспитания, несомненно, сказывается на здоровье,

развитии и качестве жизни данной категории дошкольников, школьни-
ков, учащейся молодежи.
Адаптивное физическое воспитание весьма специфично и прямая
проекция государственного стандарта для массовых образовательных
учреждений невозможна, так как категория этих детей чрезвычайно
многообразна по нозологии, тяжести дефекта, наличию сопутствующих
заболеваний, вторичных нарушений, медицинских противопоказаний и
т.п. Не вызывает сомнения, что развитие ребенка с ограниченными
функциональными возможностями, подготовка его к самостоятельной
жизни и интеграция в социум во многом определяется развитием двига-
тельной сферы. Движение обладает уникальным свойством воздейство-
вать на все системы и функции человека. Ребенок в движении участвует
целостно: физически, эмоционально, духовно, интеллектуально, пред-
метно выражая свои личностные способности, а это означает, что в дви-
гательной деятельности заложен высокий потенциал роста не только
телесно-двигательных и психических способностей, но и духовного раз-
вития личности ребенка. И здесь реальные возможности адаптивного
физического воспитания смыкаются с интересами специальной педаго-
гики и психологии. Важно найти согласованные, скоординированные
подходы разных специалистов к решению общих проблем специального
образования, чтобы обеспечить раннее начало коррекционной работы на
основе комплексной диагностики, индивидуального и дифференциро-
ванного подхода, включение каждого ребенка в доступные формы дви-
гательной активности, реализацию личностно-ориентированных мар-
шрутов развития. Поэтому одна из важнейших государственных задач в
системе специального (коррекционного) образования - разработка, карди-
нальное обновление и научное обоснование программ адаптивного физиче-
ского воспитания (для всех возрастных и нозологических групп) на основе
современных теоретических концепций, творческого использования пере-
довых технологий, экспериментальной проверки альтернативных образова-
тельных моделей, интеграции междисциплинарных знаний.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С СЕНСОРНЫМИ,
ДВИГАТЕЛЬНЫМИ И РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Ананьев В.А., Богдановская И.М., Волкова И.П., Королева Н.Н.,
Смирнов С.И.
СЛУЖБА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ
ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ
Современное общество характеризуется возрастанием тенденций к
гуманизации, поиску оптимальных путей социальной интеграции инва-
лидов. В области тифлопсихологии, практической психологии и психо-
терапии, в деятельности Общества слепых накоплен обширный теоре-
тический и практический материал, проводится значительная по объему
и содержанию работа по реабилитации и социально-психологической
адаптации людей с глубокими нарушениями зрения. В то же время, в
настоящее время не существует организаций, профессионально зани-
мающихся комплексным социально-психологическим сопровождением
реабилитации, адаптации и интеграции в общество взрослых инвалидов
по зрению. В связи с этим актуальным является разработка теоретико-
методологических основ и организационной модели службы социально-
психологической поддержки для людей с глубокими нарушениями зре-
ния. Согласно разработанной нами теоретико-методологической моде-
ли, основным направлением деятельности Службы является содействие
социально-бытовой и психологической реабилитации инвалидов по зре-
нию, их адаптации к изменяющимся общественным условиям, повыше-
нию личной и социальной активности, формированию гармоничного и
полноценного образа жизни, обеспечению равных по отношению к дру-
гим членам общества возможностей и прав инвалидов по зрению; выяв-
лению и коррекции социальных и личностных проблем, профилактики
условий их возникновения. Важную роль играет также содействие
Службы изменению отношений в системе «инвалид - общество», пре-
одоление имеющей место «полосы отчуждения» между людьми с глу-
бокими нарушениями зрения и нормально видящими; работа с неадек-
ватными социальными установками и стереотипами восприятия инва-
лидов по зрению: недооценка их способностей и возможностей, воспри-
ятие инвалидности по зрению как несчастья, неполноценности; ориен-
тация на избегание или гиперопеку в общении с ними и т.п. В то же
время, необходима работа по преодолению возможных негативных ус-
тановок людей с глубокими нарушениями зрения по отношению к нор-
мально видящим: установка на возможное непонимание, избегание,
изоляцию и т.п. Это обусловливает значимость проведения социальной

работы по созданию позитивного образа инвалида в общественном соз-
нании, информирование об их реальных нуждах и возможностях, по
преодолению социально-психологических барьеров в общении, форми-
рованию адекватных позитивных установок во взаимодействии инвали-
дов по зрению и нормально видящих. В задачи Службы также входит
подготовка и повышение квалификации социальных работников и пси-
хологов, работающих с инвалидами по зрению, обучение новым совре-
менным социально-психологическим технологиям и применение их в
конкретной практической работе.
Основным принципом деятельности Службы является интегратив-
ный полисубъектный подход, заключающийся в создании и реализации
системы социальных и психологических мероприятий, охватывающих
различные стороны жизнедеятельности инвалидов по зрению: социаль-
ную, личную, профессиональную, правовую, информационную, куль-
турно-досуговую; в участии в деятельности службы на партнерской ос-
нове администрации коррекционных учреждений, инвалидов по зре-
нию, специалистов различного профиля (психологов, тифлопедагогов,
реабилитологов, социальных работников, юристов). Только комплекс-
ная поддержка реализации инвалида по зрению в жизни, предоставле-
ния возможностей для удовлетворения ведущих потребностей: в при-
знании, самоутверждении, общении, получении разносторонней инфор-
мации и т.п. способствует полноценной социальной интеграции и са-
мореализации. Служба функционирует как целостная система, состоя-
щая из трех основных направлений: научно-методической и учебной
работы; социальной работы; психологической помощи. Целесообразна
реализация работы через организацию индивидуальных психологиче-
ских консультаций для инвалидов по зрению с выездом психологов и
социальных работников на специализированные предприятия Общества
слепых и в первичные организации ВОС; и на дом к клиентам (по соот-
ветствующему запросу); проведение тематических радиопередач по ме-
стной радиосети на предприятиях.
Направления деятельности службы, связанные с организацией пси-
хологической помощи на специализированных предприятиях и в пер-
вичных организациях ВОС (проведение информационно-
просветительских мероприятий, индивидуальных психологических кон-
сультаций), были апробированы нами в рамках волонтерского проекта,
осуществленного в марте - мае 2005 года преподавателями и студента-
ми психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена. Ре-
зультаты показали наличие выраженной потребности в социально-
психологической поддержке инвалидов по зрению, выявили позитив-
ную обратную связь об эффективности деятельности консультантов -
волонтеров, заинтересованность в продолжении работы.

Бабушкина Р.Л.
КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ
ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Известно, что у значительной части детей, страдающих общим недо-
развитием речи, имеются особенности психической организации лично-
сти, обусловленные негрубыми повреждениями мозговых структур, за-
держкой созревания ЦНС, низкой умственной и физической работоспо-
собностью (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чирки-
на). Взаимопроникающие эмоциональные и коммуникативные пробле-
мы (заблокированный аффект, страхи, искаженная самооценка, незре-
лость коммуникативных и эстетических эмоций, поведенческий и рече-
вой негативизм) препятствуют успешному развитию ребенка (К. Изард,
Н.А. Коваленко).
О недостаточности психологической базы у детей с ОНР также сви-
детельствуют нарушения слухового восприятия, слухомоторной коор-
динации, снижение вербальной и словесно-логической памяти, ригид-
ность мышления и другие нарушения психомоторных и сенсорных
функций. Этот факт ставит педагогов перед необходимостью поиска
оптимальных путей адаптации ребенка с речевой патологией к услови-
ям внешней и внутренней среды.
Средства логопедической ритмики, представленные Г.А. Волковой,
как система постепенно усложняющихся ритмических, логоритмиче-
ских и музыкально-ритмических игр и упражнений, оказывают эффек-
тивное неразделимое, по мнению В. Н. Мясищева, педагогическое и
психологическое воздействие на функциональные системы ребенка,
неречевые психические процессы, речевые нарушения, личностный
рост детей с общим недоразвитием речи.
Основной принцип построения работы - тесная связь движения с
музыкой, обязательное включение в задания речевого материала. Музы-
ка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, с ее
огромным эмоциональным влиянием, богатством выразительных
средств, позволяет бесконечно разнообразить дидактические приемы на
занятиях по логопедической ритмике. Слово в сочетании с музыкой ор-
ганизуют и регулируют двигательную сферу ребенка, активизируют
познавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают
глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики
слова, осмыслить его. Контрастность и повторяемость в музыке вызы-
вают аналогичные свойства у движения, а обогащенное музыкой дви-
жение становится своеобразным средством выражения художественных

образов (Э. Жак-Далькроз). В результате, дети овладевают качественно
новыми формами коммуникации, в том числе, и речевыми.
Тактильно-кинестетическое восприятие, наряду с художественно-
образным, оказывает сильное эмоциональное воздействие. Работа с ма-
териалами, различными по фактуре, дает дополнительные возможности
для сенсорной стимуляции, поэтому на занятиях по логопедической
ритмике широко используются игры с камешками, ракушками, палоч-
кам, кисточками, клубками шерсти и другими мелкими предметами из
искусственных и природных материалов. Кроме того, предметы игровой
деятельности являются для ребенка важными «партнерами» коммуни-
кации и обеспечивают необходимую степень его «открытости» в совме-
стной работе с педагогом.
Любая эмоциональная реакция своим конечным этапом имеет то или
иное движение - мимику, жест, внутреннее действие, отмечал
К.С.Станиславский. Следовательно, проблема коррекции эмоциональ-
но-личностной сферы может успешно решаться средствами логопедиче-
ской ритмики с помощью подбора соответствующей системы движений.
Таким образом, отношения ребенка с окружающим миром гармони-
зируются через коррекцию «внешнего» речевого дефекта, восстановле-
ние коммуникативных навыков и позитивное изменение личностных
характеристик, что способствует закреплению особых психических со-
стояний, соответствующих процессу творчества, успешности и повы-
шению стрессоустойчивости.
Баландина Л.Л.
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ
Исследование дошкольников с нарушенным и нормальным зрением в
возрасте 5-7 лет включало изучение когнитивных и межличностных харак-
теристик детей с использованием интеллектуального теста Д.Векслера, кор-
ректурной пробы, цветового теста отношений, методики «рисунок семьи» и
«неоконченные предложения». Анализ результатов исследования выявил
специфику развития детей, имеющих нарушения зрения.
В когнитивном развитии детей среднего и старшего дошкольного
возраста с нарушенным зрением имеется меньше значимых различий,
чем у детей «нормы». Данный факт может свидетельствовать о замед-
ленной динамике развития познавательной сферы дошкольников экс-
периментальной группы в последний год пребывания в детском саду,
когда дети активно включены в процесс подготовки к школе.

В среднем дошкольном, в отличие от старшего дошкольного возрас-
та, различия в показателях интеллекта между испытуемыми двух групп
менее выражены. У пятилетних детей с нарушенным зрением менее
развито вербально-логическое и пространственное мышление; у семи-
летних детей - практически все изучаемые показатели интеллекта и
внимания. От среднего к старшему дошкольному возрасту различия в
развитии когнитивной сферы детей с дефектами зрения и детей нормы
усугубляются.
Дошкольники, независимо от особенностей развития, в большинстве
случаев воспринимают позитивно семью, свои отношения с членами
семьи и сверстниками, прежде всего с матерью, бабушкой, воспитате-
лем, другом. Но в то же время мать воспринимается некоторыми детьми
с нарушенным зрением как беспокойная, эмоционально напряженная,
что может быть обусловлено проблемами развития ребенка.
Важным отличием является восприятие детьми образа отца. В груп-
пе детей с нарушением зрения выявлены проблемы взаимоотношений
детей с отцами - дети отмечают нарушение контакта, неприятие со сто-
роны отца, который, в отличие от матери, по-видимому, устраняется от
общения с ребенком, и менее терпим к его дефекту. В контрольной
группе отец символизирует стабильность и спокойствие.
Значительная часть детей «нормы» воспринимает себя в детском са-
ду как самостоятельных, стремящихся к успеху и самоутверждению. У
детей, имеющих дефект зрения, снижено стремление к успеху, а также
менее позитивно отношение к собственным способностям.
Таким образом, некоторые выявленные особенности психического
развития дошкольников с нарушенным зрением подтверждают необхо-
димость постоянного поиска эффективных методов обучения и развития
детей и оказания психолого-педагогической помощи их семьям.
Бондаренко Г. И.
АУТОАДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕТСКИМ
ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ
Раскрываемый С.Т.Посоховой (2001) феномен аутоадаптации, меха-
низм которого рассматривается на примерах беременных женщин и по-
лучающих специальность психолога как вторую профессию, по нашему
мнению, всецело проецируется на взаимодействие инвалида с самим
собой и окружающей реальностью. Понятие «аутоадаптация инвалида»
вскрывает ряд существенных проблем, которые мы продемонстрируем
на примере подростка с детским церебральным параличом.

Если взять за аксиому, что содержание телесной организации инди-
вида напрямую соотносится с его самооценкой и уровнем социальных
притязаний, то главной проблемой подростка с ДЦП в одном случае
будет - доминирование в его сознании телесных аномалий, что повле-
чет за собой неадекватную самооценку и низкий уровень социальных
притязаний; а в другом - составит острый конфликт, выраженный в рас-
согласовании структуры собственного Я между «Я-телесным», «Я-
духовным» и «Я-социальным». В первом случае подросток с ДЦП будет
стремиться к конформному поведению и внешнему локусу контроля,
исключительно нацеленному на мнение о себе окружающих и мотива-
цию избегание неудач. По причине же того, что мнение это нестабиль-
но, а в большинстве случаев просто негативно, то и рефлексия подрост-
ка с ДЦП будет пребывать под прессом подобных негативных тенден-
ций. Исходя из этого, он построит свою адаптационную стратегию на
отказе от своего Я, вследствие чего будет искать симбиотической связи
с Я другого человека. Как правило, в силу родительской гиперопеки
прочная симбиотическая связь у ребенка-инвалида устанавливается с
родителями либо с одним из них. Но родитель, с которым подросток с
ДЦП пребывает в симбиотической связи, личность уже сформировав-
шаяся, со своими стереотипами мышления и поведения. Значит, эти
стереотипы в процессе воспитания будут навязываться и фиксироваться
в сознании ребенка-инвалида, что на определенном этапе затормозит
его психическое развитие. И если аутоадаптация - это изменение в за-
висимости от реальной среды отношения к самому себе и окружающим,
то в вышеописанном случае подростку с ДЦП, построившему адаптаци-
онную стратегию исключительно на конформном поведении, аутоадап-
тация как таковая не нужна. Потому что, даже повзрослев, он будет ме-
няться лишь в сторону усиливающейся жалости к себе по причине бо-
лезни, а окружающих все больше обвинять в собственных неудачах.
Другое дело, когда подросток с ДЦП построит свою адаптационную
стратегию на альтернативном конформному, независимом, нонкон-
формном поведении. В этом случае он максимально использует свое
право выбора, выстроит иерархию собственных целей, к достижению
которых не перестанет стремиться, преодолевая внутренние и внешние
преграды. Психическое развитие подростка с ДЦП, осложненное
физическими недостатками и периодом пубертата, таким образом, будет
проходить в состоянии непримиримого конфликта между аномальным
телом, адекватной своим способностям самооценкой и несколько завы-
шенным уровнем социальных притязаний. Но, субъективно отражая в
сознании окружающую действительность, он всеми силами постарается
контролировать не только внешние обстоятельства, но и собственные
душевные порывы, чтобы на разных жизненных этапах положительно

разрешать конфликт между тремя враждующими структурами собст-
венного Я - «Я-телесным», «Я-духовным» и «Я-социальным».
Таким образом, механизм аутоадаптации подростка с ДЦП сможет
запуститься лишь при условии принятия телесного облика как естест-
венного компонента своей неповторимости и индивидуальности, кото-
рые характеризуются не только недостатками, но и достоинствами. Эф-
фективность аутоадаптации во многом будет зависеть от того, насколь-
ко в подростковом сознании творческая самореализация духовных по-
тенций доминирует над ограниченными физическими возможностями.
В положительном разрешении поставленных вопросов квалифициро-
ванную помощь смогут оказать только оптимистически настроенные
психологи, педагоги и родители.
Борисова Ю.В., Балыко О.И.
«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АВТОБИОГРАФИЯ»
СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ДЦП
Содержание психологической автобиографии (ПА) подростков с
детским церебральным параличом (ДЦП) наряду со многими факторами
имеет большое значение при разработке индивидуальных программ эф-
фективной социальной интеграции.
Целью исследования было выявление тендерных различий в ПА
старшеклассников с ДЦП с нормальным интеллектом в возрасте от 15
до 20 лет, всего 46 человек (23 юноши и 23 девушки). Психологическая
автобиография молодых людей с ДЦП изучалась с помощью одноимен-
ной методики Л.Ф. Бурлачука, которая позволяет оценить ситуацион-
ные особенности жизненного пути личности и выявляет особенности ее
восприятия наиболее важных событий в жизни. В предлагаемом иссле-
довании анализ событийных «прошлого» и «будущего» проводился от-
дельно, что дало возможность сравнить их содержание.
На 5% уровне статистической значимости выявились различия в со-
держании ПА юношей и девушек с ДЦП по ряду показателей. У деву-
шек выше общая продуктивность, значимость всех названных событий,
количество прошлых событий, количество грустных событий в про-
шлом, общее количество и вес будущих событий, количество и вес ра-
достных событий в будущем, что свидетельствует о большей легкости
девушек в актуализации образов прошлого и будущего, и, может быть, о
их большей социальной адаптированности.
Количество прошлых событий и у юношей и у девушек с ДЦП пре-
высило количество будущих, значит, прошлое оказывают большее
влияние на жизнь испытуемых, чем пока еще неопределенное будущее.

Значительное преобладание радостных событий, как в прошлом, так
и в будущем, свидетельствует о вытеснении по механизму психологиче-
ской защиты психотравмирующих переживаний, связанных со своей болезнью.
Иерархии типов событий по частоте встречаемости у юношей и де-
вушек с ДЦП одинаковы. В прошлом чаще всего встречались события
личностно-психологического типа, затем события биологического типа,
связанные с травмами, болезнями, смертью и рождением близких лю-
дей, затем - события, связанные с изменением социального статуса, ча-
ще всего, это смена учебного или лечебного заведения.
В будущем старшеклассники с ДЦП тоже чаще всего указывали со-
бытия личностно-психологического типа, следующие по частоте встре-
чаемости - события, связанные с изменением социального статуса, -
устройство на работу, создание семьи, вступление в брак, рождение
детей и, лишь затем, - события биологического типа, связанные со здо-
ровьем испытуемых, их родных и близких. Будущие события у девушек
имеют более выраженный личностно-психологический характер, чем у
юношей (р=0,09), значит девушки больше ориентированы на себя и зна-
чимые для себя межличностные отношениями, чем юноши.
Значимых различий в иерархиях видов событий по частоте встре-
чаемости у юношей и девушек с ДЦП не выявлено. В прошлом юноши
чаще вспоминали события, связанные с учебой (окончил учебный год
без троек), межличностными отношениями (ссора с другом), и события,
связанные с личностью испытуемых (мне купили компьютер). Девушки
- события, связанные с их «Я», (первая моя любовь), межличностными
отношениями (помирилась с парнем), родительской семьей (папа в
больнице, бабушке сделали операцию).
В будущем испытуемые чаще указывали события, связанные с уче-
бой, далее - события, связанные с личностью испытуемых, и затем сле-
дуют события, связанные с межличностными отношениями.
Для выявления взаимообусловленности событийных «прошлого» и
«будущего» юношей и девушек с ДЦП был проведен корреляционный
анализ данных по группам, из которого следует:
Юноши с ДЦП более чем девушки осознают, что в будущем их ждут
трудности, связанные с болезнью, и рассчитывают на помощь и под-
держку родительской семьи и общества, они уверены, что без матери-
альной поддержки им не достичь желаемого качества жизни.
Работа — самая значимая цель для юношей, они частично осознают
трудности, в связи со здоровьем, которые возникнут при устройстве на
работу. Для девушек с ДЦП основная цель в будущем - семья и дети.
У юношей с ДЦП прошлые события взаимосвязаны с будущими со-
бытиями, то есть их представление о будущем опирается на прошлый
опыт. У девушек таких связей не выявлено.

Итак, психологическая автобиография юношей и девушек с ДЦП
складывается, в основном, из радостных событий личностно-
психологического типа. Молодые люди с ДЦП в будущем надеются на
помощь со стороны близких и общества. Однако юноши с ДЦП в целом
декларируют более интернальную позицию по отношению к будущему,
чем девушки. Образ себя - «способного управлять своей жизнью» в
будущем служит испытуемым, скорее всего, своеобразной поддержкой
в их жизни, однако он маш согласуется с ожидающе
Веселова А.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИНТЕГРАЦИИ
СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Одной из актуальных проблем улучшения специального обучения
является расширение возможностей интегрированного обучения и
воспитания детей с нарушенным слухом в массовых учреждениях
вместе с нормально развивающимися сверстниками. Существуют
модели интегрированного обучения и воспитания (комбинированная,
частичная и временная), различающиеся между собой по длительности
пребывания детей с нарушенным слухом в группах здоровых
сверстников. Условия, способствующие успешной интеграции, условно
можно разделить на внутренние и внешние. К внешним относят раннее
выявление нарушения слуха, наличие условий и желания у родителей
обучать ребенка в массовой школе. Внутренние условия представляют
собой соответствие или приближенность психофизического и речевого
развития к уровню возрастной нормы, отсутствие дополнительных
отклонений в развитии слабослышащего ребенка и психологическую
готовность самого ребенка к интегрированному обучению. Но именно
последнее условие, указанное во многих работах по проблеме
интеграции, не исследовано в должной мере. Между тем все
возможности, созданные трудами специалистов, оказывающих
необходимую коррекционную помощь, учителей массовых школ,
участвующих в программе по интеграции и родителей, могут не иметь
ожидаемого успеха только из-за того, что психологические особенности
личности их подопечного не способствуют этому. Упоминаемые иногда
качества, которые предпочтительны для успешно интегрирующегося
ребенка, как-то: активность и общительность - носят слишком общий
характер. Также не разработаны способы для определения той самой
психологической готовности слабослышащего ребенка к
интегрированному обучению. Не исследованы и психологические

особенности «стихийно» интегрированных детей, не получающих
коррекционной помощи ни от учителей-дефектологов, ни в
сурдологических кабинетах, но тем не менее справляющихся с
программой массовой школы.
Необходимо изучение психологического аспекта интеграции слабо-
слышащих детей, в том числе и младшего школьного возраста, особен-
ностей личности такого ребенка, которые позволили бы выделить ха-
рактеристики, необходимые для успешного интегрирования детей с на-
рушением слуха в массовые учреждения. Результаты исследования та-
кого рода могут быть использованы в составлении коррекционных про-
грамм для слабослышащих детей, которые позволили бы развивать у
них те качества, которые помогут им успешно адаптироваться в слы-
шащем сообществе, получить образование и, в конечном итоге, стать
действительно равноправными членами общества.
Виноградова М.А., Траченко О.П., Пазухина Е.С.
КРАТКОВРЕМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ПАМЯТЬ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЭКСПРЕССИВНОЙ АЛАЛИЕЙ
Алалия является одним из наиболее сложных видов речевого нару-
шения у детей, которое обуславливается органическим поражением
мозга в перинатальный или ранний постнатальный период развития ре-
бенка и имеет сложную структуру речевых и неречевых расстройств.
В изучении механизмов этой патологии существуют разные подходы. В
последнее время актуален вопрос о необходимости междисциплинарно-
го подхода для изучения сложных речевых нарушений, к которым отно-
сится экспрессивная алалия.
Среди неречевых расстройств в структуре нарушения выделяется
недостаточное развитие речевой памяти. Нейропсихологические иссле-
дования механизмов памяти показывают, что процесс запоминания у
человека опирается на систему совместно работающих структур мозга
- мозговой коры и нижележащих образований. Исследования особен-
ностей функциональной асимметрии мозга (ФАМ) показывают особен-
ности развития и протекания психических процессов, которые можно
наблюдать уже у детей. Органическое поражение мозга при алалии мо-
жет вызвать нетипичное развитие ФАМ, что приведет к своеобразному
развитию психических функций, в частности, слухоречевой памяти.
В экспериментальном исследовании принимало участие 20 детей с
экспрессивной (моторной) алалией в возрасте 5-6 лет и их нормально
говорящие сверстники в том же количестве.

Проведенное изучение ФАМ у детей с экспрессивной алалией мето-
дикой дихотического тестирования позволило выявить у них особенно-
сти состояния кратковременной слухоречевой памяти.
Рассмотрение кратковременной памяти у детей в соответствии с ла-
терализацией речи в одном из полушарий показало, что этот фактор
влияет на процессы запоминания. Различия были выявлены между под-
группами детей с экспрессивной алалией и нормальным речевым разви-
тием, у которых выявлена латерализация речи в правом полушарии.
Дети с нормальным речевым развитием были способны запоминать
больше слов, чем дети с алалией. В целом нормально говорящие до-
школьники смогли запомнить 36 слов. Разница в объеме запоминаемого
материала у детей с представительством речи в левом (ЛП), правом
(ПП) полушарии и билатеральных (БЛ) существенно не отличалось: ЛП
- 37 слов, ПП - 36, БЛ - 34. Таким образом, разная латерализация рече-
вых функций у нормально говорящих дошкольников не мешает разви-
тию речеслуховой памяти.
У детей с экспрессивной алалией выявлены особенности состояния
памяти в зависимости от латерализации речи. Объем кратковременной
речевой памяти у детей с левополушарным представительством речи
такой же, как у их сверстников с нормальным речевым развитием - 36
слов. Чуть меньший объем у детей с билатеральной организацией мозга
- 33 слова. Меньший объем кратковременной памяти у дошкольников с
правополутарным представительством - 30 слов.
Данные математико-статистической обработки полученного мате-
риала показывают выявленные различия по объему кратковременной
слухоречевой памяти у дошкольников с алалией, имеющих правосто-
роннее представительство речи - достоверны р<0,05.
Соотношение детей страдающих алалией и контрольной группы с
разным типом доминирования полушарий показало их различие по ко-
личеству. В группе детей с алалией у 4 человек речь латерализована в
правом полушарии. В контрольной группе с таким же типом домини-
рования выявилось только 2 ребенка. Еще большие различия обнаружи-
ваются у детей с билатеральным представительством речи: у 7 детей
экспериментальной и у 3 детей контрольной группы. Больше всего эти
группы различаются по количеству детей с латерализацией речи в левом
полушарии: 9 детей в экспериментальной и 15 - в контрольной группах.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной
группе более чем у половины детей речь организована билатерально
или представлена в правом полушарии (11 детей), а в контрольной
группе у 15 детей речь представлена в левом полушарии.

Полученные экспериментальные данные показывают важность ис-
пользования нейропсихологического подхода в изучении речевого и
психического развития детей с экспрессивной алалией.
Витковская A.M.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
На современном этапе развития общества в условиях социально-
экономических изменений возникает необходимость совершенствова-
ния процесса социализации детей и подростков.
Развитие ребенка в условиях зрительной депривации влечет за собой
затрудненность его социализации. Причины этого явления во многом
обусловлены недостаточностью специальной психолого-педагогической
помощи детям с нарушениями зрения на ранних этапах их развития, в
период формирования основ базиса личностной культуры и компенса-
ции зрительного дефекта.
Тифлологи В.З. Денискина, И.С.Моргулис, Л.И.Солнцева, В.А. Фе-
октистова и др. подчеркивают, что коррекционно-педагогическая дея-
тельность в специализированных образовательных учреждениях 3-4
видов направлена на решение ряда общих и специфических задач со-
циализации. Основными из них являются следующие:
овладение слепыми и слабовидящими детьми доступным социально-
культурным опытом, накопленным в обществе;
• овладение определенной системой морально-этических и духовных
ценностей, адекватных установок по отношению к себе самому, знаний,
умений, норм межличностного взаимодействия и правил поведения;
• формирование компенсаторных навыков, позволяющих качественно
выполнять действия, связанные с социальной действительностью, ис-
пользуя сохранные анализаторы, включая остаточное зрение;
• формирование базисных качеств личности: трудолюбие, стремление к
самостоятельности, самоусовершенствованию, упорству, выдержке и т.п.
Специфика средств и методов решения перечисленных задач связа-
на, прежде всего, с определением программного материала, основопола-
гающих знаний умений и навыков, позволяющих дошкольнику с нару-
шением зрения в дальнейшем успешнее адаптироваться в окружающем
мире. Выбор форм обучения и воспитания осуществляется в зависимо-
сти от возраста детей, характера и степени выраженности зрительного
нарушения, индивидуальных особенностей, степени активности участия
самого ребенка в этом процессе.

Планирование коррекционно-педагогического процесса осуществля-
ется с учетом особенностей психического развития слепых и слабови-
дящих детей, выделенных Л.И.Солнцевой, которые проявляются в об-
щем отставании в развитии по сравнению с развитием зрячих детей,
диспропорциональности и неравномерности психического развития.
Опираясь на имеющиеся тифлопедагогические рекомендации, собст-
венный опыт, специалисты, работающие с детьми с нарушением зрения,
особое внимание обращают на реализацию следующих направлений:
• выявление уровня социализации каждого из дошкольников и
группы в целом на основании результатов комплексной психолого-
педагогической диагностики;
• определение основных этапов и программного содержания со-
вместной деятельности специалистов и родителей по социализации ре-
бенка на каждом из возрастных этапов;
• вовлечение ребенка в доступные виды деятельности (предметная
деятельность, игра, музыкальная, художественная деятельность и т.д.),
создание благоприятных условий, позволяющих каждому из детей реа-
лизовать свои потенциальные возможности;
• проведение специальных общеобразовательных и коррекционных
занятий по ознакомлению с социумом, предполагающих формирование,
обогащение и расширение социально-нравственных представлений де-
тей с нарушением зрения об обществе, труде и профессиях взрослых,
• формирование позитивного отношения к окружающим людям,
сверстникам,
• формирование позитивного опыта взаимодействия со взрослыми
и сверстниками;
• формирование адекватной самооценки,
• развитие у детей продуктивных коммуникативных способностей
первоначально на модели взаимодействия со сверстниками и представи-
телями ближайшего социального окружения.
• разработка и использование интерактивных технологий, призван-
ных помочь детям проявить свои способности и приобрести практиче-
ский опыт общения и решения трудных жизненных ситуаций.
Реализация выделенных направлений невозможна без направляющей
позиции со стороны взрослых. Именно рациональная помощь со сторо-
ны педагогов, психологов и родителей, использование ими разнообраз-
ных методов воспитания и обучения, начиная с момента рождения не-
зрячего или слабовидящего ребенка, на основе развивающихся процес-
сов компенсации, обеспечивает возможность овладения детьми с нару-
шением зрения социальными навыками.

Генкина С. Г.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
В настоящее время специалистами разрабатывается комплексная
программа профориентационной работы в коррекционных школах 3-4
вида. В ней используются, кроме традиционных психодиагностических
методов, активные формы обучения, такие, как тренинги и
профориентационные игры. Комплексность такой программы состоит в
том, что к участию в индивидуальной или групповой консультации
привлекаются не только психологи, занимающиеся проблемами
профориентации детей-инвалидов, но и врач-офтальмолог,
тифлопедагог, невропатолог. По согласованию с администрацией
школы могут быть приглашены и родители.
Рекомендуемая нами общая схема профессиограммы состоит из 4
разделов: социально-экономического, производственно-технического,
медико-гигиенического и психофизиологического.
Социально-экономический: краткая история профессии или специ-
альности, ее роль в системе современного производства, сведения о
подготовке кадров, возможности и перспективы профессионального роста.
Производственно-технический: данные о технологическом процессе,
объекте, рабочем месте, формах организациях труда (работа на пред-
приятиях системы ВОС, индивидуального или конвеерного типа).
Медико-гигиенический: физический, химический, биологический,
психофизиологический факторы, сменность и продолжительность рабо-
чего дня, режим труда и отдыха. Психофизиологический: требования
профессии к особенностям психических процессов, свойств личности,
предполагающий рассмотрение следующих функций, процессов,
свойств:
1. сенсорные процессы и перцептивные действия;
2. особенности зрительного восприятия (размеры воспринимаемых объ-
ектов, их контрастность на фоне, частота появления, удаленность от индивидуума);
3. слуховые, осязательные, обонятельные и вкусовые восприятия;
4. индивидуальная деятельность, связанная с сохранением и переработ-
кой информации;
5. моторные действия;
6. объем внимания;
7. качества личности;
Недостаточный уровень профориентационной подготовки выпуск-
ников школ 3-4 вида приводит к тому, что многие из них разочаровы-
ваются в приобретенных профессиях, некоторые из них вынуждены

менять ее. В последние годы выпускники наших школ ориентируются в
основном на продолжение образования в высшей школе.
Современная ситуация в сфере труда и занятости ставит будущего
абитуриента в очень сложные условия выбора:
• учебного заведения, где будет продолжаться обучение;
• учета прогноза востребованности полученной профессии на рынке труда;
• учета возможности трудоустройства после окончания учебного заведения;
Эти факторы очень часто являются причиной дезадаптации и психо-
логического дискомфорта старшеклассников. Поэтому эта категория
особенно нуждается в социальных гарантиях, связанных с выбором
профессии. Очень важно заранее быть готовым к предстоящему про-
фессиональному труду, создать внутри себя необходимые психологиче-
ские условия. Эти условия могут быть названы состоянием психологи-
ческой готовности.
В профориентацирнной практике на фоне происходящих в обществе
изменений необходимо гибко реагировать на новую ситуацию с опорой
не только на настоящее, но и на перспективу. Специалисты нашей кон-
сультации обнаружили интересную адаптационную закономерность. В
системе ценностей выпускников школ были обнаружены следующие
деформации. Во-первых «общественное признание», ассоциируется с
«материально обеспеченной жизнью». При адекватном механизме соци-
альной оценки «общественное признание» оказалось отрицательно свя-
зано с «честностью». Во-вторых, свобода не связывается с ответствен-
ностью), а воспринимается выпускниками как независимость и неис-
полнительность. В-третьих, дружба и любовь отражаются как помехи
для самореализации, а честность и воспитанность - как препятствия для
успешности в делах.
В свете данной тенденции важно особое внимание уделять этиче-
скому воспитанию старшеклассников со зрительной депривацией.
Година А. И., Солдатова Е. В.
АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Адаптация детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата к
жизни в современном обществе затруднена не только тем, что ограни-
чены их способности выполнять доступные другим действия в процес-
сах труда, учения, познания, но и сопутствующими личностными де-
формациями и другими психологическими проблемами. Как правило,
эти дети имеют неадекватную самооценку. У многих таких детей име-
ются сложности в сфере общения, проявляющиеся, например, в форме

вербальной и физической агрессии, неумении вступать в контакт, час-
тых ошибках при интерпретации намерений и действий другого -
взрослого или сверстника и др.
Наш опыт групповой работы с детьми и подростками, находящимися
на длительном (не менее месяца) излечении в Ортопедическом Центре
им. Г. А. Альбрехта, позволил прийти к выводу о том, что существен-
ным фактором, усугубляющим неадаптированность детей, является ги-
перопека, которая оказывается в большинстве случаев ведущим стилем
воспитания, как со стороны родителей, так и со стороны медперсонала.
Родители таких детей чересчур опекают их, мешая их попыткам про-
явить самостоятельность и нормально общаться со сверстниками, хотя
бы в пределах больницы. Медицинский персонал так же старается кон-
тролировать чуть ли не каждый шаг своих пациентов, пресекая любую
их активность вне больничного режима.
Всего на отделении обычно находится 60 - 80 детей (от 7 до 18 лет),
некоторые из них находятся в больнице вместе с родителями. Диагнозы,
с которыми попадают в эту больницу, очень разнообразны - это и трав-
мы, и последствия ожогов, и врожденные дефекты строения опорно-
двигательного аппарата, и последствия ДЦП. Дети, находящиеся на ле-
чении, большую часть своего времени проводят в закрытом помещении.
Современные органы здравоохранения способны оказать детям с нару-
шениями опорно-двигательного аппарата квалифицированную меди-
цинскую помощь, но при этом эти дети часто не получают необходимой
им психологической помощи и поддержки.
Работа с детьми представляет собой групповые занятия с элемента-
ми арт-терапии и коммуникативно-развивающими играми. Посещение
этих групп, которые мы проводим в Центре один раз в неделю, не явля-
ется для детей обязательным. Как правило, группу посещает от 5 до 15
детей в возрасте от 7 до 16 лет, при этом состав группы постоянно меня-
ется. Дополнительную сложность составляет то, что для некоторых детей
русский язык не является родным (иногда они просто его не знают).
При работе с этими детьми мы сталкиваемся с рядом типичных про-
блем. Во-первых, дети отказываются принимать любые элементы груп-
повой работы, в рамках которых они вынуждены подчиняться прави-
лам, напоминающим школьные или больничные. Формы арт-
терапевтических занятий, которые хотя бы отдаленно похожи на уроки
труда или рисования, тоже не пользуются популярностью. Наибольший
интерес вызывают новые и нестандартные формы арт-терапевтической
работы и упражнения на развитие коммуникативных и вербальных спо-
собностей. Очень важным для успешной работы оказывается то, что в
глазах детей при общении с ними мы ведем себя не как доминантные
взрослые, а скорее как старшие товарищи.

В процессе арт-терапевтических занятий дети часто боятся выражать
себя, не решаются приступать к работе, т.к. считают, что могут что-то
испортить. При работе с арт-терапевтическим материалом мы стараемся
не сделать за ребенка то, что ему самому сделать трудно (как обычно
поступают родители и медперсонал), а скорее помочь найти свои пути
достижения целей, которые он сам для себя выбирает в процессе дея-
тельности. Со временем, как правило, выясняется, что способности де-
тей к ручной работе и разного рода играм намного выше, чем предпола-
гают опекающие их взрослые.
Опыт работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппа-
рата свидетельствует об эффективности психологических методов, на-
правленных на развитие двигательных, коммуникативных, и других
способностей, для личностного развития и адаптации детей к жизни в
современном обществе.
Григорьева И. А.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ В МАССОВОМ
ДЕТСКОМ САДУ
Распространённость речевых нарушений среди дошкольников в на-
стоящее время настолько велика, что открытие логопедических пунктов
или логопедических групп временного пребывания для детей с непра-
вильным произношением отдельных звуков (НПОЗ) в массовых дет-
ских садах приобретает повсеместный характер. Это позволяет охватить
логопедической помощью значительное число детей. Работа логопеда в
таких группах отличается определёнными особенностями по сравнению
с традиционными речевыми группами как в организационном плане,
так и содержательно.
Ограниченность пребывания ребёнка во временной группе до полу-
года накладывает определённый отпечаток на содержание работы лого-
педа, которая включает как традиционные формы работы, так и специальные.
Традиционной является работа по коррекции звукопроизношения,
являющаяся основной целью логопедического воздействия. Особенно
это касается подготовительного этапа, а также этапа постановки звуков.
При автоматизации и дифференциации поставленных звуков логопеду в
подборе речевого материала необходимо учитывать лексические и
грамматические темы, изучаемых детьми с воспитателем на занятиях по
развитию речи, а также тех речевых функций, уровень сниженной
сформированности которых был выявлен при обследовании ребёнка.
Поскольку логопед в массовом детском саду ограничен сроками
пребывания ребёнка в группе (0,5 года) и может включать в свои заня-

тия по коррекции звукопроизношения лексический и грамматический
материал лишь опосредованно, а речевой дефект ребёнка часто не огра-
ничивается лишь нарушением произношения звуков, то особое значение
приобретает педагогическое взаимодействие со всеми сотрудниками,
работающими в детском саду:
с воспитателем - в плане закрепления речевого материала в раз-
личных видах деятельности с учётом уровня речевой готовности ребёнка;
- с музыкальным руководителем - в первую очередь для отработки
темпо-ритмической стороны речи;
- с психологом - для исследования и коррекции психических функций
детей, тесно связанных, а иногда и обусловленных речевым дефектом;
- с физкультурным руководителем - в плане исследования и кор-
рекции психомоторных функций.
Логопед, работающий в массовом детском саду, кроме непосредст-
венной логопедической работы с детьми, имеющими нарушение речи,
выполняет и другую организационно-педагогическую деятельность:
- обследование речи детей всех групп детского сада;
консультации для родителей детей всех групп детского сада;
- составление необходимой документации, часто не входящей в список
основной, а именно: заполнение карт развития будущих первоклассников,
подготовка документации для медико-педагогической комиссии, и т.д.)
Таким образом, эффективность логопедической работы в массовом
детском саду зависит не только от профессиональной квалификации
логопеда, но и от многих организационно-педагогических аспектов его работы.
Дьяконов И.Ф., Овчинников Б.В., Степакова Ю.Е.
ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И ЛОГОПАТОЛОГИЯ
Среди многочисленных форм речевой патологии особое место зани-
мает заикание. Трудности общения с окружающими, характерные для
многих заикающихся, обуславливают у этих больных определенные
изменения личности, мешают им учиться и работать, в полной мере
раскрывать свои способности и интеллектуальные возможности.
Нами на базе клиники патологии речи НИИ ЛОР проводилась пси-
хическая саморегуляция 72 пациентов, страдающих заиканием.
Начиналась психотерапевтическая работа с индивидуальной беседы
с пациентом и его родителями, в процессе которой устанавливался не-
обходимый психологический контакт, укреплялась вера в положитель-
ные результаты психотерапии, уточнялись личностные особенности
пациентов, психотравмирующие ситуации в семье, на работе или в
учебном заведении, требующие индивидуальной психологической кор-

рекции. Затем проводилась коллективная установочная беседа, на кото-
рой разъяснялся смысл и принцип лечебного воздействия психической
саморегуляции, ее влияние на эмоционально-волевую сферу и качество
речи, демонстрировались пациенты, успешно завершившие курс лече-
ния, формировалась мотивация желания избавиться от заикания, уве-
ренность в лечебном эффекте аутогенной тренировки в сочетании с ло-
гопедическими занятиями, медикаментозной и физиотерапией. Каждый
сеанс аутогенной тренировки занимал 90 минут и состоял из трех эта-
пов: повышение внушаемости, проведение лечебных самовнушений,
восстановление бодрого состояния.
Результаты лечения взрослых и подростков с заиканием с использо-
ванием сеансов аутогенной тренировки нами оценивалось по 4-х балль-
ной шкале, предложенной Л. Я. Миссуловиным.
• Практически здоровая речь (у лечившегося может несколько невыра-
женных речевых судорог в день, такие судороги легко им преодолева-
ются и не мешают человеку общаться с окружающими людьми в любой обстановке).
• Значительное улучшение (у заикающегося резко сокращаются количе-
ство и тяжесть речевых судорог; в спокойной обстановке говорит без
заикания; при эмоциональном напряжении речь, как правило, ухудша-
ется, но больной достаточно легко преодолевает эти речевые затруднения).
• Улучшение (количество и тяжесть речевых судорог несколько умень-
шаются; обычно больной испытывает речевые затруднения в ранее
трудных для него условиях; эти затруднения не всегда успешно преодо-
леваются больным).
• Без улучшения состояния речи (к этой группе относятся больные,
полностью прошедшие курс лечения без видимых результатов).
Помимо оценки состояния речи, мы исследовали на завершающих
этапах курса лечения и изменения, происшедшие в нервно-психическом
состоянии больного, а также его субъективное отношение к результатам
лечебно-коррекционных воздействий, которое складывается из осозна-
ния новых речевых возможностей и изменения системы отношения па-
циента с окружающей средой.
С целью оценки эффективности психотерапии мы проводили и пси-
хологическое обследование пациентов до и после комплексного лечения
в стационаре с использованием психодиагностических методик: шкалы
сниженного настроения - субдепрессии (ШСНС), шкалы астенического
состояния (ШАС), опросника нервно-психической напряженности (НПН).
Результаты психологического обследования пациентов до и после
лечения свидетельствуют о позитивной динамике показателей нервно-
психического напряжения, выраженности астенического состояния и
сниженного настроения-субдепрессии.

Среди больных, которые прошли комплексное лечение с сеансами
психической саморегуляции, на 25% больше лиц, выписанных из кли-
ники с улучшением речи, по сравнению с пациентами, не участвующи-
ми в сеансах аутогенной тренировки.
При этом, без улучшения речи выписалось из клиники на 29% больше
пациентов из числа тех, кто не участвовал в сеансах аутогенной тренировки.
Эти данные подтверждают эффективность (54%) психотерапевтического
воздействия психической саморегуляции на больных с заиканием.
Таким образом, использование в комплексном лечении пациентов с заика-
нием сеансов психической саморегуляции доказало свою эффективность.
Заходякина К.Ю.
КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ АДАПТИВНОГО
ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
Физическое воспитание в единстве с общим образованием, нравст-
венным и эстетическим воспитанием обеспечивает всестороннее разви-
тие ребёнка. Большинство движений, совершаемых человеком, не явля-
ются врождёнными, они развиваются в процессе жизни и зависят от
окружающих условий и соответствующего воспитания и обучения.
Адаптивное физическое воспитание для детей, имеющих отклонения
в развитии речи, имеет особое значение, не только как область воздей-
ствия на физическое развитие ребёнка, но и как форма коррекции двига-
тельных и психических нарушений у данной категории детей.
В процессе адаптивного физического воспитания, можно выделить
следующие коррекционно - развивающие задачи:
- коррекция основных движений;
- коррекция и развитие координационных способностей;
- коррекция и развитие физической подготовленности;
- обучение диафрагмальному дыханию, продолжительному и плавному выдоху;
- коррекция и профилактика нарушений ОДА, укрепление сердечно-
сосудистой и дыхательной систем;
- коррекция и развитие мелкой моторики;
- активизация речевой деятельности;
- коррекция и развитие познавательных процессов и эмоционально-
волевой сферы.
Речевые нарушения у детей приводят к ярко выраженным изменени-
ям основных показателей психофизического развития. Нарушения в
психической сфере проявляются в отставании познавательных процес-
сов: внимания, восприятия, мышления и памяти. Таким детям свойст-

венно неумение слушать, низкий уровень восприятия, невниматель-
ность во время урока, повышенная утомляемость. Из-за речевых нару-
шений заметно затруднено общение со сверстниками, взрослыми, свое-
образно и поведение детей в процессе физического воспитания. У них
отмечается повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость,
негативизм, раздражительность, а другим, наоборот, свойственны за-
торможенность, апатичность, чувство ущемлённости и неполноценно-
сти от сознания своего дефекта.
У детей с нарушением речи отмечается отставание в развитии двига-
тельной сферы, которое выражается в трудностях выполнения движения
по словесной инструкции, особенно при воспроизведении серии двига-
тельных актов (может нарушаться последовательность, опускаться одна
из составных частей серии). Заметно отставание в показателях основ-
ных физических качеств: силы, ловкости, быстроты движений. Значи-
тельная часть детей имеют плохую координацию, дети выглядят мотор-
но неловкими при ходьбе, беге, движениях под музыку, имеют повы-
шенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память
и внимание). Детям с нарушением речи свойственна недостаточное раз-
витие чувства ритма и функции равновесия, а также замедленность про-
цесса освоения новых движений. Выявлено отставание и в развитии
мелкой моторики рук. Затруднена координация движений при расстёги-
вании и застёгиваний пуговиц, завязывании и развязывании шнурков,
манипуляции с мелкими предметами и т.п.
При обследовании артикуляционной моторики можно выявить нали-
чие содружественных движений, неполноту и неточность в работе
мышц и органов артикуляционного аппарата.
Известно, что необходимым условием правильной речи, является
плавный длительный выдох. Следовательно необходимо обучать детей
речевому дыханию, в основе которого лежит диафрагмально - рёберное
дыхание, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы и
рёбер, а в дальнейшем подбирать упражнения и подвижные игры на-
правленные на совершенствование плавности и продолжительности выдоха.
Адаптивное физическое воспитание детей с нарушением речи, по-
мимо общеподготовительной направленности, имеет ярко выраженную
коррекционно-развивающую направленность.
В целом, зная особенности развития детей младшего школьного воз-
раста с нарушением речи, и правильно организовав учебный коррекци-
онно - развивающий процесс по адаптивному физическому воспита-
нию, можно успешно влиять на уровень психофизического развития
школьников и способствовать их гармоничному развитию.

Йощенко В. О.
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ
НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА, ОСЛОЖНЕННЫМИ
ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЗРЕНИЯ
Исследования психологов и дефектологов показали, что нарушение
зрения у детей с раннего возраста зачастую создает трудности спонтан-
ного накопления ими сенсорного опыта, что задерживает формирование
психологической базы письменной речи, которое протекает в более
сложных условиях, чем у нормально видящих детей.
Расстройства письменной речи и нарушения зрения являются слож-
ным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаи-
модействие трудностей овладения письменной речью (наличие стойких
специфических ошибок) и зрительной депривацией
Дети с функциональным нарушением зрения (в случае отсутствия
нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при ов-
ладении эталонами «цвет», больше - при овладении эталонами «фор-
ма», «пространство». Так, при восприятии формы дети с амблиопией и
косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошколь-
ный период на низком уровне выполняют все сенсорные операции: «ло-
кализация из множества», «сравнение и соотнесение однородных
форм», «соотнесение эталона с признаком предмета». Трудности у де-
тей, имеющих функциональные зрительные нарушения, в основном
возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усво-
енных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предлага-
ется в новом пространственном расположении. Данный факт свидетель-
ствует о том, что нарушения зрительного восприятия у детей с наруше-
нием зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но
и на уровне пользования имеющимися образами. Трудности овладения
пространства у школьников с нарушением зрения связаны с неспособ-
ностью большинством детей верно оценивать взаимное расположение
объектов, локализовать заданную величину, соотносить предметы по
величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между
объектами. Наличие низкого уровня сформированности и оперирования
сенсорными эталонами у детей с амблиопией и косоглазием приводит к
сложностям при овладении письменной речью, приводящим к искажен-
ности, диффузности, фрагментарности, недифференцированности на
письме, что в свою очередь обуславливает возникновение трудностей в
учебной деятельности.
Сложность механизма нарушения письменной деятельности у дан-
ной категории детей обуславливают и физиологические механизмы.

Нарушения зрения не только затрудняют пространственную ориенти-
ровку, но и задерживает формирование двигательной и познавательной
активности. В связи с трудностями, возникающими при зрительном
подражании и овладении пространственными представлениями и двига-
тельными действиями, нарушается координация и точность движений.
Мышечная (кистевая) сила у детей с нарушением по сравнению с нор-
мой слабо развита (в среднем на 28, 1%), в показателях гибкости они
уступают нормально видящим в среднем на 12 - 15%. И.М.Сеченов от-
мечал, что согласованность движений рук и глаз человека разучивается
с детства. Однако младшие школьники с нарушением зрения часто пу-
тают правую и левую стороны.
У детей с нарушением зрения наиболее часто встречается мини-
мальная мозговая дисфункция (ММД). Это объясняется тем, что пора-
жение глазодвигательного нерва проявляется в виде сходящегося и рас-
ходящегося косоглазия. Пирамидные нарушения (функцональные) ха-
рактеризуются различными изменениями: гемисиндромы с мышечной
дистонией - неуклюжесть, неловкость, скованность в движениях, труд-
ности в освоении письма, занятиях мелкой моторикой. Наиболее харак-
терны для ММД - двигательная расторможенность, параллельно с мо-
торной неловкостью у детей проявляется суетливость, чрезмерная дви-
гательная активность, шаловливость, плохая обучаемость, низкая дис-
циплина и неорганизованность.
Таким образом, логопедическая помощь по преодолению дисграфии
и дислексии у детей с функциональным нарушением зрения должна
строится с учетом психологических, физиологических и неврологиче-
ских особенностей данной категории учащихся. И в качестве необходи-
мых условий при этом выступают фрагментарная интеграция в обучении
таких детей, преемственность и комплексность в решении образователь-
ных задач. Если коррекционная работа будет строиться с учетом взаимо-
связи ее содержательных компонентов, позволяющих целенаправленно
воздействовать на развитие речевых и неречевых функций, то организа-
цию процесса коррекции письменной речи детей с амблиопией и косогла-
зием в возрасте от 7 до 10 лет в условиях общеобразовательного учреж-
дения общего назначения можно значительно усовершенствовать.
Калягин В.А.
СОВРЕМЕННАЯ ЛОГОПЕДИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ТОЧКИ РОСТА
Логопедия формально является самой молодой из спецпедагогик, но
со столь долгой историей своего развития, что определить его начало
весьма затруднительно. Ее отношения с другими родственными дисци-

плинами можно определить как своеобразное неслиянное единство.
Имея свой особый предмет, она невольно с завидным постоянством ока-
зывается на соседних территориях. С одной стороны, ей принадлежит
обширная группа расстройств речи первичного характера: от незначи-
тельных дефектов произношения до грубого расстройства всего слож-
ного здания речевой системы - и она тщательно оберегает свои грани-
цы, подчеркивая «чистоту» этих расстройств, например, от нарушений
интеллекта, в том числе с помощь определений этих расстройств. С
другой стороны, в редком научном исследовании (от студенческого до
диссертационного) не утверждается, что его актуальность определяется
значением речи как фундамента психики человека, его развития и бла-
гополучного бытия. С точки зрения дифференциации знаний и разделе-
ния труда, такое положение справедливо и даже оправдано, но оно соз-
дает проблемы так называемого междисциплинарного взаимодействия.
Действительность не хочет умещаться в прокрустово ложе предусмот-
ренных территорий и постоянно нарушает эти границы. Поскольку не
замечать этой «неправильности» природы невозможно, приходится при-
бегать к разнообразным терминологическим ухищрениям, таким, как
«патоморфоз», «миксты», а в международной классификации болезней
- к рубрике «неуточненные расстройства». Одним из проявлений таких
междисциплинарных распрей стало болезненно дискутируемое
употребление понятий «психокоррекция» и «психотерапия», значимых
и для коррекционной педагогики.
Примеры можно продолжать, но важнее обозначить стоящую за ни-
ми проблему. Она заключается в том, чтобы не потерять реальности,
погрузившись в виртуальный мир схоластических дебрей. Мы можем
создавать сколь угодно привлекательные модели, концепции и системы,
претендующие на верное отображение действительности и даже на ее
исправление. Однако не стоит забывать о том, что ни всего лишь сле-
пок, подобие того, что есть на самом деле. Есть только одна подлинная
система - мир, в котором мы живем и частью которого являемся.
Каковы же возможные пути развития логопедии с учетом сказанно-
го? Сегодня наметилось два кардинальных направления - экстенсивное
и интенсивное. Первое связано с экспансией в другие области, когда
накопленный опыт диагностики и коррекции применяется, например,
для совершенствования помощи детям с задержками психического раз-
вития. Второе - с углублением представлений о речевой системе во
всем многообразии связей ее элементов. Полезность первого не вызыва-
ет сомнений, затраты на исполнение второго оправдывает его перспек-
тивность, сформулированная весьма лаконично и емко Норбертом Ви-
нером: «Нет ничего практичнее хорошей теории».

Отметим некоторые проблемы, преодоление которых могло бы спо-
собствовать второму направлению развития логопедии. Необходимо
уточнить классификационные единицы, используемые сегодня, строго
следуя не привычным названиям, а наблюдаемым фактам. Например,
многие факты свидетельствуют о том, что термин «неврозоподобное
заикание» скрывает за собой не какую-то особую форму заикания, а
сочетание расстройств, причем находящихся в компетенции логопеда и
не требующих помощи каких-либо других специалистов. Часто это со-
четание с дизартрией, а в диссерационном исследовании
Ю.О.Филатовой (2002) было убедительно показано, что значительная
доля расстройств, относимых к неврозоподобному заиканию, в действи-
тельности является клаттерингом. Желательно ограничить неоправдан-
но расширенное употребление такого термина, как «комплекс», а кото-
рым часто скрывается только некоторое многообразие приемов оказы-
ваемого на ребенка воздействия, но отсутствует указание, а возможно, и
понимание, того, как они взаимодействуют между собой. Суть пробле-
мы хорошо иллюстрирует медицинское понятие совместимости лекар-
ственных средств. Применение нескольких средств воздействия может
не только не увеличить их эффективность, но стать причиной ухудше-
ния состояния того, кому мы помогаем или, по крайней мере, привести
к напрасной трате сил и времени. Требуется кропотливая работа по вы-
явлению таких взаимодействий. В качестве примера можно привести
результаты дипломной работы О.В.Педосюк, выполненной в 2002 году,
которая показала, что затраты на предварительное обучение детей с на-
рушением фонематического восприятия восприятию неречевых звуков
не оправдывают себя, значительно более продуктивно сразу развивать
именно фонематическое восприятие. Приведенные здесь примеры точек
роста все еще молодой науки логопедии и в малой степени не исчерпы-
вают заявленной темы, они использованы для привлечения внимание
коллег к решению важных для современной логопедии задач.
Кац Е.Э., Цицерошин М.Н.
СИСТЕМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ БИОПОТЕНЦИАЛОВ МОЗГА
У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Функция речи относится к филогенетически молодым видам дея-
тельности мозга человека, и этим определяется исключительно высокая
частота патологических отклонений при ее формировании в онтогенезе
ребенка. Нарушения речи у детей затрудняют последующую их соци-
альную адаптацию и нередко являются причиной психосоматических
нарушений, переходящих в хронические заболевания. Для более эффек-

тивной медико-психологической коррекции алалии, дизартрии и других
видов патологии речи первостепенное значение имеет объективный
анализ причин и степени нарушения деятельности нейрофизиологиче-
ских механизмов центрального обеспечения речевых функций.
При исследовании особенностей пространственной организации
ЭЭГ у детей 5-6 лет с дизартрией (п=15) и моторной алалией (n=l 1) по
сравнению с данными контрольной группы детей соответствующего
возраста (п=20) были обнаружены как общие черты нарушений систем-
ного взаимодействия биопотенциалов мозга, так и существенные разли-
чия в их характере и локализации. У детей с дизартрией были выявлены
два типа изменений системного взаимодействия биопотенциалов коры
головного мозга. Было обнаружено нарушение взаимосвязей биопотен-
циалов задне-височных отделов либо левого (9 человек), либо правого
(6 человек) полушария с биоэлектрической активностью центральных и
лобных отделов обоих полушарий с несколько более выраженным сни-
жением ипсилатеральных связей. В группе детей с алалией также были
выделены две подгруппы, пациенты в которых различались по характе-
ру выявленных изменений в левом и правом полушариях. Однако у де-
тей с моторной алалией максимальное ослабление корреляционных свя-
зей ЭЭГ наблюдалось в нижне-лобных и задне-височных отделах левого
полушария (зоны Брока и Вернике) либо в билатерально-симметричных
им отделах правого полушария.
Существенно, что у всех детей с этими видами речевой патологии на
фоне снижения статистических связей ЭЭГ одного из полушарий на-
блюдалось также и значимое превышение нормативного уровня межре-
гиональных статистических взаимосвязей биоэлектрической активности
коры в противоположном полушарии, что было особенно характерно
для детей с дизартрией.
Таким образом, у детей с дизартрией было выявлено нарушение
межцентральных взаимодействий специфичной для речевой функции
области коры мозга, зоны Вернике (либо симметричных отделов коры
правого полушария) с отделами, которые принимают участие в обеспе-
чении моторных (в том числе и речевых) функций и в организации про-
цессов программирования, регуляции и контроля за протеканием пси-
хической деятельности. В свою очередь, в патогенезе моторной алалии
особую роль могут играть нарушения функциональных связей зон Бро-
ка и Вернике, как между собой, так и с активностью других отделов
коры. Эти нарушения в разных подгруппах детей с алалией отражаются
либо в понижении дистантных связей биоэлектрической активности
речевых центров, либо в излишнем их увеличении по сравнению с нор-
мой с формированием устойчивых «ригидных» патологических взаимо-
действий кортикальных отделов, что также может препятствовать нор-

мальному становлению речевой функции. Полученные данные позво-
ляют уточнить роль межполушарных и внутриполушарных системных
взаимодействий нервных центров в становлении речевой функции и
расширить известные представления о патогенезе таких широко распро-
страненных нарушений формирования этой высшей психической функ-
ции у детей как алалия и дизартрия.
Коновалова М.Д.
ВОСПРИЯТИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ
ПОДРОСТКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Традиции комплексного исследования человека, заложенные
Б.Г. Ананьевым, получили свое продолжение в специальной психоло-
гии. Изучение многозначных взаимосвязей зрительной недостаточности
и различных сторон развития психики обогащают как теорию психиче-
ского развития в целом, так и служат основой для оказания квалифици-
рованной помощи детям с нарушениями зрения.
В современной отечественной системе специального образования
лиц с нарушениями зрения одним из приоритетных направлений кор-
рекционной помощи является развитие коммуникативной деятельности.
Следует отметить также, что достаточный уровень коммуникативной
деятельности школьников с нарушениями зрения может рассматривать-
ся в качестве одной из предпосылок их интегрированного обучения.
Для организации практической работы по развитию коммуникатив-
ной деятельности учащихся школ-интернатов для незрячих и слабови-
дящих детей необходим учет их зрительных возможностей в сфере вос-
приятия невербальных средств общения. Актуальность данной пробле-
мы подтверждается ведущей ролью зрительного восприятия в процессе
социальной перцепции, и, следовательно, существенным видоизменени-
ем его основных характеристик при глубоких нарушениях зрения. Нами
была проведена социально-психологическая оценка зрительных воз-
можностей в сфере социальной перцепции. Экспериментальное иссле-
дование состояло из трех серий заданий, заключающихся в опознании
поз, жестов и мимических выражений на дистанциях интимного
(0,46 м), личного (1,2 м) и социального (3,6 м) общения.
Эксперимент проводился индивидуально в условиях естественного
освещения. Испытуемым-подросткам предлагалось посмотреть внима-
тельно на своего одноклассника, находящегося на расстоянии 3,6 м, и
определить, какое положение он занимает, что он делает, что видно на
его лице. Если учащийся затруднялся определить все это на данной дис-
танции, ему предлагалось приблизиться к однокласснику сначала на

расстояние 1,2 м, а затем - на расстояние 0,46 м (Эти расстояния поме-
чены специальными метками на полу). Время распознавания не ограни-
чивалось. Фиксировалась максимальная дистанция, на которой испы-
туемому удавалось отчетливо различать позы, жесты и мимические вы-
ражения. Затем проводилось сопоставление показателей медицинской
оценки зрительных функций (острота центрального зрения, нарушения
поля зрения, глазодвигательных функций и др.) и результатов опозна-
ния поз, жестов и мимических выражении.
Социально-психологическая оценка зрительных возможностей вос-
приятия средств невербального общения показала качественные разли-
чия в восприятии другого человека слабовидящими подростками, свя-
занные с их зрительными нарушениями. Мы выделили несколько групп
среди учащихся школ для незрячих и слабовидящих детей, значительно
отличающихся по этим возможностям:
/ группа - тотально слепые учащиеся и учащиеся с остротой зрения
до 0,02 - не имеют возможности зрительного отражения физического
облика, деталей оформления внешности и зрительно воспринимаемых
средств невербального общения, используют при восприятии слуховую,
ольфакторную и тактильную системы отражения;
2 группа - учащиеся с остротой зрения 0,03-0,04 - используют зри-
тельную систему отражения, имеют возможность воспринимать мимику
собеседника лишь на самой близкой дистанции общения, жесты - на
дистанции личного общения и позы - на социальной дистанции;
3 группа - учащиеся с остротой зрения 0,05-0,09 - используют зри-
тельную систему отражения как ведущую, имеют возможность зритель-
но воспринимать мимику на дистанции личного общения, жесты и позы
- на социальной дистанции;
4 группа - учащиеся с остротой зрения 0,1 и выше - используют
зрительную систему отражения как ведущую, имеют возможность зри-
тельно воспринимать мимику, жесты и позы на дистанции социального
общения. При этом сопутствующие нарушения глазодвигательных
функций негативно отражаются на способности к различению зритель-
но воспринимаемых невербальных средств общения. Поэтому учащие-
ся, имеющие такие нарушения, могут быть отнесены к группе с более
низкой остротой зрения.
Полученные результаты позволяют дифференцированно подходить к
организации коррекционно-развивающей работы в сфере коммуника-
тивной деятельности, а также полнее использовать потенциал повсе-
дневного общения для обогащения коммуникативной сферы учащихся.

Королева Е.В.
ТРУДНОСТИ В ОБЩЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
В наше время проблема общения детей с нарушением движения яв-
ляется актуальной. Этим вопросом занимались такие учёные, как
В.В.Ковалёв, И.И.Мамайчук, А.В.Запорожец. Выделяется три вида
конфликта в общении у детей с моторными нарушениями
(И.И.Мамайчук, А.В.Запорожец): конфликт в рамках межличностных
отношений, интрапсихический конфликт и смешанный конфликт.
Дети, у которых эмоциональные проблемы проявляются в рамках
межличностных отношений, отличаются повышенной возбудимостью,
что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения.
Негативные эмоциональные реакции этих детей могут возникать по
любому незначительному поводу. У детей с внутриличностной направ-
ленностью конфликта в поведении прослеживается повышенная тормо-
зимость, слабовыраженная общительность. Дети глубоко переживают
обиду, у большинства из них наблюдаются стойкие неврозоподобные
реакции. Дети с внутриличностными и межличностными конфликтами
(смешанный тип) отличаются агрессивностью, импульсивностью.
Одной из главных причин нарушения общения детей с нарушением
функций опорно-двигательного аппарата может быть неправильное от-
ношение родителей к дефекту своего ребёнка. Одни снисходительны в
отношении к их детям с ограниченными физическими возможностями
и склоны излишне опекать своего ребёнка. Если это происходит, может
случиться, что ребёнок сильно будет зависеть от окружающих его лю-
дей, следовательно, он не будет иметь социальных контактов, попадёт в
изоляцию, а это негативно скажется на формировании образа «Я». Дру-
гие, наоборот, стараются не замечать дефекта своего ребёнка, застав-
ляя его выполнять то, чего он не может из-за своего двигательного на-
рушения. В результате этого родители начинают раздражаться, грубо
относиться к ребёнку, а порой и физически наказывать.
Ещё одной причиной трудностей общения детей с нарушением
функций опорно-двигательного аппарата может являться негативное
отношение сверстников, не имеющих нарушений в двигательной сфере,
к дефекту ребёнка. Часто здаровые сверстники не включают ребёнка с
моторными нарушениями в игру.
Для преодоления конфликтов в общении детей с моторными нару-
шениями необходима комплексная помощь. Ведущую роль в ней дол-
жен играть психолог. Она заключается в проведении бесед с родителя-
ми для формирования положительной установки на активную помощь

ребёнку и нахождения адекватного стиля воспитания детей с нарушени-
ем движения; проведении цикла занятий на развитие коммуникативных
навыков детей; проведении бесед с педагогами о правильном обучении
и воспитании этих детей; обучению сверстников общению с такими
детьми. Можно предложить провести совместный цикл занятий детей с
нарушением функций опорно-двигательного аппарата с родителями.
Все занятия для детей с моторными нарушениями прсеодятся в форме игры.
Всё это может помочь ребёнку с нарушением функций опорно-
двигательного аппарата преодолеть трудности в общении, которые он
ранее испытывал.
Королева Н.Н., Луговая А.Н.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ЛИЧНОСТИ ПОЗДНООСЛЕПШИХ
Значение зрения в психическом развитии человека уникально. На-
рушение работы зрительного анализатора вызывает у человека большие
затруднения в познании окружающей действительности, сужая соци-
альные контакты, ограничивая его ориентировку в пространстве, воз-
можности заниматься многими видами деятельности. Если человек ли-
шается зрения в зрелом возрасте, то он, как правило, переживает тяже-
лый психологический кризис. В такой момент жизни очень важно по-
мочь человеку адаптироваться в социуме, помочь открыть внутренние
резервы своего организма и личностные ресурсы, создать условия для
дальнейшего саморазвития и самоактуализации. Потеря зрения пережи-
вается именно как душевная, а не физическая боль. Но что же помогает
человеку пережить этот кризис, какие стороны личности в большей ме-
ре определяют характер реакции на слепоту? В самом общем виде их
можно было бы обозначить как морально-волевые свойства характера
личности, сложившиеся до потери зрения. Именно данные свойства
теснее всего связаны с формированием различных установок на дефект.
В проведенном нами исследовании мы попытались выявить те факторы,
которые позволяют ослепшему человеку адаптироваться в современном
окружающем мире. Поскольку большинство психодиагностических ме-
тодик не являются адаптированными для целей специальной психоло-
гии, нами проводился не только количественный, но и качественный
анализ, включающий в себя ответы на отдельные вопросы методик. Так,
данные, полученные по методике смысложизненных ориентации Д. А.
Леонтьева, позволили обнаружить очень интересную закономерность:
общий показатель осмысленности жизни имеет высокий уровень как у
мужчин, так и у женщин, но на три самых важных вопроса из всей ме-

то дики, отражающих степень положительного отношения к себе, собст-
венному дефекту и своей жизни в целом, были получены очень низкие
оценки. То есть, люди, недавно потерявшие зрение, считают, что их
жизнь сложилась совсем не так, как они мечтали, и если бы могли вы-
бирать, то построили бы свою жизнь совершенно иначе. Но также они
представляют свою жизнь вполне осмысленной и целеустремленной, и
считают себя очень обязательными. Таким образом, можно предполо-
жить, что свою жизнь они видят весьма осмысленной, но до момента
потери зрения. Можно сделать вывод, что высокий уровень осмыслен-
ности жизни имеет компенсаторный характер для лиц, утративших зре-
ние во взрослом возрасте. Ведущими типами отношения к болезни или
дефекту у мужчин (методика ЛОБИ) является эргонетический тип, ко-
торый характеризуется уходом в работу, затем гармоничный тип, кото-
рый характеризуется принятием собственного дефекта, желанием и
стремлением во всем содействовать успеху лечения, а также эйфориче-
ский, предполагающий легкомысленное отношение к своему состоянию
и анозогнозический, выражающийся в активном отбрасыванием мысли
о слепоте и ее последствиях. У женщин же ведущим типом отношения к
болезни является гармоничный, на втором месте - эргонетический;
третье место занимает эйфорический тип.
Достоверно значимые различия были обнаружены в средних значе-
ниях ответов на отдельные вопросы методики «Чувства. Реакции. Убе-
ждения» (СЛ. Братченко) в группах ослепших мужчин и женщин. Так,
мужчины стараются держать свои чувства под контролем, более дисци-
плинированы в своем поведении, основывают свое поведение на логике
и объективной реальности. Женщины чаще позволяют чувствам быть
такими, какие они есть; основывают свое поведение на чувствах и ин-
туиции; если не хотят что-либо делать, то обычно находят предлог для
отказа. Удалось обнаружить достоверно значимые различия и среди
ответов на отдельные вопросы данной методики у инвалидов I и II
групп. Инвалиды I группы стараются сдерживать и подавлять свои чувства
и эмоции, особенно агрессивные; но, в то же время, хорошее отношение к
другим людям дается им естественно. Большое значение для них имеет
оценка собственного поведения другими людьми, так как это зачастую
единственный способ узнать хорошо или плохо то, что они делают. Для
данной категории ослепших характерно отсутствие осознания переживаний
разочарования от жизни и обмана со стороны других. Скорее всего, это
связано с тем, что инвалиды I группы воспринимают свое состояние как
уже свершившееся; для инвалидов II группы более характерно состояние
неопределенности по поводу своего зрения в будущем.

По результатам факторного анализа нами выделены три основных
компонента социально-психологической адаптации поздноослепших:
поведенческий, саморегулятивный ценностно-смысловой; аффективно-
эмоциональный. Таким образом, адаптация и интеграция в общество
людей, потерявших зрение в зрелом возрасте, происходит при успеш-
ном сочетании всех трех компонентов в самосознании человека.
Михаленкова И.А.
ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С НЕСЛЫШАЩИМИ
ДЕТЬМИ
Достаточно длительное развитие детей в условиях слуховой депри-
вации накладывает определенный отпечаток на их познавательную дея-
тельность, развитие эмоционально-волевой сферы, личностное развитие.
Влияние первичных нарушений (потеря слуха), вторичных (недораз-
витие речи) на психическое развитие неоднозначно. Сложная структура
первичных и системных нарушений в психическом развитии неслыша-
щих детей требует продуманного, вариативного подхода к организации
и содержанию коррекционной работы с этим контингентом.
В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I
вида наиболее обстоятельно определены требования к речевому разви-
тию неслышащих учащихся в условиях коммуникативной системы.
Вместе с тем, этого оказывается недостаточно, так как особенности
психического развития неслышащих, в первую очередь особенности
речевого развития и детерминированного им словесно-логического
мышления, преодолеваются не в полной мере.
Ведущие сурдопсихологи (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розано-
ва, Н. В. Яшкова и др.) неоднократно подчеркивали необходимость про-
ведения специальной коррекционной работы, направленной на психиче-
ское развитие детей с нарушением слуха.
Наша экспериментальная работа, осуществляемая на протяжении не-
скольких лет педагогами-экспериментаторами в специальном (коррек-
ционном) учреждении I вида, позволила выработать стратегию прове-
дения психокоррекции как многоаспектной комплексной системы, опи-
рающейся на комплексную медико-психолого-педагогическую диагностику.
Основные направления этой работы осуществляются через:
• Внедрение в систему коррекционно-развивающего обучения
школы для глухих детей специального коррекционного блока, непо-
средственно направленного на сенсорное и интеллектуальное развитие
неслышащих учащихся.

• Приоритет в реализации коррекционных задач в процессе обуче-
ния неслышащих учащихся всем общеобразовательным дисциплинам,
что обеспечивает позитивные изменения в их речевом, интеллектуаль-
ном, личностном развитии и приводит к овладению научными знаниями
на более высоком уровне.
• Введение специальной коррекционной дисциплины «Сенсорное и
интеллектуальное развитие» в число обязательных дисциплин, изучае-
мых в начальной школе для глухих детей, ставящей основной целью
преодоление нарушений психического развития неслышащих детей.
• Опора при выполнении коррекционных заданий на содержание
общеобразовательных предметов, изучаемых параллельно, с обязатель-
ным оречевлением процесса и результата выполнения задания.
• Осуществление дифференцированного подхода к проведению
коррекционных занятий с учетом структуры психического развития
неслышащих детей умственно отсталых, с задержкой психического раз-
вития первичного генеза.
Внедрение новых коррекционных технологий позволяет значительно
расширить возможности психического развития неслышащих детей,
осуществлять целенаправленную социализацию его личности.
Москалик И.А.
ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ТОЧНОСТИ ПЕРЕРАБОТКИ
ЗРИТЕЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ ШКОЛЬНИКАМИ С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Исследование изменения количества ошибочных реакций у
неслышащих школьников осуществлялось нами в рамках исследования
динамики зрительного внимания в процессе визуального приема и
переработки информации неслышащими младшими школьниками, их
нормально развивающимися сверстниками и школьниками с задержкой
психического развития. Теоретико-методологической базой данного
исследования послужила конвергенция теории деятельности
А.Н. Леонтьева и коннекционистской теории Д. Навона. В соответствии
с данной позицией зрительное внимание рассматривается как фактор,
обеспечивающий продуктивность зрительного восприятия. Оно
включено в данную деятельность и несет на себе определенную
функциональную нагрузку, выступает как процесс, непосредственно
реализующий такие операции зрительного восприятия, как отбор,
ослабление, торможение и т.д. на микроструктурном уровне. По
причинам отсутствия собственного продукта и трудности вычленения
внимания как отдельного процесса из зрительного восприятия изучение

динамики внимания может осуществляться главным образом через
динамику продуктивных показателей деятельности испытуемого по
решению стоящих перед ним перцептивных задач. В.А. Барабанщиков
(2003) указывает, что динамика центральной части зрительного поля не
может быть удовлетворительно описана ни в таких терминах внимания,
как распределение, концентрация, смещение, ни в терминах
операционного или функционального поля зрения, поэтому в качестве
одного из показателей динамики продуктивности зрительного
восприятия на микроструктурном уровне мы рассматривали точность
решения перцептивной задачи по конечному результату, то есть
соотношение количества ошибок и правильных ответов.
Неслышащие второклассники совершили в среднем 10,3% ошибоч-
ных реакций от общего количества реакций. Этот показатель сохранил-
ся практически без изменений и на следующих этапах исследования,
проводимых соответственно через один и два года: 10,5% и 10,6%. При
этом испытуемые с сенсоневральной тугоухостью IV степени, ослож-
ненной различными резидуально-органическими поражениями ЦНС, на
первом этапе исследования совершили 49,8% ошибочных реакций от
общего количество ответных реакций в одной серии. На втором этапе
исследования их количество уменьшилось до 37,7%, на третьем этапе
оно сократилось до 27,5%.
Нормально развивающиеся второклассники совершили в среднем
16,6% ошибочных реакций от общего количества реакций в одной серии
на первом этапе исследования. На следующих этапах исследования этот
показатель уменьшился до 10,3% и 10,4% соответственно.
На первом этапе исследования количество совершенных ошибочных
действий детьми с ЗПР церебрально-органического генеза составило в
среднем 50,8% от общего количество ответных реакций в одной серии.
На втором этапе исследование их количество уменьшилось до 38,4%, на
третьем этапе оно сократилось до 29%. Второклассники с задержкой
психического развития, обусловленной этиологией иного характера,
совершили в среднем 29,6% ошибочных реакций от общего количества
реакций в одной серии. На следующих этапах исследования этот пока-
затель уменьшился до 20,5% и 17,8% соответственно.
Таким образом, у неслышащих школьников и их нормально разви-
вающихся сверстников из подгруппы N возрастных изменений в коли-
честве ошибочных реакций практически не выявлено. Возможно, отсут-
ствие резидуально-органических поражений сказывается на уровне точ-
ности и адекватности процесса приема и переработки зрительной ин-
формации, что в устоявшихся и характерных для отечественной психо-
логии терминах можно назвать устойчивостью внимания. Иная картина
наблюдается у испытуемых с различными резидуально-органическими

поражениями ЦНС и церебрально-органическими нарушениями. На
протяжении трех лет была зарегистрирована позитивная динамика в
развитии устойчивости их зрительного внимания, которая выражалась в
значительном уменьшении количества допущенных ошибок. Возможно,
это имеет два объяснения. Во-первых, система переработки информа-
ции формируется по мере нормализации функционирования мозга, а в
специальной литературе имеются указания на задержку сенситивных
периодов развития внимания у детей с различной степени выраженно-
стью неврологических нарушений. Во-вторых, в процессе обучения
происходит развитие динамических характеристик и свойств зритель-
ного внимания.
Пузакова Н.И.
ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В настоящее время количество детей с трудностями в учебной дея-
тельности значительно возрастает. Стойкая неуспеваемость в освоении
программы по русскому языку выявляется у 30-35% учащихся началь-
ных классов России. Главной причиной этого является парциальное от-
ставание в развитии познавательной сферы, моторной функции, устной
речи. Это находит отражение в освоении письменной речи, а её недо-
развитие негативно сказывается на изучении дисциплин по программе.
Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений
речи, встречающихся у учащихся массовой школы. Это расстройство
письменной речи препятствует овладению грамотой на начальных этапах
обучения школьников, а в дальнейшем - препятствует усвоению грамма-
тики родного языка. Многие педагоги видят причины дисграфических
ошибок в невнимательности, недостатке контроля и некоторых личност-
ных особенностях детей. Но дисграфия явление не случайное. Причины
его уходят корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и обу-
словлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых
механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Письмен-
ная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владе-
ние которой означает критический, поворотный момент во всем культур-
ном развитии ребёнка». (Л.В. Выготский). Трудности усвоения письмен-
ной речи связаны не только с высокой степенью символизации, но и со
сложностью самого психофизиологического акта письма. Этим объясня-
ется необходимость направленной профилактической, педагогической
работы с детьми. Теоретические исследования и педагогический опыт
подтверждает необходимость системной, развивающей работы, охваты-

вающей не только речевые, но и другие психические процессы, положи-
тельно воздействующие наличность ребёнка в целом.
Для того, чтобы понять причины возникших проблем, необходима
тщательно продуманная и четко организованная система диагностики.
Первичная диагностика логопеда является частью комплексной психо-
лого-педагогической диагностики для вновь прибывших учеников.
Углубленная диагностика проводится для учеников испытывающих
стойкие затруднения в процессе обучения.
Итоговая диагностика позволяет проследить динамику развития и
эффективность выбранного маршрута.
Проблема устранения нарушений письменной речи обсуждается ло-
гопедами, учителями, психологами и требует комплексного решения.
Речевая деятельность формируется в тесной взаимосвязи с функциони-
рованием всей психики в целом. Это обуславливает необходимость ус-
тановления приемственности в работе специалистов и учителей началь-
ного звена, необходимость проведения всесторонней, коррекционно-
развивающей работы с детьми, комплекса лечебных, психологических,
педагогических мероприятий, дифференцированного характера логопе-
дической работы.
Успешное осуществление коррекционной работы во многом зависит
от контакта учителя-логопеда с учителями начальных классов. Про-
грамма начальных классов насыщена, её отработка с детьми, имеющими
отклонения в речевом развитии, трудоёмка, и логопед не может давать
задания сверх программного материала. Поэтому он должен хорошо
знать содержание учебной программы по родному языку и чтению, что-
бы на своих занятиях учитывать уровень программных требований.
Взаимосвязь логопеда и учителей начальных классов осуществляет-
ся также путём проведения совместных методических объединений,
совещаний, на которых решаются организационные, методические во-
просы и изучается передовой опыт работы.
Одним из факторов успешности в коррекции дисграфии является ор-
ганизация индивидуальных и подгрупповых занятий, которые прово-
дятся 2-3 раза в неделю в зависимости от сложности дефекта, вида
речевой патологии и этапа коррекции. В процессе работы логопед мо-
жет переструктурировать подгруппы. Логопедические занятия вносятся
в сетку расписания школьных предметов. Содержание коррекционных
занятий согласовывается с каждым учителем начальной школы, в зави-
симости от прохождения программы по русскому языку и чтению.
В условиях распространённости школьной неуспеваемости по род-
ному языку возможно повысить эффективность обучению письму, если
учитывается уровень лингвистического развития первоклассников, обу-

чение строится с учётом признаков риска дисграфии, педагогический
процесс имеет профилактическую и коррекционную направленность.
Занятия по преодолению дисграфии не должны превращаться в бес-
конечный процесс написания или переписывания. Необходимо обеспе-
чить разнообразную речевую практику учащимся для развития языко-
вых способностей и наблюдательности, для формирования навыков ре-
чевой коммуникации. В этих целях предлагается достаточный объём
разнообразных игровых упражнений, которые способствуют снятию
напряжения и страха письма у детей, созданию положительного эмо-
ционального настроя в ходе подгрупповых и индивидуальных занятий.
Ростомашвили Л.Н.
АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ДОМУ
Для лиц, по состоянию здоровья временно или постоянно не посе-
щающих образовательные учреждения, соответствующими орга-
нами образования, в соответствии с Законом Российской Федерации
(1996) осуществляется обучение на дому По данным Министерства
Образования РФ (2002), в России насчитывается около 2 млн. детей с
отклонениями в состоянии здоровья, нуждающихся в специальном об-
разовании. Среди них 34 тыс. детей обучаются на дому. Значительное
своеобразие нарушения развития каждого отдельного ребенка, опытно-
экспериментальный путь нахождения методических приемов, форм,
средств специального обучения, способов общения с ребенком для
каждого конкретного случая - всё это определяет организацию ин-
дивидуального обучения и воспитания детей, обучающихся на дому.
Подобная форма обучения применяется в тех случаях, когда обучаю-
щийся имеет тяжелые и множественные отклонения в состоянии
здоровья, испытывает значительные затруднения во взаимодействии с
окружающим миром, в восприятии учебного материала. Таким детям
рекомендован индивидуальный подход, предполагающий психолого-
педагогическую поддержку, учет особенностей нарушенного развития,
индивидуальных способностей ребенка, особенностей развития мото-
рики и пространственной ориентировки. Учебный план надомного
обучения, к сожалению, не предусматривает занятий по развитию
двигательной сферы и коррекции двигательных нарушений, обуслов-
ленных как основным нарушением в развитии, так и сопутствующими
заболеваниями.
Развитие ребенка инвалида в огромной степени зависит от семейного
благополучия, участия родителей в его физическом и духовном ста-

новлении, разнообразии воспитательных воздействий (Е.С.Иванов,
Д.Н.Исаев, 2000). В.А.Феоктистова (2005) отмечает, что воспитание в
семье ребенка с тяжелыми нарушениями зрения требует от родителей
большого самопожертвования. Родителям необходимо помнить, что
ребенок с пониженным зрением прежде всего ребенок. У него такие же
потребности и желания, как и у всех детей. Вот почему следует учиты-
вать, прежде всего, потребности ребенка, а не сниженного зрения.
Одним из средств воспитательного воздействия, влияющего на
всестороннее развитие детей с особыми образовательными потреб-
ностями, на наш взгляд, является адаптивное физическое воспитание.
В Санкт-Петербургской школе для слепых и слабовидящих детей есть
некоторый опыт работы с детьми надомного обучения. Помощь семье в
воспитании ребенка может быть различной. Один вариант, когда спе-
циалист АФК проводит занятия с ребенком в домашних условиях, в
индивидуальной форме, 25 - 30 минут. Другой - когда обучающийся
посещает малогрупповые занятия в школе. Организация занятий пре-
дусматривает два этапа: на первом этапе рекомендуется изучить со-
стояние здоровья ребенка (основной диагноз и сопутствующие заболе-
вания), особенности психического развития, определить способы вос-
приятия окружающего мира, особенности пространственной ориенти-
ровки, уровень развития сенсорной системы и моторики, определить
способы общения с конкретным ребенком и пр. Разрабатывается инди-
видуальный маршрут развития двигательной активности и коррекции
двигательных нарушений и согласовывается с родителями. При разра-
ботке индивидуального маршрута следует учитывать всю информа-
цию, полученную на первом этапе. И только на втором этапе можно
приступать к его реализации. Для успешной реализации маршрута
необходимо создать «формирующую» среду обучения, которая будет
способствовать познанию окружающего мира, повышать мотивацию к
двигательной активности ребенка. В занятия, проводимые с ребенком с
особыми образовательными потребностями, необходимо включать
задания, направленные на развитие мелкой моторики рук, осязания,
равновесия, согласованности, точности движений, дифференцировки
движений по времени и усилию. Следует уделять особое внимание ук-
реплению мышечно-суставного чувства. Из-за отсутствия зрительного
подражания двигательный навык у детей с недостаточностью зрения
формируется на основе мышечного чувства. Укрепление мышц спины,
живота, плечевого пояса могут предупредить возникновение вторичных
нарушений в развитии*, в виде нарушений осанки, сколиозов. Развитие
мелкой моторики рук и осязания будет способствовать успешному ос-
воению системы чтения и письма по Брайлю, познанию окружающего
ориентировки. Ознакомление со спортивным инвентарем, различным

по форме, объёму, цвету повысят их уровень словарного запаса, пред-
ставлений об окружающем мире. Использование звуковых сигналов,
осязательных ориентиров в процессе АФВ будет способствовать разви-
тию осязания, слухового анализатора. В результате развития двигатель-
ной активности повысится качество жизни ребенка, он поверит в свои
силы, сможет осуществлять перенос сформированных двигательных
навыков в процессе занятий в повседневную жизнь.
Сатари В. В.
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С
ЦЕРЕБРАЛЬНЫМИ ПАРАЛИЧАМИ
У больных детским церебральным параличем (ДЦП) задержка пси-
хического развития часто сопровождается различными нарушениями
речевого развития, что обусловлено как поражением различных отделов
центральной нервной системы, так и их недоразвитием, ввиду сенсор-
ной дисафферентации и социальной депривации. Многие дети, стра-
дающие ДЦП, в возрасте 2-3 лет не понимают обращенную речь, либо
ее понимание резко ограничено. Поскольку только при достаточно хо-
рошем понимании речи (предиктивный уровень и выше) ребенок может
и начинает говорить, только пройдя этот начальный этап обучения, ло-
гопед-дефектолог может переходить к другим видам работы (вызывание
звуковых проявлений и др.).
В ДПНБ № 18 разработана система комплексной психолого-
логопедической и педагогической коррекции понимания речи у детей с
ДЦП. Занятия с логопедом и психологом проходят индивидуально, с
учетом психических, двигательных и речевых возможностей данного
ребенка. Групповые занятия проводит воспитатель, который отрабаты-
вает ежедневно тот речевой материал, который представляет логопед и
психолог. Основная форма проведения занятий - игровая. На первых
этапах логопедическая работа строится преимущественно на невербаль-
ных заданиях. Речевой материал не меняется часто, а используется мно-
гократно, но в разных сочетаниях и модификациях. Важным условием
успешной работы является наличие положительного отношения ребенка
к занятиям и присутствие тесного эмоционального контакта с негово-
рящим ребенком, страдающим ДЦП. Лучше на первом занятии не про-
водить неприятных для малыша действий (массаж лица, языка), а пере-
ходить к этим манипуляциям постепенно. Также лучше избегать слов
типа: повтори, скажи, назови и т.п., поскольку они могут вызвать нега-
тивные реакции, которые закрепляются у детей за этими словами. На

данном этапе обучения можно использовать односторонний диалог,
пока у ребенка не проявится звуковая реакция.
Основная задача на начальный этапах обучения это накопление
пассивного словаря. Для этого логопедом составляется список тем, а к
каждой теме - необходимый словарь, который содержит: сведения по
теме, словарь по частям речи. В этот период детям важно выучить на-
звания окружающих их предметов. После того, как дети узнали и за-
помнили названия предметов, важно подкрепить к этим знаниям и на-
звания действий, производимых с данными объектами, и как можно
чаще тренировать этот речевой материал, пользуясь вопросами типа:
кто это? где? куда? что делает? Родителям ребенка в доступной форме
излагается проблема и дается необходимая литература, а также состав-
ленные логопедом материалы для отработки необходимого словаря.
Родители используют ежедневные режимные ситуации для отработки и
закрепления словаря. При этом речь взрослого не должна быть много-
словной; лучше говорить короткими простыми предложениями, повто-
ряя их не менее двух раз, с естественной интонацией, без разделения
слов на части, слоги. Вся речь взрослого должна быть насыщена вопро-
сами к ребенку.
В ДПНБ № 18 имеется возможность проводить групповые занятия (из
3-4 человек) в сенсорной комнате, где также идет работа по развитию
пониманию речи у детей с ДЦП. В комнате можно не только повторить
названия цветов, прилагательные, глаголы, но и дать весь этот материал
увидеть и прочувствовать, т.к. в ней существуют сенсорные панели и дру-
гие объекты для стимулирования всех анализаторов, что особенно важно
для детей, страдающих от недостатка сенсорной информации.
При объяснении речевого материала ребенку, после 2-3 кратного
повторения названия предмета, с которым ребенок встречается не один
раз в различных ситуациях, нужно учить детей выполнять поручения,
касающиеся этих объектов. Если ребенок не понимает, то логопед пока-
зывает предмет и сам выполняет с ним данное действие, а затем просит
ребенка повторить.
Важно помнить, что начиная работу с ребенком, страдающим ДЦП,
который плохо или совсем не понимает обращенную речь, необходимо
провести объективное исследование слуховой функции - аудиограмму,
поскольку у таких пациентов даже небольшое снижение слуха может
усугубить отставание в речевом развитии.
Таким образом, для развития понимания речи у больных с ДЦП необхо-
дима комплексная психолого-логопедическая и педагогическая коррекцион-
ная работа, позволяющая достичь наиболее высоких результатов и способст-
вующая дальнейшей успешной социальной адаптации пациентов.

Смирнова А. В.
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
НЕЗРЯЧИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Физкультурные занятия для любого ребенка, помимо основной
функции - развития двигательной сферы, имеют еще одно немаловаж-
ное предназначение - дать возможность старшему дошкольнику разря-
диться, отдохнуть от утомительной умственной деятельности. Боль-
шинство заботливых родителей в период подготовки ребенка к обуче-
нию в школе забывают о его потребности в движении, в результате чего
и остальные занятия становятся менее продуктивными. Ребенок с де-
привацией зрения зачастую сопротивляется попыткам расшевелить его,
заставить двигаться, но под звуки любимой мелодии с удовольствием
выполняет знакомые движения.
Внезапно зазвучавшая музыка порождает у незрячего ребенка жела-
ние действовать: повернуть голову в поисках источника звука, опреде-
лить направление генератора шумов, добраться до магнитофона или
просто потанцевать, как учила мама. Если малыш 2-3 лет, будучи по-
ставлен перед фактом прослушивания музыки, может выражать свое
недовольство или удовлетворение только плачем или улыбкой, то стар-
шему дошкольнику требуется нечто большее: возможность самостоя-
тельно выбирать, какую мелодию и когда слушать. Поэтому рекоменду-
ется иметь дома несколько кассет и магнитофон, к которым ребенок
имел бы свободный доступ. Домашние кинотеатры следует исключить,
так как большое количество динамиков, призванных создавать эффект
«звук вокруг» и размещенных по всей комнате, могут запутать ребенка.
Колонки должны всегда находится рядом с магнитофоном. На кассеты
рекомендуется приклеить условные обозначения (палочки, круги, силу-
эты, буквы - не имеет значения), что избавит от необходимости про-
слушивания всей коллекции в момент поиска определенной кассеты.
Прежде чем начать обучение движениям под музыку, следует дать
почувствовать ребенку, что такое ритм. Для этого взрослый сначала
сажает его к себе на колени и самостоятельно отстукивает ногами ритм.
Затем можно вместе с ребенком похлопать в ладоши, постучать рукой
по столу, потопать ножками. Для обучения ребенка четким полноцен-
ным движениям под музыку можно пришить бубенчики к носочкам и
манжетам на рукавах или просто привязать их на ленточки.
На начальном этапе необходимо разучить с ребенком серию простых
движений и выполнять их под звучащую мелодию. Количество упраж-
нений в серии будет зависеть от возможностей обучаемого. Музыку
следует выбрать с четким ритмическим рисунком и лучше без слов, но в

случае выраженной антипатии ребенка к предлагаемой композиции,
лучше отдать предпочтение любимой им песенке, дабы не спровоциро-
вать негативное отношение к этому роду деятельности. В дальнейшем
следует усложнять предлагаемые композиционные серии, включать в
них иммитационные движения, уменьшать количество повторений.
Незрячий ребенок в значительно большей степени, чем зрячий под-
вержен влиянию эмоционального содержания музыкальных компози-
ций, а потому мелодию необходимо подбирать соответственно его на-
строению и с учетом планируемой дальнейшей деятельности.
Спицина Н.К.
ФАКТОРНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ВЫСШИХ
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ДЦП
Детский церебральный паралич (ДЦП) - полиэтиологическое забо-
левание мозга, развивающееся в период его внутриутробного созрева-
ния, в период родов или в период новорожденности и проявляющееся
различными по характеру и тяжести двигательными, психическими и
речевыми нарушениями.
Особенностью психического развития при ДЦП является не только
его замедленный темп, но и неравномерный характер, диспропорцио-
нальность в формировании отдельных, главным образом, высших кор-
ковых функций, ускоренное развитие одних и несформированность,
отставание других. Особая структура интеллектуальной недостаточно-
сти связана с особенностями патогенеза и представляет собой диссо-
циацию между относительно удовлетворительным уровнем развития
абстрактного мышления и недоразвитием функций пространственного
анализа и синтеза, праксиса, гнозиса, стереогноза, речи, счетных спо-
собностей, слухомоторных координации, письма, памяти.
С целью уточнения расстройств высших корковых функций, с при-
менением стандартизованных нейропсихологических методов было об-
следовано 72 ребенка в возрасте от 4 до 15 лет с различными формами
ДЦП, прошедших лечение на отделении психоневрологии ГУЗВОДБ.
В ходе исследования было выявлено, что недоразвитие гностико-
практических, интеллектуальноречевых и мнестических психических
функций обнаруживают дети со всеми типами ДЦП. Степень его выра-
женности ниже при гиперкинетической, мозжечковой формах и спасти-
ческой диплегии, выше при гемепарезах, особенно в случаях их сочета-
ния с двойной гемеплегией. Установлено, что психоречевая недостаточ-
ность у детей с ДЦП с возрастом уменьшается в соответствии с теку-

щим процессом нейроонтогенеза и медикопсихологическими направ-
ленными действиями.
Дети с хронической психоневрологической недостаточностью с
большей частотой отмечают диспраксию развития, особенно кинестети-
ческой, динамической, зрительнопространственной организации и меж-
полушарного взаимодействия (64%, 40%, 32%, 16%), что свидетельст-
вует о приоритете двигательных нарушений при ДЦП.
Зрительнопространственная диспраксия у обследованных детей час-
то сочеталась с зеркальной графической деятельностью при письме.
Можно предположить единый фактор их происхождения нарушение
пространственного анализа и синтеза. В тесной связи с данным факто-
ром находится и недостаточность функций счета. Дети медленно усваи-
вают понятие числа и его разрядное строение, имеют замедленную ав-
томатизацию механического счета, не узнавание и смешение арифмети-
ческих знаков и цифр при письме и чтении. Высокая частота нарушений
произвольной регуляции движений (40%) отмечается у детей с различ-
ными формами ДЦП и является «фактором риска» дисфункции поведе-
ния и мышления.
Нарушения функции перцепции у детей с хронической психоневро-
логической недостаточностью отмечались в основном по типу про-
странственной (18%) и слуховой (12%) дисгнозий и в редких случаях по
типу зрительной дисгнозий (3%). Недоразвитие пространственного гно-
зиса проявилось в замедленном формировании понятий, определяющих
положение предметов и частей собственного тела в пространстве, не-
способности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, скла-
дывать из частей целое.
Нарушения памяти наблюдались с меньшей частотой, чем дисфункция
праксиса, но с большей частотой по сравнению с дисфункциями восприятия:
замедленность запоминания в 26% случаев, тормозимость следов - в 24%,
нарушение порядка элементов - в 21 %, сужение объема - в 11%.
Нарушение мыслительных процессов (9%) зарегистрированы с
большей частотой по невербальному типу и с меньшей - по вербально-
му. Дети способны к элементарному обобщению и абстрагированию, но
им свойственна замедленность мышления, некоторая его инертность.
Имело место и нарушение последовательности, целенаправленности
мышления. Низкий уровень нагляднодейственного мышления часто
наблюдался у детей со значительной недостаточностью сформирован-
ности пространственных представлений. Регистрировались специфиче-
ские нарушения семантической стороны речи, недостаточное понима-
ние логикограмматических конструкций, значения отдельных слов
(7%), а также нарушение сенсорной функции речи (3%).

Поскольку нейропсихологическому обследованию подвергались де-
ти в основном вербально организованные, то дисфазические нарушения
выявились в небольшом количестве случаев. Приведенные выше дан-
ные дают основание считать, что расширение представлений о фактор-
ной недостаточности при ДЦП будет способствовать совершенствова-
нию методов ранней диагностики и нейропсихологического лечения
детей с данной патологией.
Сухонина Н.И.
НАРУШЕНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Развитие письменной речи представляет собой сложный
психофизиологический процесс, в котором участвуют различные
анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой,
общедвигательный и другие. В его основе лежат «сложнейшие
механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух
сигнальных систем» (Б.Г.Ананьев)
Процесс освоения письменной речью связан с развитием неречевых
психических функций, таких, как зрительное и слуховое восприятие,
внимание, память, оптико-пространственные представления, мышление.
В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 5-6 лет (20
детей с нормальным речевым развитием и 20 детей с общим недоразви-
тием речи). Сравнительный анализ экспериментальных данных показал
значительную разницу в состоянии высших неречевых психических
функций у детей с нормальным развитием речи и детей с общим недо-
развитием речи (ОНР).
При исследовании слухового восприятия, внимания и памяти было
выявлено, что у всех детей с общим недоразвитием речи сохранны ди-
намический, тембровый и звуковысотный слух, а также способность к
локализации звука в пространстве. На среднем уровне находится слухо-
вое внимание (2,5 б.). В большей степени нарушено ритмическое чувст-
во (1,9 б.). Дети не могут правильно воспроизвести 3 ритмические
структуры, что в дальнейшем при обучении письму может привести к
нарушению слоговой структуры слова, пропуску и перестановке букв.
Большинство детей испытывают трудности при запоминании слов,
предъявленных на слух (1,8 б.). Из названных 5 слов они запоминают и
повторяют менее 2. При обучении чтению они будут испытывать труд-
ности во время автоматизации этого процесса, особенно при чтении
длинных слов.

Исследование состояния зрительного гнозиса, внимания и памяти у
детей с общим недоразвитием речи выявило нарушение восприятия
предметов (2,7 б.) и узнавания их по частям (2,4 б.). Это может привести
к замене оптически сходных букв/графем, включающих одинаковые
графические элементы. В большей степени нарушено зрительное вни-
мание (2,0 б.) и зрительная память (1,8 б.). Дети не могут найти в ряду
3-4 предмета, ранее им предъявленные. Во время чтения такие дети
могут смешивать и заменять буквы. В большей степени у детей не раз-
виты оптико-пространственные представления (1,7 б). Они не могут
показать предметы на листе бумаги в правом верхнем углу, в левом
нижнем углу. Недоразвитие пространственных представлений проявля-
ется в трудностях составления целого из частей при конструировании, в
неспособности воспроизвести заданную форму. Такие дети будут испы-
тывать трудности при различении графически сходных букв.
У большинства детей с ОНР наблюдается неточность, недостаточная
дифференциация при выполнении произвольных, сознательно контро-
лируемых движений, отмечается недостаточная координация пальцев и
кисти рук, замедленность движений, застревание на одной позе. Так как
письмо включает большое количество операций в том числе и двига-
тельных, то дети могут иметь трудности при автоматизации этого про-
цесса.
Полученные экспериментальные данные показывают, что уже в до-
школьном возрасте необходимо специально развивать высшие нерече-
вые психические функции у детей, что может послужить целям профи-
лактики нарушения письменной речи.
Хисамутдинова А. Р., Носовец Ю.А.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
В данном исследовании изучались особенности эмоциональных ре-
акций в ситуациях фрустрации; копинг-стратегии, используемые детьми
с нарушением опорно-двигательного аппарата.
В исследовании участвовали 25 девочек в возрасте 9-11 лет, учениц
4-5 классов школы-интерната № 49 г. Стрельна для детей, больных
сколиозом. Использовались следующие методики исследования: мно-
гофакторный личностный опросник Р.Кеттелла, цветовой тест
М.Люшера, тест рисуночной ассоциации С.Розенцвейга. Полученные
экспериментальные данные сопоставлялись с данными педагогического
наблюдения и беседы.

В результате проведения беседы в обследуемой группе выявлены
следующие тенденции: только у 35% девочек определяются разнооб-
разные эмоциональные переживания, остальные наиболее часто испы-
тывают обиду или страх, что, возможно, не всегда является конструк-
тивным типом реагирования. Тем не менее, со слов девочек, большин-
ство (65%) используют активные формы поведения («объясню», «по-
прошу прощения», «помирюсь сама» и т.д.). Среди копинг-стратегий
наиболее часто (75%) встречаются: фантазирование, чтение, просмотр
телевизора, то есть уход в мир сказок. А также самоизоляция (55%):
«остаюсь одна», «закрываюсь в комнате и играю», «сплю», «гуляю од-
на» и пр. и гораздо менее часто - деятельность (20%) или общение (40%).
В ходе исследования цветовых предпочтений получены следующие
результаты: у большинства девочек (40%) определяется низкий уровень
тревоги, средние показатели тревоги выявлены у 35%, и высокий уро-
вень тревоги - у 25% детей. Рассматривая первый цвет как компенса-
цию тревоги, необходимо отметить, что наиболее часто (35%) девочки
компенсируют тревогу через оптимизм, надежду на легкость и, возмож-
но - помощь других. Наименее редко используют активный, самостоя-
тельный выход из сложившейся ситуации, проявляя уверенность в себе
и настойчивость (10%). Вероятно, эта тенденция во многом обусловлена
возрастом обследуемых детей и, конечно, условиями проживания и
обучения в интернате.
По показателю ВК только 40% девочек имеют оптимальный уровень
активности, что увеличивает вероятность успешной деятельности в ус-
ловиях стресса; 40% детей ориентированы на покой, минимизацию уси-
лий, и 20% девочек бывают излишне активны, проявляют склонность к
лихорадочности или зажатости. По показателю СО необходимо отме-
тить, что у 40% девочек определяется средний уровень суммарного от-
клонения, у 30% испытуемых выявлены низкие показатели, которые
свидетельствуют о таких качествах, как эмоциональная стабильность,
уверенность, активность. Остальные 30% детей имеют высокий уровень
СО - это говорит о нестабильности, зажатости, утомляемости девочек.
Анализ данных по личностному опроснику Кетелла показал досто-
верно высокие значения по фактору доминантности и подчинения (Е).
Именно эти качества отличают детей данной выборки: девочки (70%)
самостоятельны, настойчивы, несколько упрямы и конфликтны. У 10%
девочек степень сформированности интеллектуальных функций ниже,
чем у большинства в группе, несомненно, эти дети требуют особого к
себе отношения со стороны учителей, индивидуальных форм работы. В
целом для данной группы характерно следующее: неуверенность в себе
и ранимость, робость, застенчивость (С), иногда они пренебрегают обя-
занностями, проявляют небрежность (G). У девочек преобладают такие

черты, как практичность, рассудочность (1) и в то же время некоторая
напряженность, раздражительность, беспокойство и энергичность (Q4).
Дети данной группы в ситуациях фрустрации наиболее часто ис-
пользуют: экстрапунитивные реакции, то есть реакции, направленные
во внешнюю среду. Реже используют импунитивные реакции, то есть
рассматривают ситуацию как нечто незначительное или неизбежное; и
наиболее редко - интропунитивные реакции с принятием ответственно-
сти на себя (E-M-I). Среди детей преобладают препятственно-
доминантные типы, фиксация на препятствях, всячески подчеркивая их,
несколько реже встречаются необходимо-упорствующие типы реакций,
направленные на удовлетворение потребностей и с наименьшей часто-
той встречаются самозащитные типы ответов (OD-NP-ED). Таким об-
разом, преобладающим стереотипом эмоционально-когнитивного реа-
гирования является подчеркивание наличия препятствия (E-OD), неза-
висимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприят-
ные или незначительные, причем у 30% детей эта тенденция является
устойчивой.
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
характерной особенностью психологического профиля личности детей
больных сколиозом является эмоционально-волевая неустойчивость.
Это проявляется в высокой степени фрустрированности, нестабильно-
сти нервных процессов. Отмечается также повышенная зависимость от
окружающих, социальная робость, чувствительность. Выявленные осо-
бенности негативно влияют на процесс адаптации детей больных ско-
лиозом: девочки в ситуации фрустрации приспосабливаются за счет
эмоционально-волевых компонентов личности, что уменьшает возмож-
ность выбора программ поведения в ситуации конфликта.
Чаладзе Е.А.
ТИПОЛОГИЯ ТЕКСТОВ ДЕТЕЙ С ЭКСПРЕССИВНОЙ
АЛАЛИЕЙ
По результатам экспериментального исследования особенностей
текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией была уста-
новлена типология текстов в соответствии с теорией Л.В.Сахарного
(1991) об иерархии текстов. Было выделено четыре типа текстов по сте-
пени членимости.
К первому типу относятся отдельные слова (или морфемы) - тексты
(актуально нерасчлененная структура цельности). К этому типу отнесе-
но более 25% рассказов детей с алалией (преимущественно с первой
степенью нарушения языковой системы). Ведущая роль в текстообразо-

вании у этих детей принадлежит невербальной звуковой и кинетической
формам речи. Жесты, которые используют дети, в основном, указатель-
ные, эмоциональные, изобразительные. Это демонстрирует использова-
ние детьми с алалией своеобразных средств связности, которые позво-
ляют слушателю адекватно воспринимать текст. Данные статистической
обработки свидетельствуют о наличии корреляции между степенью на-
рушения языкового развития и использовании «низших» средств связ-
ности: К= -0,65.
Второй тип составили «наборы ключевых слов - тексты» (мини-
мально-расчлененная структура цельности, когда наличие специальных
средств связности еще не является необходимым). Ответы этой группы
составили 25% высказываний детей с первой и второй степенями нару-
шения языковой системы. Как уже было отмечено, дети данной группы
используют мимико-жестикуляторную речь как заменитель вербальной
речи. Однако характер использования ее становится несколько иной.
Наряду с полной заменой кодифицированной вербальной речи звуковой
некодифицированной и кинетической речью встречается вариант, когда
часть предложения, выраженная вербально, сопровождается соответст-
вующим жестом. Можно констатировать, что для детей, создающих
тексты второго типа, звуковая невербальная и кинетическая формы речи
уже не играют компенсаторную роль. Следует отметить крайнюю свер-
нутость текстов.
Третий тип - это «грамматически оформленные неоднословные
предложения - тексты», когда реализуется стандартный комплекс дос-
таточно простых специальных средств связности, значительно обеспе-
чивающих расчленение и несложную иерархиезацию структуры цель-
ности при построении тестов). Этот тип составил наибольший процент
(38 %) в ответах детей со второй и третьей степенями нарушения языко-
вой системы. При порождении текста ребенок пользовался такими эле-
ментарными средствами связности, как мимико-жестикуляторная речь и
интонация, которые в данном случае выступают заместителем звуковой
вербальной речи. Следует подчеркнуть, что в текстах третьего типа по-
являются и средства связности, использующиеся в норме. Среди ис-
пользующихся лексических средств связности можно отметить сле-
дующие: использование указательных местоимений и указательных
частиц; использование наречия потом; повтор существительных. В ка-
честве грамматических средств связности характерно использование
сочинительных союзов для выражения присоединительных либо проти-
вительных значений.
К четвертому типу относятся развернутые тексты различных типов
(при достаточно детализированном структурировании цельности, вызы-
вающем сложную иерархию содержательной структуры текста, которая

не может быть организована без особых средств связности) - 21%. Тек-
сты четвертого типа по языковому оформлению и содержанию более
всего близки к текстам детей с нормальным развитием. Дети с алалией
правильно устанавливают последовательность событий во внеречевой
деятельности, используют разнообразные синтаксические конструкции
и разнообразные средства внутрифразовой и межфразовой связи. Слож-
носочиненные предложения встречались в 3,8 % текстах детей с третьей
степенью нарушения языковой системы. Крайне редко создавались
сложноподчиненные предложения, однако, пытаясь передать времен-
ные и причинно-следственные отношения, дети неправильно использо-
вали союзы, что нередко искажало текст и затрудняло его понимание. В
текстах четвертого типа отмечается ряд специфических особенностей,
связанных с дефицитом языковых средств. Языковые нарушения отри-
цательно влияют на содержательную сторону и понимание рассказов
слушателями. Наиболее значительными среди этих нарушений являют-
ся морфо-синтаксические.
Таким образом, тексты детей с алалией могут быть различны по сте-
пени развернутости: от текстов, выраженных одним словом, до относи-
тельно развернутых текстов. Необходимо отметить зависимость исполь-
зования невербальных звуковых и кинетических форм речи от выра-
женности нарушения языка в процессе текстообразования: чем ниже
уровень сформированности звукового кодифицированного языка, тем
интенсивнее использование наиболее сохранного низшего языкового
уровня (интонации, звукоподражаний, мимико-жестикуляторной речи),
который у детей играет компенсаторную роль. Нарушения текстообра-
зования, как правило, обусловлены комплексом языковых нарушений
(синтаксических, лексических, морфологических)', среди которых ос-
новное место, разумеется, принадлежит синтаксическим нарушениям.
Чернобыльская Е.В.
ПОВЫШЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Проблема обучения и воспитания детей с патологиями зрения на се-
годняшний день остается актуальной и требующей внимания со сторо-
ны различных специалистов. В общей системе учебно-воспитательной
работы, проводимой в специальных коррекционных учебных заведениях
для слепых и слабовидящих детей, неизмеримо возрастает роль и значение
работы специалистов по физическому воспитанию (Азарян Р.Н., 1987).
Воспитание и обучение детей-инвалидов по зрению неразрывно свя-
зано с коррекцией, то есть с исправлением недостатков физического

развития и нарушенных функций аномальных детей. Возникновение
отклонений в физическом развитии обусловлено снижением двигатель-
ной активности слепого ребенка, что, в свою очередь, детерминировано
нарушением пространственной ориентировки.
Особенностями двигательной деятельности детей с патологиями
зрения является нарушение координации, плохая ориентировка, скован-
ность движений. У слепых детей могут быть навязчивые движения (по-
качивания, вращения головой) (Ростомашвили Л.Н., 1997). Отставание в
росте тела и других показателях физического развития является следст-
вием ограниченности детей в движениях. Моторная активность орга-
низма - необходимое условие нормального функционирования и со-
вершенствования его важнейших систем. Слепота сопровождается це-
лым рядом нарушений в двигательной сфере.
В своих исследованиях по выявлению ценности многочисленных
средств физической культуры И.И. Шмельков установил, что наиболее
эффективным оказался режим с комплексной направленностью средств
ФВ. Следовательно, в целях коррекции нарушенных функций у слепых
детей целесообразно увеличивать в программах по ФВ удельный вес
упражнений комплексного содержания учебного материала, включаю-
щего упражнения на гибкость, равновесие, точность и координацию. В
связи с этим использование такой специфичной программы, как ритми-
ка, поможет разнообразить средства и методы, применяемые для повы-
шения двигательной активности и коррекции нарушенных функций де-
тей с патологиями зрения.
На основании опыта работы со слепыми и слабовидящими детьми, а
также опираясь на данные, полученные в ходе экспериментальной рабо-
ты в период с сентября 1995 по апрель 1997 года, были получены сле-
дующие результаты.
Незрячие школьники лучше выполняют задания, связанные с вос-
произведением ритма; превосходят слабовидящих школьников по пока-
зателям моторного обеспечения (умению правильно дозировать силу,
воспринимать и воспроизводить пространственную точность, интервал
времени, а также умению дозировать движения кисти 50% от максиму-
ма) и уступают в физической подготовленности слабовидящим детям.
Кроме того, были выявлены корреляционные взаимосвязи, на основа-
нии которых были разработаны методические рекомендации к проведе-
нию занятий по ритмике со слепыми и слабовидящими детьми младше-
го школьного возраста.
В группе слабовидящих детей показатели темпо-ритмовых структур
связаны с показателями: равновесия, координации, умением воспроиз-
водить заданный интервал времени и умением дозировать силу.

В группе незрячих детей показатели ритма связаны с аналогичными
показателями, но на более высоком уровне, чем в группе слабовидящих,
а также с показателями смысловой памяти и ориентировкой в пространстве.
В соответствии с полученными данными, в группе слабовидящих
наибольшее внимание в уроках отводилось упражнениям на согласо-
ванность движений, равновесие и развитие внимания и памяти. В груп-
пе незрячих наибольший акцент делался на упражнения, направленные
на внимание, скоростно - силовые дифференцировки и упражнения на
ориентировку в пространстве, т.к. это один из важнейших моментов в
работе с незрячими детьми. Хорошо ориентирующийся ребенок выпол-
няет задания более четко, его движения становятся более раскованными
и обретают заданный ритмический рисунок.
Шеповальников А. Н.
ЗАДЕРЖКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ ФУНКЦИИ
МОЗГА КАК ПРИЧИНА РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ
Существенное расширение методических возможностей для объек-
тивной оценки пространственной структуры межрегиональных взаимо-
связи дистанто разобщенных корковых зон позволяет не только на каче-
ственном, но и на количественному уровне оценивать уровень функ-
циональной зрелости интегративых систем мозга. Одним из таких эф-
фективных методических подходов является способ анализа системной
деятельности мозга на основании оценки пространственно-временных
отношений колебаний биопотенциалов мозга при регистрации многока-
нальной (16 - 20 отведений) ЭЭГ (А.Шеповальников, М.Цицеропшн.
Патент №2177716, 2002).
Исследование с использованием этого метода особенностей структу-
ры поля биопотенциалов головного мозга при различных нарушениях
речевых функций (алалия, дизартрия, дисграфия) у детей дошкольного
и младшего школьного возраста, которое было предпринято группой
сотрудников и дипломников ИСПП (Е.Кац, Е.Сорока, Е.Герасимова,
Е.Гусева) в сотрудничестве с Лабораторией нейрофизиологии ребенка
ИЭФБ РАН (М.Цицеропшн, Е.Гальперина, Д.Цапарина) позволил вы-
явить ряд новых фактов, которые свидетельствуют о системной пере-
стройке при нарушениях речи межцентральных корковых взаимодейст-
вий, охватывающих в большей или меньшей степени все отделы мозга.
В частности, было установлено, что у некоторых детей при мотор-
ной алалии и при дизартрии наблюдается ослабление ипсилатеральных
связей в левом полушарии при одновременном усилении в правом, то-
гда как у другой группы детей, имеющих аналогичные нарушения речи

и примерно равной по численности, наряду с усилением (по сравнению
с нормой) ипсилатеральных связей в левом полушарии обнаружилось
ослабление корреляционных связей в правом. У всех детей с наруше-
ниями речевой функции были выявлены существенные изменения в
структуре контрлатеральных связей между большими полушариями
мозга и обнаружено особенно существенное значение длинных ипсила-
теральных связей, а также «диагональных» (т.е. между левыми фрон-
тальными и правыми окципитальными отделами, а также левыми окци-
питальными и правыми фронтальными).
Во всех случаях нарушений речи у обследованных детей отмечались
существенные изменения межрегиональных связей не только в области
«речевых центров», но и реорганизация структуры взаимодействия мно-
гих отдаленных от этих зон областей коры обоих полушарий. Это сви-
детельствует о системной недостаточности в обеспечении интегратив-
ной деятельности мозга у детей, очевидно обусловленной задержкой
формирования длинных волоконных систем больших полушарий и дру-
гих морфофункциональных образований, ответственных за обеспечение
целостной деятельности мозга
На изменения в «неречевых областях» мозга при речевой патологии
в последнее время все справедливо обращают все большее внимание
ведущие специалисты в области исследования патологии речи у детей
(см., например, Т.Визель, 2004; М.Безруких, 2004). Полученные нами
данные правомерно рассматривать как подтверждение концепции
Л.Выготского о важнейшей роли «фона» в обеспечении нормальных
специфических функций определенных центров коры больших полуша-
рий о наличии у человека иного, отличного от животных принципа ло-
кализации функций в мозгу.
Шернина Л.Н.
КОРРЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ
Полное или частичное нарушение зрения замедляет не только пока-
затели физического развития, что мы видим по данным исследований
Л.Ф.Касаткина (1980 г.), они ниже, чем у зрячих: в росте и окружности
груди на 2 - 3 %, в весе тела на 4 - 6 %, в жизненной емкости легких на
10 - 14 %, в динамометрии на 4 - 5%, но и отрицательно влияет на раз-
витие основных движений и двигательных качеств. А также вызывает
отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
нарушения опорно-двигателыюго аппарата (нарушение осанки сколио-

зы 1 - 2 степени, плоскостопие, детские церебральные параличи), ори-
ентировки в пространстве.
Степень отклонений у учащихся с депривацией зрения очень велика
и требует проведения комплексной коррекционной работы не только на
уроках физического воспитания, но и на специальных коррекционных
занятиях - это уроки лечебной гимнастики и ритмики.
Лечебная гимнастика - одно из направлений адаптивной физической
реабилитации, которое требует от учителя точного понимания целей и
задач обучения, обоснованного подбора средств (комплексов специаль-
ных упражнений, подвижных игр), действие которых известно и совпа-
дает с намеченными задачами, а дозировка обеспечивает желаемый ре-
зультат. Следует учитывать в работе, что положительная динамика в
физическом развитии детей должна сопровождаться улучшением или
стабилизацией зрительной функции. Занятия ЛФК в начальной школе
согласно учебному плану проводятся 2 раза в неделю по 40 минут.
На уроках ЛФК применяется как групповой, так и индивидуальный
метод работы, в группах занимается не более 6 человек. Высокая про-
дуктивность занятий ЛФК достигается применением нетрадиционного
спортивного инвентаря, подобранного с учетом специфики работы с
незрячими детьми (рельефных наглядных пособий, создающих пред-
ставление о типах осанки, озвученные мячи, в том числе мяч для игр
«Голбол», звуковые сигналы, современные вибро-масажные тренажеры:
многофункциональный, дорожка, индивидуальный). К каждому ребенку
на занятиях осуществляется индивидуальный дифференцированный
поход с учетом не только зрительного диагноза, но и уровня физическо-
го развития, подготовленности, умения ориентироваться в пространст-
ве, состояния осанки и ее нарушений. Упражнения на формирование и
закрепление навыка правильной осанки занимают особое место в ле-
чебной гимнастике с детьми, имеющими нарушения зрения. Формиро-
вание навыка невозможно без четкого мысленного и зрительного пред-
ставления о ней, которое формируется со слов учителя. Исходя из целей
занятия, применяются: симметричные корригирующие упражнения,
упражнения на координацию движений, в равновесии, для увеличения
подвижности позвоночника, в растягивании, расслаблении и обязатель-
но упражнения для глаз. Упражнения выполняются в исходном положе-
нии лежа, сидя, стоя у гимнастической стенки. При выполнении сим-
метричных корригирующих упражнений происходит выравнивание
мышечного тонуса, устраняется асимметрия. Параллельно применяются
упражнения для профилактики плоскостопия: упражнения для укрепле-
ния мышц свода стопы, массаж стопы при помощи современных вибро-
тренажеров, а также корригирующие игры малой, средней и большой
подвижности.

Не менее важное значение имеют уроки ритмики, которые гармо-
нично продолжают коррекционную работу, по плану они проводятся 1
раз в неделю 40 минут.
Современные технологии обучения ритмике - система физических
упражнений, построенная на связи движений с музыкой. На занятиях
ритмикой используются: специальные ритмические упражнения, уп-
ражнения на связь движений с музыкой, упражнения с предметами (мя-
чи, обручи, ленты, султанчики, парашют), упражнения ритмической
гимнастики, элементы танцев, танцы, музыкально-ритмические игры.
Очень ценно положительное воздействие ритмики на физическое разви-
тие наших ребят, а выполнение творческих заданий, подготовка танцев
повышает мотивацию учащихся к занятиям ритмикой.
Щепилова Е.А.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ
РАБОТЫ СО СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Основополагающим принципом для определения целей и задач про-
цесса сопровождения, а также способов их решения является принцип
единства диагностики и коррекции развития детей, что особенно значи-
мо для детей с нарушениями в развитии, в частности слабослышащих и
глухих учащихся. Задачи коррекционной работы могут быть правильно
определены только в том случае, если на основе комплексной диагно-
стики и оценки потенциальных возможностей ребенка реабилитаци-
онного потенциала, составлена программа комплексного медико-
психолого-педагогического сопровождения ученика в ходе всего обра-
зовательного процесса, на всех ступенях обучения. Системный анализ
данных, полученных при комплексном обследовании, дает возможность
определить динамику индивидуального развития, определить причины,
взаимосвязь и взаимозависимость тех или иных проявлений нарушенно-
го развития, что позволяет определить реабилитационный прогноз для
каждого учащегося индивидуально.
Одной из составляющих комплексного обследования учащихся с на-
рушениями слуха является обследование слухового восприятия и про-
износительной стороны речи. В процессе анализа результатов обследо-
вания, а также при планировании и проведении коррекционно-
развивающей работы по развитию речевого слуха и формирования про-
изношения необходимо учитывать данные психофизического развития
каждого ученика, времени, характере и причине нарушения слуховой
функции, особенностях слухопотезирования и коррекционной работы с
момента обнаружения данного нарушения, а также уровень общего и

речевого развития на момент поступления в школу и соответствие
сформированных умений у школьников при переходе в каждый сле-
дующий класс требованиям программы.
В процессе обследования немаловажное значение имеет изучение
состояния двигательной сферы ребенка, поскольку сформированность
двигательных навыков важна в создании единой речевой функциональ-
ной системы. Значимым является определение состояния как общей и
мелкой моторики, так и моторики артикуляционного аппарата, посколь-
ку достаточно часто приходится сталкиваться с тем обстоятельством,
что моторные трудности препятствуют ребенку с нарушенным слухом
полноценно овладеть устной словесной речью. В ходе обследования
необходимо оценить степень развития всех видов деятельности: позна-
вательной, учебной, речевой и др., необходимо учитывать имитацион-
ные возможности, использование образца (вербального и невербально-
го) для выполнения действия по аналогии, реакцию на стимулы, также
обращается внимание на неречевое поведение ребенка.
Только учитывая результаты комплексного диагностического обсле-
дования, целесообразно переходить к «построению» комплексной диф-
ференцированной программы специального реабилитационного воздей-
ствия, поскольку выполнение единых программных требований, ориен-
тированных на определенные сроки обучения, недостаточно эффектив-
но, т. к. в большинстве случаев приходится сталкиваться с недостаточ-
ной автоматизацией сформированных навыков у учащихся, что приво-
дит к распаду непрочно сформированных стереотипов.
Следует подчеркнуть, что для эффективного осуществления процес-
са коррекционной работы немаловажным является фиксация исходного
(базового) уровня развития ребенка и контроль за его развитием, мак-
симальная адаптация обучающих приемов в соответствии с динамикой
психического и речевого развития.
Наши исследования по изучению состояния произношения слабо-
слышащих школьников младших классов подтверждают данные о не-
однородности нарушений звукопроизношения не только по симптома-
тике, но и по патогенезу, что свидетельствует о полиморфном характере
нарушений произношения у детей с нарушенным слухом. Необходи-
мым, на наш взгляд, является учет этиопатогенеза нарушения, его
структуры и механизмов, что и следует реализовывать в индивидуаль-
ном и дифференцированном подходе при коррекции нарушений произ-
ношения в процессе комплексной коррекционной работы.
Таким образом, необходимо отметить, что разнообразный характер
нарушений слуховой функции и произношения у слабослышащих
школьников, различный уровень сформированности навыка самоконтроля

троля произношения свидетельствует о неоднородном составе слабо-
слышащих школьников.
Полиморфность причинной обусловленности недостатков звуковой сторо-
ны речи у слабослышащих свидетельствует о необходимости проведения
дифференциальной диагностики нарушений в процессе психолого-педа-
гогического обследования (как первичного, так и проводимого в динамике).
Система коррекционно-педагогического воздействия по формирова-
нию произношения должна носить дифференцированный характер и
учитывать как общие, так и специфические механизмы нарушения про-
изношения.
Вышеизложенное позволяет определить, что существенным в про-
цессе коррекционно-педагогической работы является учет реабилита-
ционного потенциала ребенка и разработка дифференцированных прие-
мов психолого-педагогического воздействия с максимальным учетом
всех выявленных особенностей.
Щукин А. В.
КРАТКОВРЕМЕННАЯ ПАМЯТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ С ДИСГРАФИЕЙ
Младший школьный возраст является периодом интенсивного раз-
вития интеллектуальных функций, качественных изменений в эмоцио-
нально-волевой и потребностно-мотивационной сферах. Однако наибо-
лее значимым является переход ребенка к учению как к систематиче-
ской, целенаправленной деятельности. С началом обучения в школе
младшие школьники знакомятся с совершенно новым для них видом
речи - письменной речью.
Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного
обучения, т.е. механизмы письменной речи складываются в период обу-
чения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В
понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих вхо-
дят чтение и письмо.
Как вид деятельности письмо включает три основные операции:
символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; моделирование
звуковой структуры слова с помощью графических символов; графомо-
торные операции.
Овладение грамотой является сложной умственной деятельностью.
Помимо зрелости речевых функций ребенка, формирование навыков
письма требует определенной сформированности мыслительных про-
цессов, произвольного внимания, памяти.

В последнее время увеличивается число детей, испытывающих
трудности в усвоении письма и чтения. По данным зарубежной литера-
туры, таких детей 15 - 20 % в американских школах, до 10 % - в евро-
пейских, в отечественных исследованиях, до недавнего времени, приво-
дился меньший показатель - 8,7 %.
Однако, трудности обучения письму, встречаются гораздо чаще, чем
30-40 лет назад. С.П.Ефимова и М.М.Безруких (1991) приводят сведе-
ния о том, что у 20 - 30 % учеников начальных школы формирование
навыков письма проходит со значительными сложностями, а это уже не
несколько учеников в каждой параллели, а7-9учеников в каждом классе.
Целью нашего исследования являлось изучение кратковременной
памяти у младших школьников с дисграфией.
В работе использовались методика изучения кратковременной вер-
бальной памяти «Заучивание 10 слов», разработанная А.Р. Лурия и ме-
тодика определения объема кратковременной памяти на геометрические
фигуры при их воспроизведении, описанная С.Н. Архангельской,
Т.В. Ендовицкой, Я.З. Неверович.
Нами было обследовано 150 учащихся вторых и третьих классов
средних общеобразовательных школ города Санкт-Петербурга. Все об-
следуемые были разделены на две группы. В первую группу вошло 75
младших школьников (47 мальчиков и 28 девочек) с дисграфическими
нарушениями, во вторую группу вошло 75 школьников (41 мальчик и 34
девочки), которые не имели трудностей в формировании навыков письма
Сравнительный анализ полученных результатов показал, что при за-
поминании и последующем воспроизведении геометрических фигур
дети обеих групп справлялись с заданием одинаково успешно. Досто-
верных различий получено не было.
При выполнении методики 10 слов достоверные различия между
двумя группами (р < 0.01) были получены при 3, 4 и 5 предъявлении
слов методики.
При увеличении номера предъявления увеличиваются различия ме-
жду средним количеством воспроизведенных слов у экспериментальной
и контрольной группы. У детей с дисграфией среднее количество вос-
произведенных слов уменьшается от второго предъявления (6,2 слова)
к пятому предъявлению (5,0 слов). В контрольной группе среднее коли-
чество воспроизведенных слов плавно увеличивается от 4,9 (1 предъяв-
ление) до 7,7 (5 предъявление). Такая тенденция может говорить о вы-
сокой утомляемости учащихся с дисграфией.
При анализе различий по показателям кратковременной памяти в
группе девочек и мальчиков с дисграфией, можно отметить, что первые
четыре предъявления девочки в среднем запоминают больше слов, чем
мальчики. При этом сохраняется тенденция к снижению количества

воспроизведенных слов от первого к пятому предъявлению и у девочек,
и у мальчиков. У мальчиков динамика запоминания слов более равно-
мерная с незначительным снижением к пятому предъявлению. Отмеча-
ется резкое увеличение продуктивности запоминания 3,9 слова (1
предъявление) и 5,4 слова (2 предъявление), в дальнейшем продуктив-
ность запоминания практически не изменяется. У девочек при более
высоких показателях кратковременной памяти прирост продуктивности
запоминания увеличивается незначительно и к пятому предъявлению
снижается. Возможно, это связано с особенностями обработки речевой
информации у детей с дисграфией.

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ И
ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Алешкин Н.И., Моисеева М.Н.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛИЧНОСТИ ВИРТУАЛЬНОЙ
ИЗБРАННИЦЫ У МАЛЬЧИКОВ-ПОДРОСТКОВ С ЗПР
На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать, что
Интернет - это не просто система хранения и передачи информации, а
новый слой нашей повседневной реальности. Появилась даже катего-
рия интернет-зависимых людей. Для интернет-зависимых подростков
характерны следующие особенности: навязчивое желание проверить
ящик электронной почты, мучительное ожидание следующего выхода
в Интернет, жалобы родителей и окружающих на то, что подросток
проводит слишком много времени в Интернете и тратит на него слиш-
ком много денег. Интернет-зависимые подростки используют компью-
тер уже не для образования, а для повседневного общения. В Интерне-
те знакомятся, находят избранников, устраивают личную жизнь.
Проведено исследование представлений о личности виртуальных
избранниц у мальчиков-подростков с задержкой психического разви-
тия. Мальчики-подростки с ЗПР исследовались в сравнении с предста-
вителями контрольной выборки.
При проведении эмпирического исследования использовался сле-
дующий перечень психодиагностических методик:
- методика определений акцентуаций характера К. Леонгарда;
- социометрическая анкета;
- социально-психологическая анкета на выявление особенностей
виртуального общения;
- методика семантический дифференциал для оценивания реаль-
ных и виртуальных избранников.
При обработке результатов исследования использовался U-критерий
Манна-Уитни, корреляционный и факторный анализ. В ходе проведен-
ного исследования получены следующие данные.
Интернет-общением много времени склонны заниматься педантич-
ные и увлекающиеся мальчики-подростки, за компьютером они про-
водят значительно больше времени, чем девочки (в среднем на 1,5 ча-
са). Интернет-увлечения мальчиков вызывает жалобы родителей, под-
ростки раздражаются, если их отлучают от Интернета, и готовы нахо-
диться в интернете неограниченно.
Подростки с задержкой психического развития проводят в Интер-
нете меньше времени, чем их сверстники нормативной категории. Но,

возможно, в будущем ситуация измениться, когда компьютерные про-
граммы будут более простыми в эксплуатации и интернет подешевеет.
Тогда влияние интернета на подростков с ЗПР возрастет, причем это
влияние вряд ли будет положительным. Подверженность интернет-
зависимости у мальчиков подростков с ЗПР выше, чем у представите-
лей нормативной категории, по причине их большей эмоциональной
неустойчивости.
Анализровались представления о качествах виртуальной и реаль-
ной избранницы в сравнении с Я-образом подростков, проводящих за
интернет-общением много.
Оценки виртуальной избранницы, в сравнении с Я-образом, слегка
завышаются, идеализируются, но в меньшей степени, чем у девочек-
подростков. Идеализация своих избранниц у мальчиков-подростков
отличается эффектом поляризации. Эффект поляризации состоит в
следующем.
Избранницы соответствуют двум противоречивым прототипам:
«верная подруга» и «веселая подружка». «Верная подруга» - умная,
заботливая, воспитанная, любит учиться, красивая, без вредных при-
вычек. «Веселая подружка» - не любит учиться, красивая, стильная,
сексуальная, с вредными привычками. Мальчикам-подросткам трудно
совместить эти два прототипа в одной избраннице. Это настораживаю-
щий факт. Если с возрастом мужчине не удается совместить в одной
женщине все, что ему нравится в представительницах прекрасного пола,
перспектива счастливой семейной жизни становится сомнительной.
Мальчики-подростки в большей степени, чем девочки-подростки, фик-
сируются на интернет-общении с виртуальными избранницами. Наверное,
так получается потому, что мужчины и женщины различаются проявле-
ниями сексуального влечения. Мужчины - существа ищущие, завоевы-
вающие, а женщины - создания ждущие, очаровывающие.
На основе проведенного эмпирического исследования были подго-
товлены рекомендации педагогам и родителям по профилактике интер-
нет-зависимости у мальчиков-подростков. Для самих подростков были
подготовлены упражнения для групповых занятий. Упражнения на-
правлены на формирование навыков реального общения, коррекцию
самооценки, развитие межличностной чувствительности и взаимопони-
мания.

Архиреева Н.Ю.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ С ЗПР
И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ
В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек -
дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного
возраста и 30 человек - дети с ЗПР младшего школьного возраста. А
также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в
количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школь-
ного возраста. Все дети воспитываются в семье.
В исследовании использовались: биографический метод, метод на-
блюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на «определение «Я -
концепции» у детей 6-9 лет»; методика Т. Дембо - С. Л. Рубинштейн
«Лесенка»; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера -
Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.
Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного
возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие
неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои каче-
ства и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень
притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооцен-
кой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при ре-
альных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к
нереальному уровню притязаний.
Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошко-
льного и младшего школьного возраста не сформирована критичная
самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным
развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка,
которая является отрицательным показателем при формировании «Я -
концепции».
Исследование с использованием методики «Лесенка» Т. Дембо -
С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического раз-
вития имеют завышенную самооценку.
Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отноше-
ния к нему взрослого, прежде всего - родителей, поэтому результаты
самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с же-
лаемой оценкой родителей.
Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оцен-
ку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируют-
ся на оценку родителей и учителей.

С возрастом самоописания дифференцируются не просто количест-
венно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более
или менее определенные образы «идеального» (в отличие от «реально-
го») «Я». У дошкольников и первоклассников планы реального, воз-
можного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы,
притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.
Проведенное исследование по «шкале самооценки тревожности
Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина» (методика адаптирована к детям 6-9
лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного воз-
раста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормаль-
ным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми
людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более млад-
шего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в разви-
тии эмоционально - личностная сфера, то уровень ситуативной тревож-
ности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.
Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но
по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, - у детей с
ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.
Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психи-
ческого развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного
возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не
соответствует реальному представлению о своих возможностях, «Я-
концепция» не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже,
чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изуче-
нии специальной литературы, и проведенное исследование подтверди-
ло, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в
данный возрастной период.
Астапов В.М., Норенко В.В.
ТРЕВОГА У ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ
ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ
В настоящее время многие исследования в области психопатологии
сконцентрировали свое внимание на вопросе коморбидности, представ-
ляющей собой сопутствующий патологический процесс.
При наличии выраженности клинических признаков синдрома дефи-
цита внимания с гиперактивностью (СДВГ) этот синдром ассоциируется
с нарушениями тех областей функционирования, которые представляют
особую важность для развития ребенка.

По мнению Hinshaw (1987), Jensen et al., (1997) коморбидностъ при
СДВГ является скорее правилом, чем исключением.
Данный синдром достаточно сильно пересекается с так называемы-
ми «интериализирующими» расстройствами, к которым относится тре-
вога и депрессия.
Теоретической основой наших исследований тревоги у детей млад-
шего школьного возраста с СДВГ являлся функциональный подход,
ориентированный прежде всего на выделение основных функций дан-
ного психического образования (Астапов, 1992; 2001; 2003).
На наш взгляд, в сложном комплексе функций тревоги ведущей яв-
ляется функция поиска. Она представляет собой форму активности лич-
ности, направленной на поиск скрытой опасности в ситуации. Известно,
что возникновение тревоги связано с получением индивидом сигнала о
возможной опасности. Однако приспособительное значение ее не было
бы полным, если бы соответствующее психическое образование не по-
буждало бы к поиску и конкретизации этой опасности. Отвлечение
внимания на поиск угрозы (реальной или, как часто бывает, воображае-
мой) влияет на осуществляемую в данный момент деятельность, так как
именно эта активно-побуждающая направленность тревоги (характери-
зующаяся с содержательной стороны фиксацией сознания на «стрессо-
вых элементах» среды, а с динамической - длительностью и устойчиво-
стью) лежит в основе «неупорядочного поведения» или дезорганизую-
щего влияния тревоги на деятельность (J.Taylor, 1956; K.Spence,1961;
Ch.Spielberger, 1971; Н.Имедадзе, 1966; Э.Хорнблоу, 1983; Ю.Ханин,
1978, 1983 и др.).
Результаты проведенных нами исследований дают возможность
предположить, что именно на этапе поиска у высокотревожных детей
младшего школьного возраста с СДВГ наступает дезорганизация дея-
тельности, связанная с ломкой ее мотивационной структуры. Ведущей
становится направленность внимания на поиск угрозы, а не на реализа-
цию основной цели деятельности, не всегда приводящей к адекватному
отражению действительности.
Регулярно поступающая стимуляция, субъективно воспринимаемая
индивидом как потенциальный источник угрозы, формирует у него на-
правленность на поиск и фиксацию тех элементов среды, которые ее
вызывают. В основе данной трансформации лежит особый психологи-
ческий механизм - развитие симптомокомплекса ригидной формы тре-
воги, приводящей к «изменению структуры адекватного действия в сто-
рону фиксированного «слияния» или «сращивания» целей деятельности
и средств ее достижения...» (Залевский, Роговин, 1971, с. 59).
Если обычный ребенок может и сконцентрироваться, и отвлечься,
менять не только направление внимания и его интенсивность, то у детей

с гиперактивностью отсутствует возможность управлять вниманием
вследствие его «привязанности к раздражителю», всему новому и не-
ожиданному, что, по их мнению, несет в себе опасность, обусловленную тревогой.
У детей этой категории формируется свой стиль поведения, который
был определен личной историей развития и является теперь составной
частью невротической деятельности, заставляя их думать, чувствовать и
действовать так, чтобы эта деятельность стала им необходимой.
Балаева В. И. Лопышова А. К.
ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Цель работы - выявить особенности социально-психологической
адаптации старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью и
наметить пути ее коррекции. В эксперименте приняли участие 46 стар-
шеклассников в возрасте 15-16 лет с диагнозом умственная отсталость
легкой и умеренной степени выраженности.
Социально-психологическая адаптация старшеклассников - сложная
проблема, включающая клинические, биологические, социальные, пра-
вовые и психологические аспекты. Однако работ, посвященных подро-
стковому и юношескому возрасту, крайне недостаточно. Актуальность
обозначенной проблемы очевидна: именно на этих возрастных этапах
происходит социальное становление человека, закладываются основы
профессионального его самоопределения. По существу, от успешности
социально-психологической адаптации зависит дальнейшая судьба под-
ростков и юношей.
В качестве одного из феноменов адаптации как многокомпонентного
динамичного ее образования нами представлена структурно-
функциональная модель, состоящая из 5 компонентов: ценностной ори-
ентации и направленности личности как показателя уровня ее развития;
Я-концепции личности; коммуникативно-диалогических ее свойств;
индивидуальных, эмоционально-личностных резервных возможностей;
и, наконец, интеллектуального адаптационного потенциала личности,
гармонизирующего работу всей системы.
Для изучения особенностей социально-психологической адаптации
нами был отобран ряд методик: опросник тревожности (Ч. Д. Спилбер-
га); опросник Айзенка; анкета социально-психологической адаптации,
разработанная с учетом критериев структурно-функциональной модели.
Эффективность приспобленности учащихся оценивалась экспертами
классным руководителем, учителями - предметниками, самими выпу-
скниками - в процессе беседы, опроса по шкалам анкеты.

Анализ материала в целом позволил выявить довольно низкие пока-
затели адаптивности старшеклассников и условно распределить их по уровням.
К средне и высокому уровню мы отнесли всего лишь 4% испытуе-
мых. Эти учащиеся отличались хорошей успеваемостью по предметам
и желанием учиться. Занятия не пропускали. Они законопослушны,
имеют хорошие отношения с семьей, избирательный круг друзей. Спо-
собны самостоятельно распределять денежные средства, реально пла-
нировать свое будущее (получение специальности, жилья, создание се-
мьи). Эмоциональное состояние - достаточно стабильное.
Средний уровень социально-психологической адаптации продемон-
стрировали 47% старшеклассников. Учатся они тяжело, с программой
школы не всегда справляются, занятия пропускают. У многих наблю-
даются проявления девиантного поведения (драки, сквернословие, гру-
бость и т.п.). Имеют место частые соматические заболевания. Во взаи-
моотношениях с семьей - незначительные конфликты. У них - большое
количество случайных друзей. С помощью взрослого способны распре-
делять денежные средства. Их планы ситуативные (жениться, зарабо-
тать много денег и т.п.). Наблюдаются частые перемены настроения,
преобладающий его фон - пониженный.
И, наконец, уровень дезадаптации - обнаружили при обследовании
49% испытуемых. Эти учащиеся либо плохо учатся в школе и не успе-
вают по программе, либо вовсе не посещают занятия и находятся под
угрозой отчисления. Совершают противоправные действия и привлека-
ются к ответственности. Некоторые из них имеют тяжелые хронические
заболевания, вплоть до инвалидности. В семье наблюдаются постоян-
ные конфликты до полного разрыва отношений. Имеют место неразбор-
чивые знакомства. Многие злоупотребляют спиртным, склонны к ток-
сикомании. Добывая деньги нечестным путем, тратят их на развлече-
ния, не заботясь о завтрашнем дне. Для многих из них характерно либо
отсутствие планов, либо наличие асоциальных, нереальных планов. Да-
ная группа детей легко поддается плохому влиянию и, по сути, безволь-
на. Имеют место частые аффективные реакции и эмоциональные нарушения.
На основе предложенной модели, с учетом степени сформированно-
сти адаптивности старшеклассников и их потенциальных возможностей
нами разработана коррекционно-развивающая программа и методиче-
ские рекомендации учащимся, учителям, родителям и воспитателям.

Безгодова С.А.
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ VIII ВИДА
Здоровьесберегающие технологии являются одним из компонентов
системы современного образования и одним из направлений его модер-
низации. Целью и результатом данной системы образования является
физически и психологически здоровый выпускник, умеющий решать
жизненно важные задачи различной сложности.
Функцией психологической службы является оценка, т.е. диагности-
ка внедрения здоровьесберегающих технологий в школе. Оценка за-
ключается в диагностике психического и психологического здоровья и
далее его поддержание в процессе обучения.
Определить критерии психического и психологического здоровья
достаточно сложно. Понятие психологического здоровья пока находит-
ся в стадии разработки, не до конца определены и разграничены терми-
ны «психическое здоровье» и «психологическое здоровье». Понашему
мнению, психическое здоровье, по существу, имеет отношение к от-
дельным психическим процессам и механизмам; а психологическое
здоровье характеризует личность и целом.
В определении понятий психическое и психологическое здоровье
можно отталкиваться от понятий психического и психологического не-
здоровья и дискомфорта - тех состояний, для преодоления которых об-
ращаются к психологу. В основном, это состояния эмоциональной не-
стабильности: тревоги, страха, неуверенности и т.д.
В соответствии с комплексным подходом к изучению человека
Б.Г. Ананьева наша работа состоит из трех блоков, направленных на
изучение эмоциональной, когнитивной и мотивационной сфер. Иссле-
дование охватывает три базовые сферы психического потенциала чело-
века, они являются основаниями для таких интегративных психологиче-
ских феноменов, как сознание, система ценностей и система отношений
человека. Таким образом, становится возможным проследить взаимо-
влияние психического и психологического здоровья, оценить здоровье
не только человека как индивида, но и как личности.
Основной задачей исследования эмоциональной сферы является оп-
ределения «зон» эмоционального дискомфорта учащегося в различных
ситуациях в школе: в отношениях со сверстниками, учителями, по от-
ношению к учебному процессу с целью дальнейшей разработки группо-
вых и индивидуальных консультационных занятий. Изучение познава-
тельной сферы учащихся необходимо для подбора индивидуальных и
адекватных для каждого учащегося обучающих здоровьесберегающих

технологий по всем учебным предметам с последующей оценкой эф-
фективности их применения.
Кроме того, необходимо включать исследование формирования мо-
тивационно-ценностного потенциала учащихся школы VIII вида и его
влияния на удовлетворенность обучением и способность к профессио-
нальному самоопределению. Для того, чтобы работать над созданием
коррекционных и развивающих программ в данном контексте, целесо-
образным является исследование факторов, влияющих на формирование
адекватной системы ценностей и мотивационного потенциала учащих-
ся, и исследование факторов, влияющих на осознанную удовлетворен-
ность обучением в рамках здоровьесберегающих технологий и способ-
ность к профессиональному самоопределению. Этот аспект экспери-
ментальной работы напрямую касается психологического здоровья
учащихся, т.е. сформированности психологической готовности войти в
социум, избрать себе профессию, стать полноценной личностью.
Бучкина И. П.
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ
ПОДРОСТКОВ С ЗПР
Целью нашего исследования являлось изучение особенностей когни-
тивного стиля у подростков с задержкой психического развития (ЗПР).
В специальной литературе мы не смогли обнаружить ни одного иссле-
дования по данной проблеме. Нами было проведено экспериментально-
психологическое исследование, в котором приняли участие школьники
12-14 лет с ЗПР и нормальным развитием. В исследовании использо-
вались методика Дембо - Рубинштейн и семантический дифференциал.
Экспериментальные данные подвергнуты статистической обработке с
использованием корреляционного, дисперсионного и факторного анализов.
Под когнитивным стилем субъекта мы понимаем устойчивую инди-
видуально-личностную особенность в способе организации и перера-
ботки информации о себе и других людях. Когнитивный стиль во мно-
гом определяет большие индивидуальные различия в межличностном
восприятии между людьми.
Наше исследование показало, что подростки с ЗПР имеют опреде-
ленные особенности когнитивного стиля, значимо отличающие этих
школьников от нормально развивающихся.
Подростки с ЗПР в процессе самопознания проявляют более низкую
дифференцированность и аналитичность в сравнении с нормально раз-
вивающимися. Структура взаимосвязей между самооценками подрост-
ков с ЗПР представляют собой густую сеть статистически значимых

положительных корреляций и характеризуется чрезвычайно высокой
степенью интеграции, что отражает высокую взаимозависимость част-
ных самооценок. Школьники с ЗПР практически одинаково оценивают
все свои качества, менее дифференцировано и более однообразно оце-
нивают себя. Данные факты свидетельствуют о более обобщенном и
более однородном восприятии себя у подростков с ЗПР, о меньшей кон-
кретизации и детализации самооценок по сравнению с нормально раз-
вивающимися сверстниками.
Низкая аналитичность и дифференцированность выявлена у подро-
стков с ЗПР при восприятии и оценке сверстников. В психологии в ка-
честве индикатора степени дифференцированности восприятия и оцен-
ки других людей выступает величина идентификации себя с ними. Чем
меньше расстояние между самим собой и сверстниками в семантиче-
ском пространстве испытуемых, тем сильнее они отождествляют себя с
другими людьми, тем меньше различий они видят между собой и дру-
гими. В семантическом пространстве учащихся с ЗПР выявлена мень-
шая дистанция между понятиями «я» и «другой» по сравнению с нор-
мально развивающимися детьми. Школьники с ЗПР видят больше
сходств, чем различий между собой и другими и ориентированы на ус-
тановление общности, а не различий.
Таким образом, когнитивный стиль подростков с ЗПР характеризу-
ется низкой дифференцированностью и аналитичностью.
Васильева Е.Н.
ЭМПАТИЯ К СВЕРСТНИКУ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Одним из отрицательных последствий социально-экономических
реформ в России явилось снижение уровня жизни и, как следствие, здо-
ровья населения, увеличение числа неблагополучных семей и семей,
имеющих детей с ограниченными возможностями. В статье 23 Конвен-
ции ООН о правах ребенка указывается, что «неполноценный в умст-
венном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную
и достойную жизнь...». Однако теоретические и практические исследо-
вания в области специальной психологии и коррекционной педагогики
традиционно были ориентированы, прежде всего, на решение проблемы
обучения и профессиональной подготовки детей с ограниченными воз-
можностями, тогда как полноценное развитие личности, в частности,
эмоциональной сферы, формирование адекватных механизмов взаимо-
действия с окружающими людьми обеспечат таким детям успешную
социализацию и социальную адаптацию. Поэтому одной из задач кор-

рекционного воспитания и обучения должна быть задача развития со-
циальных эмоций и чувств, обеспечивающих эффективное взаимодей-
ствие детей с аномалиями в развитии с окружающими людьми - взрос-
лыми и сверстниками.
Изучению социальных эмоций придается большое значение в рабо-
тах отечественных психологов, поскольку они способствуют процессу
социализации человека и становлению отношений во взрослом и дет-
ском сообществах. Эмпатия, по мнению многих авторов, является ве-
дущей социальной эмоцией и определяется как способность индивида
эмоционально отзываться на переживание других людей. Она предпола-
гает субъективное восприятие другого человека, проникновение в его
внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и чувств. Про-
цесс развития эмпатии, как и общего эмоционального развития у детей,
имеющих аномалии в развитии, имеет свою специфику.
Целью нашего исследования было изучение характерных возрас-
тных и индивидуальных особенностей проявления эмпатии к сверстни-
кам у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического
развития (ЗПР) в сравнении со сверстниками с нормальном психиче-
ским развитием (НПР). В исследовании участвовало 80 детей старшего
дошкольного возраста (30 детей с ЗПР и 50 детей с НПР). В настоящей
публикации мы приведем лишь часть полученных данных.
Одной из задач исследования было выявление проявлений эмпатии -
оказание реальной помощи сверстнику в ситуации морального выбора.
Двум детям предлагали выполнить работу рядом, сидя за одним сто-
лом, с тем, что после окончания своей работы они могут поиграть. Не-
далеко располагался игровой уголок с разнообразными игрушками. Де-
ти выполняли разные (внешне незаметные) по сложности задания. Если
испытуемый, выполнив свое задание, уходил играть, не помогая това-
рищу, мы косвенно побуждали его к оказанию помощи: «Может, помо-
жешь?» Если ребенок не откликался на это предложение, его прямо по-
буждали к помощи: «Помоги!».
Результаты этого этапа исследования таковы: только 13,4% детей с
ЗПР проявили эмпатию и самостоятельно оказали помощь другому ре-
бенку в условиях морального выбора. Количество таких детей с НПР
несколько выше (30%) (разница статистически достоверна, р<0,01). По-
сле просьбы товарища ему помогают лишь 6,7% детей с ЗПР и 4% детей
с НПР; оказывают частичную помощь, периодически возвращаясь к
играм, 3,3% детей с ЗПР и 4% детей с НПР; после косвенного побужде-
ния уходят от игр и помогают 33,3% детей с ЗПР и 32% детей с НПР.
Остальные дети только делали вид, что помогают, выражали свое не-
удовольствие по поводу того, что были вынуждены оторваться от игры,
(13,3 % детей с ЗПР и 4% детей с НПР, р< 0,01), либо молча наблюдали,

как работает другой ребенок (10 % детей с ЗПР и 2 % детей с НПР, р<
0,01). На прямое побуждение экспериментатора («Помоги товарищу!»)
отозвались 16,6 % детей с ЗПР и 16% детей с НПР. Однако в этом слу-
чае мы нередко фиксировали отрицательный эмоциональный настрой на
сверстника: ребенок всем своим видом показывал неудовольствие или
даже раздражение. Процент детей, вообще не проявивших эмпатию по
отношению к сверстнику даже после прямого побуждения, и в той, и в
другой детской группе оказался значительным, однако в группе детей с
НПР он все же меньше (14,3 %), чем у детей с ЗПР (26,7) ( разница ста-
тистически достоверна, р< 0,05).
Отметим также, что в группе детей с ЗПР процент детей, стойко не
проявивших эмпатию (26,7%), превышает процент испытуемых, само-
стоятельно оказавших помощь другому в ситуации морального выбора
(13,4 %). В то же время у детей с НПР наблюдается иное соотношение:
14% детей не проявляют эмпатию и 30 % дошкольников самостоятельно
оказывают помощь своему сверстнику.
Таким образом, у детей с ЗПР наблюдаются значительные наруше-
ния в формировании социальных эмоций, в частности, эмпатии, что,
несомненно, сказывается на их общем развитии и требует целенаправ-
ленного коррекционно-развивающего воздействия.
Голишникова Е.И.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Развитие современного общества и изменения, происходящие в сис-
теме образования, определяются сегодня гуманистическими приорите-
тами. В законе РФ «Об образовании» отражена развивающая парадигма,
которая обозначена как личностно ориентированная. Среди признанных
в современной педагогике ценностей образования можно отметить: гу-
манизм как утверждение норм уважения к человеческой личности; ис-
ключение принуждения и насилия; самоценность каждого школьника и
каждого возраста; полноту реализации возможностей ребенка; индиви-
дуализацию образования; учет способностей, интересов, темпа продви-
жения ребенка; создание условий для развития учащегося независимо
от уровня исходной подготовленности; обеспечение специальных усло-
вий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. На
этом фоне в российском обществе утверждается новое понимание роли
специального обучения, которое стало рассматриваться в числе осново-
полагающих факторов и гарантий, прежде всего - обеспечения фунда-

ментальных прав и свобод человека. В условиях признания высшей
ценностью личности любого человека и её права на полную реализацию
своих возможностей становятся актуальными проблемы лиц с отклоне-
ниями в интеллектуальной и других сферах.
Исследование формирования обобщенных компонентов логического
мышления у младших школьников с задержкой психического развития
(ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специ-
альной психологии и педагогики - развитием у детей с различными от-
клонениями в психическом развитии способности к преодолению труд-
ностей в различных видах деятельности, в том числе учебно-
познавательной, то есть с раскрытием психологических и педагогиче-
ских условий формирования ребенка как активного субъекта собствен-
ной деятельности.
Меняются цели и задачи, стоящие перед современным образовани-
ем, - акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «ком-
петентности», происходит переориентация его на личностно-
ориентированный (гуманистический) подход, противоположный зна-
ниево-ориентированной, безличностной педагогике. Это способствует
внедрению новых педагогических технологий в учебно-воспитательный
процесс отечественной школы.
Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка оп-
ределенного уровня развития обобщенных компонентов логического
мышления, умения следовать указаниям взрослого, самостоятельно ра-
ботать по образцу, производить контроль и самоконтроль, рассуждать,
делать выводы и др.
Научное обоснование и выявление факторов и условий, способст-
вующих целенаправленному формированию и развитию обобщенных
компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР, -
необходимое условие разработки и совершенствования системы кор-
рекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми обра-
зовательными потребностями.
Важнейшим направлением политики государства является создание
эффективной системы помощи детям с особыми образовательными по-
требностями и обеспечение возможности их интеграции в массовую
школу. Неготовность же российской системы образования к процессу
интегрированного обучения в настоящее время является общепризнан-
ным фактом, обусловленным: отсутствием материально-технической
базы; неразработанностью технологий и программ, одинаково доступ-
ных и эффективных для детей, обучающихся в одном потоке; недостат-
ком специалистов, которые смогут реализовывать интеграционные тех-
нологии в полном объеме; а главное - неготовностью нашего общества

к признанию лиц с ограниченными возможностями полноправными его
членами ( Малофеев Н.Н., Шипицина Л.М., Шматко Н.Д. и др.).
Практическая значимость этой проблемы в сочетании с ее недоста-
точной научной разработанностью обуславливают актуальность иссле-
дования психолого-педагогических условий формирования обобщенных
компонентов логического мышления младших школьников с ЗПР на
современном этапе развития специальной психологии и педагогики.
Мы разработали технологию и программу «Математическая гимна-
стика» (учитывающую специальные образовательные потребности де-
тей с ЗПР с различными уровнями сформированности компонентов ло-
гического мышления) для овладения обобщенными компонентами ло-
гико-мыслительной деятельности младших школьников с особыми об-
разовательными потребностями (в частности, дети с ЗПР), которые по-
зволяют проводить интеграцию в массовую школу учащихся, имеющих
проблемы в обучении. Нами сформулированы практические рекоменда-
ции по организации такой работы, предложен принцип классификации
детей по группам, соответствующий уровню сформированности компо-
нентов логического мышления, позволяющий осуществить дифферен-
цированный подход к выбору оптимальных условий школьного обуче-
ния. Результаты нашего исследования могут быть использованы непо-
средственно в учебно-воспитательном процессе массовой общеобразо-
вательной школы I ступени, в вузах при подготовке специалистов.
Григорьев Д. В.
АДАПТИВНОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Одним из важных аспектов процесса интеграции детей в учебную
деятельность является уровень их психомоторного развития. Современ-
ные исследования доказывают, что степень развития психомоторики, в
частности двигательных способностей, оказывает серьезное влияние на
эффективность учебного процесса детей младшего школьного возраста
с ЗПР. Необходимая адаптация детей с ЗПР к социальным условиям
невозможна без реализации коррекционно-развивающей деятельности,
направленной на нормализацию психомоторики, которая должна учи-
тывать особенности их физического и психического развития. Для детей
младшего школьного возраста с ЗПР характерна негрубая дисфункция
двигательной сферы, которая проявляется в общей моторной недоста-
точности. Наблюдается слабость регуляции произвольных движений,
несформированность техники выполнения многих движений (особенно
страдает тонкая моторика). Отмечаются трудности выполнения движе-

ний в заданном ритме, сохранения равновесия, выполнения движений,
связанных с быстродействием; нарушение «чувства пространства», уве-
личенное время сложной двигательной реакции. Вследствие невыра-
женной латеральности стёрта моторная асимметрия тела, в частности,
не сформирована доминантность правой руки. Недостаточно сформиро-
вана способность к словесной регуляции действий, способность включать
воображение во время подвижных игр, регулировать психическое возбуж-
дение при занятии физическими упражнениями. Данные нарушения пси-
хомоторного развития являются составной частью ведущего дефекта.
Нарушение темпа психического развития, снижение уровня двига-
тельной активности способствует появлению вторичных отклонений в
состоянии здоровья. В первую очередь это нарушение опорно-
двигательного аппарата, соматические заболевания, снижение силы и
подвижности нервных процессов, нарушение аналитико-синтетической
деятельности ЦНС, сенсорных отклонений, снижение уровня физиче-
ских возможностей.
В условиях образовательных учреждений коррекционно-развивающее
направление процесса адаптивного физического воспитания у детей с ЗПР
младшего школьного возраста должно состоять в следующем:
• коррекция и совершенствование основных движений (ходьба,
бег, плавание, лазание, прыжки, ходьба на лыжах, упражнения с пред-
метами и т.п.). Обучение основам техники данных упражнений, форми-
рование жизненно-необходимых умений и навыков, умение самостоя-
тельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять
их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности;
• коррекция и совершенствование координационных способно-
стей (к/с);
• развитие физической подготовленности (увеличение уровня
гибкости, силы, скорости, общей выносливости);
• коррекция и профилактика соматических нарушений;
• коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных
способностей (развитие активного воображения, параметров внимания,
памяти, пространственной ориентации и т.п. Совершенствование рабо-
ты кинестетического, зрительного, вестибулярного, тактильного, слухо-
вого анализаторов.);
• развитие познавательной деятельности (формирование необхо-
димых знаний о здоровом образе жизни, формирование полезных привычек);
• формирование личности (воспитание потребности к занятиям
физическими упражнениями, нравственных и волевых качеств, органи-
зация ответственности за свои поступки, активности и самостоятельности).

Данные задачи по физической реабилитации детей с ЗПР должны
решаться с использованием следующих образовательных форм адап-
тивной физкультуры: урочных, коррекционных, рекреационных, секци-
онных и мероприятий по пропаганде здорового образа жизни.
Грошева И.Е.
ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
В исследовании участвовало 60 детей младшего школьного возраста,
из них экспериментальную группу составили 40 детей с задержкой пси-
хического развития церебрально-органического генеза. Эксперимен-
тальная группа делилась на две подгруппы: 1 подгруппа состояла из 21
мальчика, 2 подгруппа - из 19 девочек.
Контрольная группа состояла из 20 детей этой же возрастной группы
без нарушений развития.
В эксперименте использованы методы: биографический, наблюде-
ние, беседа, метод статистической обработки результатов исследования,
а также стандартизированные экспериментально-психологические ме-
тодики: методика исследования оценки типа и объема памяти «Запоми-
нание 10 слов». (Регуш Л.А), методика исследования механической и
смысловой памяти «Запомни пару» (А.Ф.Ануфриев, С. Н. Костромина),
методика исследования ассоциативной памяти «Пиктограмма» по
А.Р.Лурия, методика исследования соотношения произвольной и не-
произвольной памяти (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина)
Исследование детей 1-й и 2-й подгрупп показали следующее.
При исследовании доминирующего типа памяти и объема кратко-
временной памяти с использованием методики «Запоминание 10 слов»
(исследовался зрительный, слуховой и комбинированный тип памяти),
было установлено, что ведущей для двух групп является зрительная
память, объем которой соответствует норме у 9 мальчиков из 21 и 10
девочек из 19 (6 и выше баллов). Результаты у девочек были более вы-
сокие (58,9 %), чем у мальчиков (56,6 %).
В результате исследования продуктивности смыслового и механиче-
ского запоминания с помощью методики «Запомни пару», в которой для
запоминания предлагались 10 связанных по смыслу пар слов и 10 не
связанных по смыслу пар слов, установлено, что продуктивность смы-
словой памяти у мальчиков незначительно выше (29,5%) чем у девочек
(27,3%), зато продуктивность механической памяти выше у девочек
(33,1%), нежели у мальчиков (26,6%).
С целью изучения соотношения произвольной и непроизвольной па-
мяти использовались три набора предметных картинок, 10 картинок в

каждом наборе, проводилось три серии экспериментов через день. По
результатам проведенного исследования установлено, что у детей двух
групп превалирует активная непроизвольная память, хотя результаты
девочек незначительно выше, чем у мальчиков (33,6% и 33,3% соответ-
ственно). Объем произвольной памяти ниже, чем объем пассивной не-
произвольной памяти и составляет (1 - 27,6%, 2 - 27,3% и 1 - 27,6% и
2 - 27,8%)
При изучении ассоциативной памяти с использованием методики
«Пиктограмма» (по А.Р.Лурия) из предъявленного перечня из 12 слов и
словосочетаний выявлено, что результаты девочек ниже (21,1%) по
сравнению с результатами мальчиков (26,2%)
Сравнительный анализ результатов эксперимента всех подгрупп по-
казал следующее.
Показатели состояния памяти у детей первых двух подгрупп значи-
тельно ниже показателей памяти у детей третьей подгруппы по всем
методикам.
Доминирующим видом памяти является зрительная память, объем ее
у мальчиков с ЗПР (56,6%), у девочек с ЗПР (58,9%), у детей нормы (73%).
Это связано у младших школьников с преобладанием первой сиг-
нальной системы.
Продуктивность механической памяти у мальчиков с ЗПР (26,6%), у
девочек (33,1%), у нормы (56%), продуктивность смысловой памяти у
мальчиков с ЗПР (29,5%), у девочек (27,3%), а у нормы (63,5%). Причи-
ной низких результатов состояния памяти является быстрая истощае-
мость детей в процессе эксперимента.
Произвольная память у мальчиков составляет (27,6%), у девочек
(27,3%), у нормы (54%). Низкий объем произвольной памяти связан
также с повышенной истощаемостью и неустойчивым вниманием.
Непроизвольная память у мальчиков с ЗПР (33,3%), у девочек
(33,6%), у нормы (69%). Ассоциативная память у мальчиков с ЗПР
(26,2%), у девочек (21,1%), у нормы (71%). Подобные нарушения памя-
ти свидетельствуют об остаточных явлениях органического поражения
головного мозга у детей и церебрастеническом синдроме. Повышенная
интеллектуальная истощаемость, неустойчивость внимания и эмоций
постоянно выявлялись при беседе с детьми и в их игровой деятельности
Полученные данные позволяют сделать вывод о необходимости ис-
пользования приемов наглядного запоминания при фронтальной педа-
гогической работе в классах коррекционно-развивающего обучения,
особенно при организации интегрированного обучения и воспитания
детей с задержкой психического развития.

Гультяева O.A.
ИНТЕГРАТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КРИТИЧНОСТИ
МЫШЛЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Исследовательский интерес к проблеме критичности мышления
школьников, в том числе учащихся с недоразвитием интеллекта, объяс-
няется значимой ролью критичности не только в развитии их мысли-
тельной деятельности, но и в процессе их социально-психологической
адаптации.
Под критичностью мышления следует понимать индивидуально-
психологическое образование личности, обеспечивающее не только
контроль отдельных действий в процессе мыслительной деятельности,
но и подконтрольность поведения в целом (СЛ. Рубинштейн, Б.В. Зей-
гарник, Б.С. Братусь, И.И. Кожуховская и др.).
В ходе теоретического анализа литературных источников мы при-
шли к заключению о том, что проблема критичности мышления умст-
венно отсталых школьников требует более глубокого ее изучения в пла-
не структуирования, индивидуализации и дальнейшей дифференциации
особенностей критичности у данной группы детей.
Сравнительный анализ и обобщение экспериментальных данных по-
зволили составить качественную и количественную характеристику
контрольной функции и подконтрольности поведения испытуемых с
недоразвитием интеллекта. Было установлено, что результативность
деятельности умственно отсталых подростков в большей степени зави-
сит от уровня подконтрольности их поведения.
Подконтрольность поведения находится в тесной взаимосвязи с дру-
гими индивидуально-психологическими характеристиками личности:
самостоятельностью, адекватностью самооценки, волевыми проявле-
ниями и т.д. Подконтрольность поведения, реализуясь как высший уро-
вень контрольной функции, обеспечивает человека способностью регу-
лировать собственные действия и поступки и прогнозировать межлич-
ностные ситуации. Таким образом, подконтрольность поведения целе-
сообразно рассматривать в качестве интегративного показателя критич-
ности мышления подростков, в том числе подростков с недоразвитием
интеллекта.
Важным результатом экспериментального исследования явилось ус-
тановление тенденции к доминированию констатирующего уровня ин-
тегративного показателя критичности мышления испытуемых с недо-
развитием интеллекта, отражающего умение осознавать проблемную
ситуацию и осуществлять частичный контроль деятельности. К числу
важных показателей констатирующего уровня критичности мышления

испытуемых с недоразвитием интеллекта могут быть отнесены сле-
дующие: возрастающая самостоятельность и целенаправленность мыс-
лительной деятельности умственно отсталых подростков, умение при-
нимать проблемную ситуацию и анализировать ее содержание, возмож-
ность использовать практические действия для решения поставленных
задач, умение прилагать волевые усилия, относительная адекватность
их самооценки, умение принимать и использовать помощь со стороны
взрослого и т.д.
Сравнительный анализ особенностей критичности мышления умст-
венно отсталых испытуемых разного возраста дает возможность соотне-
сти качественный переход умственно отсталых подростков от уровня
зарождающейся критичности к констатирующему уровню с возрастны-
ми изменениями данной группы детей. Полученные в ходе эксперимен-
та данные позволяют предположить, что средний и старший подростко-
вый возраст испытуемых с недоразвитием интеллекта можно рассмат-
ривать как сенситивный период для развития и формирования критич-
ности мышления этих детей.
По результатам экспериментального изучения были сформулирова-
ны методические рекомендации по формированию критичности мыш-
ления детей, в том числе подростков с недоразвитием интеллекта. Орга-
низация работы по формированию критичности мышления умственно
отсталых школьников должна носить системный, комплексный харак-
тер, направленный на развитие целого ряда индивидуально-
психологических характеристик личности и охватывающий не только
учебный процесс, но и другие виды деятельности: игру, общение, вне-
классную работу и прочее.
Таким образом, изучение особенностей критичности мышления ум-
ственно отсталых школьников позволяет решать целый ряд практиче-
ских задач по дифференциальной диагностике критичности мышления
этих детей, исследования механизмов, детерминирующих особенности
ее проявления, и разработке методических рекомендаций по формиро-
ванию данного качества у подростков с недоразвитием интеллекта.

Егорова И.Н.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОБЛЕМНЫХ ЗОН В СИСТЕМЕ
ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
Система школьного образования ставит своей основной целью вос-
питание и обучение подрастающего поколения и, конечно, особенно
остро эта проблема стоит в системе специального образования. Чтобы
воспитать полноценного человека, необходима забота о формировании
и развитии личности ребенка и его психологического здоровья. В на-
стоящее время особенно остро стоит задача широкого внедрения в
практику специального образования служб психолого-педагогического
сопровождения. В связи с этим на основании изученных материалов по
проблеме и собственной практики в настоящей работе сделана попытка
обозначить основные направления в психологическом сопровождении
школьников по развитию личности умственно-отсталого ребенка.
Целью исследования являлось определение зон в системе отношений
личности, проблемы в которых взаимосвязаны с нарушениями поведе-
ния и которые влияют на адаптационный потенциал старшеклассников
с легкой степенью умственной отсталости для стратегически правиль-
ной организации личностно-ориентированного подхода в системе пси-
холого-педагогического сопровождения.
Объектом исследования выступали учащиеся 16-18 лет с легкой ум-
ственной отсталостью, обучающиеся в 8-11 классе школы 8 вида по
экспериментальной программе трудового обучения. В исследовании
участвовало 23 человека, 9 девочек и 14 мальчиков. 14 человек участ-
вующих в исследовании воспитываются в детском доме (11 мальчиков и
3 девочки), 9 человек воспитываются в семье (4 мальчика и 5 девочек).
По результатам психодиагностического эксперимента можно сде-
лать следующие выводы:
Подростки, имеющие высокую оценку поведения (оценка проводи-
лась экспертной группой), имеют меньше проблем в общении, более
экстернальны, у них меньше конфликтов в системе отношений «Я-
взрослый», «Я-сверстник», «Я-ребенок».
У подростков с высокой оценкой поведения более высокий уровень адек-
ватности понимания понятий, лучше устойчивость внимания и работоспо-
собность, но при этом у подростков с одекватным поведением более низкая
самооценка, хуже развита психомоторика, ниже степень обобщения, у них
меньше логичных ассоциаций и более бедно развито воображение по срав-
нению со сверстниками имеющими низкую оценку поведения.

Инденбаум Е.Л.
НАРУШЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
НАРОДОВ СЕВЕРА
Наши исследования психического развития детей малочисленных
народов Севера проводились на протяжении 15 лет в составе комплекс-
ных экспедиций Института медицинских проблем Севера в Эвенкии,
Якутии, на Таймыре и Чукотке. Обследовались дети от старшего до-
школьного до подросткового возраста. В итоге психическое развитие
было изучено у 80,7 % списочного состава детей этих возрастных групп.
Результаты обследования показали, что темпы становления познава-
тельной деятельности детей малочисленных народов Севера отстают от
нормативных для других социокультурных условий. Одной из основных
причин этого является то, что значительное количество детей прожива-
ет в условиях социокультурной депривации (обедненная среда, высокая
распространенность аномальных психосоциальных ситуаций, редуци-
рованные культурные традиции, рассогласующиеся с требованиями к
уровню психического развития, необходимого для социализации в ин-
формационно насыщенной среде). Общей особенностью, характерной
для большинства детей, является ухудшение возможностей знакового (в
первую очередь речевого) опосредствования деятельности. Использова-
ние образных средств становится затрудненным преимущественно при
нарушениях интеллектуального развития.
В условиях социокультурной депривации в старшем дошкольном
возрасте и в начале школьного обучения дети еще не в полной мере мо-
гут принимать познавательную задачу. Они стремятся копировать гото-
вые образцы действий, демонстрируемые взрослым. Смысл выполняе-
мых действий интеллектуального характера (перцептивных, мнестиче-
ских и мыслительных) им недостаточно понятен. В то же время, имею-
щееся отставание может не носить патологического характера. Школь-
ное обучение приводит к существенному улучшению умственного раз-
вития детей. При отсутствии нарушений интеллекта оно проявляется со
второго класса. Но даже к концу начальной школы многие дети, живу-
щие в условиях социокультурной депривации, не преодолевают имев-
шегося отставания. Учебная программа, особенно по математике, ус-
ваивается ими не в полной мере. Поэтому в среднем звене успешность
обучения недостаточна. Она обусловливается неполной сформирован-
ностью операций вербального абстрактно-логического мышления.
Доля детей с диагнозом умственной отсталости среди малочислен-
ных народов Севера выше, чем среди детей некоренного населения. По-
ловых различий не обнаруживается. В систему специального образова-

ния попадает не более половины детей. Остальные не получают коррек-
ционной помощи. Психологические исследования показывают, что в
сравнении с контингентом специальных коррекционных школ VIII вида
в сибирских городах дети обнаруживают более выраженное отставание
в становлении ВПФ. Поэтому учебная программа этой школы усваива-
ется с большим трудом. В то же время значительная часть детей доста-
точно успешно овладевает навыками традиционной трудовой деятель-
ности, что является существенным позитивным отличием.
Смешанные специфические расстройства развития встречаются у
детей приблизительно в три-четыре раза чаще, чем умственная отста-
лость. В некоторых поселках такое нарушение обнаруживается почти у
третьей части детей. У подавляющего большинства из них определялись
клинические признаки мозговых повреждений. Темпы формирования
познавательной деятельности при смешанных специфических расстрой-
ствах развития низкие. Особенно значительно отстает речевое развитие
(сформированность обобщающей, опосредствующей, планирующей,
регулирующей функций). Нарушена способность не только к знаково-
му, но и образному опосредствованию. Тенденции к компенсации
имеющейся задержки развития в период обучения в начальной школе не
определяется. Выделяется три группы детей с разной структурой нару-
шений. Первая характеризуется выраженным снижением поисковой
активности, вторая - преобладанием патохарактерологических реакций,
третья - сочетанием данных признаков. Независимо от структуры на-
рушений учебную программу неполной средней школы дети усвоить не
могут. Отсутствие специальной коррекционной помощи приводит к на-
рушениям процесса социализации. Из-за отягощенности психопатоло-
гическими синдромами прогноз социализации может быть хуже, чем
при умственной отсталости. Социокультурный фактор значительно
утяжеляет патопсихологическую симптоматику, характерную для дан-
ного нарушения. В связи с этим мы обозначили данный вариант как за-
держку биосоциокультурного генеза. Данное нарушение встречается у
девочек столь же часто, как и у мальчиков.
Нами получены данные об информативных критериях дифференци-
альной диагностики характера отставания в интеллектуальном разви-
тии. Результаты исследования позволяют прийти к выводу о том, что
социализация в полиэтнической среде будет затруднена не менее чем у
половины детей малочисленных народов Севера, растущих в условиях
социокультурной депривации. Это требует как оказания своевременной
лечебной и корреционной помощи, так и возможного пересмотра под-
ходов к организации и содержанию образования детей малочисленных
народов Севера.

Кислова Г.И., Уллубиева Н.С.
ПОЛОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗПР
В процессе личностного развития каждый человек переживает внут-
ренний кризис, связанный с необходимостью установления взаимосвязи
между внешней и собственной осознанной идентичностью. В подрост-
ковом возрасте формируется осознание социально-ролевой идентично-
сти, в том числе и половой идентификации. Идентичность является од-
ним из психологических феноменов, рассматриваемых в аспекте социа-
лизации и адаптации к условиям различных сторон деятельности и об-
щения. Необходимость изучения механизмов половой идентификации и
факторов, влияющих на становление половой идентичности, связанная с
воспитанием и развитием подростка в современном обществе.
Осознание необходимости изучения соответствующих вопросов,
рассматриваемых в русле общей тенденции гуманизации системы со-
временного специального образования, с одной стороны, и недостаточ-
ная разработанность психологических аспектов изучения механизмов
половой идентификации для оказания своевременной помощи подрост-
кам с ЗПР в их личностном становлении, с другой, определили актуаль-
ность нашего исследования.
Анализ современных отечественных и зарубежных исследований,
выполненных на стыке медицины, физиологии, социологии и психоло-
гии, показал, что проблема становления пола у человека является меж-
дисциплинарной. Немногочисленность исследований, посвященных
проблемам половой идентичности, свидетельствуют о недостаточном
научном освящении различных аспектов половой социализации подро-
стков с задержкой психического развития.
Целью нашего исследования явилось выяснение особенностей фор-
мирования половой идентификации у подростков с задержкой психиче-
ского развития в тендерном аспекте.
В исследовании принимали участие учащиеся 8-х, 9-х коррекцион-
ных классов школы № 5 г. Махачкалы в количестве 131 человека.
В ходе исследования проверялись следующие гипотезы:
1. Задержка в психическом развитии может обусловить появление
нарушений в формировании половой идентификации.
2. Операциональную модель половой идентичности образуют ког-
нитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты.
В исследовании были использованы следующие методики, успешно
зарекомендовавшие себя при изучении полового самосознания и при-
менявшиеся в сексологии: «Маскулинность - фемининность» С.Бем,
графический тест «Дом - Дерево - Человек» (House - Tree - Person test,

Н-Т-Р) Дж. Бука, шкала «Маскулинность - фемининность» из Фрай-
бургского личностного опросника (Freiburg Personality Inventory, FPI)
Й.Фаренберга, Х.Зелга и Р.Гампела, рисунок семьи Р.Бернса и С. Коуф-
мана, методика «Женственность», адаптированная Е.П. Ильиным.
В результате теоретического анализа проблемы половой идентифи-
кации старших подростков с задержкой психического развития и экспе-
риментального исследования был получен ряд результатов:
1. Теоретический анализ проблемы позволил нам гипотетически выде-
лить структуру половой идентичности, которая образована когнитив-
ным, эмоциональным и поведенческим компонентами.
2. Были выявлены достоверные различия между показателями половой
идентификации у старших подростков из коррекционных классов и
показателями половой идентификации их сверстников из параллельных
некоррекционных классов по критерию χ2 Пирсона, который на уровне
статистической достоверности в 95% указывает на наличие различий,
что подтверждает гипотезу нашего исследования.
3. Половая идентификация у детей из коррекционных классов ориенти-
рована на всеобще принятые половые роли, присущие мужчинам и
женщинам без учета сложившейся социальной ситуации и изменений в
поведении женщин и мужчин. В связи с этим у детей с задержкой пси-
хического развития проявляется некоторый инфантилизм, чем они и
отличаются от детей из обычных классов.
4. Результаты работы открывают возможность дифференциальной диаг-
ностики различных форм половой идентификации у детей с задержкой
психического развития, что позволяет оптимизировать процесс их обучения.
Кифоренко Т. Т.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОМОЩИ РОДИТЕЛЯМ ГИПЕРАКТИВНОГО
РЕБЕНКА
По данным некоторых исследований (Шевченко Ю.С., Заваденко
Н.Н., Кэмпбелл Р.), школьные проблемы почти у половины неуспеваю-
щих детей вызваны синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
(СДВГ). Который может стать причиной нарушения адаптации ребенка
к социальным условиям, формированию негативной самооценки и вра-
ждебности не только к тому, что вызывает эмоциональное напряжение,
но и ко всему окружающему в целом.
Синдром гиперактивности является одной из основных проблем, с
которыми сталкиваются участники воспитательного процесса - родите-
ли, воспитатели, педагоги и т.д. Несмотря на то, что этой проблемой
занимаются многие специалисты (педагоги, психологи, дефектологи,

логопеды и психиатры), среди родителей и педагогов до сих пор суще-
ствует мнение, что гиперактивность является всего лишь проблемой
поведения ребенка, его излишней двигательной активностью, результа-
том неправильного или неумелого воспитания, а иногда просто его
«распущенностью». Причем чуть ли не каждого ребенка, проявляющего
в детском саду, в школе или в быту излишнюю подвижность и неусид-
чивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных детей. Однако
такая поспешность в выводах не является правомерной, т.к. синдром
гиперактивности - это медицинский диагноз и может быть поставлен
только специалистом после проведения специальной диагностики.
В основе гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция
(ММД), причинами возникновения которой может быть патология бе-
ременности, родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни ребен-
ка, а также генетическая обусловленность. Синдром гиперактивности не
является проблемой актуальной только для нашей страны, в настоящее время
во многих странах мира проводятся нейрофизиологические, нейропсихоло-
гические и биологические исследования ММД и гиперактивности. В боль-
шинстве случаев исследователи выделяют три основных блока проявления
гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двига-
тельная активность. Существуют и другие классификации, однако мы оста-
новимся на этой и поговорим о том, что необходимо знать родителям ребен-
ка с диагнозом «синдром гиперактивности»
Проведенные нами исследования показали, что многие родители,
ориентированные на активное участие в воспитании собственных детей,
испытывают недостаток знаний в области педагогики и психологии,
что, в свою очередь, вызывает серьезные проблемы при взаимодействии
с детьми. В связи с этим нами была разработана программа семинарско-
тренинговых занятий для родителей детей «группы риска»: «Как по-
мочь ребенку при переходе из начальной школы в основную», один из
блоков которой направлен на оказание помощи родителям при взаимо-
действии с гиперактивными детьми.
Первое и самое основное, что необходимо знать при взаимодействии
с гиперактивными детьми: лечение, реабилитация и воспитание гипе-
рактивного ребенка должно проходить комплексно, т.е. при тесном
взаимодействии всех участников процесса, а именно: врачей, педагогов,
психологов и родителей. Только в этом случае у ребенка появляется
возможность для включения компенсаторных механизмов, способст-
вующих реализации его потенциала, снижению эмоционального напря-
жения, обеспечении успешности в обучении и социальной адаптации.
В соответствии с вышеизложенным, каждый из специалистов отве-
чает за свой участок работы в данном направлении, но все они обязаны

проводить разъяснительную работу с родителями для корректировки их
действий и достижения ситуации успеха.
Медицинский специалист должен объяснить родителям, что «пло-
хое» поведение ребенка связано с физиологическими проблемами, ко-
торые он не в состоянии самостоятельно разрешить, а не с желанием
досадить взрослым или сделать им «назло». В данном случае поведен-
ческие проблемы ребенка невозможно решить только волевыми уси-
лиями, необходимо огромное терпение и выдержка, а также кропотли-
вая и постоянная работа специалистов и родителей.
И наконец, несколько основных требований или условий, которые
необходимо соблюдать родителям в процессе взаимодействия с гипе-
рактивным ребенком:
• обеспечение ребенку общего эмоционально-нейтрального фона разви-
тия;
• создание атмосферы спокойствия и уверенности в общении с ребенком;
• строгое соблюдение выработанного совместно с ребенком распорядка дня;
• обязательное и неуклонное выполнение установленных правил как в
системе наказания, так и в системе поощрения;
• установление и поддержание атмосферы доверия и взаимоуважения;
• избегание как категоричности в общении с ребенком, так и вседозво-
ленности;
• выполнение всех рекомендаций специалистов.
Кольцова А.А.
СТАНОВЛЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ЗАМЕЩЕНИЯ
У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Отечественные психологи (Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин, Н.Г.Салмина,
Г.А.Глотова, Л.Ф.Обухова, Е.Е.Сапогова и др.) указывают на то, что
возникновение знаковой функции сознания является важнейшим этапом
в развитии ребенка. Трудности обучения дошкольников с задержкой
психического развития наряду с другими причинами сопряжены с не-
достатками замещающей функции. В специальной психологии динами-
ка ее становления еще не была предметом специального изучения.
Целью нашего исследования явилось изучение становления заме-
щающих действий у дошкольников с задержкой психического развития.
Было обследовано 100 детей, из них 20 человек четырехлетнего возрас-
та и по 40 дошкольников пяти и шести лет. Все дети посещали специа-
лизированные детские сады.

Эксперимент включал три серии диагностических заданий. Первая
серия предусматривала оценку сформированности игрового замещения
(придание значений неструктурированному материалу - камешкам,
лоскуткам и т.п.; имитация житейских ситуаций с необходимостью ис-
пользования заместителей).
Вторая серия заданий предполагала диагностику сформированности
знаково-символического замещения. Разыгрывалась сказка «Три
медведя». Детям предлагалось по ходу рассказывания сказки подобрать
12 заместителей (для главных героев, их мебели и посуды), а затем
воспроизвести их значение. Предусматривалась организующая и
обучающая помощь на этапе подбора заместителей и только
организующая на этапе воспроизведения их значений.
В третьей серии диагносцировалась возможность расположения
предметов в соответствии с предложенной наглядной моделью,
составленной из знаков-заместителей (Р.И.Говорова, Т.В.Лаврентьева).
После обучения детям последовательно предъявлялось 14 моделей: две
- с двумя объектами и по шесть с тремя и четырьмя. Использовалась
количественная оценка, предложенная авторами. Помощь не
предусматривалась. За каждое задание в остальных сериях начислялись
условные баллы по разработанным нами критериям. В итоге
устанавливалась степень овладения ребенком действиями замещения:
полностью или частично сформированные или несформированные.
Анализ полученных данных показал, что в четырехлетнем возрасте
замещающая функция не сформирована у половины детей, в
пятилетнем - в единичных случаях, в шестилетнем - таких детей не
обнаружено. Случаи полностью сформированного действия замещения
отмечались с пяти лет (20,00 %), среди шестилеток их количество
удваивалось.
Анализ отдельных видов замещения показал, что игровое замещение
для детей в определенной мере легче. В то же время ни один
четырехлетний ребенок в экспериментальной ситуации с
неоформленным игровым материалом не смог организовать
самостоятельную игру. В пяти- и шестилетнем возрасте это отмечалось
в единичных случаях. Шестилетки в большинстве случаев подменяли
игровую задачу конструктивной. Помощь в организации игровых
действий почти всегда была эффективной, ее не приняли лишь 15 %
четырехлетних детей.
Выяснилось, что для детей с ЗПР характерен недостаточно
адекватный выбор игрового заместителя. Только к шести годам этот
частота встречаемости этого феномена уменьшалась до 15 %.
Трудности принятия игровой роли также уменьшались с возрастом: от
60 % в четыре года до 15 % в шесть лет.

Знаково-символическое замещение было еще более сложным для
детей. Удержать значение всех заместителей при моделировании сказки
в четырехлетнем возрасте могло лишь 25 %, а в шестилетнем - 45 %
обследованных. Построение и использование наглядной модели в
четыре года детям с ЗПР малодоступно, к шести годам эта возможность
появляется у большего числа детей, но балл по методике невысок.
Количественный показатель в третьей серии эксперимента составил в
4, 5 и 6 лет 7,00±0,90; 12,70±0,80 и 14,75±0,77 соответственно (р<0,001).
Проведенный корреляционный анализ показал, что выделенные
параметры оценки сформированности замещающей функции
коррелируют друг с другом на среднем уровне (г=0,37 - 0,44 при
р<0,05). Из этого можно сделать вывод о том, что игровое замещение
предшествует знаково-символическому, а оно - возможности
построения и использования наглядной модели. Становление
замещающей функции у детей с ЗПР значительно задерживается, но к
началу школьного обучения в определенной мере преодолевается.
Недостаточная возможность использования простых модельных средств
остается у значительного количества детей.
Причины трудностей формирования замещающей функции связаны
с неполным осознанием поставленной задачи, низким уровнем знаний и
представлений об окружающем. Согласно полученным данным,
коррекционно-развивающая работа по формированию игрового
замещения у дошкольников с ЗПР должна начинаться раньше
четырехлетнего возраста, а знаково-символического - с четырех лет.
Обязательным моментом является работа по фиксации внимания детей
на цели производимых ими действий, обучение речевому
сопровождению выполняемой деятельности. Коррекционно-
развивающие занятия должны включать такие аспекты, как
формирование мотивации и регуляции деятельности.
Кондратьева Н.П.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
В настоящее время в специальной психологии и коррекционной пе-
дагогике интенсивно обсуждается проблема интеграции детей с откло-
нениями в развитии в общеобразовательную среду. В то же время в со-
временном образовании важным признается тот факт, что усилия шко-
лы должны быть направлены не только на обучение, воспитание, разви-
тие учащихся, но и на обеспечение сохранения физического и психиче-
ского здоровья школьников. Степень эмоционального неблагополучия
учащегося, одной из форм которого является повышенная личностная

тревожность, может свидетельствовать в том числе и о влиянии систе-
мы обучения на психическое здоровье школьника. Применительно к
детям с задержкой психического развития (ЗПР), изначально уже
имеющим отклонения в эмоциональной сфере, одной из задач любого
типа школы является максимально возможная коррекция имеющихся
нарушений и ни в коем случае не усугубление их. По отношению к этой
категории детей в наибольшей степени возможно проследить влияние
дифференцированного и интегрированного обучения на эмоциональное
благополучие школьников, так как на современном этапе развития об-
разования именно они находятся в трех различных условиях обучения: в
специальной (коррекционной) школе VII вида, в общеобразовательной
массовой школе в классах коррекциопно-развивающего обучения
(КРО), а также обучаются совместно в одних классах с нормально раз-
вивающимися сверстниками. Младшие подростки с ЗПР, обучающиеся
в приведенных условиях, а также их сверстники с нормой психического
развития (НПР) и приняли участие в экспериментальном исследовании.
Для изучения уровня и характера тревожности, связанной со шко-
лой, использовался «Тест школьной тревожности Филлипса». Как сви-
детельствуют результаты исследования, практически по всем факторам
школьной тревожности наиболее приближенными по показателям к
нормально развивающимся сверстникам являются учащиеся специаль-
ной школы, и лишь по двум факторам «переживание социального
стресса» и «страх самовыражения» - младшие подростки с ЗПР, обу-
чающиеся в обычных классах массовой школы. Что же касается уча-
щихся классов КРО, то по всем факторам школьной тревожности их
показатели на статистически значимом уровне превышают
соответствующие значения школьников с НПР.
Для изучения особенностей проявления общей и других видов част-
ной личностной тревожности применялась «Шкала личностной тревож-
ности» A.M. Прихожан. При анализе результатов выявлено, что если в
11 и 12 лет между разными группами школьников обнаруживаются ста-
тистически значимые различия лишь в некоторых случаях и также наи-
большим сходством обладают показатели младших подростков с НПР и
ЗПР, обучающихся в специальной школе, то в 13 лет:
1) более склонными к проявлению высокого уровня самооценочной
тревожности оказываются учащиеся классов КРО, что может свидетель-
ствовать о выраженном противоречии между стремлением подростков
данной группы к удовлетворяющему отношению к себе и теми оценка-
ми и вербальными характеристиками, которые они получают в школе;
2) показатели разных групп школьников указывают на то, что в наи-
меньшей степени способствует формированию межличностной тревож-
ности обучение детей с ЗПР в специальной школе, а в наибольшей - их

обучение совместно с нормально развивающимися сверстниками в мас-
совой школе;
3) число учащихся классов КРО и школьников с ЗПР, обучающихся
в обычных классах массовой школы, с высокими показателями магиче-
ской тревожности на статистически значимом уровне превышает коли-
чество таковых учащихся специальной школы, исходя из чего можно
предположить, что если обучение в специальной школе направлено на
формирование позитивного мышления, веры в собственные силы, то в
массовой школе подобного не наблюдается, и у учащихся с ЗПР в этой
школе на протяжении младшего подросткового возраста сохраняется
ощущение опасности, грозящей им не только в реальных жизненных
ситуациях, но и от магических, мистических сил (причем от последних
в большей степени);
4) количество младших подростков с ЗПР, обучающихся в классах
КРО, характеризующихся высоким уровнем общей личностной тревож-
ности, на статистически значимом уровне превышает число таковых
учащихся специальной школы. Следовательно, условия обучения в
классах КРО в наибольшей степени способствуют формированию об-
щей личностной тревожности у школьников с ЗПР, в то время как в ус-
ловиях специальной школы данные отклонения в развитии учащихся
гораздо реже осложняются подобным личностным образованием.
Таким образом, результаты нашего исследования свидетельствуют о
том, что на современном этапе развития специального образования в
нашей стране с точки зрения эмоционального благополучия детей более
оправданным является дифференцированный подход к обучению и вос-
питанию детей с ЗПР. При этом представляется необходимой разработ-
ка применительно к российской действительности и практическая реа-
лизация в образовательных учреждениях разных моделей интегриро-
ванного обучения, но лишь в случае наличия необходимых условий и
соблюдения всех предъявляемых требований.
Конева И.А.
ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКОВ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
Игра дошкольника несет в себе колоссальный коррекционно-
развивающий потенциал. Целесообразность использования игры для
коррекции психических нарушений связана с признанием того факта,
что «игра ведет за собой развитие» (Л.С.Выготский). Поэтому игру не-
обходимо использовать в коррекционной работе с аутичным ребенком

для исправления уже сложившихся патологических новообразований и
предотвращения искажений дальнейшего психического развития.
Применив метод наблюдения за спонтанной игрой дошкольников с
аутизмом и анкетирование родителей, направленное на изучение спе-
цифики игровой деятельности их аутичных детей, мы пришли к сле-
дующим основным выводам:
1. Дети начинали играть не задумываясь. Замысел игры определялся
попавшейся на глаза игрушкой и в 83% случаев не озвучивался детьми.
Цель возникала в процессе игры: приготовить обед, покормить маму
блинчиками, уложить куклу спать, поехать на машине. У детей с наибо-
лее выраженными проявлениями аутизма (I, II, группы по
О.С.Никольской) игра не имела замысла, цели. В большинстве случаев
целью игры было извлечение сенсорных ощущений.
2. Основное содержание игры - действия и манипуляции с предметами.
У детей с менее выраженным дефектом (III, IV группы) игра начиналась с
рассматривания игрушек, затем они или показывали игрушку взрослому
или совершали с ней какое-либо действие и озвучивали название этой иг-
рушки. В 50% случаев случайно, под влиянием попавшихся на глаза игру-
шек, появлялись непродолжительные сюжеты: бытового характера, В 33%
случаев используемые в игре сюжеты являются постоянными, присутству-
ют в играх детей на протяжении долгого времени. Сюжеты игр не продол-
жительны по времени - 5-15 минут, не развернуты, объединяют 2-3 дейст-
вия. У детей с наиболее выраженными проявлениями аутизма сюжет в игре
отсутствовал, наблюдались лишь отдельные, не связанные между собой
манипуляции и предметные действия.
3. Дети брали на себя роль в игре лишь в 20% наблюдаемых случа-
ев. Но роль не обозначалась словом, она определялась характером дей-
ствий ребенка. Ролевой диалог представлял собой отдельные реплики
или фразы, был направлен к игрушке и к взрослому. Дети с наиболее
выраженным аутистическим дефектом (I, II группы) не брали на себя роль.
4. Дошкольники с РДА в целом предпочитали использовать в игре
специализированные игрушки (машины, куклы, кукольная мебель, мяг-
кие игрушки и т.д.). Но было замечено, что дети с более выраженным
аутизмом в процессе игры меньше использовали специализированные
игрушки, чем дети с менее выраженным дефектом, часто совершая с
игрушками действия без учета их функций. Так же дошкольники I, II
групп использовали в игре не игровой материал (коврики, палки, вы-
ключатели, дверь) и неоформленные игровые предметы (кубики, детали
конструктора, детали мозаики).
50% наблюдаемых детей использовали в игре предметы - заместите-
ли (все дети HI, IV групп), некоторые из детей давали словесное обозна-
чение предметам - заместителям.

5. В небольшом количестве случаев действия детей заменялись сло-
вом (6%).
6. Игра детей во всех случаях отличалась от игры нормально разви-
вающихся сверстников тем, что отсутствовали правила игры. Логика
действий или отсутствовала полностью или легко нарушалась.
7. В 90% случаев дети использовали предложенную игровую среду,
не пытаясь ее преобразовать.
8. В процессе игры дети с менее выраженными проявлениями аутиз-
ма обращались неоднократно к взрослому: показывали игрушку или
пытались вовлечь в игру. Дети с выраженными проявлениями аутизма в
процессе игры к взрослому не обращались и не пытались вступить с
ним во взаимодействие.
9. В ходе исследования мы проанализировали и сравнили данные
игровой деятельности дошкольников с одинаковой степенью выражен-
ности аутизма в зависимости от возраста. Структура и содержание игры
детей 3-4-х, и 7 лет с одинаковой степенью выраженности дефекта не
имеет качественных различий и отличается лишь количеством предмет-
ных действий и манипуляций. (В норме игра детей 3 и 7 лет имеет зна-
чительные качественные различия). В обоих случаях игра детей пред-
ставляет собой действия и манипуляции с предметами, которые направ-
лены на получение разнообразных сенсорных ощущений (кинестетиче-
ских, зрительных, слуховых). Дети разного возраста, но с одинаковой
степенью аутизма демонстрировали однотипную, существенно не от-
личавшуюся игру. В то же время дошкольники одного возраста и разной
выраженностью аутизма показывали игру, качественно отличавшуюся
по структуре, содержанию и характеру действий.
Крупенникова И. В.
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
К учебным мотивам могут относиться мотивы, заложенные в самой
учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом или же соци-
альные мотивы, которые лежат вне содержания учебной деятельности
(М.В. Матюхина, 1983). У младших школьников сильна именно соци-
альная мотивация (узко-личностные мотивы). У более половины млад-
ших школьников в качестве ведущего мотива обучения выступает от-
метка, у трети преобладает престижный мотив, а познавательный инте-
рес называется очень редко (Е.П. Ильин, 2004).
Как показывают исследования, учебная мотивация труднее форми-
руется у детей с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР - это на-
рушение нормального темпа психического развития и относится к кате-

гории нарушений интеллектуальной сферы. Интеллектуальная недоста-
точность чаще всего обнаруживается в начале школьного обучения, и
проявляется в трудности усвоении знаний, умений, навыков, адаптации
к учебным требованиям (А.С.Прутченков, А.А.Сиялов, 1994,
А.О.Дробинская, 1999, Н.В.Бабкина, 2001).
Исследователями была установлена связь фактора доступности
(оценка собственных возможностей ребенка, привлекаемые ресурсы,
например, помощь учителя, удачное стечение обстоятельств и т.п.) с
академической успеваемостью. Было выявлено, что дети с ЗПР пере-
оценивают результаты своего труда (А.Стеценко, Г.Лита, Г.Оттинген,
П.Балтес, 1997). Такая неадекватная оценка объясняется состоянием
растерянности и дезориентировки, в основе которых лежит расхожде-
ние между тем, что достигнуто ребенком и тем, что он хотел бы полу-
чить, т.е. завышенную оценку ребенок ставит не за достигнутый резуль-
тат, а за желаемый. Результативность своей работы дети связывают не
своими способностями, а с рядом внешних обстоятельств (А.И. Липки-
па, 2000). Ситуация осложняется еще и тем, что у посредственно и сла-
боуспевающих школьников зафиксировано неполное совпадение «знае-
мых» мотивов с реальными, которые побуждают к учебной деятельно-
сти (Г.Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). Следовательно, успеш-
ное обучение возможно при осознании ребенком собственных потреб-
ностей, желаний и возможностей.
Было проведено исследование по изучению особенностей мотивацион-
ной сферы младших школьников с ЗПР. Для понимания причин, из-за ко-
торых учащиеся посещают школу и усваивают школьную программу, мы
сравнивали ведущие мотивы учебной деятельности с актуальными интере-
сами и потребностями, с представлениями этой группы детей своего буду-
щего. Изучали восприятие учащимися учебной деятельности, которое зави-
сит от их эмоционального отношения к различным школьным ситуациям, в
частности от того, как они оценивают трудности, возникающие при обуче-
нии, какими причинами их объясняют, как относятся к ситуации оценива-
ния, как представляют собственные возможности.
Для решения задач исследования была использована батарея мето-
дик, состоящая из 4 отдельных методик по изучению мотивационной
сферы (методики М.В. Матюхиной, И.Ю. Пахомовой, Р.В. Овчаровой,
Н.Г. Лускановой), представленных в отечественной психологии, а также
из 3 модифицированных методик (методики классификации, незакон-
ченные предложения, описание картинок). Была эмпирически подобра-
на определенная последовательность заданий, позволяющая снизить
мотивационные искажения, связанные с социально желаемыми ответа-
ми. В исследовании принимали участие 14 человек (9 человек в возрасте
от 10 до 12 лет с диагнозом ЗПР и 5 человек в возрасте 8-9 лет с тем же

диагнозом). Задания предлагались индивидуально, продолжительность
диагностики - от 40-60 мин.
Интерпретация полученных результатов позволяет констатировать,
что, с одной стороны, младшие школьники с ЗПР осознают необходи-
мость обучения в школе, поэтому при диагностике преобладает соци-
альный мотив в сочетании с положительным отношением к школе. С
другой же стороны, это осознание не активизируется в конкретных
школьных ситуациях, где необходимо преодолевать трудности (уста-
лость, непонимание, не знание материала). Причину возникновения
трудных ситуаций (негативное оценивание учителя, порицание) уча-
щиеся, чаще всего, связывают с поведением («не слушал, отвлекался»),
а не с процессом усвоения знаний. Учащиеся могут связывать получе-
ние оценок с собственными усилиями, но для этих усилий, для выпол-
нения учебного задания им необходима дополнительная стимуляция
(побудитель) извне (получение плохой оценки, из-за которой учитель
(родители) начинают ругать), и только после этого ребенок начинает
предпринимать, какие-то действия, например, идет в библиотеку.
Полученные в исследовании результаты необходимо подвергнуть
дальнейшему анализу. Подобранная батарея методик позволяет изучить
особенности учебной мотивации детей с ЗПР, а именно дает возмож-
ность понять, как учащиеся представляют учебную деятельность, что
для них значимо в школьном обучении, и как они способны оценивать и
разрешать возникающие при обучении трудности.
Лопышова А.К.
ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ С
НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Цель статьи - выявить особенности временной перспективы старше-
классников с интеллектуальной недостаточностью в сравнении с нор-
мально развивающимися сверстниками. Экспериментальное изучение
учащихся проводилось на базе средней школы № 53 и ГОУ СКДШ 8
вида г. Саратова. В эксперименте приняли участие 110 старшеклассни-
ков в возрасте 15-16 лет: 64 нормально развивающихся учащихся й 46
школьников с диагнозом умственная отсталость легкой и умеренной
степени выраженности.
Проблема психологического времени личности имеет давнюю тра-
дицию изучения в психологии, маркируясь как «временная перспектива
личности» (К. Левин), «временной кругозор» (П. Фресс), «концепция
времени личности в масштабах ее жизни» (А.А. Кроник), «временная
перспектива» (К.А. Абульханова) и т.д. Безусловно, «осознание времени

своего существования - важное дополнение к осознанию собственной
идентичности» и, реализуясь через осмысление человеком своего пси-
хологического времени во взаимосвязи с социальным временем, време-
нем эпохи, конечно же «порождает некоторую Концепцию Времени,
свойственную каждой личности» (Г.М. Андреева, 1999).
Для изучения особенностей восприятия и отражения событий во
временном диапазоне нами был отобран ряд методик (методика «Вре-
менной линии» (Т. Коттл), проективная методика «Незаконченные
предложения» (Д. Сакс и Р. Леви) и др.
Анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, позволил вы-
явить некоторые особенности временной перспективы умственно отста-
лых старшеклассников в сравнении с нормой.
1. Временная перспектива у умственно отсталых старшеклассников,
в отличие от нормы, адекватно не сформирована и характеризуется узо-
стью, ограниченностью, отсутствием целостности, последовательности
и согласованности между событиями прошлого, настоящего и будуще-
го. Более того, восприятие и отражение времени жизни в трех ее изме-
рениях является для них не только трудной, но иногда и непосильной
задачей. Вместо обобщенных временных представлений старшекласс-
ники могут репродуцировать случайно возникшие в памяти мысли, фак-
ты и впечатления.
2. На адекватность восприятия и отражение временных образов и
понятий оказывают влияние разные факторы: биологический, психофи-
зический, социокультурный, педагогический и др. Прежде всего, за-
труднения у умственно отсталых старшеклассников могут быть связаны
с усвоением категории времени, чрезвычайно сложной по своей приро-
де. Время изменчиво и часто познается опосредовано. Вычленение и
познание временных отношений человеком зависит от согласованной
работы сложных структур головного мозга. Учащиеся с проявлениями
органического дизонтогинеза в сочетании с неблагоприятной социо-
культурной средой, с системным нарушением познавательных процес-
сов, в отличии от нормы, не могут ориентироваться самостоятельно и
адекватно во временном диапазоне. Они, как мы наблюдали, либо со-
кращают и ограничивают его событиями «настоящего», либо полностью
их искажают. Следовательно, одним из ведущих факторов, обуславли-
вающих нелогичность и дискретность временной перспективы умствен-
но отсталых школьников, является дефект коры их головного мозга.
3. Следует заметить, что в коррекции данного нарушения большое
значение мы придаем педагогическому и социокультурному факторам.
Сейчас, как никогда, актуальна концепция Л.С. Выготского о необхо-
димости «культурного вращивания ребенка в социальную среду». Для
этого в работе с умственно отсталыми школьниками необходимо ре-

шить ряд первоочередных задач. С одной стороны, скорригировать
учебные программы, устранив в них излишнюю дидактическую направ-
ленность на «ЗУНы» в ущерб интересам развивающейся личности. С
другой, - не следует забывать, что воспитание «жизненной компетент-
ности» человека, во многом связанной с реальной ориентировкой их во
времени и пространстве, длительный и сложный процесс. И только соз-
дание вариативных программ обучения и воспитания, объединение уси-
лий школы, семьи, общественности и др. поможет достичь в этом поло-
жительных результатов.
4. Названные особенности временной перспективы старшеклассни-
ков - важный показатель их интеллектуального и личностного развития.
Уровень сформированности временных представлений школьников о
жизненных событиях, по нашему мнению, должен быть одним из кри-
териев диагностики их личностной зрелости. Во многом он должен
стать и ориентиром для выработки коррекционно-развивающих и реа-
билитационно-профилактических учебных и воспитательных программ
с целью успешной интеграции старшеклассников в социум.
В докладе приводится примерная программа формирования времен-
ной перспективы у умственно отсталых учащихся.
Михайлова Е.В.
ОТНОШЕНИЕ МАТЕРЕЙ
К НАСТОЯЩЕМУ И БУДУЩЕМУ ВЗРОСЛЫХ ДЕТЕЙ
С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Появление в семье ребенка-инвалида связано с многочисленными
трудностями и психологическими переживаниями членов этой семьи.
Факт рождения больного ребенка, а также особенности его воспитания
оказывают большую психологическую нагрузку на родителей, требуют
от них колоссальной затраты моральных и физических усилий. В таких
ситуациях нередко отцы перекладывают ответственность за воспитание
больного ребенка на матерей, оставаясь в семье или чаще уходя из се-
мьи. Вследствие этого мать ребенка-инвалида оказывается в крайне тя-
желом положении, лишенном поддержки со стороны близкого человека.
Кроме того, система психолого-медико-педагогического сопровождения
умственно отсталых лиц в нашей стране не развита в достаточной сте-
пени, чтобы смягчить стресс переживания рождения умеренно или тя-
жело умственно отсталого ребенка, помочь преодолеть его, «облегчить»
его воспитание, качественно помочь матери разобраться в проблемах
своего ребенка, понять их специфику, а также указать наиболее прием-

лемые пути его обучения и воспитания для дальнейшей социализации и
интеграции в общество.
В связи с этим, матери умеренно и тяжело умственно отсталых детей
часто оказываются изолированными от общества, переживают чувство
вины, не верят обществу, замыкаются в кругу проблем своего ребенка и
его воспитания. По мере взросления умственно отсталого ребенка уси-
ливаются переживания матери относительно его будущего. Осознание
того, что заболевание сына (дочери) является тяжелым и неизлечимым,
исключает надежду на позитивную перспективу его (ее) дальнейшего
существования. Однако эти проблемы исследованы недостаточно.
Поэтому для их изучения нами была предпринята попытка исполь-
зовать методику «Семантический дифференциал» в варианте Ч. Осгуда.
В представлении матерей лиц с умеренной и тяжелой умственной
отсталостью будущее не несет для их детей ничего хорошего. Доказа-
тельством сказанного служат полученные результаты оценок отноше-
ния матерей обеих групп к понятию «Будущее моего сына - дочери».
При этом большинство матерей умственно отсталых молодых людей
делит категорию «будущего» на два понятия - будущее при жизни ро-
дителей и будущее ребенка после смерти последних.
Установлено, что если будущее ребенка при жизни родителей вы-
глядит весьма позитивно, то будущее после их смерти представлено
значительно более низкими показателями Активности и Оценки. Оче-
видно, это понятие связано с негативными эмоциональными пережива-
ниями матерей, тревогой за будущее своего ребенка.
Воспитание в семье ребенка-инвалида репрезентируется в сознании
матерей как исключительная по своей травмирующей силе жизненная
ситуация. При этом степень травматизации по мере взросления ребенка
может усиливаться. Зачастую усиливается симбиотическая связь матери
с ребенком. Фиксация этой связи негативно влияет как на развитие са-
мого ребенка, так и на личностное и социальное становление матери.
Жесткая симбиотическая связь способствует изоляции обоих членов
этой связи от окружающих и во многом блокирует процесс самоактуа-
лизации за пределами семьи - получение образования, профессиональ-
ная карьера, реализация личных потребностей и др., и, в конечном ито-
ге, социальная адаптация.

Немкова С.А., Сатари В.В., Абрашкина Е.А., Поддъякова О.С.,
Филиппова О.В., Петровская Я.С., Дорогинина Е.А.
ПСИХОДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ СИНДРОМА
ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является
наиболее распространенной формой нарушений поведения в детском
возрасте. Избыточная двигательная активность, нарушения внимания и
импульсивность поведения часто приводят к затруднениям в обучении и
социализации детей с СДВГ, несмотря на нормальный или достаточно
высокий интеллект. Для оказания психолого-педагогической и медико-
социальной помощи детям и подросткам с СДВГ в 2004 году в г. Моск-
ве организовано государственное образовательное учреждение Центр
психолого-медико-социального сопровождения «Фили» (ЦПМСС «Фи-
ли»). Основными направлениями деятельности ЦПМСС «Фили» являются:
- раннее выявление детей и подростков с нарушениями психического и
физического здоровья и явлениями социальной и школьной дезадаптации;
- комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика психи-
ческого здоровья детей и подростков, испытывающих трудности адап-
тации в образовательном учреждении, особенно страдающих синдро-
мом дефицита внимания с гиперактивностью;
- анонимное консультирование несовершеннолетних, их родителей
(законных представителей), членов их семей с целью социальной адап-
тации, выхода из кризисных ситуаций, снятия стресса, обеспечения наи-
более полной социализации;
- психолого-педагогический и медико-социальный мониторинг разви-
тия детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью;
- консультативная профилактическая психотерапевтическая, коррек-
ционная и реабилитационная работа непосредственно с детьми,
педагогами, а также родителями (законными представителями);
- разработка и внедрение в деятельность специалистов развивающих,
психолого-педагогических, коррекционных и медико-социальных про-
грамм, направленных на улучшение качества образования, развития и
здоровья и на обеспечение наиболее полной социализации.
В ЦПМСС «Фили» проводится комплексная диагностика СДВГ у
детей с участием нескольких специалистов: логопеда-дефектолога, со-
циального педагога, врачей (невролога и психиатра), что помогает педа-
гогу-психологу в планировании коррекционной работы.
Работа каждого педагога-психолога ЦПМСС «Фили» включает не-
сколько разделов: психодиагностика (8 часов в неделю), коррекционная
работа (6 часов в неделю), консультирование (3 часа в неделю), участие

в деятельности психолого-медико-педагогического консилиума (4 часа
в месяц), методическая работа (18 часов в неделю).
Первичная и итоговая психологическая диагностика проводится с
использованием разработанной специалистами ЦПМСС «Фили» схемы,
которая включает изучение: 1) внимания («Корректурная проба» / «Таб-
лица Шульте»); 2) зрительно-пространственного восприятия и копиро-
вания («Графический диктант», Тест Бендер, Фигура Тейлор (методике
Семенович); 3) эмоциональной сферы (Метод Амена, «Шкала личност-
ной тревожности», Тест Люшера, методики «Несуществующее живот-
ное», «Дом - дерево - человек»); 4) интеллектуального развития (тест
Равена, тест на вербальное мышление в модификации Л.И.Переслени).
Психоррекционная работа организуется в виде групповых (6 детей),
подгрупповых (3 ребенка) и индивидуальных занятий, продолжительно-
стью 1,5 часа каждое. Возможна замена 2 индивидуальных занятий на 1
подгрупповое, 1 группового занятия - на 1 подгрупповое для детей бо-
лее старшего возраста или с более сложным диагнозом. Групповые
(подгрупповые) занятия проводятся 2 раза в неделю с одной и той же
группой (подгруппой), индивидуальные занятия - по необходимости.
Консультативная психологическая помощь проводится в виде внешнего
консультирования (сотрудников образовательных учреждений и соци-
альных служб) и внутреннего (родителей по проблемам ребенка).
Комплексный подход к коррекция СДВГ позволяет оказывать пси-
хологическую помощь в специализированном Центре психолого-
медико-социального сопровождения более чем 300 детям и подросткам
в течение учебного года, что способствует улучшению их психического
здоровья, повышению школьной адаптации и успешной социализации
Никифорова В.М.
ГИПЕРСЕЛЕКТИВНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ И ЭМОЦИЙ
У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
Аутизм - это сложное и собирательное понятие. Согласно одной из
концепций раннего детского аутизма (РДА), гиперселективность явля-
ется главной особенностью не только восприятия, но и мышления, эмо-
ций, общения, организации социальных отношений у детей с РДА.
(Хильда де Клерк). Ребенок, страдающий аутизмом, понимает все бук-
вально, цепляясь за какие-то внешние детали, поэтому ему так сложно,
например, дифференцировать грустное и радостное выражения лица.
Для исследования особенностей эмоциональных состояний детей со
сложным дефектом - аутизм - умственная отсталость были использова-
ны проективные методики: «Несуществующее животное», метод пикто-

грамм, а также цвето-рисуночный тест диагностики психических со-
стояний младших школьников.
В эксперименте принимало участие 35 детей младшего школьного
возраста от 6 до 10 лет, страдающих аутизмом и умственной отстало-
стью. Более 50% испытуемых были амбидекстры, 30% правши, около
15% - левши.
Во время проведения методики «Несуществующее животное» вы-
явилось, что детям с РДА сложно представить и, соответственно, затем
нарисовать животное, которое не существует в природе. Исследуемые
изображали животных, которых они хорошо знают и которых они виде-
ли на картинках или в зоопарке. Ни один ребенок не смог справиться с
этим заданием. Следовательно, у детей с аутизмом нарушено воображе-
ние либо вследствие отягощенности умственной отсталостью, либо это
одно из качественных свойств раннего детского аутизма (РДА). Можно
склониться к последнему, если учесть тот факт, что дети с РДА склонны
«застревать» на определенных стереотипах во всех сферах жизнедея-
тельности и, в том числе, в творчестве.
Как правило, ум ребенка, страдающего аутизмом, стремиться выде-
лить отдельные детали объекта. Посредством элективного восприятия
осуществляется мышление ребенка с РДА. Это происходит, вероятно,
оттого, что ребенок с аутизмом стремится отгородиться от окружающе-
го мира, установить преграду между его внутренним миром и реально-
стью, поэтому транслирует нам лишь часть того, что воспринимает.
Еще одной особенностью работы с детьми, страдающими аутизмом,
является то, что во время выполнения задания дети пытаются отстра-
ниться от занятия. Поэтому во время проведения методики эксперимен-
татору необходимо постоянно повторять инструкцию и следить за тем,
занимаются ли дети выполнением задания, то есть вернуть ребенка от
состояния отрешенности в реальный мир. Проблема аутизма заключает-
ся в том, что дети стремятся погрузиться в свой собственный мир, отго-
родиться от окружающего.
Свое состояние во время проведения цвето-рисуночного теста часть
детей охарактеризовали, как «ягодно-конфетное», радостное и мечта-
тельное. Такая абстрактная формулировка характерна для детей, стра-
дающих в большей степени аутизмом, чем умственной отсталостью.
Те дети, которые охарактеризовали свое состояние как радостное,
веселое, связывали их настроение с конфетами, фруктами, различными
добродушными животными (жираф, слон и т.д.), рисовали веселые ро-
жицы, разноцветные зонтики.
Рисунки детей с РДА отличаются от рисунков детей с нормальным
развитием тем, что они более схематичные, со слабой штриховкой. Как
правило, дети предпочитали рисовать простым карандашом, нежели

цветными. Так как большинство испытуемых амбидекстры (рисовали то
правой, то левой рукой), рисунок выглядел несформированным, неуве-
ренным, с незаконченными линиями, недетализированным.
Более 60% детей не смогли выполнить простого рисунка. Во время
проведения эксперимента эти испытуемые перебирали карандаши один
за другим, рисуя линии и окружности. Это было свойственно испытуе-
мым с более выраженными интеллектуальными нарушениями. Их ри-
сунки указывают на неустойчивость эмоционального состояния во вре-
мя проведения эксперимента, с преобладанием пониженного настроения
и раздражительности.
Таким образом, на качество рисунка оказывает влияние степень ум-
ственной отсталости, так как у детей с более сохранным интеллектом
наблюдали более качественный рисунок с применением деталей, цвет-
ных карандашей и описанием того, что они изображали на рисунке.
Элективность восприятия влияет на творчество ребенка, страдающе-
го аутизмом. Для них значение имеют отдельные признаки предметов,
поэтому мы не видим на их рисунках того, чего не существовало бы в
природе, а существовало бы только в воображении. Это проявляется, в
основном, в рисунках детей с аутизмом, отягощенным умственной от-
сталостью. Поэтому такими трудными были для этих испытуемых за-
дания, направленные на абстрагирование от реальности.
Следовательно, при работе с детьми, страдающими аутизмом, необ-
ходимо учитывать уровень их интеллектуального развития, для того,
чтобы выделить качества, проявляющиеся только при аутизме.
Плахотина О.Д.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ
С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Проблема эмоционального развития - одна из наименее разработан-
ных областей в науке об умственно отсталом ребенке. Кроме того, эмо-
циональные проблемы у таких детей отражают большие препятствия, с
которыми могут столкнуться дети в процессе научения выражать свои
потребности и адаптироваться к своему окружению. То есть понимание
специфики эмоциональной организации детей с умственной отстало-
стью позволяет повысить эффективность диагностической и коррекци-
онно-развивающей работы с такими детьми.
Для того, чтобы лучше понять эмоциональную структуру личности
детей с умственной отсталостью, была рассмотрена уровневая система
базовой аффективной регуляции, разработанная К. С. Лебединской,

В.В.Лебединским, О.С.Никольской и др. Показано, что такая сложноор-
ганизованная многоуровневая (4 уровня) аффективная регуляция лежит в
основе всей психической деятельности ребенка, включаясь в единый про-
цесс его адаптации и регуляции поведения. У каждого уровня аффективной
регуляции есть своя смысловая задача, свой механизм регуляции, вклад в
общую тоническую регуляцию. Было выделено два основных типа на-
рушения базальной эмоциональной системы, возникающих вследст-
вие ослабления или усиления функционирования отдельных уров-
ней: их гипо- или гипердинамии.
Таким образом, целью работы явилось изучение эмоциональной
структуры личности детей с умственной отсталостью.
Объект исследования - эмоциональная структура личности детей с
умственной отсталостью.
Предмет исследования - степень развития базовых и высших эмоций
в процессе их учебной деятельности.
Была выдвинута гипотеза, что у детей с умственной отсталостью в
легкой степени дебильности наблюдается нарушение базальной эмо-
циональной системы, возникающей вследствие ослабления (гиподина-
мии) аффективной регуляции.
Характеристика выборки - 50 детей с легкой степенью умствен-
ной отсталости (степень дебильности) от 8 до 16 лет обучающиеся
во вспомогательной школе г. Новосибирска.
Методы исследования - цветовой тест М. Люшера, тест «Рисунок
человека», ВЕО-тест, графический тест «Звезды и волны».
Выявлено, что у 76% детей наблюдается гиподинамия базовой аф-
фективной регуляции, прежде всего, второго уровня (ВЕО-тест). То есть
у детей с умственной отсталостью представлена сверхизбирательность в
сенсорных контактах с миром, что заставляет их чрезмерно фиксиро-
ваться на своих привычных способах контакта со средой, способствует
выработке особой осторожности к новому, страху перемен. Это нару-
шает развитие механизмов третьего уровня. В результате дети избегают
новых, неизвестных ситуаций, где они могут столкнуться с необходи-
мостью прилагать усилия, преодолевать трудности. Четвертый уровень
в этих условиях проявляется в соблюдении привычных форм контактов
с миром: ограничение круга общения, взаимодействия с людьми.
В результате дети очень формально, неэмоционально взаимодейст-
вуют с миром. Их эмоциональная сфера уплощена, базовые эмоции не-
дифференцированны, не глубоки (графический тест «Звезды и волны»).
Свои эмоции и эмоции других людей умственно отсталые дети по-
нимают плохо, что приводит к возникновению проблем в сфере обще-
ния (Тест Люшера). Смещение синего цвета в тесте Люшера в конец
ряда говорит о тревоге, связанной с отсутствием чувства единения,

общности с другими. В то же время, смещение синего цвета указывает
на то, что дети с умственной отсталостью не умеют сопереживать, нет
глубины чувств, чуткости. Живому эмоциональному общению, стрем-
лению к новому и неизвестному дети предпочитают формальное обще-
ние и стереотипное поведение. Все это вызывает тревогу и деком-
пенсаторное поведение в виде чрезмерной активности, импуль-
сивности, агрессии (тест «Рисунок человека»).
На основе проведенного исследования была построена и проведена
коррекционная работа, направленная прежде всего на дифференциацию
базовых эмоций. Дифференциация базовых эмоций позволит умственно
отсталым школьникам лучше понимать себя и других, чувствовать эмо-
циональное единение с другими. Это является одним из важных усло-
вий осознания самоценности, движения к новому, а соответственно,
развития ребенка.
Подпоркина П. Г.
ОСОБЕННОСТИ ПИКТОГРАММ ДЕТЕЙ С РАННИМ
ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
В литературе широко представлены исследования особенностей
пиктограмм людей, страдающих шизофренией, больных с аффективны-
ми расстройствами, органическим поражением головного мозга, стра-
дающих алкоголизмом и др. Однако мы не встретили исследований,
посвященных особенностям пиктограмм детей с РДА.
В исследовании приняли участие 71 ребёнок младшего школьного
возраста: из них экспериментальная группа - 40 человек (дети с РДА 12
человек, дети с лёгкой степенью умственной отсталости 28 человек) и
контрольная группа 31 человек (дети из общеобразовательной школы).
В эксперименте использовался метод пиктограмм. Интерпретация
проводилась с использованием критериев, предложенных
Б.Г.Херсонским: - фактор абстрактности, имеющий 3 степени (кон-
кретные, атрибутивные и метафорические образы); - фактор индивиду-
альной значимости; - фактор адекватности; - фактор частоты выбора.
Оценивалось также:
- насколько ребёнку доступна обобщённая символизация слова, то
есть может ли испытуемый сам подобрать опосредованный образ к
нужному слову. Насколько выбор образа связан с темой: отражает он
суть понятия или же носит лишь поверхностную связь;
- количество правильно воспроизведенных слов, что говорит об уров-
не опосредованного запоминания;

- случаи однотипных рисунков, мало связанные по смыслу со словом,
но при правильно воспроизведённых словах - свидетельствует о хоро-
шей механической памяти;
- расположение рисунков на листе - говорит об умении организовать
свою деятельность.
Известно, что у детей с РДА имеется своеобразие в формировании
интеллекта, в соответствии с данными литературы примерно у 95 %
детей с РДА имеется сочетание умственной отсталости и аутизма, 5 %
детей с РДА могут даже стать университетскими учёными. У детей с
умственной отсталостью, наряду с глобальным недоразвитием всех сто-
рон психической деятельности, ведущим признаком является недораз-
витие абстрактного мышления.
Исследование показало следующие особенности пиктограмм детей с РДА:
• Предпочтение выбора конкретных образов для запоминания (52%
от всех выборов).
• Значительное увеличение количества выхолощенных образов
(норма - 7,7% от общего числа всех выборов, РДА - 23,4%, УО - 14%).
• Снижение количества адекватных пиктограмм (средний показа-
тель по норме - 78%, по РДА - 48%, по УО - 54%).
• Снижение количества стандартных образов для запоминания
(норма - 53%, РДА - 34%, УО - 40%) за счёт увеличения количества
оригинальных неадекватных образов.
• Снижение количества индивидуально значимых пиктограмм в
сравнении с нормой (норма - 23,5%, РДА - 18,3%, УО - 17,5%).
• Увеличение количества отказов (норма-4,5%, РДА- 10,8%, УО-9,3%).
• Увеличение количества персевераций, связанных с застреванием
на определённой теме (норма - 0,5%, РДА - 8,3%, УО - 2%).
• Значительное снижение количества правильно воспроизведённых
слов (средний балл воспроизведения: норма - 6,1; РДА - 1,6, УО - 2,3).
• Увеличение количества недифференцируемых образов, что связа-
но со слабым развитием моторики (норма - 0,9%, РДА - 16%, УО - 9%)
Пиктограммы детей с РДА имеют индивидуальный характер и по-
этому широко вариативны. Довольно большой процент детей отказы-
вался от участия в исследовании, что совершенно не характерно было
для детей из общеобразовательной и коррекционной школ, которые с
удовольствием шли на исследование. Скорее всего, это связано с неже-
ланием открываться и устанавливать новые контакты. У детей с РДА
отмечается чрезмерная застреваемость на теме: при просьбе нарисовать
заданное слово они продолжали рисовать по своей теме, активно её
комментируя. При переключении внимания ребёнка на новое задание с
трудом, у них после 2-3 пиктограмм появлялась новая тема, связанная с

предложенным словом и дальше все остальные пиктограммы дополняли
её. Кроме того, некоторые дети стремились выйти за границы листа,
чего не наблюдалось при исследовании детей с умственной отсталостью
и детей из общеобразовательной школы.
Метод пиктограмм может быть использован для дифференциальной
диагностики РДА и умственной отсталости.
Попова Н.В.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С
УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Основной целью реабилитации детей и подростков с умственной от-
сталостью является социализация, процесс вхождения индивида в соци-
альную среду. Трудности социализации подростков с умеренной и тя-
желой умственной отсталостью обусловлены низким уровнем развития
навыков общения или их отсутствием. На развитие навыков общения
оказывает влияние не только интеллектуальный дефект, но и речевые
нарушения, присущие большинству подростков (дефекты произноше-
ния, бедный и недостаточно точный словарь с ограниченным количест-
вом слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие слова).
Формирование навыков общения у подростков можно сравнивать с
замкнутым кругом: из-за грубых дефектов речи, бедности словарного
запаса и других причин сужаются социальные контакты с окружающи-
ми, а это лишает их возможности более эффективно общаться, разви-
вать речь, вырабатывать необходимые навыки общения. Еще одной
причиной препятствующей развитию навыков общения является соци-
альная изоляция. Контакты со взрослыми и сверстниками ограничены в
силу того, что большинство подростков не посещали дошкольные и
школьные образовательные учреждения.
Поэтому одним из важнейших направлений работы с подростками с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью является обучение их
навыкам общения и межличностного взаимодействия. Проведенное ис-
следование выявило низкий уровень развития навыков общения у
большинства подростков с умеренной и тяжелой умственной отстало-
стью, посещающих Реабилитационный центр. Подростки отличались
низким уровнем стремления к общению, поведенческой активности,
наличием агрессивных проявлений, несоблюдением норм этикета, не-
умением устанавливать контакт, вести диалог, оценивать свои поступки,
поступки окружающих и понимать их, выполнять совместную со свер-
стниками деятельность. При формировании навыков общения со свер-
стниками применялись техники креативной терапии (сказкотерапия,

арт-терапия, песочная терапия), так как основным условием преодоле-
ния сложностей в общении является включение подростка в различные
виды совместной деятельности со сверстниками.
Анализ итоговых результатов исследования уровня развития навы-
ков общения показал, что у подростков повысился уровень стремления
к общению со сверстниками, поведенческой активности, снизился уро-
вень агрессивности, стремления к одиночеству. Проведенные мероприя-
тия способствовали изменению стиля ситуативной коммуникации в
группе - от параллельной игры и конфронтации к сотрудничеству. Под-
ростки стали использовать речевые этикетные формулы по собственной
инициативе, устанавливать контакт, вести диалог, оказывать помощь и
поддержку сверстникам, адекватно оценивать свое поведение и поведе-
ние окружающих, принимать участие в совместной работе.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с подростками с
умеренной и тяжелой умственной отсталостью приводит к повышению
уровня сформированности навыков межличностного общения, тем са-
мым способствуя их социализации и интеграции в общество.
Семенова Л.Э.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ
ДОШКОЛЬНИКАМИ
Проблема гиперактивности (двигательной расторможенности) детей
волнует многих современных специалистов: врачей, педагогов, психо-
логов, психотерапевтов. Беспокоит она и родителей. Причина этого в
значительном увеличении за последние годы численности сверхпод-
вижных детей. По данным ряда исследований, детская расторможен-
ность встречается довольно часто - от 2 до 20%. Главное здесь не толь-
ко в том, что сверхподвижный ребенок создает проблемы окружающим,
а, прежде всего, в возможных последствиях двигательной расторможен-
ности для самого ребенка, что и делает необходимым организацию це-
ленаправленной психологической помощи гиперактивным детям.
Замечено, что расторможенный ребенок находится в постоянном
движении, чрезвычайно беспокоен и суетлив. Гиперактивность может
проявляться и в многоречивости, разнообразных тиках, гримасничании
и т.п. Расторможенного ребенка отличает слабость внимания, в частно-
сти, невозможность его сконцентрировать, отсутствие самоконтроля,
расстройство воли. Кроме того, наблюдаются нарушения общей коор-
динации движений и особенно мелкой моторики. Иногда ко всему это-
му добавляются признаки невротизации, повышенная утомляемость.

Учитывая вышеперечисленные особенности, и следует подходить к вы-
бору психотерапевтических средств в работе с гиперактивными детьми.
Одним из наиболее эффективных и экологичных психотерапевтиче-
ских средств, способных войти в комплекс недирективных влияний на
психическое состояние ребенка с симптомами двигательной растормо-
женности, является игра, которая приобретает особое значение в плане
оказания помощи детям дошкольного возраста.
В мировой практике уже на протяжении многих десятилетий игровая
терапия широко используется в самых разнообразных целях, среди ко-
торых: реконструктивное лечебно-коррекционное воздействие (при на-
личии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невроти-
ческого характера), развитие сенсомоторных навыков, снижение эмо-
ционального напряжения и степени социальной депривации, совершен-
ствование коммуникативной активности и др. При этом, по свидетель-
ству некоторых специалистов (А.С.Спиваковская, Г.Лэндрет), игровая
терапия имеет широкие возможности и при оказании помощи растор-
моженным детям, существенно сглаживая их двигательное беспокойст-
во и суетливость, позволяя контролировать их действия и поступки по-
средством наличия определенного сюжета и связанных с ним правил и
ролей. Особенно полезны в этом плане коллективные игры ритмичного
характера, проводящиеся под руководством взрослого. В эффективно-
сти последних мы неоднократно убеждались в процессе своей работы с
гиперактивными дошкольниками.
Для беспокойного расторможенного ребенка игра является единст-
венной реальной возможностью хотя бы на непродолжительное время
погружаться в процесс, который может служить своеобразным аналогом
медитации взрослых. Однако при этом следует помнить, что в случае с
гиперподвижными детьми такое погружение может состояться только
при условии обеспечения в игре достаточно оптимального уровня дви-
гательной активности, когда переход к спокойному ритму осуществля-
ется постепенно и ненавязчиво, проявляется как закономерный и необ-
ходимый элемент игрового сюжета. Иными словами, для достижения
терапевтического эффекта важно выдерживать такую ритмичность, при
которой напряженные и энергичные действия сменяются моментами
затишья и расслабления.
Работая с гиперподвижными детьми, постоянно следует помнить,
что насильственно сдерживаемое стремление ребенка к движению на-
ходит свое проявление в бурных истериках и разрушениях. Поэтому
задача психолога / терапевта найти возможность позитивного использо-
вания двигательной энергии таких детей, что особенно успешно осуще-
ствляется в коллективных сюжетных ритмичных играх, сопровождаю-
щихся стихотворным текстом и спокойным пением. Проводя с дошко-

льниками подобные игры, мы стараемся максимально задействовать их
мелкую моторику, в связи с чем обязательным элементом совместного
игрового действия являются пальчиковые игры. Кроме того, мы обяза-
тельно вводим игровые сюжеты с равновесием и зеркальные (симмет-
ричные) действия, которые, по свидетельству некоторых специалистов
(Т.Вейс), оказывают терапевтическое воздействие на детей с двигатель-
ной расторможенностью.
Отметим, что регулярное использование сюжетных ритмичных игр
позволяет значительно улучшить психическое состояние гиперподвиж-
ных детей, снизить их внутреннее напряжение и нервозность, а также
обеспечивает становление у них навыков самоконтроля и произвольно-
сти действий. Вместе с тем, такие игры создают доброжелательную ат-
мосферу, доставляют дошкольникам радость от совместной деятельно-
сти, способствуют сплачиванию детского коллектива, предоставляя ка-
ждому ребенку реальную возможность для творческого самовыражения.
Сократова Е.В.
ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДИКИ ДЕМБО-
РУБИНШТЕЙН У ДЕТЕЙ С РДА
По данным МКБ-10 (1992 г.), ранний детский аутизм (РДА) является
искаженным развитием. В психологической и медицинской литературе
указано, что у детей с РДА отмечается не только нарушение социального
взаимодействия, но и перверзии в формировании самосознания.
В соответствии с предположениями об искаженном самосознании у
детей с аутизмом мы сформировали следующую гипотезу: у детей с
РДА, наряду с искаженным формированием самосознания, имеется и
недоразвитие структур самосознания, свойственных умственной отсталости.
Объект исследования - дети с РДА. Предмет исследования - особен-
ности самосознания у детей с РДА. В исследовании принимало участие
42 ребенка в возрасте от 6 до 14 лет.
Для реализации эксперимента и исходя из иерархической структуры
самосознания, мы выделили основные группы детей с РДА по особен-
ностям речи. Выбор этого критерия был основан на том, что посредст-
вом речи, сначала внешней, а потом внутренней, происходит регуляция
поведения, отражается самооценка и уровень притязаний, которые яв-
ляются основными структурными компонентами самосознания.
Группы были условно разделены по следующим признакам: 1 группа
- дети с отсутствием экспрессивной речи и слабоговорящие дети; 2
группа - дети с эхолалиями; 3 группа - хорошо говорящие дети.

В рамках исследования особенностей самосознания детей с РДА в
эксперименте была использована методика Дембо-Рубинштейн. Инте-
ресными представляются методические находки в проведении этой ме-
тодики. В силу сложности установления контакта, трудности в привле-
чении внимания и интереса аутичного ребенка, классический вариант
методики Дембо-Рубинштейн был адаптирован.
Было сокращенно количество критериев с 11 до 8 (ум, здоровье, кра-
сота, доброта, счастье, смелость, общительность, отзывчивость). Соот-
ветственно, каждому критерию был предложен вариант схематично на-
рисованных картинок в виде транспортных средств передвижения (ма-
шины, грузовики, вертолеты, воздушные шары и т.п.). Выбор рисунков
именно с транспортными средствами был обоснован тем, что генезис
развития речи у ребенка начинается со слов-действий, т.е. глаголов
(Л.С.Выготский). Употребление соответствующих глаголов, обращен-
ных к изображениям на картинке, весьма облегчало понимание ребен-
ком смысла инструкции. К каждому критерию (ум....отзывчивость)
предлагался определенный вид транспорта, расположенный по типу
лесенки на разных уровнях листа (внизу - критерии в максимально не-
гативной форме, вверху - в максимально положительной, а посередине
- средний вариант). Смена вида транспорта к каждому критерию помо-
гала поддерживать интерес ребенка в необходимом тонусе. Кроме того,
такая форма преподнесения информации обусловлена элективными
особенностями восприятия у детей с РДА.
Первая группа детей - не говорящие, слабо говорящие дети (11 де-
тей) не справились даже с адаптированным вариантом.
Вторая группа детей - дети с эхолалиями (16 детей). У детей, в речи
которых присутствуют только эхолалии, уровень самооценки неадек-
ватно завышен - средний балл в этой подгруппе 64 (из максимальных
72 б.), невозможно проверить уровень критичности. Дети с частичным
присутствием эхолалий имеют завышенную самооценку, приближен-
ную к средним значениям 56 б. (из максимальных 72 б.). Дети второй
группы лучше понимали инструкции, обращенные к ним через третье лицо.
Третья группа детей - хорошо говорящие дети (15 детей). По мето-
дике Дембо-Рубинштейн у детей неадекватно завышенная самооценка,
средний балл 67. Особенность проведения методики в этой группе за-
ключалась в том, что дети отвечали на вопросы не о том, где он или она
находится на данный момент (В какой машинке ты едешь?), а на вопрос
о том, где он бы хотел находиться (В какой машинке ты бы хотел
ехать?). Таким образом, детьми не осуществлялась смысловая диффе-
ренциация вопросов близких по морфологическому составу. Это удава-
лось выяснить с помощью дополнительных вопросов после того, как
ребенок по каждому критерию ставил себя на самое лучшее место.

Интересно то, что дети 2 группы (с частичными эхолалиями) разли-
чали смысл вопросов «Где ты сейчас?» и «Где бы ты хотел быть?», ос-
мысленно отвечая на вопросы и давая комментарии к своим ответам. В
то время, как дети 3 группы, давая ответ на вопрос «Где ты сейчас?»,
отвечали на него как на вопрос «Где бы ты хотел быть?», заведомо же-
лая казаться лучше. То есть ориентировались на положительную оценку
экспериментатора, старались быть хорошими во всем, показывая, что и
другие тоже думают, что они хорошие.
Проведенная нами экспериментально-диагностическая методика
Дембо-Рубинштейн позволяет предположить, что утверждение о неспо-
собности детей с диагнозом РДА устанавливать когнитивно-смысловые
связи, распространяется не на всех детей с данным нарушением. При-
мером этому выступает тот факт, что дети третьей группы проявили
способность ориентироваться на реакцию другого человека и предуга-
дывать чужое мнение.
Столярова П. П.
РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
При умственной отсталости проблема исследования самосознания и
образа «я» обретает особую актуальность в том смысле, в котором образ
«я» выполняет не только (и не столько) интегрирующую, организую-
щую процессы самопознания функцию, сколько обеспечивает реализа-
цию самостоятельной регуляции поведения, контроля собственной дея-
тельности и эмоциональных проявлений. Возможность осуществления
самостоятельной оценки и контроля поведения, способность антиципа-
ции результатов деятельности, построение сложных программ действий,
адекватных собственным возможностям и учитывающих контекст соци-
альной ситуации - процессы, без которых невозможна социализация и
саморазвитие личности.
Одним из проявлений умственной отсталости выступает недоста-
точная включенность знака в структуру сознания, ведущая к невозмож-
ности формирования психики как системы высших психических функ-
ций. Следовательно, знаковое опосредование как одновременно показа-
тель определенного уровня субъективного развития и способ формиро-
вания этого развития, является либо нарушенным, либо специфичным.
Снижение психической активности, имеющее место при умственной
отсталости, обуславливает специфику познавательной деятельности,
самосознания и личности. Недостаточность внимания, проявляющаяся в
малом объеме, трудной переключасмости и неустойчивости будет пред-

полагать наличие определенной специфики развития регулятивно-
волевого компонента - главным образом в структуре самосознания и
образа «я». Мнемическая деятельность у детей с интеллектуальной не-
достаточностью носит ригидный характер. Преобладает непроизвольное
запоминание эмоционально насыщенной информации. Внутренний
план сознания не выполняет структурирующую функцию в организации
познавательной деятельности умственно отсталого ребенка. В результа-
те трудности в становлении мнемической сферы могут детерминировать
особенности во временной организации самосознания и образа «я». В
частности, по нашему мнению, обусловить синкретность ретроспектив-
ного образа «я». Недоразвитие мышления как высшей психической
функции затрагивает все сферы мыслительной деятельности и связан-
ные с ней процессы. Снижение уровня обобщения, преобладание между
предметами конкретных связей над абстрактными, трудности в процес-
се постановки задач и целеполагании, слабость регулирующей роли
мышления, нарушение критичности, и, как следствие, неспособность к
деятельности самопознания (скажем больше, отсутствие всякого мотива
к этому) формирует своеобразное по своим структурным и содержа-
тельным характеристикам самосознание (в частности, затрудняется
оформление проспективного образа «я», полагаемого нами в качестве
наиболее сложной подструктуры самосознания и, следовательно, вы-
ступающего как показатель высокого развития последнего). Кроме того,
недоразвитие мыслительной деятельности обуславливает, на наш
взгляд, своеобразие как в структуре, так и в самом механизме формиро-
вания образа «я» (формирование «периферийной» и «ядерной» области
образа «я», оформление личностных смыслов, обобщение и одновре-
менно конкретизация образа «я» не будет осуществляться в полной ме-
ре, а самосознание необходимо приобретет специфичные характеристи-
ки). Особенности личности и самосознания умственно отсталых детей и
подростков являются, на наш взгляд, вторичным дефектом, влекущим за
собой образование дефектов развития более высокого порядка. Вторич-
ным, потому как в основе личностного развития лежит реализация
предметной деятельности, система ее внутреннего строения. Недоразви-
тие различных видов деятельности при интеллектуальной недостаточ-
ности, проявляющееся в нарушениях целеобразования и целенаправ-
ленности, слабой сформированности ориентировочной основы деятель-
ности, нарушениями опосредования деятельности знаком, особенностя-
ми развития и реализации продуктивной деятельности, необходимо вы-
ступают факторами, связанными со спецификой формирования лично-
сти и самосознания: особенности деятельности порождают особые спо-
собы деятельностного опосредования и формы психического отраже-
ния. Личность и рассматриваемое в ее структуре самосознание выступа-

ет как специфичный продукт специфичных деятельностей (деятельно-
сти общения, предметной деятельности, продуктивной деятельности и
др.). Именно в результате деятельностного опосредования происходит
реализация общественных отношений личности - отношений к окру-
жающим людям, действительности, а, в конечном счете, и к себе.
Приведенные выше особенности деятельности естественным обра-
зом будут предполагать наличие своеобразия в самосознании и лично-
сти умственно отсталых детей и подростков, а также структурные и
функциональные особенности формируемого в данной психологической
и социальной ситуации образа «я».
Трафимович Э.Н.
МЫШЛЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
Мышление является высшим познавательным психическим процес-
сом. По мнению СЛ. Рубинштейна, всякий мыслительный процесс яв-
ляется актом, направленным на разрешение определенной задачи.
А.Р. Лурия выделяет ряд этапов при решении задач: изучение условий
задачи; разработка стратегии решения проблемы; выбор тактики реше-
ния; сопоставление решения с исходными данными и проверка пра-
вильности решения. Решение задач осуществляется при помощи умст-
венных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирова-
ние и конкретизация).
Понимание арифметической задачи учащимся с интеллектуальной
недостаточностью в полной мере характеризует их мыслительные спо-
собности, поскольку ее решение требует последовательного перехода
мысли учащегося от текста задачи к представлению ситуации, описан-
ной в ней, а затем к записи решения.
Процесс решения арифметической задачи учащимися с интеллекту-
альной недостаточностью требует сформированности соответствующих
умений и навыков: умения отвлекаться от предметного содержания ус-
ловия задачи, навыка по выделению существенных связей между мате-
матическими величинами, умения выполнять последовательные мысли-
тельные действия, вычисления, умения объединять известные способы
решения определенных видов арифметических задач, умения соотно-
сить полученный результат с вопросом задачи.
В процессе решения арифметических задач выделяют следующие
этапы: восприятие текста арифметической задачи; представление си-
туации, описанной в арифметической задаче; составление плана реше-
ния арифметической задачи; выбор способа вычислений; выполнение и

запись вычислений; осознание полученного результата как ответа на
вопрос задачи.
Исследования ученых (Л.Б.Баряева, В.П.Гриханов, И.В.Зыгманова,
Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, М.Н.Перова, Т.В.Розанова, А.А.Хилько,
С.Г.Яковлева) дают основания говорить о значительных трудностях, с
которыми встречаются учащиеся с интеллектуальной недостаточностью
при решении арифметических задач. Эти проблемы обусловлены осо-
бенностями познавательной деятельности, характерной для учащихся
специальной школы в связи с их основным нарушением - интеллекту-
альной недостаточностью.
Целью исследования было выявление особенностей протекания ум-
ственных операций у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в
процессе решения арифметических задач. Исследование строилось на
основе предъявления арифметической задачи учащимся и организации
самостоятельной деятельности по восприятию, осмыслению, запомина-
нию и воспроизведению содержания задачи, т.е. ее решению. Были по-
лучены данные, свидетельствующие о проявлении особенностей умст-
венных операций у школьников с интеллектуальной недостаточностью.
Анализ текста арифметической задачи отличался фрагментарностью
и бессистемностью, что проявлялось в опускании числовых данных,
непонимании существенных отношений. При пересказе задачи учащи-
мися отмечена тенденция к изменению условия и вопроса задачи, к до-
полнению ее содержания собственными наименованиями, математиче-
скими величинами.
Специфической особенностью мышления является нарушение целе-
направленности мышления, которое не давало учащимся возможности
сосредоточиться на обдумывании задачи. Для учащихся характерна не-
последовательность мыслей, при наличии заинтересованности в хоро-
шем выполнении задания и сохранении адекватного личностного отно-
шения к нему.
Выделена также такая особая черта мышления, как стереотипность.
Данная особенность проявлялась в том, что учащиеся уподобляли ре-
шение последующей задачи решению предыдущей. Инертность мыш-
ления препятствовала построению правильных, содержательных обоб-
щений. Слабость обобщений затрудняла установление связей между
известными данными и вопросом задачи, не давая возможности пред-
ставить решение задачи в знаково-символической форме.
Со слабостью регулирующей функции мышления связана такая спе-
цифическая его черта, как некритичность мышления. При решении за-
дачи у учащихся не возникало сомнений по поводу правильности полу-
ченных результатов, что свидетельствует о слабом самоконтроле, не-
возможности самостоятельно дать оценку собственной деятельности.

Организация предметно-практической деятельности в процессе ре-
шения арифметических задач еще раз подчеркивает нагляно-образный
характер мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью,
т.к. работа с наглядным материалом позволяла учащимся осуществлять
восприятие текста задачи и ее решение более точно и полно.
Таким образом, изучение процесса решения арифметических задач
учащимися с интеллектуальной недостаточностью дает яркие
представления об особенностях протекания мыслительных операций.
Чиркова Ю.В.
ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ В ИССЛЕДОВАНИИ ЗАЩИТНЫХ
РЕАКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ
Детская гиперактивность является одной из самых обсуждаемых и
исследуемых проблем психопатологии в последние двадцать лет. Эпи-
демиологические исследования среди детей школьного возраста, прове-
денные в различных странах мира, выявили существенный разброс по-
казателей распространенности синдрома гиперактивности и дефицита
внимания: от 4 до 13% в США и от 15 до 28% в России (Брязгунов,
2002). Такой разброс обусловлен отсутствием специфичных методов
диагностирования и единых диагностических критериев данного нару-
шения. К трудностям диагностики гиперактивности можно отнести и
тот факт, что данная патология практически всегда сопровождается
другими расстройствами (Schmidt и др., 1998): оппозиционными (50%
случаев); тревожными и депрессивными (от 20% до 30% случаев); рас-
стройствами школьных навыков (около 25%).
Особенности поведения гиперактивного ребенка, в основе которых
лежат безрассудство и дезорганизованность, в большинстве случаев
вызывают негативную реакцию со стороны ближайшего окружения,
учителей, сверстников. В то же время невозможность самоконтроля
своего поведения является постоянным источником стресса и тяжелых
переживаний для самого ребенка.
Совершенно очевидно, что у детей с синдромом гиперактивности в
ответ на неприятные, фрустрирующие ситуации, которые возникают в
их жизни постоянно, вырабатываются защитные механизмы. Для иссле-
дователей представляет интерес характер таких защитных механизмов,
интенсивность, а самое главное - эффективность их использования, в
результате чего ребенок обретает душевное равновесие. Хочется отме-
тить, что некоторые специалисты (C.Flavigny, 2000 и др.) в дискуссионном
порядке рассматривают детскую гиперактивность как защиту личности.

Для исследования психологической защиты у детей достаточно эф-
фективно могут использоваться проективные методики, такие как, тест
Роршаха, ТАТ или CAT (в зависимости от возраста ребенка).
К несомненным достоинствам этих тестов можно отнести: возмож-
ность применения в виде игровой техники; их большой психотерапев-
тический потенциал; возможность лонгитюдного исследования, выяв-
ляющего динамику развития личности; всестороннее исследование лич-
ности ребенка; возможность исследователя совмещать схемы и добав-
лять свои, исходя из опыта работы с методикой; возможность осущест-
вления качественного анализа полученных результатов.
По данным зарубежной литературы, наиболее используемым тестом
по исследованию личности ребенка с гиперактивностью является тест
Роршаха (Lecendreux, 2003).
Однако при изучении особенностей защитных механизмов с помо-
щью проективных методик у детей с гиперактивностью наблюдается
ряд трудностей, вызванных спецификой данного расстройства. К таким
проблемам могут относиться: возможная патология символизации у
детей с гиперактивностью, речевые расстройства (путанное изложение
своих мыслей, нарушение речевой коммуникации), дефицит непрерыв-
ности внимания, нарушения восприятия, особенности психомоторного
развития и др.
Собственный многолетний опыт работы с методикой CAT позволил
нам сделать вывод о необходимости модификации процедуры исследо-
вания детей с гиперактивностью, учитывая их особенности в развитии
познавательной и эмоционально-волевой сфере.
В то же время, коморбидность данного расстройства требует пра-
вильного подбора контрольной группы детей во время проведения ис-
следования. Некоторые специалисты (Roman, 2004) считают, что так как
гиперактивным детям свойственны депрессивность и тревожность, то
наиболее удачной группой для сравнения могут выступать дети тревож-
но-депрессивные, но без признаков гиперактивности.
В заключение отметим, что для исследования личности ребенка с
гиперактивностью, необходима разработка психодиагностического
комплекса, составной частью которого могут выступать такие проек-
тивные методики как САТ (ТАТ) и тест Роршаха.

Яковлева М.С.
ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ
С АУТИЗМОМ
Термин «аутизм» относят к группе расстройств развития, характери-
зующихся качественными нарушениями социального взаимодействия и
коммуникативных процессов, а также специфическими, стереотипными
интересами и действиями.
Нарушения общения, замкнутость и трудности в установлении кон-
тактов затрудняют диагностику таких детей. В подобных случаях ока-
зываются информативными рисуночные методики, основанные на
принципе проекции, то есть вынесении вовне переживаний и представ-
лений, которые позволяют выявить психологические особенности чело-
века. Более того, рисование является естественным видом деятельности
для ребенка и облегчает установление с ним контакта.
Цель исследования: выявление общих и частных закономерностей
изобразительной деятельности детей с аутизмом.
Было изучено около 300 рисунков 6 детей в возрасте от 6 до 12 лет с
различными расстройствами аутистического спектра. Учитывались та-
кие показатели, как тематика, содержание рисунка, его цвет, взаимо-
связь составных частей между собой.
Установлено, что, в связи с разнообразием аутистических рас-
стройств, нет универсальных закономерностей, которые позволили бы
говорить о ведущем диагностическом значении метода анализа рисун-
ков, но есть относительно общие закономерности, отражающие дина-
мику расстройства, а также индивидуальные поведенческие особенно-
сти ребенка.
Сделаны следующие выводы:
1. Общими закономерностями рисунка аутичных детей являются
стереотипии и отражение в рисунке специфических интересов ребенка
2. К частным закономерностям, то есть тем, которые проявляются
вариативно, можно отнести следующие:
• заполняемость всей поверхности листа;
• склонность к изображению геометрических фигур, штрихов, линий;
• избегание в рисунках человеческих лиц;
• зависимость тематики рисунков от уровня социализации ребенка.
3. Рисунки аутичных детей могут использоваться в системе диагно-
стики как дополнительный метод с учетом индивидуальных особенно-
стей в каждом конкретном случае.

ГЛАВА 5. ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ И МАТЕРИНСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ
Алексеева Е.Е.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ И РОДИТЕЛЕЙ
Несмотря на увеличение в последние годы числа семей, имеющих
детей с ограниченными возможностями, остаются недостаточно изу-
ченными проблемы взаимоотношений детей с родителями в этих семь-
ях. В связи с усилением процессов интеграции детей с ограниченными
возможностями в дошкольные и школьные образовательные учрежде-
ния увеличивается потребность в оказании помощи родителям таких детей.
Опрос 30 девушек-студенток дневного отделения выпускного курса
института Детства РГПУ им. А.И.Герцена показал, что каждый третий
будущий специалист не имеет опыта взаимодействия с детьми (сверст-
никами), имеющими ограниченные возможности. Каждая вторая сту-
дентка посчитала, что семья в большей степени ответственна за социа-
лизацию ребёнка, чем детский сад, школа, общественные организации.
Проблемы взаимоотношений детей с родителями связаны с мерой
ответственности, нереализованными надеждами, ожиданиями и целями.
Амбивалентность чувств родителей к детям, с одной стороны, и амби-
валентность чувств детей к родителям, с другой, - усиливаются при
ошибочных позициях родителей по отношению к детям с ограниченны-
ми возможностями. Отсутствие гибкости у родителей при установлении
границ ребёнку, неумение родителями использовать компромисс усу-
губляют особое положение ребёнка. Умение приспосабливаться к не-
прерывно меняющейся ситуации помогает родителям преодолеть по-
следствия инвалидности ребёнка. Изоляция от общества ухудшает
взаимоотношения родителя и ребёнка, наносит вред его воспитанию и
способствует его дезадаптации.
Гнев, горе вина - именно такие чувства возникают у родителей, ко-
гда они узнают о рождении ребёнка-инвалида. Эти чувства могут ме-
шать сразу полюбить ребёнка таким, каков он есть, именно эти чувства
родителей тормозят построение гармоничных взаимоотношений с ре-
бёнком. Родителям необходимо пройти через понимание и принятие
естественности своих негативных чувств, для того, чтобы полюбить
своего «особого» ребёнка. Взаимоотношения детей, имеющих ограни-
ченные возможности, с родителями выстраиваются в ситуации психиче-

ского кризиса, который имеет четыре фазы развития: шок, реактивная
фаза, преодоление, новая ориентировка.
Необходимо также учитывать, что чем меньше возраст ребёнка, тем ме-
нее значительные раздражители могут привести к психической травме. Пе-
ренапряжение нервной системы, невротические реакции, перерастающие в
невротическое состояние и в невроз как заболевание - эта цепочка наруше-
ний в состоянии нервной системы у ребёнка с ограниченными возможностя-
ми происходит значительно быстрее. Родители, бессознательно использую-
щие дисгармоничные стили воспитания, усугубляют имеющую проблему
развития ребёнка и способствуют его невротизации.
Личностные нарушения родителей, воспитывающих детей с ограничен-
ными возможностями, негативно сказываются на состоянии нервной сис-
темы ребёнка и создают проблемы во взаимоотношениях детей с родите-
лями. Одной из причин возникающих сложностей в отношении родителей
к детям, имеющим ограниченные возможности, является неадекватная са-
мооценка родителей, при которой возникает неадекватное восприятие дру-
гих. Чувство неполноценности, вины недостаточность самоуважения и
любви к себе - вот лишь немногие трудности родителей детей с ограничен-
ными возможностями. Многие сильные чувства, которые испытывают ро-
дители детей-инвалидов, не находят выхода, не облекаются в словесную
форму, а это чревато появлением психосоматических симптомов. Когда нет
слов для выражения чувств, начинает говорить тело на языке болезни, вы-
бирая для разговора самые слабые места организма.
Можно отметить следующую основную особенность взаимоотноше-
ний детей, имеющих ограниченные возможности с родителями: заост-
рение и лёгкость возникновения нарушений. Родителям, имеющим ре-
бёнка с ограниченными возможностями, необходимо относиться к нему
как к здоровому, но в то же время помнить, что их «особый» ребёнок
развивается по-особому. Только при таком отношении родители могут
уменьшить последствия заболевания ребёнка. Пути решения проблем
взаимоотношений детей с ограниченными возможностями и родителей,
имеют несколько направлений:
1. Гармонизация семейного воспитания с исключением дисгармо-
ничных типов и коррекцией воспитательных рычагов воздействия на ребёнка.
2. Психологическая коррекция личностных нарушений у родителей,
оказание им превентивной помощи через повышение самооценки и гиб-
кости реагирования на изменения детей и ситуации взаимодействия.
3. Укрепление нервной системы ребёнка, предупреждение у него
дискомфортного состояния, страха, возбуждения и обучение копинг-
поведению (механизму совладания).

Артамонова А.Ю.
РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ МАТЕРЕЙ И ДЕТЕЙ ПЕРВОГО
ГОДА ЖИЗНИ
В последнее время в отечественной и зарубежной литературе стало
появляться много работ, посвященных различным аспектам взаимодей-
ствия матерей и детей грудного возраста.
По мнению большинства ученых, общение с матерью оказывает по-
тенцирующее и модулирующее действие на развитие речи ребенка. Од-
нако, в свою очередь, и поведение ребенка, в том числе вокальное, ока-
зывает на поведение матери сильнейшее влияние. В литературе обсуж-
дается вопрос о механизмах, лежащих в основе этих изменений и обес-
печивающих «взаимную подстройку» в диаде, а также о формах этих
изменений. В качестве базовых механизмов выделяют способность ма-
тери и младенца к реципрокной имитации, а также способность пары к
ритуализации своих действий. Формы этого взаимодействий многооб-
разны. Достаточно слабо изученным остается вопрос о динамике разви-
тия процесса речевого взаимодействия. Изученная нами литература не
предлагает методик для оценки его качества.
Существуют споры относительно момента, начиная с которого мож-
но говорить о возникновении речевого взаимодействия. По мнению не-
которых авторов, примитивные формы речевой коммуникации можно
встретить уже на первом месяце жизни ребенка (Х.Папоушек).
В современной научной литературе обсуждается вопрос о функциях
материнской речи. Особенности материнской речи подробно изучены,
однако в доступной нам литературе практически отсутствует описание
динамики изменения материнской речи с возрастом ребенка.
Для экспериментального изучения процесса речевой коммуникации
в диаде мы руководствуемся следующим рабочим определением. Про-
цесс коммуникации представляет собой совокупность процессов взаи-
модействия, обеспечивающих прием и передачу информации со сторо-
ны обоих, причем каждый из них передает и получает различные виды
информации, сопровождаемые различными вокальными значениями и
функциональными целями. В соответствии с этим определением выде-
ляются четыре важнейших компонента коммуникативного процесса:
1. физическая структура релевантных вокальных единиц;
2. вид информации, передаваемой коммуникатором в этих голосо-
вых единицах;
3. вид информации или ее значение, декодируемое реципиентом в
соответствии с контекстным источником;

4. воздействие вокальных единиц на ответ реципиента и, в свою оче-
редь, влияние ответа реципиента на коммуникатора.
Для определения вида информации, кодируемой вокальными еди-
ницами, проводится синхронная оценка поведенческо - эмоционального
состояния и неречевого поведения коммуникатора.
Сам процесс речевого взаимодействия наиболее ярко представляет-
ся в моменты общения матери и ребенка в ситуации «лицом к лицу».
Для того чтобы описать речь матери (а также вокализации ребенка), мы
выбрали следующие акустические характеристики: продолжительность
голосового сигнала, частоту его основного тона и интонационный контур.
Для анализа оценки структуры и динамики речевого взаимодействия
предлагается проанализировать следующие моменты:
- изменение характеристик «материнской речи» с возрастом ребенка;
- изменение качественных характеристик вокализаций ребенка на
протяжении первого года жизни;
- выделение соответствий в изменениях характеристик голоса мате-
ри и вокализаций ребенка;
- изменение соответствия вокальных характеристик матери и ребен-
ка на протяжении первого года жизни;
- выделение индивидуальных различий вокального соответствия при
сравнении между собой разных пар;
На основе анализа указанных закономерностей представляется воз-
можным выделить наиболее характерные формы речевого взаимодейст-
вия, пронаблюдать их в динамике и попытаться создать их периодизацию.
В связи со спецификой поставленных задач стала очевидной необхо-
димость привлечения междисциплинарного психофизиологического
подхода. Для анализа материнской речи и вокализаций ребенка предла-
гается качественный и инструментальный анализ звуков. В качестве
материала для анализа предлагаются проявления систематической игры
между матерью и ребенком с речевыми звуками, получившими назва-
ние «голосового тенниса». Параллельно с анализом акустических сиг-
налов предлагается описание жестового взаимодействия матери и ребенка.
Было начато лонгитюдное исследование с участием пяти пар
«мать-ребенок». Проводится синхронная аудио- и видеозапись взаимо-
действия в ситуации «лицом к лицу». Съемки проводятся в домашних
условиях на протяжении 5 минут. Матери предлагается пообщаться ре-
бенком так, как она обычно это делает. Запись взаимодействия матери и
ребенка осуществляется с регулярностью раз в месяц, начиная с первого
месяца жизни детей и заканчивая 12 месяцем жизни.

Баратели Т.А.
СИСТЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ,
ИМЕЮЩЕЙ РЕБЕНКА С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Семейные взаимоотношения оказывают непосредственное влияние
на развитие личности ребенка, на приобретение им жизненного опыта,
на умение выстраивать свое поведение с взрослыми и сверстниками.
Особенно важна благоприятная семейная атмосфера для ребенка с на-
рушением развития, в частности, со стертой псевдобульбарной дизарт-
рией. Изучение микросоциального окружения детей с нарушениями
речи проводилось только относительно заикающихся (Л.А.Зайцева,
Г.А.Волкова, Д.Боровска, В.И.Селиверстов, Л.Г.Парамонова).
Для изучения межличностных отношений в семье использовались мето-
дики «Film-test» Рене Жиля, «Рисунок семьи», тест-опросник «Анализ се-
мейных взаимоотношений» Э.Г.Эйдемиллера и В.В.Юстицкого. Проведено
сравнительное изучение взаимоотношений в 40 семьях. Из них 20 семей
имеют детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа), 20 - со
стертой псевдобульбарной дизартрией (экспериментальная).
По данным методики «Film-test» Р.Жиля, приоритеты детей с диз-
артрией в отношениях с микросоциальным окружением распределились
так же, как и у детей с нормальным речевым развитием. На первом мес-
те по значимости отношений стоит мать (56,0%). Она для детей с экспе-
риментальной группы является еще более значимой фигурой, чем для
детей контрольной группы (47,8%). Второе место по значимости так
же, как и в контрольной группе, занимают братья и сестры (37,5%). На
третьем месте в системе семейных взаимоотношений находится отец
(26,1%), затем бабушка и дедушка (22,5%). На последних позиция - ав-
торитетные взрослые и друзья (соответственно 19,7% и 14,2%). По шка-
лам сформированности личностных качеств дети с дизартрией показали
следующие результаты. У них достаточно высокий уровень социальной
адекватности (80,0%), развита любознательность (61,5%). По шкале об-
щительность у детей экспериментальной группы результаты значитель-
но ниже, чем у детей контрольной группы (45,0%). Закрытость выраже-
на незначительно (21,5%).
По методике «Анализ семейных взаимоотношений»
Э.Г.Эйдемиллера и В.В.Юстицкого выявлено, что тенденции в отноше-
ниях родителей и детей как с дизартрией, так и с нормальным речевым
развитием сохраняются. Для матерей экспериментальной группы также
свойственна гиперпротекция по отношению к своим детям, тогда как отцы
проявляют гипопротекцию. Для отцов характерно предъявление завышен-
ных требований к ребенку. Матери, наоборот, требования занижают и прояв-

ляют минимальность санкций, то есть стараются обходиться без наказании. В
обеих группах матери неадекватно относятся к своему ребенку, отцы прояв-
ляли адекватное отношение к детям в 10% случаев.
По данным анкетирования, и матери, и отцы выражали оптимизм по
отношению к будущему ребенка. Однако матери надеются в первую
очередь на собственные силы в организации помощи ребенку, в то вре-
мя как отцы в основном рассчитывают на помощь специалистов.
Таким образом, эксперимент показал, что семьям, имеющим ребенка со
стертой псевдобульбарной дизартрией, необходима определенная пси-
хокоррекционная поддержка со стороны специалистов. Правильно выст-
роенное поведение родителей, их участие в коррекционном процессе обеспе-
чит наиболее полную интеграцию ребенка с нарушением речи в общество.
Барсегян О. В.
АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
По данным «Государственного доклада о положении детей в Рос-
сийской Федерации 2002 г., Москва», количество детей, оставшихся без
попечения родителей, составляет 700 тысяч человек.
Известно, что сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи
ребёнка с окружающей социальной средой, с миром взрослых и сверст-
ников. Нарушения в межличностных отношениях составляют 47,6%, и
как следствие, возникают различные психологические трудности, про-
блемы в обучении, поведении, интеграции и социальной адаптации.
В работе использовались следующие методы: биографический, на-
блюдение, беседа и экспериментально - психологические методики:
диагностика межличностных отношений Т. Лири, метод социометриче-
ских измерений (социометрия), оценка отношений подростка с классом,
нами были разработаны опросники: для воспитателей (определение на-
правленности личности воспитанника), для детей (изучение уровня
межличностной тревожности).
Исследование проводилось на базе детских домов Санкт-Петербурга.
В нем приняли участие 64 подростка - сироты с легкой степенью умст-
венной отсталости, Из них 30 подростков - истинные сироты, 34 подро-
стка - социальные сироты.
Исследование показало, что межличностные отношения в группах
подростков истинных и социальных сирот с легкой степенью умствен-
ной отсталости отличаются неоднозначностью по отдельным психоло-
гическим показателям. Отношения к окружающим у истинных сирот
ориентированы на подчиняемый, зависимый характер от взрослых и

сверстников, которые оказывают им помощь при возникающих комму-
никативных трудностях. Стереотипность поведенческих реакций ведет
к нарушению формирования умения сотрудничать, договариваться о
совместной деятельности. У социальных сирот отношения к окружаю-
щим носят агрессивный, авторитарный и эгоистический характер. Это
вызвано отсутствием базового доверия к миру, вынужденному приспо-
соблению к условиям жизни в детском доме, что неизбежно ведет к эмоцио-
нальной нестабильности, проявляющейся в нарушении норм поведения.
У истинных сирот взаимодействие носит ситуативный, поверхност-
ный характер, не основанный на развитых коммуникативных способно-
стях, умении понимать собеседника, у них значительно больше отвер-
гаемых и изолированных членов. Для социальных сирот характерен
прагматичный тип взаимодействий, подчиненный выполнению кон-
кретных задач. Их действия ориентированы на личные контакты с кон-
кретными людьми, они имеют более широкий круг социальных контак-
тов, воспринимают группу как средство достижения цели, объединяют-
ся в группировки, во главе которых есть свои неформальные лидеры,
изолированных и отвергаемых членов значительно меньше.
Направленность личности истинных сирот ориентирована на обще-
ние и имеют низкий уровень межличностной тревожности, так как от-
носятся ко всему происходящему спокойно, более равнодушно. Соци-
альные сироты ориентированы в большей степени на собственную пер-
сону, имеют высокий уровень межличностной тревожности, их беспо-
коят переживания быть отверженными, обманутыми, они не чувствуют
себя в безопасности.
Таким образом, у истинных сирот по сравнению с социальными си-
ротами имеется дефицит знаний о себе, о своих потенциальных воз-
можностях, что связано со сложным взаимодействием биологических и
социальных факторов, в частности, с психической депривацией и свое-
образной социальной изоляцией. Социальные сироты часто испытыва-
ют затруднения из-за нестабильности коммуникативного стиля обще-
ния, сказывается несформированность морально-нравственных качеств
личности: отзывчивость, сострадание, взаимопомощь, бескорыстие.
Басилова Т.А.
ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С
ВРОЖДЕННЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Особенно тяжелая психологическая ситуация возникает в семьях,
где рождается ребенок с выраженным множественным нарушением раз-
вити. Как правило, его появление на свет сопровождается огромными

трудностями и переживаниями за жизнь ребенка, а когда эти трудности
позади, выясняется, что у малыша есть серьезные проблемы в развитии.
Жизнь многих таких семей кардинально и драматически меняется,
становится разделенной событием рождения больного ребенка как бы
на два совершенно разных периода: на жизнь «раньше» и жизнь «те-
перь». «Раньше» было как у всех, а «теперь» - ни на что не похожая,
особая, тяжелая ситуация горя и несчастья для всех членов семьи.
Ребенок со сложными нарушениями в развитии нуждается в двух
видах поддержки: в семейном воспитании и специальном обучении.
Прежде всего, ему необходима семья со всем спектром отношений, где
он в наибольшей степени может почувствовать любовь и заботу окру-
жающих. Через определенное время появляется необходимость введе-
ния ребенка в боле структурированное пространство сотрудничества со
специалистами. Но семейная ситуация остается главной, определяющей
все дальнейшие успехи в обучении, поскольку только благодаря тому,
что ребенок любим и счастлив в семье, учитель может добиться макси-
мальных успехов.
В ходе работы психолог становился на определенное время посред-
ником между родителями и ребенком, предоставляя маме возможность
временно отстраниться и со стороны взглянуть на то, как может стро-
иться и разворачиваться взаимодействие с ее малышом у чужого чело-
века. Чужого человека - специалиста, который менее, чем мама, чувст-
вителен к особенностям ребенка, но более открыт и спокоен для диалога
с ним. Эта «открытость» предполагает восприимчивость взрослого к
изменению состояния ребенка, его переживаний и умения в соответст-
вии с этим перестроить характер взаимодействия. Не менее важным
является выдерживание взрослым пауз, позволяющих ребенку самому
отреагировать на действие взрослого, а также его готовность поддер-
жать контакт на языке, предложенном самим малышом.
На первом, ознакомительном этапе специалист должен войти в се-
мью, преодолеть собственное напряжение в связи с вторжением в чужое
жизненное пространство, наблюдать и описывать поведение ребенка и
его взаимодействие со взрослыми, определить основные направления
работы и предложить родителям определенную программу действий.
На втором этапе психолог или педагог проводит регулярные занятия
с ребенком, пытаясь установить связь малыша с окружающим миром,
всегда идя навстречу любым проявлениям его желаний, поддерживая
минимальную его активность и отвечая ему всеми доступными спосо-
бами: вербально, т.е. с помощью речи (устным словом и пением), и не-
вербально (звуками, прикосновением и движением). На этом этапе спе-
циалист или группа специалистов старается фиксировать с помощью
фото- и видеосъемки внимание родителей на качестве взаимодействия

ребенка и нового взрослого, на том, как ребенок «вслушивается» в дей-
ствия взрослого, как отвечает на них самостоятельно. Старается поста-
вить родителей в позицию отстраненных наблюдателей за взаимодейст-
вием специалиста и ребенка, показать новые возможности их ребенка.
Длительная работа с детьми позволяет выделить наиболее значимые для
каждого ребенка ситуации взаимодействия. Определение наиболее
привлекательных для ребенка ситуаций совместных со взрослым дейст-
вий позволяет особым образом планировать и выстраивать систему ин-
дивидуальных занятий с малышом. На этом этапе члены семьи должны
активно подключаться к работе психолога/педагога, предлагать свои
решения сложных ситуаций и новые упражнения, подхватываемые ре-
бенком. Мамы начинают интересоваться успехами других таких же де-
тей и их родителей, ищут реализации себя вне дома. У них появляется
некоторое ощущение свободы по отношению к ребенку, который еще
совсем недавно вызывал чувство бесконечной боли, ненужности и бес-
перспективности.
На третьем этапе специалист должен постепенно «выходить» из соб-
ственного диалога с ребенком, становиться сторонним наблюдателем,
предоставляя возможность инициативы самому ребенку и членам его
семьи. По возможности заменять свои визиты в семью на визиты ребен-
ка и родителей в ПМС центре, где возможно организовать с ребенком
сначала индивидуальные, а затем и групповые занятия, подготавливая
малыша к будущему возможному воспитанию в специальном дошколь-
ном образовательном учреждении.
Голубева Н.С.
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ
ДОМОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Целью исследования было выявить уровень адаптированное умст-
венно отсталых молодых людей, выпускников детских домов, прожи-
вающих в психоневрологическом интернате, а также выяснить социаль-
ные проблемы, с которыми они сталкиваются. В экспериментальную
группы вошли молодые люди с легкой степенью умственной отсталости
в возрасте от 18 до 30 лет.
Испытуемые были разделены на группы по длительности пребыва-
ния в интернате: с 0-1 года (13 человек), с 1-5 лет (15 человек), с 5-10
лег (17 человек), более 10 лет. В эксперименте использовались методы:
биографический метод, беседа, наблюдение. Использовались также
психологические экспериментальные методики: «Исследование само-
оценки по методу Дембо-Рубинштейн», методика исследования уровня

притязаний Ф. Хоппе, методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбер-
га и Ю.Л. Ханина, методика исследования «Незаконченные предложе-
ния» Сакса и Леви, методика «Ценностные ориентации» М. Рокича.
Умственные отсталые молодые люди в первый год пребывания в ин-
тернате испытывают трудности в общении, замкнуты, бояться неиз-
вестности. Не проявляют инициативы, скучают по детскому дому. К
новым ситуациям приспосабливаются с трудом. У них уровень само-
оценки и уровень притязаний неадекватно занижен. Большинство не
имеют планов на будущее. Для этой группы характерен высокий уро-
вень тревожности. Отношение к прошлому негативное, к будущему оп-
тимистическое, верят, что будущее будет светлым. У тех, кто работает
за пределами интерната, сложились хорошие отношения с сотрудника-
ми. Свои нереализованные возможности они связывают с тем, что дет-
ство провели в детском доме.
С увеличением длительности пребывания в интернате от 1 до 5 лет
уровень тревожности снижается. Испытуемых данной группы мы под-
разделили на две подгруппы по длительности пребывания: с 1 до 3 лет и
3 до 5 лет. В первой подгруппе межличностные контакты приобретают
более продуктивный характер, появляются друзья и стремление к рабо-
те, заинтересованность в общении. Уровень самооценки и уровень при-
тязаний становиться неадекватно завышенным. Все имеют планы на
будущее, но не всегда адекватные. Молодые люди устраиваются на ра-
боту за пределы интерната, но не все удерживаются. Около 30 % моло-
дых людей этой подгруппы смогли адаптироваться к новым условиям
жизни и в дальнейшем не испытывают особых трудностей. Большинст-
во же не адаптируются и у них вырабатываются пассивность, безразли-
чие и состояние бесперспективности- это вторая подгруппа. Среди этих
молодых людей формируются страхи, усиливается тревожность. Страхи
и опасения связывают с тем, что бояться неисполнения желаний. Нереа-
лизованные возможности связывают с невозможностью организовать
собственную семью.
Молодые люди, прожившие в интернате 5-10 лет, не испытывают
удовлетворения качеством жизни, работой. Испытывают бесперспек-
тивность и находятся в своеобразном психологическом тупике. У них
выявляется переживание одиночества и своей ненужности. Уровень
самооценки и уровень притязаний неадекватно завышен. Почти все
имеют планы на будущее. Среди испытуемых этой группы увеличива-
ется число людей с асоциальным поведением и алкоголизмом. Среди
них появляются рентные установки и глобально экстернально направ-
ленные обвинения в своих неудачах. Они обвиняют родителей, которые
их бросили; детский дом, в котором когда-то жили. Страхи и опасения
связывают с тем, что боятся навсегда остаться в интернате. Нереализо-

ванные возможности связывают с невозможностью организовать собст-
венную семью. Те из испытуемых, которые живут в психоневрологиче-
ском интернате 10 и более лет, переживают нарастающее чувство оди-
ночества, неудовлетворенность условиями проживания в интернате,
отношением общества к ним, никому не доверяют. Уровень самооценки
неадекватно занижен, а уровень притязаний неадекватно завышен. От-
ношение к будущему у 6 человек положительное, остальные не верят в
изменения в лучшую сторону. Молодые люди не испытывают удовле-
творения от работы, некоторые становятся агрессивными, появляется
желание сбежать с интерната. Страхи и опасения связывают с тем, что
боятся навсегда остаться в интернате. Нереализованные возможности
связывают с детским домом. Полученные данные свидетельствуют о
достаточно низком уровне социальной адаптации молодых людей, вы-
пускников детских домов. Для повышения качества жизни выпускников
детских домов необходимо искать пути совершенствования и преемст-
венности в работе по подготовленности к самостоятельной жизни, раз-
витию коммуникативных способностей.
Громыко А.Н.
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ:
АНАЛИЗ ПРИЧИН ВОЗНИКНОВЕНИЯ ДЕТСКОЙ ТРЕВОГИ
Большинство современных теоретических моделей развития ребенка
в качестве основной причины формирования у него тревожного состоя-
ния выделяют те или иные неблагоприятные особенности функциони-
рования семейной системы.
Системный подход к изучению семейных отношений в современных
психоаналитических подходах, воплотившийся в концепцию семейной
триангуляции (т.е. концепцию отношения трех личностей - «мама
папа - ребенок»), сформировавшуюся в рамках теории объектных от-
ношений и связанную с исследованием роли отца в жизни ребенка,
позволяет осуществить каузальный анализ истоков детской тревоги на
более широком уровне.
Сфера семейных отношений в рамках данного подхода представлена
как минимум, тремя подсистемами отношений, способных влиять на
эмоциональное состояние ребенка:
1. отношения «мать - ребенок»;
2. отношения «ребенок - отец»;
3. система супружеских отношений родителей ребенка.

Отношения на уровне «мать - ребенок» и их влияние на эмоцио-
нальное состояние последнего наиболее широко представлено в совре-
менной психологической литературе.
В частности, М. Sperling полагает, что причины поведенческих рас-
стройств у детей кроются в аномалиях отношений между матерью и
ребенком. Особо важную роль играет поведение матери, обусловленное
ее личными проблемами и отношением к ребенку. В частности, исклю-
чительно сильное неблагоприятное влияние на развитие ребенка оказы-
вает состояние возбуждения матери, ее чрезмерная доминантность, не-
понимание ею потребностей ребенка, неспособность любить его и пол-
ностью посвятить себя ему. Действие этих факторов делает невозмож-
ным возникновение различных предпосылок положительного характера,
необходимых для формирования чувства доверия к другим людям и
уверенности в своих силах.
D.Cuttu находит причину возникновения тревоги в детском возрасте
в конфликте между потребностью ребенка в любви и тем, как на нее
отвечает окружение, а точнее мать. Нормальное развитие ребенка воз-
можно только благодаря переходу от первоначального чувства любви,
направленного только на мать, к чувству симпатии ко всем людям,
включая и мать. Если мать плохо выполняет свои функции или не умеет
вовремя от них отказаться, у ребенка начинают формироваться тревож-
ные отношения с другими людьми.
Отцовство играет не менее значительную роль в развитии ребенка,
чем материнство. Отец выступает как своеобразный пропуск в мир са-
мостоятельности, как фигура, выводящая ребенка из сферы «симбиоти-
ческого единения» с матерью, как образец для полоролевой идентифи-
кации для сына.
При рассмотрении механизма влияния отношений родителей друг с
другом на возникновение тревоги у ребенка следует учитывать наличие
как прямого, так и косвенного влияния отношений внутри супружеского
холона на эмоциональное состояние ребенка.
R.Erel и G.Burman (1995) предложили две комплиментарные гипоте-
зы для объяснения влияния особенностей функционирования супруже-
ской системы на эмоциональное состояние ребенка. Гипотеза «избытка»
гласит, что в семейной системе существует прямая передача настроения
от одной подсистемы (т.е. родительской диады) к другой подсистеме
(детско-родительской). Исследование M.Kitzmann, R.Cohen продемон-
стрировало, что наблюдение за конфликтом инициирует у него процесс
оценивания причин его возникновения и возможного варианта его раз-
решения, что продуцирует состояние дистресса и тревоги у ребенка.
Вторая гипотеза, гипотеза «недостаточности», подтвержденная исследова-
ниями K.Margolin, D.Christensen (1996) свидетельствует о том, что чем вы-

ше интенсивность и степень вовлеченности родителей в отношения друг с
другом, тем меньше вовлеченность родителей в отношения с детьми.
При рассмотрении влияния на тревожное состояние ребенка наличия
многочисленных конфликтов в отношениях между его родителями необхо-
димо упомянуть теорию семейных систем М Боуэна. Выделяют несколько
моделей вовлечения ребенка в разрешение супружеского конфликта: модель
«козла отпущения», модель «посредника или медиатора».
В первом случае, родители, стремясь избежать напряжения в их соб-
ственных отношениях, фокусируются на проблемах ребенка. Когда сын
или дочь выступают как медиатор, происходит детско-родительская
реверсия ролей, что препятствует эффективному возрастному развитию
ребенка и воплощается в многочисленные эмоциональные нарушения.
В целом, экскурс в историю возникновения детской тревоги по материа-
лам современных исследований, позволяет сделать вывод о том, что тревога
ребенка обусловлена качеством и степенью удовлетворенности ребенка
своими отношениями с родителями и родителями друг с другом.
Евмененко Е.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ В
УСЛОВИЯХ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В настоящее время ведется активный поиск средств гуманизации об-
разования, ориентация на самоценность человеческой личности, ее
внутренние ресурсы, стремление к совершенствованию и саморазвитию.
Гуманистические тенденции, связанные с оказанием психолого-
педагогической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попе-
чения родителей, определяют приоритетные задачи в области педагоги-
ки, психологии, социологии, специальной психологии и коррекционной
педагогики, выделяя главную - создание условий для успешной социа-
лизации и адаптации детей в российском обществе.
В этой связи наметились положительные тенденции к изучению
психологии депривированного ребёнка, особенностей организации пе-
дагогической деятельности с детьми-сиротами и детьми, оставшимися
без попечения родителей, к изучению проблем социальной адаптации и
интеграции (Е.А.Стребелева, Фурманов И.А., В.С.Мухина, Бурлакова
А.А., Г.В Семья, Фурманов И.А., Шипицына Л.М. Толстых Н.Н. и др.).
В контексте вышесказанного особое внимание приобретает изучение
проблемы раннего сопровождения жизнедеятельности детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, с точки зрения антрополо-
гического подхода, предполагающего целостное, системное, всесторон-

нее, комплексное сопровождение с учётом возрастных, индивидуальных
и специфических особенностей.
Проведённый нами теоретический анализ состояния проблемы по-
зволил осуществить на эмпирическом уровне разработку модели ком-
плексного сопровождения детей - сирот на базе Муниципального учре-
ждения здравоохранения Ставропольского городского специализиро-
ванного дома ребёнка и детского дома для детей-сирот и детей, остав-
шихся без попечения родителей, VIII вида.
Особое внимание уделяется стратегии психологического сопровож-
дения данной категории детей, что объясняется изначальной специфи-
кой формирования личности ребёнка-сироты.
К числу таких особенностей можно отнести отклонения от нормаль-
ного становления эмоционально-волевой сферы: повышенная тревож-
ность, эмоциональная напряженность. Наблюдается склонность к по-
вышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, депрессиям.
В большинстве случаев имеет место несдержанность, импульсивность,
эмоциональная холодность, уход и неуверенность в себе. Развитие не-
адекватной самооценки являются также характерной для детей-сирот.
Специфические условия жизни ребёнка способствуют непониманию
эмоционального состояния окружающих, что может отражаться на
взаимоотношениях с другими людьми, как со взрослыми, так и сверст-
никами, приводить к возникновению конфликтных ситуаций и ссор и,
как следствие, - серьезные искажения структуры самосознания, пред-
расположенность к развитию психических расстройств и неврозов, на-
рушение социальной адаптации, трудности социализации.
Динамика психического развития воспитанников домов ребёнка, дет-
ских домов и школ-интернатов отличается от темпа развития детей, воспиты-
вающихся в условиях семьи, характеризуется более замедленным характером.
Основной целью организации психологического сопровождения яв-
ляется создание индивидуальной приемлемой среды развития и социа-
лизации, ее адаптации применительно к индивидуальным особенностям
ребенка, что поможет раскрыть его потенциальные возможности с уче-
том возрастной специфики, социальной ситуации развития и индивиду-
альных отличий и, в конечном счете, будет способствовать психическо-
му, личностному развитию, активизации всех психологических меха-
низмов и потенциальных возможностей ребёнка на преодоление по-
следствий материнской депривации.
Модель психологического сопровождения включает в себя следую-
щие направления: диагностика уровня психического и личностного раз-
вития воспитанников; развитие познавательной сферы; развитие психо-
логических основ речевой деятельности; психокоррекционная работа;

просветительская работа с кадрами учреждения, сотрудничество с дру-
гими организациями, опытно-экспериментальная работа.
По каждому из вышеперечисленных направлений деятельности были
определены теоретико-методологические основы, цель, задачи, основ-
ное содержание работы, проанализировано состояние учебно-
методического обеспечения.
Мы считаем, что деятельность в рамках этих направлений будет спо-
собствовать не только выявлению специфических психических особен-
ностей, формирующихся у детей в условиях сиротства, выделению кри-
териев диагностики состояний, обусловленных депривацией различного
генеза, но и созданию конкретных мероприятий по оптимизации работы
учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Жарких У.В., Захарова М.Л.
ВЛИЯНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ НА РАЗВИТИЕ
МОТОРНОЙ И РЕЧЕВОЙ СФЕР ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА,
ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДОМЕ РЕБЕНКА
С целью изучения влияния психической депривации на развитие мо-
торной и речевой сферы детей раннего возраста, воспитывающихся в
условиях дома ребенка, с помощью комплексной методики для диагно-
стики уровня психического развития детей раннего возраста Смирновой
Е.О, было обследовано 60 детей раннего возраста (1-3 года), находя-
щихся на воспитании в доме ребенка, контрольную группу составили 50
детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях полной семьи.
По результатам исследования речевой и предречевой сфер, можно
сделать следующие выводы: активной речью дети овладевают медлен-
но, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со
взрослыми, но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчинен-
ная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам»), требует от
них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запо-
зданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительно-
му временному разрыву между возникновением понимания речи и мо-
ментом активного овладения ею.
В характеристике двигательной сферы выделяются показатели круп-
ной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двига-
тельная неловкость, нарушение координации движений. Показатели
крупной моторики у большей части детей имеют незначительное отста-
вание, тогда как исследование мелкой моторики практически во всей
основной группе детей выявляет серьезные нарушения. Это свидетель-

ствует о гетерохронности в развитии моторной и речевой сфер у детей
воспитывающихся в условиях дома ребенка.
Журавлева Т.О.
ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО
СВЕРСТНИКАМИ У ДЕТЕЙ-СИРОТ
По результатам многочисленных исследований, воспитанники дет-
ских домов испытывают значительные трудности в общении со сверст-
никами. Принадлежность к определенной группе детей становится без-
условной. Необходимость адаптации к большому числу сверстников у
детей из детского дома создает эмоциональное напряжение, тревож-
ность, усиление агрессии. Поэтому актуальны проблемы диагностики и
коррекции межличностного взаимодействия в группе.
Изучение межличностных отношений детей-сирот с ЗПР церебрально-
органического генеза старшего дошкольного возраста показало наличие по-
лифакторной обусловленности трудностей в общении со сверстниками.
У воспитанников детских домов выявлен низкий показатель общи-
тельности, для них характерно общение с одним ребенком. Значимость
общения с друзьями оказалась у них снижена, что коррелирует с экс-
пертными оценками взрослых: 82% воспитанников детских домов тре-
буется помощь в налаживании отношений со сверстниками, только у
47% детей имеются друзья.
У детей-сирот с ЗПР отмечается высокий уровень тревожности во
взаимоотношениях со сверстниками, что часто обусловлено применени-
ем дезадаптивных форм поведения, неадекватным пониманием ситуа-
ции. Поведение детей-сирот отражает тот негативный опыт, который
они получили в семье: проявление конфликтности, применение словес-
ной и физической агрессии. Ситуация неудовлетворенной потребности
во внимательном и доброжелательном отношении тех взрослых, кото-
рые их окружают, усугубляется ее влиянием на взаимоотношения сре-
ди детей-сирот: чем меньше выражена значимость общения у ребенка с
воспитателем, тем чаще ребенок подвергается агрессии (словесной и
физической) со стороны группы сверстников.
По экспертным оценкам воспитателей, общению детей-сирот с ЗПР
часто мешает отсутствие навыков общения, стремление к уединению,
драчливость, в то же время - неуверенность в себе, стремление к уеди-
нению. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому,
что дети-сироты занимают по отношению к другим негативную пози-
цию. Негативное отношение к другим проявляется у них в большей сте-
пени в сравнении с детьми из семей. Количество негативных внешних

оценок детей-сирот воспитателями обратно взаимосвязано со значимо-
стью общения с воспитателем у детей-сирот. Можно сказать, что в
группе детей-сирот сложились устойчивые отрицательные отношения в
диаде «ребенок - воспитатель».
Обнаружены следующие особенности в социометрической структу-
ре групп детей с ЗПР: увеличение числа детей, относящихся к крайним
статусным категориям, низкий уровень благополучия взаимоотноше-
ний, высокие показатели взаимности отношений. Уровень межличност-
ных отношений детей-сирот определяется как низкий, что в сочетании с
высоким уровнем групповой взаимности свидетельствует о разобщен-
ности детей. Общение в группах носит ситуативный характер.
Трудности общения со сверстниками в детском доме связаны с не-
сформированностью навыков практической и речевой коммуникации,
неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативностью поведения,
неспособностью к конструктивному решению проблем у детей-сирот.
Низкий уровень сформированности коммуникативных функций у детей-
сирот с ЗПР обусловлен неблагоприятным опытом общения, который
усугубляется действием депривирующих условий воспитания в интер-
натном учреждении (низкий уровень общения со взрослым, отсутствие
личностного, индивидуального подхода, неудовлетворенность потреб-
ности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого).
Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как
его организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым
должно обеспечивать ребенку становление соответствующих его воз-
расту форм общения, его содержание. В связи с этим система направ-
ленной работы с педагогами по повышению их компетентности и фор-
мированию адекватной оценки состояния ребенка должна быть частью
комплексной программы формирования коммуникативных функций и
эмоционально-личностных свойств у воспитанников детских домов.
Заиграева Н.В., Коробейников И.А.
ПОЛОРОЛЕВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ КАК
ОСНОВА СЕМЕЙНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В последние десятилетия ученые отмечают недостатки в усвоении и
реализации традиционных моделей полоролевого поведения. Искаже-
ние процесса тендерной социализации проявляется прежде всего в не-
достаточной готовности подрастающего поколения к выполнению се-
мейных ролей. Особые трудности в усвоении полоролевых представле-
ний (ПП) отмечаются у детей с отставанием в интеллектуальном разви-
тии, что связывается с влиянием многих факторов, среди которых выде-

ляется недостаточно успешная семейная социализация на ранних этапах
возрастного развития.
В имеющихся публикациях проблема особенностей формирования
ПП у данной категории детей не рассматривается. Недостаточно изу-
ченным является вопрос о зависимости содержания ПП от уровня ин-
теллектуального развития детей и качества их семейной социализации.
Изучение такого рода зависимостей и определило цель нашего исследо-
вания, объектом которого стали подростки с разным уровнем интеллек-
туального развития (норма, ЗПР, УО), а также их матери. Общая выбор-
ка испытуемых составила 250 человек.
Методики: тест WISC; опросник «Оценка негативных факторов се-
мейной социализации» (И.А.Коробейников); методика «Свободные опи-
сания» (М.И.Лисина, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская).
На первом этапе изучались особенности ПП и зависимость их от ха-
рактера интеллектуального нарушения. В структуре ПП были выделены
три компонента: содержательный, качественный и эмоциональный. Со-
держательный компонент проявлялся в характере представлений: мас-
кулинном, андрогинном (сочетание большого количества высказываний
маскулинных и феминных качеств) и низкодифференцированном (не-
значительное количество высказываний маскулинных и феминных ка-
честв). Качественный компонент определялся на основании свойств,
продуцируемых представлений (полнота и обобщенность), оформляясь
в критерий их полноценности. Эмоциональная оценка позволила выде-
лить критерий отношения.
Результаты: учащиеся с нормальным интеллектом обнаруживали
полноценные ПП в 80 % случаев, подростки с ЗПР - в 32 % случаев и с
УО - в 15 % случаев. Таким образом, определилась очевидная зависи-
мость полноценности ПП от уровня интеллектуального развития.
Нормально развивающиеся подростки в своих высказываниях на-
полняли мужские и женские образы универсальными качествами, при-
чем мужской образ соответствовал тендерному стереотипу, а женский -
андрогинным характеристикам. Актуализация универсальных качеств
сохранялась и у подростков с интеллектуальными нарушениями, однако
выделение тендерных особенностей проявлялось в редуцированном ви-
де. В вербализации мужского образа у мальчиков доминировали маску-
линные характеристики, у УО девочек преобладали низкодифференци-
рованные представления. О женском образе все подростки с наруше-
ниями интеллекта, вне зависимости от пола, продуцировали низкодиф-
ференцированные представления.
Анализ эмоциональной оценки показал, что подростки с наруше-
ниями интеллектуального развития достоверно чаще демонстрируют
негативное отношение к описываемым образам.

Вторым этапом исследования было выявление возможной зависимо-
сти ПП от типа семьи. На основании специальных критериев были вы-
делены три типа семей: благополучные, относительно благополучные и
семьи высокого социального риска.
Полагая, что одним из ведущих механизмов передачи ПП является
подражание, мы сопоставили ПП матерей и их детей. Полученные ре-
зультаты показали, что в сравниваемых типах семей, при наличии ряда
общих зависимостей, обнаружились и явные содержательные различия.
Было достоверно установлено, что тип семьи в большей мере влияет на
ПП, чем степень интеллектуального недоразвития.
Проведенное исследование в целом показало, что ПП подростков с
отставанием в интеллектуальном развитии формируются по тем же за-
конам, что и в норме. Их специфика проявляется преимущественно в
категории неполноценности (недостаточная полнота и низкий уровень
обобщенности), отражая влияние интеллектуальной недостаточности и
дефицита их позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемого
неблагополучными семейными отношениями. Характер ПП отражает
приоритет универсальных качеств: тендерный стереотип в отношении
своего пола транслируют только мальчики, девочки относительно сво-
его пола имеют низкодифференцированные представления, свидетель-
ствующие о недостаточном осознании материнских и женских качеств.
Значение полученных результатов связывается нами с возможно-
стью определения объектов и содержания психологической и социаль-
но-педагогической коррекции нарушений тендерной социализации де-
тей и подростков в условиях как специальных, так и общеобразователь-
ных учреждений.
Защиринская О.В., Федотова О.Н.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ВОСПИТАННИКОВ
ДЕТСКОГО ДОМА VIII ВИДА
В специальной психологии проводятся исследования по изучению
коммуникативной сферы умственно отсталых детей-сирот, воспиты-
вающихся в условиях детских домов VIII вида. Авторы научных работ
отмечают у этих детей затруднения в общении, для которых характер-
ными являются недостатки межличностных отношений со сверстника-
ми (Данилина М.В., Лазарева В.А., 2004; Москоленко Н.В., 1991; Шапо-
валова О.Е., 1996; Шипицына Л.М., 2002,2004).
Нами были проанализированы эмпирические данные, полученные в
ходе работы по гранту РГНФ (проект № 04-06-00395а), позволяющие
сравнить особенности формирования межличностных отношений у де-

тей-сирот с диагнозом «умственная отсталость легкой степени выра-
женности» и их сверстниками без диагноза психиатра. Все они являлись
социальными сиротами, возраст которых варьировал от 9 до 13 лет.
Дети-сироты вне зависимости от наличия указанного диагноза про-
являют устойчивую потребность в общении со сверстниками. На разви-
тие их отношений друг с другом во многом влияет опыт взаимодействия
со значимыми взрослыми людьми, в первую очередь, воспитателями
детских домов. Недостаток эмоциональной привязанности и отсутствие
полноценных социальных контактов со взрослыми служат причиной
для возникновения неадекватных попыток завоевать расположения к
себе окружающих людей. С этой целью дети-сироты стараются исполь-
зовать свои индивидуальные способности в аттракции, но в этом им
мешает несформированность невербальной коммуникации. У умственно
отсталых детей, например, отрицательные проявления в жестах, движе-
ниях, позах, ограниченность мимических средств при выражении эмо-
ций не позволяет производить на взрослых и сверстников приятного
впечатления. Им свойственны излишние жесты, характерно наличие
внешне непривлекательных поз. Выраженная индивидуальность, не-
стандартность социального поведения только затрудняет формирование
межличностных отношений.
Дети-сироты независимо от диагноза отличаются настойчивыми по-
пытками добиваться лидерства среди своих сверстников. Известно, что
для этого требуются положительные личностные качества, которые да-
леко не всегда успешно формируются у детей в процессе воспитания в
условиях закрытого детского учреждения. Личностные недостатки обу-
славливают различные проявления конфликтности и агрессивности в
общении у воспитанников детских домов. Однако у умственно отсталых
детей возникает заметное несоответствие в выборе способов установле-
ния межличностных отношений со сверстниками. Их явное стремление
быть лидером среди всех остальных воспитанников из своей группы
сочетается с конфликтностью и другими дизъюнктивными проявления-
ми. Их претензии на высокий социальный статус становятся необосно-
ванными. Проблемы во взаимодействии умственно отсталых детей-
сирот с людьми во многом возникают по причине существенных труд-
ностей в самоконтроле.
У умственно отсталых детей-сирот не развита социальная перцеп-
ция, что мешает им хорошо разбираться в чувствах других людей, опре-
делять их субъективное отношение к различным ситуациям взаимодей-
ствия. Им не хватает таких коммуникативных качеств, как понимание
другого человека при визуальном контакте, умения различать речевые и
неречевые характеристики голоса окружающих людей, определять на-
строение воспитанников детского дома на основе анализа невербальных

средств общения, замечать по поведенческому репертуару скрытое от-
ношение к ним знакомых и мало знакомых людей. В целом, их пробле-
мы в общении можно назвать социальной некомпетентностью.
Дети-сироты путем многочисленных «проб и ошибок» постепенно
приобретают свой социальный опыт. Труднее всего это удается умст-
венно отсталым воспитанникам детских домов. Одним из самых рас-
пространенных способов преодоления затруднений в общении является
у них ситуативное желание ограничить себя в межличностных отноше-
ниях. Отгороженность от сверстников возникает как следствие неразви-
той социальной перцепции. В процессе вербальной коммуникации они
не умеют договариваться друг с другом, ведут себя настойчиво и реши-
тельно, проявляют выраженный индивидуализм. Возникает интересная
тенденция: умственно отсталые дети-сироты стремятся к общению, ста-
раются привлечь к себе внимание, но не задумываются о коммуника-
тивных проявлениях других детей, не понимают их переживаний, моти-
вов. При этом условия социальной депривации не способствуют приоб-
ретению ими важных навыков преодоления сложных ситуаций в меж-
личностных отношениях, закрепляя неадекватные компенсаторные
формы социального поведения.
Зеленская Ю.Б.
ПРОБЛЕМЫ РАННЕГО ВЫЯВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Исследования в области общей и специальной психологии и педаго-
гики доказывают, что определяющими для развития ребенка являются
первые два-три года жизни. Поэтому ранняя диагностика и ранняя по-
мощь детям с особыми образовательными потребностями как во всем
мире является приоритетным направлением. Сегодня, когда система
специального образования в России переживает переход к качественно
новому этапу - этапу интеграции, важнейшим направлением является
создание новой структуры - службы ранней помощи детям с различны-
ми отклонениями в развитии. Ранний возраст представляет более широ-
кие возможности коррекции за счет пластичности детской психики и
большей чувствительности к воздействию, направленному на коррек-
цию психического развития ребенка.
Раннее выявление и коррекция проблем в развитии ребенка дает
возможность предупредить появление дальнейших вторичных отклоне-
ний в развитии, обеспечить максимальную реабилитацию детей данной
категории, а для значительной части детей открывает возможности
включения их в общеобразовательный поток (интегрированное обуче-

ние). Только при условии ранней помощи детям с особыми образовательны-
ми потребностями возможно достижение максимального для каждого ребен-
ка уровня общего развития, образования и интеграции в общество.
Для достижения данных целей необходима такая система ранней ди-
агностики, которая позволила бы:
- вовремя обнаружить отклонения младенца с периода новорожденности;
- определить причины этих отклонений;
- обеспечить комплексную медико-психолого-педагогическую кор-
рекцию.
Такая система должна включать в себя:
- скрининг обследование всех детей первого года жизни;
- дифференциальную диагностику для точного установления диагноза;
- организацию коррекционной помощи с момента установления пер-
вого подозрения на то или иное отклонение в развитии.
В зарубежной психологии диагностика развития ребенка раннего
возраста осуществляется методом тестирования. Оценивается ряд пове-
денческих проявлений и показатели соотносятся с нормативами, харак-
терными для того или иного возрастного этапа. Большая часть тестов
для младенцев предназначена для диагностики сенсомоторного разви-
тия (удерживание головки, переворачивание, слежение за предметами
глазами, манипуляция с предметами и т.д.)
В отечественной науке методики для диагностики младенцев, разра-
батывались еще в 20-30 гг. XX века. Одной из первых работ в этом на-
правлении является «Краткая диагностическая схема развития ребенка
до 1 года» И. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1926).
Сегодня существует большое количество методик для обследования
детей раннего возраста (Л.Т. Журба, Н.М. Мастюкова, О.В. Баженова,
Е.А. Стребелева и др.). Но на этапе перехода к личностно-
ориентированной педагогике, необходимо подбирать и разрабатывать
такие методики, которые будут направлены на диагностику развития не
отдельных психических функций, а на диагностику системного и цело-
стного исследования ребенка, на диагностику всех форм психической
активности, в которой реализуется личность ребенка, начиная с самых
ранних этапов его жизни. Для решения этой задачи необходимо с теоре-
тической позиции выделить центральные, наиболее существенные для
каждого возрастного этапа линии развития. Диагностика, которая по-
зволит исследовать на каждом возрастном этапе все основные линии
развития ребенка, должна более адекватно реализовывать принцип ком-
плексности диагностики и личностно-ориентированного подхода к
оценке психического развития ребенка.

Коптяева Т.Ф.
ВЛИЯНИЕ РОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА НА РАЗВИТИЕ
СУПРУЖЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить
или подорвать психическое здоровье индивида. Как известно, именно
семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребенка в общест-
ве. Ведь здесь ребенок берет то, что ему необходимо для его роста и
развития. В свою очередь и семья получает от ребенка все, что необхо-
димо для ее роста и развития.
Вопрос влияния семьи на психическое развитие ребенка достаточно
подробно изучен и изложен как в трудах отечественных психологов, так
и зарубежных. Но естественен и обратный процесс влияние ребенка на
развитие семейных отношений.
Какие же особенности семейных взаимоотношений в семьях, где
растет не просто ребенок, а ребенок-инвалид.
Семья, в которой родился больной ребенок (вне зависимости от ха-
рактера патологии), оказывается особой группой с присущей только для
нее атмосферой межличностных отношений. Семьи, воспитывающие
детей инвалидов, испытывают гораздо больше трудностей по сравне-
нию с обычными семьями.
Наличие в семье ребенка-инвалида становится постоянным факто-
ром, воздействующим на психологическое состояние и самооценку ро-
дителей, на их взаимоотношения.
Рождение больного ребенка оказывает значительное влияние на от-
ношения между супругами. И здесь не приходится обольщаться. Редкие
семьи мобилизуются вокруг решения проблемы болезни ребенка. В ос-
новном, наблюдается ухудшение, формализация отношений, вплоть до
деструктивной модели распада.
По данным проведенного пилотного исследования, родители, вос-
питывающие ребенка-инвалида, по сравнению с обычными оценивают
свои супружески отношения не только как менее удовлетворительные,
утратившие эмоционально-радостное смысловое содержание, но и как
более формальные, обязательно-необходимые для поддержания семьи.
Отмечается и ригидность семейных правил, процедур и ритуалов, жест-
кое иерархичное построение семейной организации.
После рождения ребенка-инвалида родители становятся более тре-
вожными, менее уверенными в себе. Связано это и с преувеличением
тяжести болезни, и с повышением напряжения, появлением чувства ви-
ны. Состояние родителей отражается непосредственным образом на

психологическом климате семьи, создается неблагоприятная атмосфера,
в которой растет и развивается ребенок.
И здесь перед психологами отделений реабилитации (как правило)
встает непростая задача. Очевидна необходимость комплексного подхо-
да к реабилитационным мероприятиям, проведению психологической,
психотерапевтической работы не только с ребенком, но и с родителями,
т.е. со всей семьей в целом.
Основные задачи психологической работы:
- Формирование убеждения, что болезнь ребенка требует не только
лечения, но и каждодневного волевого преодоления. Формирование
понимания проблем ребенка.
- Информирование об индивидуальных особенностях развития ребен-
ка с учетом характера патологии. Обучение методам воспитания.
- Оптимизация родительско-детских отношений.
- Поднятие жизненного тонуса родителей на мобилизацию их сил на
сопротивление болезни ребенка путем сплочения супружеских отношений.
Кузнецова Л.Ф.
СОВРЕМЕННАЯ СЕМЬЯ ОСОБОГО РЕБЕНКА
Когда женщина, долгие девять месяцев ожидавшая появления на
свет своего маленького чуда, счастливого своего продолжения, вдруг
узнает, что ее малыш неизлечимо болен, то она постепенно погружается
в психологический вакуум, теряет опору в жизни, веру в ее смысл .
Глубоко страдают и мужчины. Им нестерпима мысль о том, что их
ребенок, которому они хотели передать весь свой жизненный опыт, в
котором они видят воплощение своих неосуществленных надежд и пла-
нов, которому, наконец, они смогут передать по наследству свое иму-
щество, - оказывается неспособным даже к осознанию всего этого.
Рождение ребенка с отклонениями в развитии независимо от харак-
тера и сроков его заболевания нарушает весь ход жизни семьи. Страх за
будущее ребенка, растерянность, незнание особенностей воспитания,
приводят к тому, что родители отгораживаются от близких, друзей и
знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку, или опреде-
ляют ребенка в интернат.
Со временем родительский стресс не уменьшается, а может даже
увеличивается, это связано с увеличением забот о ребенке и родитель-
ским пессимизмом относительно его будущего. Многие авторы указы-
вают на высокую вероятность распада семьи, которой не удается пре-
одолеть кризис, вызванный рождением ребенка с тяжелыми нарушени-
ем развития.

Исследования, проведенные в зарубежной психологии, говорят о
необходимости изменить теоретические ориентации в исследовании
родителей, у которых дети с аномалиями развития, так как упускалось
из виду, что родители данной категории могут испытывать те же по-
требности и проблемы, что и родители нормально развивающихся де-
тей. Более того, современные данные показывают, что воспитание ре-
бенка с нарушениями развития имеет позитивное влияние как на лично-
стное развитие родителей, так и на функционирование семьи в целом. В
частности, улучшаются отношения между супругами, растет терпи-
мость и сотрудничество, катализируется личностный рост родителей.
Считается, что эти изменения являются результатом так называемых
трансформирующих переживаний, ведущих к переосмыслению жизнен-
ной ситуации, порождению новых ценностей и смыслов. Такая ситуация
за рубежом возможно связана с тем, что за последние 20 лет в США
наблюдается большой рост психологических и социальных служб, ори-
ентированных на работу с родителями, имеющих детей с аномалиями
развития, что также может оказывать влияние на их психологическое
самочувствие.
В российской психологии данная проблема изучена пока еще недос-
таточно, но было обнаружено, что детская патология негативно влияет
на материнские установки, ограничивает способность матери эффек-
тивно общаться с ребенком и приводит к искаженному восприятию ре-
бенка. Было выявлено, что степень нарушения материнского отношения
зависит от тяжести патологии ребенка, матери излишне концентриру-
ются на ребенке и испытывают чувство самопожертвования.
Первоочередной задачей психологов является то, что необходимо
для родителей специальное обучение, которое они предоставляют. Це-
лью такого обучения может быть смягчение негативного эмоционально-
го опыта матери, связанного с рождением аномального ребенка, умень-
шение доминантности и излишней концентрации на ребенке, повыше-
ние эмоционального принятия ребенка и сензитивности к его потребно-
стям, изменение восприятия ребенка в сторону более позитивного и оп-
тимистического, освоению матерью эффективных воспитательных
стратегий, а также посильное участие в программах развития ребенка. В
такой семье необходимо, чтобы больше времени уделялось ребенку, не
срывать на нем гнев, если он не справляется с каким-либо заданием, а
научить его этому. Такая семья должна вести себя так, чтобы в сознании
близких, их присутствие в доме всегда было связано с радостью и счастьем.
Для аномального ребенка семья имеет особое значение, выступает в
качестве первичного микросоциума и в гораздо большей степени, чем
для здорового ребенка, в качестве условия выживания.

Специалисты пытаются создавать благоприятные условия для реа-
билитации всех семей, которые воспитывают детей с физическими и
умственными нарушениями. Суть реабилитации заключается в том,
чтобы помочь семье обрести прежний социально-психологический и
социально-культурный статус, выйти из состояния психологического стресса
Таким образом, современная семья особого ребенка может получить
квалифицированную помощь специалистов и приблизить состояние
своего ребенка к состоянию нормально развивающегося ребенка, обес-
печить комфортное психологическое и физическое здоровье ребенка и
его родителям. Семье предлагается такая помощь, чтобы они почувст-
вовали себя «не такими как все», адекватно воспринимались обществом
и не замыкались в себе, не отстранялись от окружающего общества.
Куракина Е.А.
ШКОЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СЛАБОВИДЯЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
И ИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ
В настоящее время исследователями в области психологии при-
стальное внимание уделяется проблеме психического здоровья (Захаров
А.И., Исаев Д.Н., Александровский Ю. А., Гарбузов В.И. и др.). Психи-
ческое здоровье в определенной мере зависит от возможностей лично-
сти приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей дейст-
вительности, т.е. адаптироваться к ним. Ребенок, поступающий в школу,
попадает в новую социальную среду, приспособление к которой требует
от него мобилизации всех его физических и психических возможностей.
Исследователями рассматриваются механизмы, условия и структура
школьной адаптации, но нет единого подхода к их пониманию и клас-
сификации.
В специальной психологии существует ряд работ, касающихся во-
просов готовности аномальных детей к школе и их школьной адапта-
ции. К данной теме обращались такие исследователи, как В.И. Лубов-
ский, У.В. Ульенкова, В.Г. Петрова, Л.И. Солнцева, А.Г. Литвак, Л.И.
Плаксина, М.И. Земцова и др. Так, Л.И. Солнцева отмечает слабую под-
готовленность детей с нарушением зрения к школе, в частности не-
сформированность у них ряда необходимых навыков, недостаточный
уровень развития познавательных процессов, трудности взаимодействия
со сверстниками, что, безусловно, осложняет их адаптацию к школе и
требует разработки и проведения коррекционно-развивающих программ.
В качестве одного из условий, оказывающих существенное влияние
на процесс психологической адаптации детей к школе, многие психоло-

ги называют особенности детско-родительских отношений (Варга А.Я.,
Сорокина В.В., Сапоровская М.Ю. и др.).
Однако, в целом необходимо отметить, что проблема влияния дет-
ско-родительских отношений в семьях, имеющих ребенка со зрительной
патологией, изучена недостаточно: не исследованы механизмы взаимо-
влияния родителей и детей, нет единого подхода к классификации сти-
лей семейного воспитания, не разработаны пути оптимизации внутри-
семейных отношений, способствующие созданию благоприятного кли-
мата для развития ребенка.
Целью нашего теоретико-экспериментального исследования явилось
изучение особенностей психологической адаптации первоклассников с
нарушением зрения к школе в зависимости от детско-родительских от-
ношений в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. На-
шу экспериментальную выборку составили слабовидящие первокласс-
ники (57 человек) и их родители (87 человек).
При изучении адаптации первоклассников к школе нами использо-
валась «Карта наблюдений» Д. Стотта. Для исследования семейных
взаимоотношений мы использовали проективную методику Р. Жиля и
тест - опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина.
Были выявлены следующие тенденции.
- Родители не склонны принимать ребенка таким, какой он есть,
причем это более ярко проявляется у отцов.
- Родители стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком,
ощущают себя единым целым с ним, стремятся удовлетворить все его
потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни.
- В родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм.
- Родители пристально следят за социальными достижениями ребенка,
его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями,чувствами.
- Родители видят ребенка младшим по сравнению с реальным возрас-
том. Они стараются оградить его от трудностей жизни и строго контро-
лировать его действия.
- Существует группа семей, где присутствует позитивный тип взаи-
моотношений, но она малочисленна.
Как следствие неблагополучия в семейных взаимоотношениях при
изучении особенностей школьной адаптации был обнаружен повышен-
ный уровень недоверия, тревожности по отношению к взрослым, эмо-
ционального напряжения, неугомонности, наличие депрессии у боль-
шинства обследованных детей.
По результатам диагностики была разработана и апробирована кор-
рекционно-развивающая программа.

Куфтяк Е.В.
ПРЕДИКТОРЫ МАТЕРИНСКОГО ГОРЯ
В СИТУАЦИИ РОЖДЕНИЯ «ОСОБОГО» РЕБЕНКА
Переход к родительству сам по себе является травматичной и
напряженной ситуацией в жизни человека (Elliott et al., 1983).
Драматические обстоятельства жизни, в частности, рождение ребенка с
перинатальной патологией, отягощают адаптацию к роли родителя
(матери). Тягостное испытание таит в себе риск нарушить
жизнедеятельность членов семьи, вызывает невосполнимые утраты,
разрушает надежды и планы, связанные с будущим. Многие
исследователи и специалисты помогающих профессий такие жизненные
испытания как рождение «особого» ребенка, мертворождение или
появление ребенка раньше срока по степени тяжести приравнивают,
например, к смерти супруга или тюремному заключению.
В нашем исследовании переживание рассматривается как любое
испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и
явление действительности, непосредственно представленное состояние
в его сознании и выступающее для него как событие его собственной
жизни (Ф.Е. Василюк, 1990).
Впервые детальное рассмотрение кризисных переживаний
родителей приводит Э. Шухардт (1979). Первые работы в области
материнского переживания смерти новорожденного принадлежат
Kennell, Slyter, and Klaus (1970). Как пионеры научного исследования в
этой области, они взяли интервью у матерей понесших тяжелую утрату
и установили, что матери тяжело переживают смерть новорожденного,
независимо от гестационного возраста, массы тела при рождении,
особенностей появления и других факторов. Установлено, что те
матери, которые были счастливы в ожидании ребенка и которые раннее
испытали потерю беременности, демонстрировали наиболее
интенсивные переживания. Последующие исследования выявили, что
горе после смерти ребенка более серьезно, чем после смерти супруга
или смерти родителя, взрослого ребенка (Middleton et al. 1998; Sanders 1979).
Менее изученной стороной остается влияние специфических
переменных (предикторов) на материнское переживание, связанное с
рождением «особого» ребенка, создающим основу для
психопрофилактической работы с беременными женщинами и
молодыми родителями.
Зарубежные исследователи описали интернальные и экстернальные
медиаторы (посредники) влияющие на эмоциональные переживания
матерей. В группу интернальных медиаторов относятся стратегии копинг-

поведения и демографические переменные, к экстернальным медиаторам -
воспринятая социальная поддержка, удовлетворенность отношениями,
интервал после события (в частности, смерти) и наличие детей в семье.
Копинг-поведение. При взаимодействие с кризисной ситуацией
необходимы навыки копинг-поведения или совладающего поведения -
особого социального поведения, смысл которого овладеть, разрешить
или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований,
предъявляемых кризисной ситуацией. Эмоционально-ориентированный
копинг и проблемно-ориентированный копинг затрагивают эмоции, но
использование эмоционально-ориентированного копинга имеет более
отрицательный эффект на эмоции в кризисных ситуациях (Charlton,
Thompson 1996; Folkman, Lazarus 1988).
Воспринимаемая поддержка. Поддержка при тяжелых жизненных
событиях способствует «буферизации» негативных эффектов стресса.
Во многих исследованиях обнаружена отрицательная корреляционная
связь воспринятой социальной поддержки с материнской печалью
(Brabant, Forsyth, 1995; Lasker, Toedter 1991).
Удовлетворенность отношениями. Лин и Ласкер (1996) отмечают,
что супружеские отношения «...могут смягчать процесс огорчения после
рождения либо потери, предотвращать тяжелые переживания». Так,
смерть новорожденного выступает травмой и родители испытывают
трагедию одновременно. Это часто забирает взаимную поддержку,
действующую в течение острого кризиса, создавая вторичную потерю
при проживании ситуации (Bohannon, 1990-1991; Cook 1983).
Интервал после события (смерти) и наличие детей в семье.
Goldbach (1991), Lasker, Toedter (1991) обнаружили, что гестационный
возраст положительно коррелировал с печалью, а интервал после
смерти отрицательно коррелировал с тяжелыми переживаниями. Анализ
литературы показывает, что уровень эмоциональных реакций у
родителей с опытом после смерти новорожденного является и
болезненным, и интенсивным.
Микляева А.В., Векилова С.А.
АДАПТАЦИЯ К МАТЕРИНСКОЙ РОЛИ ПРИ РОЖДЕНИИ
БОЛЬНОГО РЕБЕНКА
В настоящее время в нашей стране активно исследуются психологи-
ческое содержание материнской позиции, факторы, влияющие на ее
формирование. Существенное место в этих исследованиях занимают
проблемы, связанные с психологическими изменениями, происходя-
щими с женщинами в период ожидания ребенка, родов, а также ново-

и младенчества, т. е. в те периоды, когда мать и ребенок
связаны между собой максимально тесно. Эта связь настолько сильна,
что в литературе и среди психологов-практиков можно встретить мне-
ние о бесперспективности обращения исключительно к переживаниям
матери, не связанным с ее взаимоотношениями с грудным ребенком,
поскольку психологическое состояние матери в этот момент зависит
исключительно от ее взаимодействия с ним.
В нашем исследовании, проведенном на группах бездетных женщин
(26), мамах здоровых младенцев (28) и мамах больных младенцев (10),
мы исходили из того, что в этот период женщина существует не только
как субъект в диаде «мать-ребенок», но и как субъект собственной жиз-
ни. Последнее означает, что изменения, происходящие с женщиной в
этот период, носят не только социально-психологический (связанный с
появлением в ее жизни нового значимого человека ― ребенка), но и лич-
ностный характер. Женщина вынуждена адаптироваться к новой роли ―
роли матери, к новому образу жизни, параметры которого во многом
заданы существующими в обществе представлениями о должном мате-
ринском поведении. Меняется ее взгляд на занятия, которые прежде
казались важными, на отношения с людьми, на жизнь в целом.
Как показало наше исследование, основной «личностной» задачей
«начинающей мамы» является адаптация к изменившемуся образу жизни,
которая продолжается на протяжении всего первого года жизни ребенка и
является необходимым условием ее психологического комфорта. Однако
в некоторых случаях течение этого и без того непростого процесса за-
трудняется сопровождающими его обстоятельствами. В нашем исследо-
вании в качестве такого обстоятельства выступила соматическая патоло-
гия новорожденного ребенка, вследствие которой он вместе с матерью
сразу из родильного дома направлялся на стационарное лечение, а после
выписки находился под особым медицинским контролем.
Результаты нашего исследования показывают, что рождение больно-
го ребенка оказывает существенное влияние на освоение женщиной
материнской роли. Характерные для «начинающих матерей» процессы
адаптации к новому образу жизни в ситуации рождения больного ре-
бенка замедляются. Перед женщиной стоит «личностная» задача, отли-
чающаяся от той, которую решают матери соматически здоровых детей:
адаптироваться к тому, что родившийся ребенок не в полной мере со-
ответствует ее ожиданиям и ожиданиям семьи в целом (то есть к расхо-
ждению образов «реального» и «идеального» ребенка).
Эти переживания настолько интенсивны, что матери больных детей
обычно «закрыты» по отношению к ним. Сами переживания в меньшей
степени вербализуются и/или рефлексируются (по сравнению с матеря-
ми, не столкнувшимися с серьезными проблемами, связанными со здоровьем

ровьем ребенка), а ответственность за вызвавшие их обстоятельства
зачастую атрибутируется вовне, в результате чего собственная жизнь
воспринимается более враждебной и тревожной.
Однако нельзя сказать, что в данной ситуации наиболее уязвимыми
оказываются рефлексивные «начинающие мамы», хотя, они, безуслов-
но, в большей степени осознают собственные переживания. Этим мате-
рям, по крайней мере, удается поддержать свою самоценность и относи-
тельную удовлетворенность своей нынешней жизнью; это происходит
за счет снижения субъективной оценки ребенка и психологического
отдаления от него. Напротив, менее рефлексивные «начинающие мамы»
значительно ниже ценят себя (вероятно, в связи с чувством вины за слу-
чившееся), их жизнь субъективно менее комфортна, в силу чего они
буквально «растворяются» в своем ребенке, психологически сливаются
с ним. В целом, решение проблемы расхождения образов «реального» и
«идеального» ребенка в действительности происходит за счет построе-
ния определенным образом дистанцированных отношений с ребенком.
Аналогичной закономерности подчиняются и взаимоотношения с му-
жем, которые в этой ситуации приобретают для женщины существен-
ную значимость, но становятся менее стабильными.
Данное исследование носит предварительный характер, однако по-
зволяет сформулировать основные направления психологической по-
мощи женщинам в ситуации рождения больного ребенка:
• поддержка самоценности женщины, работа с чувством вины за
случившееся;
• создание условий для построения женщиной конструктивных
отношений с ребенком и другими членами семьи (прежде всего, му-
жем), на основе идентификации с ролью «Я - мать».
Миланич Ю.М.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА МАТЕРЕЙ ДЕТЕЙ С ДЦП
Рождение ребенка с отклонениями в развитии часто становится при-
чиной глубокой и продолжительной дезадаптации всей семьи. Пред-
ставляется, что именно дошкольный возраст ребенка с ДЦП является
наиболее трудным для родителей и от того, как они походят кризис,
зависит формирование адекватной позиции - принятие или отклонение
ребенка, выработка конструктивного подхода к проблеме. Чтобы ока-
зать своевременную психологическую помощь семье, специалисту не-
обходимо знать характер внутренних и внешних конфликтов родителей,
уметь фиксировать, помогать осознавать и перестраивать психологиче-
скую защиту.

В исследовании принимали участие 26 матерей дошкольников с
ДЦП, посещающих группу «Особый ребенок» (16 детей с ЗПР и 10 с
умственной отсталостью разной степени). Контрольная группа 35
матерей здоровых дошкольников.
Для выявления защитных механизмов использовался опросник
«Индекс жизненного стиля» (авторы Р.Плутчик, Г.Келлерман). Для
оценки включенности матерей в процесс медико-психолого-
педагогической коррекции была разработана анкета, в которой 10
параметров включенности объединены в три блока: гностический,
конструктивный, коммуникативный. По результатам анкетирования
выделены 2 подгруппы матерей детей с ДЦП: 1) с низкой
включенностью (0-4 балла) 8 человек, 2) с высокой включенностью
(6-10 баллов) 14 человек. 4 женщины получили средние баллы.
В экспериментальной группе значимо выше показатели шкал
«отрицание» (р=0,001), «интеллектуализация» (р=0,05) и интегральный
показатель «Степень напряженности защиты» (р=0,05). Таким образом,
матери детей-инвалидов в целом более интенсивно используют
психологическую защиту. Она позволяет женщинам сохранять
психическое равновесие, но затрудняет психологическую переработку
негативных эмоций. Поэтому матерей детей-инвалидов следует считать
группой риска развития эмоциональных расстройств. Интенсивность
защиты сама по себе не определяет степень включенности родителя в
коррекционный процесс. Единственным механизмом, по которому
отличались подгруппы с высокой и низкой включенностью, оказалась
проекция (р=0,05). Именно эта защита мешает выработке
конструктивной позиции на основе доверия специалистам и следования
их рекомендациям. Таким женщинам трудно отвлечься от поиска
виноватого в их беде, «лучшего» лечения. Обостренное чувство
несправедливости, склонность искать недостатки у других приводят к
сомнениям в компетентности врачей, психологов, педагогов.
Центральными в защитном репертуаре матерей детей с ДЦП
являются механизмы отрицания и интеллектуализации. При этом речь
идет не о полном отрицании факта заболевания, а о блокировании
некоторых его аспектов. Например, женщина признает факт тяжелого
расстройства, но мысль о том, что ребенок будет на всю жизнь прикован
к коляске, старается выбросить из головы. Другая больше
ориентирована на коррекцию двигательного нарушения и не замечает
серьезного умственного отставания. По Р.Плутчику, отрицающий
человек способен блокировать негативные аспекты внимания
окружающих на стадии восприятия, а все позитивные допускать в
систему. Многие учатся не замечать нездоровый интерес незнакомых к
их детям, чувствуют подъем настроения, прилив сил, когда

окружающие относятся к ребенку, как к здоровому. Отрицание, таким
образом, выполняет свою адаптивную функцию, позволяя женщине
воспринимать ребенка как обычного, но со своими особенностями. Оно
не нарушает включенность матери в коррекцию как проекция. В тоже
время, как отмечает Р.Плутчик, избыточное отрицание проявляется в
эгоцентризме, слабой самокритике, жалости к себе, аффективной
манере поведения как способам привлечения позитивного внимания
людей, что может, напротив, нарушать адаптацию. Родителям
необходимо оказывать помощь в осознании и развитии гибкости данной
защиты с тем, чтобы разумное игнорирование некоторых трудностей не
нарушало адекватное восприятие мира и себя самого.
Использование механизма интеллектуализации позволяет не быть
захваченным негативными эмоциями. Женщины прибегают к поиску
чрезмерно рациональных объяснений событий, связанных с болезнью
ребенка: фиксируются на выяснении причин, читают специальную ли-
тературу, осваивают научную терминологию. У них ярко выражена по-
требность проговорить проблемы со специалистом и другими родите-
лями. Однако такое общение, как правило, представлено логическими
рассуждениями, получением или обменом информацией. Говорить о
своих чувствах, тем самым, обнаруживая их для другого, и вновь пере-
живать тяжело. Склонность жесткого контроля над эмоциями проявля-
ется также в преимущественной установке на физическое и интеллекту-
альное развитие детей без учета эмоционального благополучия инвалидов.
Поликарпова Н.В.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РЕАГИРОВАНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ В
УЧЕБНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СО ВЗРОСЛЫМ
В современной науке все большее место занимает проблема сопро-
вождения категории детей, оставшихся без попечения родителей. По
данным отечественных и зарубежных авторов большой процент депри-
вированных детей имеет как отставание интеллектуального развития,
так и специфические отклонения в эмоционально-волевой и личностной
сферах (Л.М.Шипицына, И.В.Ярославцева). В школьном возрасте у них
отмечаются проявления тревожности, агрессии, трудности в общении,
нарушения поведения, неадекватные способы реагирования на трудные
жизненные и учебные ситуации. Определенный репертуар поведения
депривированного ребенка, складываясь в детском возрасте, становится
относительно устойчивым образованием и влияет на дальнейшее ста-
новление индивидуальности. Проблемы, возникающие у детей с нару-
шением интеллекта вследствие депривации, приводят к значительным

сложностям в становлении продуктивного учебного взаимодействия
ребенка со взрослым.
Изучение эмоционального реагирования депривированных детей с
нарушением интеллекта в ситуациях учебного взаимодействия со
взрослым проводилось в Красноярском Краевом центре психолого-
медико-социального сопровождения с 2001 по 2005 год.. В эксперимен-
те приняло участие 105 школьников в возрасте от 8 до 12 лет. Исследо-
вание ставило перед собой задачу изучить способы поведения детей в
трудных ситуациях учебного взаимодействия с «общественным» взрослым,
а также определить возрастную динамику и возрастные особенности реаги-
рования младших школьников на те ситуации учебного взаимодействия,
которые обладают потенциальным фрустрирующим действием. С этой
целью была проведена серия экспериментов, в которой моделировались
трудные ситуации учебного взаимодействия. Психологическим обсле-
дованием определялись тип и направленность вербальной агрессии
школьников, наличие тревожности, страхов, выявлялось личное отно-
шение ребенка к учителю, определялась самооценка. Исследование со-
провождало включенное наблюдение за детьми в учебных ситуациях.
Проведенная исследовательская работа позволяет сделать следую-
щие выводы. Для всей категории детей характерны высокий уровень
вербальной агрессии, преимущественно направленной на защиту собст-
венного «я», крайне низкий уровень самостоятельности и инициативы в
решении трудной ситуации учебного взаимодействия, неконструктив-
ные способы реагирования в ситуациях эксперимента. Так для первой
группы детей (25,3%) характерна эмоциональная дезорганизация дея-
тельности, что сопровождается вегетативными проявлениями, слезливо-
стью. Вторая группа детей (13,2%) характеризуется уходом от деятель-
ности без проявлений агрессии, замещением учебной деятельности на
игровую. Учащиеся третьей группы (19,3%) демонстрировали протест-
ную форму отказа от выполнения задания, сопровождающуюся агрес-
сивным поведением по отношению к взрослому или к учебным принад-
лежностям. Для детей четвертой группы (21,7%) характерным оказыва-
лись конструктивные и целенаправленные попытки решить поставлен-
ную задачу, учащиеся вступали в эффективное взаимодействие со
взрослым, или самостоятельно находили варианты выполнения постав-
ленной задачи. Дети пятой группы (20,5%) принимали поставленную
задачу, но при ее решении, демонстрировали высокую ригидность, за-
стреваемость на неверном способе решения.
Таким образом, адекватный способ реагирования на трудные ситуа-
ции учебного взаимодействия демонстрировали только 21,7% деприви-
рованных младших школьников с нарушением интеллекта. Остальная
часть детей обнаружила низкую способность к адекватному реагирова-

нию на трудные ситуации учебного взаимодействия, что коррелирует с
наличием у детей тревожности, заниженной самооценки или же высо-
ким уровнем вербальной агрессии, направленной на защиту собственно-
го «я». У детей третьей группы отмечаются трудности в установлении
позитивного отношения к учителю.
Данные специального наблюдения за школьниками в учебном про-
цессе подтвердили результаты экспериментальной части.
Можно сделать вывод о том, что специфика учебного взаимодействия
депривированного ребенка младшего школьного возраста с отставанием в
интеллектуальном развитии со взрослым определяет своеобразие его эмо-
ционального реагирования.
Таким образом, разработка индивидуальных программ психолого-
педагогического сопровождения предполагает обязательный учет как
типических, так и индивидуально-психологических особенностей де-
привированных детей с нарушением интеллекта. Первые определяют
коррекционную направленность данного процесса, вторые специфику
индивидуального подхода к ребенку. Данные об особенностях эмоцио-
нального реагирования детей с нарушениями интеллекта на различные
ситуации учебного взаимодействия, в том числе сопровождающиеся
переживанием неуспеха, снижением самооценки, повышением общего
уровня тревожности дают возможность определить пути оптимизации
совместной деятельности депривированного ребенка с нарушением ин-
теллекта и взрослого.
Полтавцева Н.С.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ КАК
ФАКТОР РИСКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ
Пусковым механизмом развития многих патологических состояний у
детей и подростков является психоэмоциональный стресс, вызываемый
не только гормональными изменениями, но и социальными аспектами
повседневной жизни ребенка. При выявлении подростков группы риска
психосоматических заболеваний в первую очередь необходимо выявить
те особенности их психической организации, которые указывают на
определенную предрасположенность к нарушениям такого рода. Это
касается, прежде всего, особенностей эмоциональной сферы и самооценки.
С целью выявления степени риска психосоматических нарушений у
детей-сирот проведилось психодиагностическое исследование, позво-
ляющее оценить некоторые особенности эмоциональной сферы воспи-
танников детских домов. В экспериментальную группу вошли 150 детей
младшего подросткового возраста, из них 80 мальчиков и 70 девочек.

Аналогичное исследование проводилось с участием подростков того же
возраста, воспитывающихся в социально благополучных семьях. В кон-
трольную группу входило 200 человек.
В исследовании были использованы методы и методики, позволяю-
щие выявить объективные и субъективные проявления эмоционального
неблагополучия, тревожности, реактивности, фрустрационной толе-
рантности и некоторых других эмоционально-личностных характеристик.
Переживая сложные стрессогенные ситуации межличностного взаимо-
действия подростки, воспитывающиеся в условиях материнской деприва-
ции, чаще демонстрируют экстрапунитивные или импунитивные реакции,
что указывает слабость внутреннего «Я» и проявляется в недостаточно аде-
кватном поведении. Способность признавать собственную вину, ответст-
венность, самостоятельно разрешать конфликт у подростков этой группы
несколько снижены, равно как и способность конструктивно оценивать
ситуацию, обесценивать фрустрированную потребность.
Многие из детей-сирот жаловались на различные недомогания (час-
тая головная боль, головокружение, боль в животе, тошнота и др.), на-
рушения сна. Такие жалобы были наиболее характерны для подростков
с доминированием двух вариантов эмоционального реагирования:
1) с относительно устойчивыми проявлениями импунитивных пре-
пятственно-доминантных реакций, отражающих желание упорно не
замечать происходящего вокруг, стараться не думать о неприятном;
2) с выраженными проявлениями интрапунитивных самозащитных
реакций, сопровождающихся глубокими внутренними переживаниями
собственного бессилия, невозможности влиять на происходящее.
В ряде случаев отмечалась периодическая смена этих двух вариантов
реагирования, как от безобвинительного к самообвинению, так и обратно.
Большинство из этих детей отличаются повышенной тревожностью,
эмоциональной лабильностью, высокой утомляемостью, проявляют
склонность к аффективным реакциям, агрессии. В структуре тревожно-
сти у подростков-сирот преобладают самооценочная и межличностная
тревожность, что является следствием недостаточно адекватной само-
оценки, низкой степени самопринятия в сравнении себя со сверстниками.
При оценке особенностей аффективно-вегетативной саморегуляции
подростков-сирот с доминированием названных вариантов эмоциональ-
ного реагирования определилось преобладание трофотропного характе-
ра саморегуляции с установкой на самосохранение, уход от негативных
переживаний беспомощности и малой ценности собственного «Я».
Анализ полученных данных по показателям вегетативного баланса,
тревожности, фрустрационной толерантности и самооценки по всей
выборке в основном подтвердил мнение ряда авторов (Spielberger Ch.,
Cattell R.), связывающих склонность к тревоге с преобладанием тонуса

парасимпатического отдела. Кроме того, в выборке подростков-сирот
определились группы с разным соотношением вегетативного баланса,
тревожности и фрустрационной толерантности.
Таким образом, можно предположить, что значение вегетативного
коэффициента, соответствующее трофотропному типу реагирования, в
сочетании с определенными психологическими эмоционально-
личностными особенностями подростков (эмоциональная лабильность,
повышенная тревожность, склонность к фрустрации, эмотивность и др.)
позволяет выявлять подростков группы риска развития психосоматиче-
ских расстройств. На основании выявленных особенностей эмоцио-
нальной сферы и реагирования возможно прогнозирование, а, следова-
тельно, и предупреждение психосоматических расстройств путем пси-
холого-педагогической коррекции.
Селенина Е.В.
СЕМЕЙНЫЕ ФОРМЫ ПОСТИНТЕРНАТНОЙ АДАПТАЦИИ
ДЕТЕЙ-СИРОТ
Среди программ, проводимых с воспитанниками сиротских учреж-
дений следует выделить два типа. Первый тип, самый распространен-
ный, выполняется силами педагогического коллектива самого образова-
тельного учреждения для детей-сирот. После выпуска помощь бывшим
воспитанникам ограничивается только консультированием по возни-
кающим проблемам. В такой работе основной акцент делается на по-
вышение уровня готовности воспитанников к самостоятельной жизни, а
не на поддержку в периоде первичной социальной адаптации. Второй
тип - это программы по разработке пакета документов и методических
пособий по проблеме социально-трудовой адаптации «социальных»
сирот. Эти программы реализуются специалистами, не являющимися
работниками конкретного сиротского учреждения, и их деятельность
может охватывать несколько образовательных учреждений.
В этих программах выделяют следующие компоненты: структурная
принадлежность, режим работы, контингент, содержание, персонал,
объем оказываемых услуг. В этой связи можно говорить о четырех ос-
новных направлениях в работе по созданию системы постинтернатной
адаптации выпускников сиротских учреждений.
Первое заключается в продлении срока пребывания воспитанников
в условиях детского дома. Проблема социальной адаптации при этом не
решается, хотя, острота ее несколько снижается, так как взрослая жизнь
для выпускников детского дома начинается в более зрелом возрасте.
Второе направление — создание программ социальной адаптации при

профессиональных училищах и колледжах. Полное государственное
обеспечение для сирот в этом случае сохраняется, но от вчерашних
«детдомовцев» требуется более высокий уровень самостоятельности,
что обусловлено уже самим вхождением в новую среду, необходимо-
стью установления новых отношений со взрослыми и сверстниками.
Третий путь создание социальных гостиниц, в условиях которых по-
мощь оказывается в решении лишь одной (хотя, пожалуй, и наиболее
сложной) проблемы - жилищной. Четвертый путь — оказание консуль-
тативной поддержки в решении широкого круга жизненных проблем.
При этом консультативная поддержка на практике может сочетаться с
посредничеством в решении жилищных и трудовых конфликтов, тре-
нинговой работе, патронаже по месту жительства.
Перечисленные направления не являются альтернативными, они до-
полняют друг друга. Однако во всех этих программах отсутствует один
важный для первичной социальной адаптации элемент - включение в
социальную сеть значимого взрослого (взрослых), который мог бы стать
ядром этой сети. Эти модели входят в систему общественного воспита-
ния, а семейные формы воспитания строят свою воспитательную и кор-
рекционную работу на значимости родителей для эмоционального, ин-
теллектуального и социального развития детей.
В нашей стране накоплен определенный опыт постинтернатной
адаптации подростков-сирот в форме семейных центров. Они являются
структурными подразделениями образовательных учреждений для де-
тей-сирот. В основе деятельности семейного центра как формы патро-
натного воспитания лежит идея разделения ответственности за ребенка
между детским домом и воспитателями семейного центра. Целью се-
мейного центра является помощь выпускникам детских домов в постин-
тернатной адаптации, подготовке их к самостоятельной жизни. Время
нахождения воспитанника в семейном центре может иметь диапазон от
нескольких месяцев до четырех лет в условиях, приближенных к их са-
мостоятельной жизни. Воспитателями семейного центра являются се-
мейные пары. Семейный центр только по формальным признакам явля-
ется структурным подразделением детского дома. За основу организа-
ции жизнедеятельности в семейном центре взята модель многодетной
семьи, которая проживает среди обычных семей, что облегчает процесс
интеграции выпускников детских домов в общество.
Еще одной моделью постинтернатной адаптации в условиях семей-
ного воспитания является полный патронат для старших воспитанников
и выпускников детского дома. В патронатные семьи размещаются дети
(по одному-два ребенка) в возрасте 13-18 лет. Подростки попадают в
семьи за два-три года до выпуска из детского дома и остаются в них
еще 1-2 года после выпуска.

Семейные формы постинтернатной адаптации способствуют улуч-
шению эмоционального фона, развитию чувств сопереживания, ответ-
ственности и доверия у выпускников интернатных учреждений. Однако
на сегодняшний день недостаточно проанализированы факторы как
способствующие, так и препятствующие процессу постинтернатной
адаптации, а также психологические механизмы семейного воспитания
с учетом специфики адаптационного процесса выпускников интернат-
ных учреждений.
Сысорова О.Ю.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ВОСПИТАННИКОВ ПРИЮТА
В настоящее время масштабы проблемы беспризорности несовер-
шеннолетних приобрели стойкую тенденцию к увеличению. Одним из
вариантов ее решения на сегодня является расширение сети учрежде-
ний, специализирующихся на работе с детьми, лишенными временно
или постоянно родительского попечения. Среди них социальные при-
юты, социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних,
центры помощи семье и детям и др.
Специфика организации различных аспектов реабилитационного
процесса в подобных учреждениях отражена в ряде психологических и
педагогических исследований: Торбиной М.Б., Лопатиной В.И.,
Вершининой В.В., Дорожкиной О.А., Синевой Е.Б. В них
рассматриваются, прежде всего, условия, необходимые для успешной
социально-педагогической реабилитации, и представлены модели
психолого-педагогической помощи несовершеннолетним в социально-
реабилитационных центрах.
Вопросы, связанные с оказанием психологической помощи детям,
находящимся в приютах, на наш взгляд, освещены в научной
литературе недостаточно. Необходимость этого вызвана спецификой
организации деятельности в данном учреждении.
1. Пребывание несовершеннолетних в приюте ограничено по
времени (в отличие от детского дома, оно составляет от нескольких
недель до I года).
2. Приют функционирует в стационарном режиме (в отличие от
социально-реабилитационного центра).
3. Родители воспитанников приюта находятся в процессе лишения
родительских прав или ситуации, близкой к этому.
Исходя из этого, первоочередной задачей в деятельности психолога
приюта является компенсация психического развития ребенка,

имеющего большой психотравмирующий опыт. Необходимо отметить,
что данная работа строится с учетом принципов толерантности во
взаимодействии и комплексного подхода к решению реабилитационных
задач (при участии различных специалистов учреждения).
Ситуация изъятия из семьи и помещение в приют для большинства
детей является стрессогенной. Поэтому психологическое
сопровождение на данном этапе имеет целью создание условий для
более мягкой адаптации к новым социо-культурным условиям.
Получение целостной картины о развитии ребенка - залог
успешности дальнейшей реабилитационной работы. Для этого в течение
месяца с момента поступления ребенка проводится комплексное
психолого-педагогическое обследование интеллектуального,
личностного и эмоционального развития. По данным обследования,
проведенного психологами Кстовского социального приюта в 2004 г.,
81% детей имеют проблемы в развитии интеллектуальной сферы, 61% -
в сфере общения, 91% - в эмоционально-личностной сфере. Эти
особенности лежат в основе разработки индивидуальной программы
психолого-педагогической реабилитации.
Определение оптимальной формы жизнеустройства выпускника
приюта, способствующей поддержанию положительных изменений в
личности ребенка, - одна из задач реабилитационного процесса. 90%
детей возвращаются в семью (по данным Кстовского приюта). Но
положительный результат в работе со многими семьями носит
нестойкий характер. Поэтому, на наш взгляд, важнейшая задача,
стояния перед психологом, повышение защитных механизмов
личности, способствующих развитию навыков копинг-поведения в
ситуации различного рода провокации. Зачастую воспитанники приюта
имели опыт употребления психоактивных веществ. Работа по
избавлению от зависимости предполагает совместное участие психолога
и нарколога.
В случае невозможности по каким-либо причинам возвращение в
семью психолог совместно с педагогами приюта стараются оказать
максимальную поддержку ребенку при переводе в другое детское
учреждение (коррекционно-вспомогательную школу-интернат, детский
дом). По возможности, его сопровождают при переселении, вручают
буклет с координатами приюта, систематически организуются
совместные мероприятия.
По возвращении ребенка в семью психологическое сопровождение
не заканчивается. В течение года психолог совместно с социальными
педагогами участвует в патронаже семей выпускников. Но постоянная
возможность отследить протекание процесса ресоциализации в этом
случае ограничена в силу объективной нехватки времени. Поэтому,

проблема психолого-педагогического сопровождения выпускников
приюта является в настоящее время актуальной. Ее дальнейшее
решение с привлечением специалистов учреждений, в которые дети
поступают по выходе из приюта, позволило бы снять запрос со стороны
семей, дети которых неоднократно поступают в приют.
Тюрина Н.Ш.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Современные представления о семейной системе, свидетельствуют
о взаимозависимости и взаимном влиянии каждого ее члена. Именно
поэтому в современной психологии принят семейно-центрированный
подход к оказанию помощи. Рассмотрение проблем ребенка не только в
плоскости его дефекта, но и в плоскости его экологичного окружения,
т.е. в семье, повышает эффективность коррекционной работы. Важное
значение при этом имеет время ее начала. Чем раньше происходит из-
менение позиции в семье, тем более гармоничным оказывается развитие
ребенка, его эмоциональное, когнитивное, физическое и социальное
функционирование.
Характеристики взаимодействия матери с младенцем связаны с ши-
роким кругом факторов, включающих в себя: демографические данные;
психоэмоциональное состояние матери; ее опыт отношений с родите-
лями до рождения ребенка; пренатальная привязанность к ребенку. В
случае рождения ребенка с проблемами в развитии на характеристики
взаимодействия оказывает дополнительное влияние степень поддержки
со стороны ближайшего окружения и общества в целом и ценностные
установки семьи на развитие ребенка (выбор приоритетов, адекватное
отношение к проблеме).
Рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи.
Как правило, родители оказываются неподготовленными к такому тра-
гическому для них событию, и, следовательно, ощущают свою беспо-
мощность. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного
развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к
его состоянию.
Переживания семьи являются наиболее острыми в первое время по-
сле рождения ребенка. Усилия специалистов в этот период должны
быть направлены не только на диагностику и лечение больного ребенка,
но и на психологическую помощь родителям с целью смягчить первый
удар, помочь родителям принять ситуацию такой, какая она есть, с ори-
ентацией родителей на активную помощь малышу. Семьи, имеющие

детей с отклонениями в развитии, нуждаются в постоянной психологи-
ческой помощи, так как чувства вины, горечи, впервые возникшие после
рождения ребенка, не исчезают совсем, а проявляются многократно.
Сложности контакта с ребенком, проблемы ухода и воспитания на-
рушают воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может
восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетво-
рение потребности в отцовстве и материнстве. Особые нужды такого
ребенка требуют особых материальных затрат. В течение длительного
времени мать остается вне трудовой деятельности и все тяготы, связан-
ные с материальным обеспечением семьи, ложатся на плечи отца.
Сегодня помощь семье, имеющей ребенка с отклонениями в разви-
тии, гарантируется на самом раннем этапе развития, т.е. с момента ро-
ждения. Как правило, это помощь медицинского сектора услуг. Психо-
лого-педагогическая поддержка и сопровождение ребенка и его семьи
начинается на этапе преддошкольного и дошкольного возраста. На
уровне локальных экспериментов внедряются программы ранней ком-
плексной помощи ребенку и его семье, но говорить о повсеместном
внедрении их в Российской Федерации, а также об их общедоступности
очевидно рано.
Московский Департамент Образования в 2000 году открыл Город-
скую Экспериментальную площадку (ГЭП) по разработке и апробации
модели сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с выраженными
отклонениями в психофизическом развитии от рождения до 7 лет. Вся
работа с ребенком и его семьей строится на основании Индивидуальной
Программы Развития, сконструированной по результатам комплексной
диагностики междисциплинарной командой специалистов.
Важной задачей, стоящей перед специалистами ГЭП, является нала-
живание взаимодействия с семьей ребенка, имеющего те или иные от-
клонениями в здоровье. Значимым в процессе развития ребенка и реа-
билитации его семьи является возможность родителей принимать важ-
ные решения относительно него и при помощи специалистов реализо-
вывать их. Таким образом, родители становятся параспециалистами для
своего ребенка. Потребительское отношение родителей сменяется ак-
тивной позицией, как в отношении воспитания ребенка, так и с точки
зрения реализации собственных жизненных потребностей.

Цаплина Т.М.
РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У
ВОСПИТАННИКОВ ДОМА РЕБЕНКА
По мнению А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность представляет со-
бой такую деятельность, на основе развития которой происходят глав-
нейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются
психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой
ступени его развития. В ходе психического развития, как подчеркивает
М.И. Лисина, ведущая деятельность тесно связана с общением, прини-
мающим адекватную ей форму. Содержанием ведущей деятельности в
раннем возрасте является овладение предметными действиями в усло-
виях ситуативно-делового общения.
Основываясь на данных положениях отечественной психологиче-
ской науки, мы предположили, что материнская депривация и связан-
ные с данным феноменом неблагоприятные последствия в психическом
развитии детей раннего возраста могут проявиться в задержке развития
ведущего вида деятельности, а специально организованное предметно-
практическое взаимодействие воспитанников дома ребенка со взрослым
будет способствовать позитивной динамике онтогенеза.
Исследования особенностей общения, познавательной активности
(Т.М. Землянухина, М.И. Лисина) и речи (М.Г. Елагина, В.Л. Рыбкина,
Т.А. Финашина) воспитанников дома ребенка позволили выявить ряд
специфических закономерностей развития предметной деятельности
детей с материнской депривацией. Полученные экспериментальные
данные отмечают преобладание у данной категории детей действий, не
учитывающих характерные особенности предмета и отсутствие не-
обычных, оригинальных действий. В 84,6% случаях для них свойствен-
ны такие предметно-практические взаимодействия со взрослым, кото-
рые еще нельзя назвать предметными в полном смысле этого слова.
Как показало исследование А.Г. Рузской и Т.А. Финашиной, прак-
тическое отсутствие совместного взаимодействия со взрослым по пово-
ду предмета и использование его только с целью привлечения внимания
взрослого или выражения своего расположения к нему, является харак-
терной особенностью детей-сирот раннего возраста.
Предметную деятельность воспитанников дома ребенка отличает
примитивность ее содержания, вялость и неуверенность при действиях с
предметами, сниженная эмоциональность личностных проявлений, от-
сутствие творческого подхода к ситуации.
Игровая деятельность также характеризуется рядом качественных
специфических особенностей, главной из которых является стереотип-

ный характер игровых действий и отсутствие эмоционального отноше-
ния и творчества, характерные для игры детей, воспитывающихся в
семьях. Об этом же пишут такие авторы, как Л.Н. Галигузова,
СЮ. Мещерякова, Л.М. Царегородцева. Они прямо отмечают, что со-
вместная предметно-практическая деятельность, которая составляет
основное содержание общения ребенка со взрослым в раннем детстве, у
воспитанников дома ребенка оказывается несформированной.
Н.Н. Авдеева, Т.М. Землянухина, СЮ. Мещерякова и ряд других
исследователей, рассматривая состояние мотивационного компонента
предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка,
обнаружили постепенное снижение проявлений спонтанной игровой
активности, слабость инициативных проявлений и пассивное подчине-
ние воле взрослого, наличие недостаточной мотивации к обучению, ос-
лабление ориентировочной реакции в новой для ребенка ситуации и
возникновение вместо нее пассивно-оборонительного рефлекса, ослаб-
ление побудительной силы исследовательского и познавательного мо-
тивов, снижение психической активности.
Таким образом, все вышеизложенное свидетельствует о необходи-
мости разработки специальной программы ранней психолого-
педагогической помощи детям с нарушениями развития, обусловлен-
ными материнской депривацией, которая, на наш взгляд, в условиях
управляемой предметной деятельности и в адекватной возрастному пе-
риоду форме общения со взрослыми будет способствовать реализации
их личностного и интеллектуального потенциала.
Шабас С.Г.
РАБОТА ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ГРУПП ДЕТСКОГО САДА
В последние годы наблюдается резкое увеличение количества де-
тей, имеющих нарушения в развитии речи. Эти связано с медицинским
выхаживанием детей с тяжелыми проблемами здоровья, с ограничени-
ем грудного вскармливания, с нарушениями в питании детей младшего
дошкольного возраста и т.д. Достаточно часто данные нарушения со-
провождаются у ребенка спецификой развития интеллекта, эмоцио-
нально-волевой сферы и поведения, что требует участия в коррекции
специалистов разного профиля. Однако доступность получения спе-
циализированной помощи в условиях логопедических групп дошколь-
ных учреждений резко сократилась. Это вызвано уменьшением общего
количества детских садов, закрытием специализированных групп в свя-

зи с недостатком финансирования. В результате для родителей обост-
ряется проблема поступления ребенка в соответствующее учреждение.
Анализ 5-летней деятельности медико-психолого-педагогического конси-
лиума МДОУ показал, что необходимость посещения ребенком логопе-
дической группы родителями дошкольником воспринимается по-разному:
1. Родители имеют ребенка с тяжелыми нарушениями речи и осоз-
нают необходимость логопедической и психологической работы. Семья
заинтересована в коррекции речевой патологии, активно участвует в
МППК, регулярно контактирует с логопедом и психологом, выполняет
домашние задания в процессе обучения ребенка.
2. Родители имеют ребенка с незначительными нарушениями речи,
которые возможно исправить в процессе индивидуальной логопедиче-
ской работы, без посещения соответсвующей группы ДОУ. Семья не
согласна с решением МППК и всеми средствами старается обеспечить
ребенку место в логопедической группе, стремясь к бесплатному посе-
щению детского сада или считая, что только в работе с логопедом ребе-
нок получит хорошую подготовку к школе.
3. Родители имеют ребенка с тяжелыми нарушениями речи, но от-
казываются от посещения соответствующей группы. Семья агрессивно
настроена против МППК. Данная категория родителей часто отрицает
наличие самого нарушения речи или безучастна к проблеме ребенка. В
последствии, даже при определении ребенка в логопедическую группу,
родители не контактируют со специалистами, не выполняют домашних
заданий и не проявляют инициативы в разрешении возникающих проблем.
В результате не все дети получают возможность поддержки полно-
ценного развития и ограничены в необходимой коррекционной помо-
щи. Для оптимизации результатов логопедической коррекции речевых
нарушений работа педагога-психолога с родителями при формирова-
нии логопедических групп детского сада должна быть направлена:
- на выявление детей с тяжелыми нарушениями речи в более раннем возрасте;
- на формирование у родителей адекватного восприятия возможно-
стей собственного ребенка;
- на актуализацию позиции сотрудничества между родителями и специалистами.
Шкадаревич Е.В.
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА СО
СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ НАРУШЕНИЙ
Одной из наиболее актуальных проблем современной специальной
педагогики является проблема социализации ребенка с отклонениями в
развитии. Одним из условий успешной социализации ребенка раннего

возраста являются сформированные у него в раннем возрасте адекват-
ные отношения с окружающими его людьми, а именно: соответствую-
щая возрасту форма общения со взрослым, наличие стойких аффектив-
но-личностных связей с близким ему взрослым, а также субъектное
отношение матери к ребенку.
У детей с отставанием в умственном и физическом развитии наблю-
даются определенные отклонения в формировании взаимодействия с
матерью. Эти отклонения возникают не только под влиянием индивиду-
альных особенностей ребенка. Процесс социального взаимодействия
отягощается шоком, который испытывают родители, узнав о диагнозе
ребенка. Неспособность матери адекватно интерпретировать сигналы
ребенка, гиперстимуляция, или же, напротив, недостаточное внимание к
ребенку осложняют формирование первых социальных контактов ма-
лыша. Нарушения раннего взаимодействия впоследствии могут при-
вести к таким эмоциональным и поведенческим проблемам, как гипе-
рактивность, ограниченность внимания, сложности взаимодействия со
сверстниками. В дальнейшем воспитание по типу гиперопеки, гипоопе-
ки, а также авторитарного типа существенно ограничивает возможности
ребенка в самопознании, искаженно формирует его самооценку. В ряде
случаев родители искусственно сужают мир ребенка, не предоставляя
ему возможность овладевать новыми знаниями и применять их в повсе-
дневной жизни.
Таким образом не оставляет сомнений целесообразность максималь-
но раннего начала коррекционной работы по формированию социаль-
ных навыков у ребенка с отклонениями в развитии.
На этапе младенчества она включает: информирование родителей о
неблагополучии малыша и связанных с этим особенностях его поведе-
ния; нормализацию взаимодействия матери с ребенком; создание усло-
вий для полноценного формирования ведущей деятельности этого воз-
раста ситуативно-личностного общения и последующего перехода к
новой форме общения предметно-действенной. Психологическое со-
провождение семьи поможет родителям сформировать адекватное от-
ношение к проблеме своего ребенка, избежать гиперпротекции по от-
ношению к нему, как к слабому и больному, или же напротив, оградит
ребенка от излишне завышенных требований взрослого.
Посещение адаптационной группы детского сада ребенком второго
года жизни способствует появлению у него таких необходимых
социальных умений, как умение взаимодействовать с незнакомым
взрослым, подчиняться его требованиям, ориентироваться в незнакомой
ситуации, вести себя согласно правилам. В такой группе ребенок учится
взаимодействовать со сверстниками в специально организованных для
этого условиях. (Во многих случаях дети с отклонениями в развитии до

прихода в адаптационную группу имеют очень малый опыт контактов с
другими детьми или не имеют его совсем). В работе группы принимают
активное участие родители. Наблюдая за действиями педагога, они
осваивают наиболее эффективные способы взаимодействия с ребенком,
самостоятельно организуют игры и занятия. Пребывание в
адаптационной группе в течение одного года позволяет детям посещать
в дальнейшем интегративные группы массовых дошкольных
учреждений. На сегодняшний день актуальным является создание
инновационного методического обеспечения по социальному
воспитанию детей раннего возраста.
Щапова И.Р., Симанова И. В.
РАБОТА С СЕМЬЕЙ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ДЛЯ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ
Психологические исследования последних десятилетий не оставили со-
мнений в том, что в реабилитационной и развивающей работе нуждаются
не только дети с проблемами в психическом развитии, но и их семья. Появ-
ление больного ребёнка качественно преобразует структуру семьи, в свою
очередь эта система влияет на самого ребёнка. Таким образом, развиваю-
щая работа с ребёнком это попытка компенсации дефекта, связанного с
болезнью, преломляющейся в системе социальных условий. А воздействие
на семью в целом это возможность компенсации нарушений у самого ре-
бёнка через изменение условий, влияющих на его развитие и во многом
определяющих особенности (степень выраженности дефекта, сохранности
некоторых сторон психической деятельности и т.д.), а именно, изменение
социальной ситуации развития ребёнка.
Проводя в течение ряда лет психологическую работу с детьми,
имеющими различные нарушения в физическом и психическом разви-
тии мы увидели, что родителям очень трудно привыкнуть к диагнозу
ребёнка, к его особенностям. Ещё труднее увидеть потенциальные воз-
можности ребёнка и сохранные стороны его личности, на которых не-
обходимо строить коррекционно-развивающую работу. Взрослым
сложно определить свою роль и место в этом процессе, поскольку это
иной вид общения, заметно отличающийся от традиционного общения с
нормальным ребёнком и требующий особой подготовки. Соответствен-
но, родителям трудно решиться на самостоятельную работу со своим
ребёнком, и, не перекладывая всю заботу на плечи специалистов, всеце-
ло погрузиться в ежедневный и кропотливый труд.
Психологическая работа с семьёй должна включать следующие аспекты:

- обследование ребёнка (нейро- и патопсихологическая диагностика)
и первичная консультация с родителями с целью сбора анамнеза и ин-
формации о семейных отношениях, стиле родительского воспитания, об
ориентировке родителей в болезни ребёнка, оценке ими перспектив раз-
вития ребёнка и своей роли в этом процессе;
- индивидуальные коррекционно-развивающие занятия психолога с
ребёнком, в которые обязательно должны быть включены родители, и
последующий анализ каждого занятия по определённым критериям. Во-
первых, это позволит родителям увидеть потенциальные возможности
ребёнка, его успехи и преодолеть чувство безысходности, поможет сни-
зить тревогу и страх по поводу будущего своего малыша; во-вторых,
организуемая психологом совместная деятельность между взрослым и
ребёнком создаёт новую плоскость общения, содержащую в себе этало-
ны и средства взаимодействия, которыми овладевает родитель;
- домашние задания - индивидуальные развивающие занятия родите-
лей с ребёнком, где родители сами придумывают задания и анализиру-
ют прошедшее занятие по определённым критериям в дневнике «В по-
мощь родителю»;
- консультации с родителями, позволяющие им узнать более подроб-
но об особенностях заболевания, о психическом развитии ребёнка. Кро-
ме этого, на консультациях родители имеют возможность обсудить до-
машние задания по записям в дневнике и определить для себя общие
принципы развивающей работы с ребёнком.
Важным направлением работы с семьёй больного ребёнка являются
групповые занятия с родителями, реализуемые в проектной форме. Это
предполагает постановку практической задачи для родителей, и все за-
нятия направлены на её решение, следуя единой логике. Содержанием
проекта является проблематика развития ребёнка с конкретным нару-
шением, которое предполагает обсуждение вопросов взаимодействия с
ребёнком, специфики заболевания и создание модели его развития.
Средствами создания ориентировки у родителей выступают моделиро-
вание ситуаций, групповые дискуссии, создание родителями схем и мо-
делей, совместная деятельность между участниками проекта и ведущим.
Совместное обсуждение какой-либо проблемы в условиях проекта
носит отвлечённый характер и помогает родителям самостоятельно оп-
ределить принципы разрешения подобной ситуации, а в дальнейшем
самостоятельно перенести это знание на свою жизненную ситуацию.
Поэтому главной особенностью проектной формы обучения является
путь от общего к частному, в отличие от индивидуальной формы работы.
Таким образом, первое направление подразумевает движение от рас-
смотрения частной ситуации к попытке выделения некоторых законо-
мерностей и обобщений, а второе направление даёт возможность, дви-

гаясь от некоего «абстрактного ребёнка», определить особенности част-
ной ситуации самому родителю по отношению к его собственному ре-
бёнку. Схождение этих векторов в одной точке и будет определять сте-
пень осознания родителем тех условий, которые обеспечивают развитие
ребёнка и его самого как родителя.
Япарова О. Г.
ПРОБЛЕМА ОТБОРА ПРИЕМНЫХ РОДИТЕЛЕЙ
Проблема сиротства остается одной из наиболее острых и болезнен-
ных в современной России в целом и в Хакасии в частности. Вероятно,
поэтому приоритетами государственной политики в области социально-
го сиротства становится передача этих детей в семьи граждан. Возникли
различные варианты семейного устройства: опека, патронат, усыновле-
ние, приемные семьи. Ежегодно в России усыновляется до 30 тысяч
детей, из них 12 тысяч - посторонними гражданами. Однако до сих пор
отсутствуют научные знания о методах подбора детско-родительских
пар в таких ситуациях.
Для формирования подобных знаний необходимо создание психоло-
гического портрета успешных и неуспешных родительских пар и пси-
хологических особенностей успешных и неуспешных взаимодействий
приемных родителей и детей. В связи с этим целью данной работы яви-
лась диагностика семейных пар, решивших взять приемного ребенка.
Психодиагностический комплекс состоял как из различных личност-
ных методик: модифицированного многофакторного личностного оп-
росника 16PF Р. Кеттелла, (версия С), методики PARI Е.Шеффер и
Р.Белла, изучающей отношения родителей к разным сторонам семейной
жизни (семейной роли), методики А.Я. Варга и В.В. Столина и проек-
тивных методик: рисунка семьи, цветового теста М. Люшера, «Hand-теста».
В исследовании участвовало 14 приемных родителей, 6 городских и
8 сельских жителей.
В целом, коллективный личностный профиль людей, решивших по-
святить себя такому благородному делу, оказался равномерным. Из 16
шкал опросника Кеттелла наиболее выражены (1-4, 7-10 стенов) 7, ос-
тальные находятся на среднем уровне (5-6 стенов). Проверка испытуе-
мых на искренность показала, что значение показателя MD равно 7,8.
Этот факт говорит о том, что результаты тестирования можно подверг-
нуть сомнению. Однако, учитывая необычность и непривычность си-
туации для людей далеких от подобных процедур, а также использова-
ние целого ряда других методик, было принято решение дальнейшей
обработки данных.

Для высоких значений по фактору А (7,7) характерны отзывчивость,
непринужденность поведения, внимательное отношение к людям, доб-
рота, мягкосердечие. Р. Кеттелл отмечал, что люди с высоким А скорее
всего «заводят друзей, общительны, привлекательны, с ними легко
ужиться, они щедры и умеют сотрудничать». В Hand-тесте для X (пус-
той) карты, которая отражает актуальные, осознанные потребности и
желания, были получены следующие ответы родителей (из 14 человек
9) для категории аффектации: «гладила головку ребенка, держит малы-
ша, знак мира и любви, дружеское пожатие, американское О. Кей, объя-
тия, радость, счастье»; трое испытуемых нарисовали бы руку, приветст-
вующую кого-нибудь. Оптимальный эмоциональный контакт, умение
словесно проявлять чувства и опасение обидеть выявляется в методике
PARI по признакам «Вербализация» и «Опасение обидеть». Таким обра-
зом, ответы по фактору А, ответы на карту X, значения по первому и
шестому признакам методики Шеффер и Белла коррелируют между
собой. Высокие оценки по фактору С (7 стенов) свойственны лицам
эмоционально зрелым, смело смотрящим в лицо фактам, постоянным в
своих планах и привязанностях, способных следовать нормам и прави-
лам поведения. Высокий уровень фактора соответствует эффективной
адаптации к сложным жизненным ситуациям. Низкое значение показа-
теля ухода от реальности WITH(0,4) в Hand-тесте свидетельствует о
том, что испытуемые определились со своим решением.
По шкале самооценки психических состояний и свойств личности
Ч.Д. Спилбергера, у всех исследуемых низкая (22,7), реактивная и уме-
ренная личностная тревожность (36,4). Высокое значение фактора G
(7,4) свидетельствует о чувстве ответственности и долга. Люди, имею-
щие высокие значения по этому фактору во всем любят порядок, стре-
мятся к утверждению общечеловеческих ценностей, осознают социаль-
ные требования и стараются их выполнить (фактор Q3 высокий = 7,4).
В ответах на вопрос по поводу причин, по которым пары хотят взять
детей на воспитание, характерно следующее: «хочу дать представление
о семье тому, у кого нет семьи, жалость к брошенным детям, ребенок
должен жить в семье, невозможно такое видеть по телевизору, такого не
должно быть (имеется в виду состояние детей, живущих на улице и в
детских домах)».
Не было различий в психологических особенностях сельских и го-
родских пар. Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что
на усыновление детей преимущественно идут люди психологически
зрелые, со сформированной жизненной позицией.

ГЛАВА 6. ДЕВИАНТНОЕ И АДДИКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Александрова Н.В.
ПСИХОТЕРАПИЯ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ В СРЕДЕ ИХ
ОБИТАНИЯ (ЭКОЛОГИЧЕСКИХ НИШАХ)
За последние годы отмечается значительный рост заболеваемости
ВИЧ-инфекцией. Вместе с тем, благодаря использованию новых лекар-
ственных средств, увеличился срок жизни этих больных. Наш опыт
психотерапевтической работы с пациентами с ВИЧ-инфекцией позво-
лил установить следующее:
Пациенты часто испытывают страх смерти, одиночества, отверже-
ния, недоверие к окружающим их людям, неуверенность в завтрашнем
дне и следствие этого самоизоляция и общение только с себе подобны-
ми. Пациенты неохотно посещают медицинские амбулаторные учреж-
дения, предназначенные для этого контингента больных, мотивируя это
тем, что с ними обращаются как с людьми, которых надо поучать и да-
вать те или иные рекомендации, а то и просто угрожают.
Психотерапия сводится к обучению безопасному сексу и советам по
режиму. Ни о каких посещениях этих учреждений вместе с членами
семей речи не идет, так как это будет означать для пациентов наруше-
ние конфиденциальности относительно их болезни. В то же время паци-
енты и члены их семей охотно посещают общественные организации и
фонды, оказывающие помощь ВИЧ-инфицированным.
На сегодняшний день такие учреждения посещают бывшие заклю-
ченные, инфицированные в тюрьмах, инфицированные потребители
наркотиков, беременные и матери инфицированных детей и все те, кто
имеет то или иное отношение к данной проблеме. Именно в этих цен-
трах в условиях анонимности в отношении заболевания пациенты и
члены их семей активно прибегают к услугам психотерапевта.
Индивидуальная, групповая и семейная психотерапия позволяет им в
ситуации конфиденциальности и безопасности вербализовать свои пе-
реживания и найти совместно с психотерапевтом наиболее конструк-
тивные способы их выражения. Кроме того, в процессе психотерапии
пациенты учатся распознавать не только собственные переживания,
связанные с заболеванием, но и те чувства, которые возникают у сопри-
касающихся с ними людей, благодаря чему они могут более конструк-
тивно и разнообразно строить отношения как между собой, так и в соб-
ственных семьях.
Нами разработан алгоритм проведения психотерапии в этих учреж-
дениях. 1. Индивидуальное консультирование. 2. Групповая когнитив-

но-поведенческая психотерапия. 3. Индивидуальная или групповая лич-
ностно-ориентированная психотерапия (в качестве основного метода
используется аналитическая психодрама). 4. Семейная психотерапия. 5.
Поддерживающая психотерапия.
Башкина Ю.Д.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О РИСКЕ У ПОДРОСТКОВ С РАЗЛИЧНЫМ
ТИПОМ РИСКОВОГО ПОВЕДЕНИЯ
В рамках изучения внутреннего мира наркозависимых мы исследо-
вали представления о риске подростков с различным типом рискового
поведения. Выборку составили 150 подростков, из которых 50 человек с
наркотической зависимостью (подростки-наркоманы), 50 человек зани-
маются видами спорта с повышенным риском для жизни (подростки-
экстремалы), и 50 человек не имеют наркотической и алкогольной зави-
симости и стойких спортивных увлечений (подростки-школьники).
Группы практически уравнены по полу и возрасту.
Для изучения представлений о риске у подростков использовались
результаты контент-анализа методики неоконченных предложений (мо-
дификация автора). При анализе ответов использовался метод эксперт-
ных оценок, который позволил более объективно объединить получен-
ное множество ассоциаций в определенные категории.
Анализ полученных результатов показал, что для всех трех групп
подростков существуют общие категории, определяющие содержание
понятие «риск», такие как: «наркомания»; «высота»; «экстремальный
спорт»; «транспорт»; «чувства»; «социальные стереотипы»; «половые
контакты». При этом для подростков-наркоманов риск в большей сте-
пени соотносится с различными формами наркоманий. Подростки-
экстремалы, чаще остальных групп, ассоциируют риск с различными
переживаниями и социальными стереотипами. В свою очередь у подро-
стков-школьников, риск больше чем у других, определяется различны-
ми видами спорта с необоснованным риском для жизни.
Наличие общих для всех трех групп категорий в представлении рис-
ка говорит о существовании определенных общих ценностных сфер, в
которых подростки не зависимо от типа ведущей деятельности осозна-
ют присутствие риска.
Дальнейший анализ показал, что между подростками-наркоманами и
подростками-школьниками существуют общие категории в понимании
риска: «нарушение закона», «физическая агрессия», «семейные отноше-
ния», «болезнь», «незнакомцы», «опасные профессии», «ночные про-
гулки» и «животные». Это заставляет более внимательно отнестись к

группе так называемых «благополучных подростков», так как схожесть
их представлений с асоциальными подростками может стать одной из
причин формирования группы риска наркозависимости.
В то же время между группами подростков-наркоманов и подрост-
ков-экстремалов отдельных общих выявлено не было. Возможно, это
связано с тем, что представления о риске у данных подростков обуслав-
ливаются разнонаправленными способами переживания риска. Упот-
ребление наркотических веществ представляет собой деструктивную
направленность в переживании риска. Тогда как наличие позитивно
направленных увлечений, в частности, занятия спортом с повышенным
риском для жизни, заключают в себе общую конструктивную направ-
ленность и могут служить одним из барьеров наркотизации.
В дальнейшем были выявлены специфичные категории для каждой
из групп испытуемых. Специфичными для подростков-наркоманов яви-
лись категории «смерть» и «асоциальные компании», для подростков-
экстремалов - «природные стихии» и «межличностные отношения» и
«скорость», а для подростков-школьников-«учебная деятельность».
Интересен тот факт, что если для подростков-наркоманов специфичные
представления о риске связаны, в основном, с осознанием физической
опасности для жизни личности и, в целом, риск понимается в рамках
возможности избегания неудовольствия. То, у подростков-экстремалов
риск ассоциируется в большей степени с созиданием, познанием себя,
саморазвитием, т.е. с субъективным переживанием удовольствия от по-
знания собственных физических и личностных возможностей и способ-
ностей. Тогда как для подростков-школьников представления о риске
связаны со стремлением к удовольствию путем избегания переживаний
неудовольствия, связанных с вероятностью непринятия личности со
стороны общества.
Таким образом, анализ представлений о риске позволяет сделать вы-
вод о том, что феномен риска существует в сознании современных под-
ростков. В то же время, риск может проявляться в единстве двух проти-
воположных тенденций. С одной стороны, позволяет личности лучше
понять себя, возможности своего организма и сделать существенный
шаг в сторону саморазвития личности. С другой стороны, постоянное
создание и использование рисковых ситуаций может привести к изме-
нениям в эмоционально-потребностной сфере личности и изменить
процесс социализации и адаптации, вплоть до формирования откло-
няющегося поведения.
В целом, полученные результаты анализа необходимо, на наш
взгляд, учитывать при создании и проведении эффективных программ
профилактики приобщения подростков к употреблению наркотических
веществ как одного из типов рискового поведения.

При этом важно учитывать, что с целью предупреждения приобще-
ния к употреблению наркотических веществ, необходимо построение
профилактических мероприятий включающих формирование конструк-
тивной направленности деятельности подростков связанной с удовле-
творением потребности в переживании риска.
Бережная М.М.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ У ЛЮДЕЙ,
СКЛОННЫХ К АУТОАГРЕССИИ В ПЕРИОД РАННЕЙ
ВЗРОСЛОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СУИЦИДАЛЬНОГО РИСКА)
Целью исследования является выявление личностных особенностей,
связанных со склонностью к аутоагрессии в форме суицидальной ак-
тивности и степенью ее выраженности в период ранней взрослости
(20-24 года).
В состав респондентов вошли молодые люди возраста от 20 до 24
лет общей численностью 110 человек. На основании данных анкеты
выборка была разделена на 4 группы: группа отсутствия суицидальной
активности, группа суицидальных мыслей, группа суицидальных наме-
рений и группа лиц, совершивших «неудачную» суицидальную попыт-
ку. Все группы имеют равномерное распределение мужчин и женщин.
В результате были выявлены следующие закономерности:
1. Людей, склонных к суицидальной активности, отличает от не
склонных к ней отсутствие значимых целей, низкая удовлетворенность
эмоциональной насыщенностью и результативностью жизни в настоя-
щем, неверие в свои силы управлять событиями жизни и общий фатали-
стический настрой в отношении жизни. Для них характерна избыточная
энергонапряженность потребности в слиянии с близким, безусловном
принятии и одобрении.
2. Люди, склонные к суицидальной активности, не являются более
чувствительными и ранимыми в отношении жизненных событий, их
суицидальная активность возникла при той же интенсивности страда-
ний, которая не вызвала ее у других.
3. Лица, суицидальная активность у которых ограничивается мысля-
ми, чаще других имеют выраженные шизоидные, психастенические,
циклотимические и сензитивные черты характера, отличаются наличием
деспотичной совести, провоцирующей перманентное чувство вины. Ли-
ца, имеющие суицидальные намерения, чаще других имеют выражен-
ные эпилептоидные и лабильные черты характера, а лица, реализовав-
шие свои суицидальные замыслы сензитивные черты характера.

4. По мере роста степени суицидальной активности происходят из-
менения способов реализации агрессивных влечений. В группе отсутст-
вия суицидальной активности агрессивные импульсы напрямую реали-
зуются во внешней активности и наступательное•, в группе суици-
дальных мыслей они начинают вытесняться и возникает зона конфликта
- борьба стремлений к активности и пассивности. Затем в группе суи-
цидальных намерений ресурс саморегуляции агрессивных импульсов
истощается, и они обретают аутоагрессивную направленность, в виде
стремления к непротивлению, уступчивости и пассивности. В группе же
суицидальных попыток образуется мазохистическая направленность.
5. Лица, имеющие различную степень суицидальной активности,
склонны остро реагировать на жизненные затруднения различные по
содержанию. Суицидальная активность значимо чаще возникала, но
ограничивалась мыслями в ответ на разочарование и отрицательное от-
ношение к людям и устройству мира, противопоставление себя и своих
ценностей другим людям, до степени намерений развивалась чаще в
случае опасений в отношении своего будущего, отсутствия положи-
тельных от него ожиданий. Реализовали свои намерения чаще те, кто
столкнулся с предательством со стороны значимых людей: друзей, род-
ных, любимого.
6. Группы различаются по способам совладания с болезненными
чувствами. В ситуации максимальной в жизни душевной боли группа
отсутствия суицидальной активности в отличие от остальных использо-
вала отвлечение в каком-либо деле и анализ, осмысление ситуации.
Группа осуществивших суицид в сложившейся в тот момент ситуации
значимо реже обращалась за помощью к близким и друзьям.
7. По мере нарастания степени суицидальной активности изменяется
структура связей в потребностной сфере. Представителей всех групп
объединяет значимость уверенности в своих силах и возможностях, са-
мостоятельности. Однако, судя по структуре связей, достичь этой уве-
ренности они стремятся разными способами. Группа отсутствия суици-
дальной активности - за счет собственных усилий и успехов. Группа
суицидальных мыслей в дополнение к собственным успехам нуждается
в признании окружающими их авторитета. Группа намерений в этом
вопросе зависит от признания окружающих целиком. А группе суици-
дальных попыток для веры в свои силы необходимо быть выше людей и
обстоятельств.

Варако Н.А., Вебер Т.И.
НАРУШЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ И КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ
У БОЛЬНЫХ ОПИЙНОЙ НАРКОМАНИЕЙ
В последние годы получил свое развитие анализ высших психиче-
ских функций и эмоциональной сферы у больных наркоманией.
Были обследованы 22 человека - больные опийной наркоманией -
мужчины в возрасте от 20 до 35 лет, отбывающие наказание в колонии
строгого режима, специализирующейся на содержании лиц, к которым
применено принудительное лечение от наркомании. На момент обсле-
дования длительность наркотической зависимости данной группы боль-
ных составляла более двух лет (средняя продолжительность употребле-
ния наркотиков 3,7 лет). Для оценки когнитивной сферы применялась
стандартная схема нейропсихологического обследования А.Р.Лурия.
Эмоциональные процессы оценивались по методикам восприятия юмо-
ра (карикатуры Бидструпа), методике опознания эмоционального выра-
жения лиц и методу свободных ассоциаций. После экспериментального
обследования с каждым испытуемым проводилась клиническая беседа.
Исследование показало, что для большинства испытуемых (77%) ха-
рактерны нарушения эмоциональной сферы, которые проявляются в
нарушении самоконтроля и саморегуляции эмоций, отсутствии эмоцио-
нального реагирования. Подобное безразличие отмечалось и в беседе с
больными: монотонность и слабая интонированность речи, амимич-
ность, отсутствие смысловых пауз, общая незаинтересованность испы-
туемых. В результате нейропсихологического обследования было выяв-
лено, что у большинства испытуемых, у которых наблюдались эмоцио-
нальные нарушения, также имели место трудности в интеллектуальной
сфере в виде нарушений программирования, регуляции и контроля
(60%), в зрительно-пространственном и соматосенсорном гнозисе (32%
и 27% соответственно), в памяти на прошлое (27%).
Таким образом, можно говорить о том, что центральное место в кар-
тине расстройств больных опийной наркоманией занимают нарушения
эмоциональной сферы, проявляющиеся, в первую очередь, в отсутствии
эмоционального реагирования, а также комплекс нейропсихологических
симптомов, среди которых наиболее частым и грубым является наруше-
ния программирования, регуляции и контроля в интеллектуальной сфере.

Глазман О.Л.
ПРОБЛЕМА БУЛЛИНГА (НАСИЛИЯ В ШКОЛЕ)
Насилие в школе - проблема, о которой долгое время вообще умал-
чивалось, о ней было не принято говорить, но на самом деле, эта про-
блема существует и всегда была, и стоит она очень остро. Несмотря на
крайнюю значимость проблемы буллинга (травли в школе), в отечест-
венной литературе она практически не освещена.
В исследовании принял участие 171 человек из девяти классов. С
помощью анкеты для классных руководителей (для этого нами были
разработаны специальные критерии) они были разделены на 5 групп в
соответствии с распределением ролей в буллинге: «преследователи»,
«жертвы», «помощники преследователей», «защитники жертв»,
«нейтральные участники».
В исследовании использовались следующие методики: опросник Ол-
веуса (проводилась апробация этой методики); социометрия; тест соци-
альной перцепции; методика CIDs; методика изучения самооценки; ме-
тодика Лири; методика Амирхана «Измерение копинг-стратегий»;
«Дом. Дерево. Человек»; цветопись; анкета для классных руководителей.
Основываясь на полученных результатах, были сделаны следующие
выводы:
1. В целом у «жертв» низкая самооценка, а уровень притязаний
довольно высокий, поэтому практически по всем качествам разрыв ме-
жду этими показателями больше всех у «жертв», т. е. жертвы недо-
вольны собой, не уверены в себе; у «преследователей» же наоборот -
самооценка завышенная, они уверены в собственных силах, поэтому
предпочитают решать проблемы самостоятельно.
2. Доброта, очень показательное качество в контексте буллинга, -
наиболее различительная черта между группами для уровня притязаний,
а понимание (социально направленное качество) - для самооценки.
3. «Нейтральные» не вмешиваются в конфликты, у них нет даже
предпосылок Для этого (очень низкая враждебность, конфликтность), но
нельзя сказать, что они не принимают участия в буллинге, они - зрите-
ли, ради которых все это й происходит.
4. «Преследователи» очень авторитарны, что позволяет им под-
чинять себе «помощников», вселяет уверенность в собственной правоте.
«Помощники» же охотно им подчиняются, во-первых, за счет своей соб-
ственной зависимости, а во-вторых, за счет того, что они испытывают
дефицит общения с отцом, т. е. с сильным зрелым человеком, обладаю-
щим лидерскими качествами, и видят в этой роли «преследователей».

5. Отношение к учебной деятельности не является определяющим
моментом при выстраивании системы взаимоотношений.
6. Классные руководители в достаточной мере понимают ситуа-
цию в классе, т. к. сделанное ими распределение по группам в исследо-
вании подтвердилось с помощью самоотчетов, т. е. «жертвы» действи-
тельно чаще подвергаются буллингу, а «преследователи» и «помощники
преследователей» чаще проявляют агрессию.
Гольдшмидт Е.С.
АСИММЕТРИЯ МОЗГА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ
АДАПТИВНОГО И ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ШКОЛЬНИКОВ
Развитие специфически человеческих качеств - речи, мышления, со-
циальная и профессиональная адаптация в значительной мере связаны с
формированием асимметрии зон коры головного мозга, его сенсорной и
двигательной структур. В основном этот процесс стабилизируется после
окончания полового созревания, что приводит к формированию устой-
чивого когнитивного стиля и, соответственно, способности к эффектив-
ной (или нет) адаптации к различным факторам среды.
Из литературных источников известно, что часто дезадаптивное по-
ведение сопровождается отклонением показателей асимметрии от сред-
него популяционного уровня, чаще влево (левшество), а иногда вправо
(избыточное правшество). При этом в большинстве исследований асим-
метрия измеряется с помощью небольшого числа показателей и оцени-
вается в целом (так называемая «общая асимметрия»).
В нашем исследовании была поставлена цель: изучить связь индиви-
дуального профиля асимметрии с адаптацией старшеклассников к про-
фильному обучению и наличием девиантного поведения. Для этого с
помощью батареи из 20 тестов оценивалась моторная и сенсорная
асимметрии в процентах от суммарного количества соответствующих
тестов у 350 школьников 14-17 лет. Дети были разделены на следую-
щие группы: с традиционным обучением, с обучением по физико-
математическому, по химико-биологическому и гуманитарному профи-
лям. Кроме этого обследованы подростки, обвиненные: в воровстве,
грабеже и убийствах и подростки с диагнозами: алкоголизм, наркома-
ния (все группы отдельно).
Обнаружено, что среднее соотношение моторной и сенсорной асим-
метрии в традиционных классах +25% и +10% соответственно
(+правшество), тогда как в профильных оно значительно выше (+40% и

+40% у историков, +50% и +50% у филологов, +55% и +35% у химико-
биологов и +45% и 60% у физико-математиков).
Большинство групп с девиантным поведением попало в промежу-
точную зону: наркоманы +33% и +10%, грабители и убийцы мальчики
+40% и +10%, воры +20% и +30%. Отдельно стоят алкоголики, асим-
метрия у которых значительно сдвинута вправо (+65% и +65%) и девоч-
ки грабители и убийцы (+5% и 0%).
Анализ корреляционной матрицы показателей асимметрии, психо-
эмоционального статуса (тест Люшера) и личностных особенностей
(тест Кэттела) выявил резкие изменения общего числа связей и их
структуры у школьников в зависимости от профиля и у девиантных
групп по сравнению с «нормальными» школьниками. Так среднее число
достоверных корреляций на один показатель в традиционных классах -
5,5; у гуманитариев - 6,6; у естественно-научных классов -11. При этом
у алкоголиков - 2; наркоманов - 3,5; воров - 5; грабителей и убийц-
девочек - 8; убийц-мальчиков - 15.
Кроме этого оценивалось отношение количества вертикальных, ие-
рархических, межблочных связей (по количеству корреляций между
блоками показателей, отражающие процессы центральной регуляции и
координации функций) к количеству горизонтальных, внутриблочных
связей (отражающих процессы местной регуляции). Это соотношение
растет от традиционных и гуманитарных классов (0,6-0,8-1) до 1-1,3 у
естественно-научных классов. У наркоманов, алкоголиков и воров оно
составляет 0,2-0,3; у убийц-мальчиков 0,9 и убийц-девочек и грабителей 1,6-1,9.
Таким образом можно заключить, что для успешной адаптации к
различным формам обучения требуется определенное соотношение
парциальных асимметрий, способствующее формированию эффектив-
ных функциональных систем с оптимальным количеством и соотноше-
нием связей. Значительные изменения в соотношении асимметрий или
выход ее за оптимальные границы ведет к распаду или перегрузке
функциональных систем различным формам дезадаптации.
Грабчук К.М., Григорьева Е.В.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ КАК
ФАКТОР ДЕВИАНТНОЙ ВИКТИМИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Преступность несовершеннолетних - одна из самых актуальных
проблем. Изучив причины девиантного поведения детей и подростков,
можно отметить, что под влиянием социальных факторов не все дети
становятся девиантными. Неблагоприятные психофизиологические
предпосылки также не являются детерминантами девиантности. Следо-

вательно, причины надо искать в психологических свойствах личности.
Личность обладает определенным психологическим свойством - вик-
тимностью, предрасполагающим человека стать жертвой неблагоприят-
ных условий социализации. Виктимная личность - это результат дефи-
цитарной деформации развития личности (ДДЛ). Е.В. Руденский выде-
лил два основных фактора ДДЛ - стресс аккультурации и фрустрацию
социогенных потребностей, которые обусловлены особенностями жиз-
ни ребенка в семье.
Деформированные эмоциональные отношения с родителями (отсут-
ствие эмоционального тепла, уважения, доверия по отношению к ребен-
ку, общения между детьми и родителями, непоследовательность приме-
няемых видов наказания, модель родительского поведения) могут быть
одной из причин развития ДДЛ и, как следствие, возникновения вик-
тимности личности. Девиантность является механизмом компенсации
виктимности личности, таким образом, следует говорить о девиантной
виктимизации.
Исследование проводилось в Центре временной изоляции несовер-
шеннолетних правонарушителей г. Новосибирска, и было направлено
на изучение образа семьи и эмоциональных отношений в семьях подро-
стков с делинквентным поведением. Использовали психодиагностиче-
ские методы: «Рисунок семьи», «Незаконченные предложения», опрос-
ник Марковской И. М. «Взаимодействия родитель-ребенок», и методы
математической статистики.
Экспериментальная группа состояла из 30 подростков-
правонарушителей мужского пола в возрасте 13-14 лет из полных, не-
полных и деформированных семей (отчим или мачеха). Подростки от-
бывали наказания за кражи и хулиганство. Контрольная группа состояла
из 30 учащихся 8 классов мужского пола в возрасте 13-14 лет гимназии
№1 г. Кемерово. Противоправных действий за ними не числилось. Эта
группа была также разбита на 3 подгруппы по критерию состава семьи.
Анализ результатов исследования позволил выявить отличительные
особенности образа семьи у делинквентных подростков.
Эмоционально положительное восприятие семьи наблюдается у
подростков в обеих группах. Наиболее ярко эмоционально отрицатель-
ное отношение к семье выражено у подростков из деформированных
семей. Негативно оценивают свою жизнь в семье 35% несовершенно-
летних правонарушителей и 15% просоциальных подростков. У подро-
стков из этих семей устанавливаются менее близкие, эмоционально дис-
тантные отношения с родителями, для таких семей характерна бедность
эмоциональных и чувственных проявлений и общий дефицит эмоцио-
нального контакта родителей и детей.

Эмоционально отрицательное отношение к отцу (отчиму) преобла-
дает в деформированных семьях (у 50% подростков). Отцы у подрост-
ков из деформированных семей не проявляют, скрывают свои чувства и
эмоции во взаимодействии с ребенком; они не готовы выслушать своих
детей, между ними также отсутствует эмоциональный контакт. Подро-
стки воспринимают отца как источник угроз. Отрицательный образ отца
у подростков-делинквентов обусловлен высокой требовательностью
отца, его контролирующим поведением, непринятием, неуважением
подростка как личности, эмоционально дистантными отношениями с
ребенком, не согласием с подростком в различных жизненных ситуаци-
ях и отсутствием сотрудничества. Негативное восприятие отцовской
фигуры также связано с невысокой оценкой авторитетности родителя и
неудовлетворенностью отношениями с ним.
Эмоционально отрицательное отношение к матери выявлено у 15%
подростков из неполных семей. Для матерей подростков-делинквентов
характерно не проявление чувств и эмоций; она не всегда готова их вы-
слушать, у них отсутствуют эмоционально близкие отношения. Это свя-
зано с установлением ею строгих правил, применением строгих мер в
отношении подростка. Эта особенность взаимодействия между матерью
и ребенком выявлена во всех типах семей, но наиболее ярко этот тип
взаимодействия прослеживается в неполных семьях.
Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сделать следую-
щий вывод: выявленные в исследовании индикаторы виктимности, ка-
сающиеся эмоциональной сферы, душевная холодность, черствость,
алекситимия и т. д. могут являться существенным фактором возникно-
вения девиантной виктимизации личности подростков.
Следовательно, необходима разработка программ по психологиче-
ской коррекции факторов риска виктимогенной социализации подрост-
ка. Особое внимание следует уделить эмоциональным отношениям ме-
жду ребенком и родителями в семьях «группы риска»: в неполных
семьях отношениям между ребенком и матерью, а в деформированных -
между отцом (отчимом) и подростком. Коррекционная работа должна
быть направлена на формирование эффективных моделей родительско-
го поведения, акцент следует сделать на эмоциональной составляющей
отношений.

Гулидова Т.В., Горбатов С.В.
МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С ДЕСТРУКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
В последнее время увеличились случаи общественно опасных дея-
ний, совершаемых несовершеннолетними. Зафиксировано большое чис-
ло расстройств в виде деструктивного поведения. Такое поведение, ха-
рактеризуется доминированием агрессивного в физическом или вер-
бальном плане поведения, обычно направленное против взрослых. Де-
структивное поведение может носить форму хулиганства, физической
агрессии и жестокости по отношению к младшим детям и сверстникам.
В этой связи особую актуальность приобретает изучение у данной
категории лиц механизмов психологической защиты, в рамках процесса
совладания со стрессом. Защитные механизмы начинают действовать, когда
достижение цели нормальным способом невозможно. Это находит свое отра-
жение в формах поведения, не учитывающих целостной ситуации, действиях
«напролом». Результатом этого бывает невроз, патохарактерологические рас-
стройства и субъективное частичное улучшение ценой ухудшения всей ситуации.
В целях исследования особенностей совладающего поведения, механизмов
психологической защиты у несовершеннолетних нами был проведен сравни-
тельный анализ четырех групп испытуемых средний возраст 13 лет, мужского
пола. В первую группу вошли 35 подростков-правонарушителей, обучающиеся
в спец.школе закрытого типа, во вторую - 35 подростков с расстройством в
виде деструктивного поведения. Третью группу составили 35 подростков шко-
лы № 9 Василеостровского района 10-11 лет, четвертую - 35 подростков шко-
лы № 9 Василеостровского района 12-15 лет:
Использовались методы, направленные на изучение механизмов
психологической защиты, копинг-стратегии, типа поведения в конфлик-
те, особенностей эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессив-
ности и враждебности в группах подростков с деструктивным, противо-
правным и нормативным поведением.
Для сравнения получаемых данных использовались следующие ста-
тистические процедуры. 1. Первичная статистика: вычисление средних,
определение нормального распределения; 2. Корреляционный анализ.
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы.
1. Подросткам с деструктивным поведением и подросткам-
правонарушителям более свойственны такие малоэффективные меха-
низмы психологической защиты как замещение, отрицание, регрессия.
2. Ведущими механизмами психологической защиты у младших подро-
стков контрольной выборки являются регрессия и отрицание. У подро-
стков с нормативным поведением 12-15 лет, преобладают такие меха-

низмы психологической защиты как рационализация и проекция.
3. Для подростков с деструктивным поведением и подростков-
правонарушителей характерна модель пассивного, малоэффективного
совладающего поведения, на что указывает преобладание такой копинг-
стратегии, как избегание.
4. У подростков-правонарушителей преобладание таких видов проявле-
ния агрессивности, как обида и подозрительность, физическая агрессия,
а также наличие высокого показателя индекса враждебности указывает
на готовность к проявлению негативных чувств при малейшем
возбуждении и раздражении.
5. Для подростков с деструктивным поведением характерно преобладание чув-
ства вины, что может свидетельствовать о наличии аугоагрессивных тенденций.
6. Наибольшие затруднения в регуляции своего поведения деструктив-
ные подростки испытывают в связи с высоким уровнем импульсивно-
сти, сниженной способности к волевой регуляции и высоким показате-
лем склонности к рискованному поведению.
7. Подросткам, характеризующимся деструктивным поведением свой-
ственны регрессивные тенденции, так как они используют в затрудни-
тельных жизненных ситуациях механизмы психологической защиты и ко-
пинг-стратегии, свойственные более младшему возрасту нормативных подростков.
Полученные данные могли бы быть полезны для разработки наибо-
лее эффективных методов психологической работы с несовершеннолет-
ними на самых ранних стадиях возникновения у них трудностей в соци-
ально-психологической адаптации, а также для снижения числа рециди-
вов противоправного и преступного поведения в дальнейшем.
Гурьева Н.Б.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ У МОЛОДЫХ ЛЮДЕЙ С
ПОЛИНАРКОМАНИЕЙ
Одной из тенденций современной наркоситуации в России является рост
полисубстантной наркозависимости (полинаркомании) среди молодежи. Из-
вестно, что полинаркомания является наиболее резистентной в плане терапии
(Стрелец, 2001; Рохлина, Козлов, 2002). Вопрос о причинах перехода от мо-
носубстантного потребления наркотиков к полисубстантному среди молодых
людей в значительной степени остается открытым. В связи с этим представ-
ляется актуальным изучение личностных особенностей лиц с полисубстант-
ной наркоманией, как по сравнению с контролем, так и в сравнении с лицами
с моносубстантной зависимостью.
Целью работы было изучение особенностей личности 30 молодых
людей в возрасте 18-20 лет с полисубстантной наркоманией (20 человек

с опийно-эфедроновой и 10 - опийно-барбитуровой), по сравнению с
релевантной контрольной группой.
Большинство наркозависимых начали злоупотреблять наркотиками
в подростковом возрасте 12-14 лет. Большинство обследуемых из соци-
ально неблагополучных семей; у большей части отмечались нарушения
поведения, которые выражались в бродяжничестве (17%), демонстра-
тивных суицидальных попытках (17%) и истинных суицидальных по-
пытках (10%). Имеют проблемы с законом 33% наркозависимых.
С помощью Теста личностных акцентуаций (Дворщенко, 2002) вы-
явлены следующие типы: эпилептоидный тип - 24%, истероидный тип -
20%, шизоидный тип - 20%, неустойчивый - 14%, гипертимный - 13% .
Обращает на себя внимание большое число шизоидных акцентуантов,
по сравнению с моносубстантными наркоманами. Обнаружены высокие
показатели по шкале склонности к делинквентному поведению и по
шкале психологической склонности к злоупотреблению спиртными на-
питками, что может свидетельствовать о заместительной наркотизации
алкоголем у полинаркоманов в отсутствии основных наркотиков. Ис-
следование особенностей темперамента выявило тенденцию к усилению
интровертированности, замкнутости, отгороженности, эмоциональной
неустойчивости, а также склонность к асоциальному поведению.
Исследование тревожности показало высокий уровень ситуативной
тревожности, который выражается в напряжении, беспокойстве, нер-
возности, озабоченностью, связанными с приобретением и употребле-
нием наркотиков. Кроме того, группа больных с полисубстантной зави-
симостью характеризуется неадекватной самооценкой. Показатели са-
мооценки резко полярны: высокие результаты получены по шкалам
«ум» и «характер», а наиболее низкие относительно «счастья» и «здоро-
вья». Выявлены существенные различия в субъективном локусе контро-
ля в контрольной и экспериментальной группах. Для больных с поли-
субстантной зависимостью характерен экстернальный локус контроля,
обусловленный механизмами психологической защиты. Они не видят
связи между своими действиями и значимыми жизненными событиями,
не считают себя способными контролировать их развитие, полагая, что
все происходящее является результатом невезения или результатом
действия других людей, на плечи которых они перекладывают ответственность.
В целом, полученные данные свидетельствуют об однонаправлен-
ных личностных изменениях полисубстантных и моносубстантных нар-
козависимых. Вместе с тем, обращает на себя внимание высокий удель-
ный вес шизоидных акцентуантов, а также склонность к заместительной
алкоголизации у полисубстантных наркоманов, что отличает их от мо-
носубстантных.

Даренский И.Д.
КОГНИТИВНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ В НАРКОЛОГИИ
Ведущее значение в процессе лечения больных алкогольной зависи-
мостью имеет когнитивно-поведенческая психотерапия, направленная
на изменение аддиктивного поведения на трезвенническое. Вместе с
тем, значительное место в клинической картине алкогольной зависимо-
сти занимают негативные психические расстройства, возникающие в
рамках энцефалопатии, преходящих психоорганических расстройств
[Иванец Н. Н. и др., 1976]. Преходящие и остаточные психоорганиче-
ские расстройства оказывают значительное влияние на профессиональ-
ную пригодность, а также способность больных к осознанию особенно-
стей собственной алкогольной зависимости и к формированию терапев-
тических установок.
Традиционно для уменьшения выраженности психоорганических
расстройств применяются фармакологические методы восстановитель-
ного лечения с использованием ноотропов, иммуномодуляторов и тех-
нологии электротранквилизации при отсутствии психотерапевтических
форм помощи с указанной целью.
Нами предпринята когнитивная реабилитация как модель оккупаци-
онной терапии [Abreu В. С, Toglia J. P., 1987] для восстановления инст-
рументальных функций (памяти, внимании, интеллекта и мышления) у
больных с алкогольной зависимостью. Кроме направленности на инст-
рументальные функции, психотерапия была ориентирована на форми-
рование навыков саморегуляции, регуляции сомато-вегетативных функ-
ций, психического состояния и настроения, способности сознательной
регуляции смутно осознаваемых влечений, которые по определению
отсутствуют, утрачены или значительно снижены у данных больных.
При этом мы исходили из того, что требования окружающей среды
имеют решающую важность для лечебного подхода. Стратегия обуче-
ния подразумевала осуществление психотерапии в подчеркнуто разно-
образных окружающих средах, включая культурные, социальные и фи-
зические окружающие4 среДЫ, поскольку различные окружающие среды
выявляют различные требования к стилю обработки информации.
Социальная окружающая среда - совокупность людей, кого индиви-
дуум касается или будет должен коснуться в будущем. Культурная ок-
ружающая среда включает единый образец поведения клиента: соци-
альные структуры, ценности, нравы и ожидания, которые приняты его
группой. Задачи реабилитации включают все три типа окружающих
сред, чтобы облегчить способность клиента приспособиться к разнооб-
разию ситуаций.

Сложность окружающей среды влияет на степень и возможности для
пациента, который будет окружен объектами, являющимися решающим
фактором в интервенционном процессе. Требования каждой окружаю-
щей среды могут быть увеличенными или уменьшенным в зависимости
от когнитивного дефицита клиента.
Катамнестические наблюдения за больными, прошедшими курс ука-
занной психотерапевтической реабилитации, показали, что при адек-
ватном применении данный подход значительно увеличивает сроки ре-
миссий у больных алкогольной зависимостью.
Егоров А.Ю.
НЕХИМИЧЕСКИЕ ЗАВИСИМОСТИ - НЕСОМНЕННОЕ ЗЛО
ИЛИ НАДЕЖДА ДЛЯ ХИМИЧЕСКИХ АДДИКТОВ?
В современной наркологии принято различать аддикции (зависимо-
сти) от психоактивных веществ (наркотиков, алкоголя, токсикантов) -
химические - и аддикции, где объектом зависимости становится пове-
денческий паттерн, - нехимические (поведенческие). К нехимическим
аддикциям относятся аддикция к азартным играм (гемблинг), аддикция
отношений, сексуальная аддикция, любовная аддикция, аддикция избе-
гания, работоголизм, многообразные компьютерные зависимости или
интернет-аддикции, аддикция упражнений (спортивная), аддикция к
трате денег, ургентная аддикция, духовный поиск, а также различные
проявления фанатизма (религиозного, национального, спортивного и
др.). К этому можно добавить еще так называемые промежуточные ад-
дикции, к которым относятся аддикции к еде (переедание и голодание),
так как при этой форме, помимо поведенческих, задействуются непо-
средственно биохимические механизмы.
Имеются доказательства, что в основе всех вариантов зависимости
лежат единые механизмы. Так R. Brown (1993) сформулировал шесть
компонентов, универсальных для всех вариантов аддикции: salience
(особенность, «сверхценность»), euphoria (эйфория), tolerance (рост то-
лерантности), withdrawal symptoms (симптомы отмены), conflict (кон-
фликт с окружающими и самим собой), relapse (рецидив). Для аддик-
тивного поведения характерен уход от реальности в виде своеобразного
«бегства», сосредоточенности на узконаправленной сфере деятельности
при игнорировании остальных. Известно также, что одна аддикция пе-
реходит в другую (трансформируется) значительно быстрее, чем возни-
кает зависимость у здорового человека. Основным диагностическим
критерием всех видов аддикции («расстройств зависимого поведения»)
(В.Д. Менделевич 2003) считают наличие измененных состояний созна-

ния в период реализации зависимости, которые феноменологически
проявляются «особыми состояниями сознания» и «сумеречными рас-
стройствами сознания». Мы исходим из того, что по своей феноменоло-
гической сущности все аддикции (пристрастия) близки к психопатоло-
гическому понятию сверхценной идеи со всеми ее признаками: домини-
рованием в сознании, аффективным подкреплением, вытеснением
иных, кроме данной поведенческих моделей, трудности и нестойкости
коррекции при сравнительной легкости трансформации.
По существу, поведенческие паттерны, которые могут стать объек-
том нехимической зависимости, в значительной степени покрывают
весь спектр поведенческих актов человека, все стороны его жизни: секс,
любовь, работа, деньги, спорт и т. д. Получается, что любой человече-
ский поведенческий акт таит в себе угрозу возникновения зависимости
к нему. Как ни парадоксально это звучит, но все многообразие нашей
жизни - это богатство потенциальных аддикций. «Примерный» с соци-
альной точки зрения человек успешно сочетает в себе варианты соци-
ально приемлемых форм зависимостей - превалировать должна работо-
гольная зависимость, для счастья необходимо некоторое количество
любовной и сексуальной, для нравственности - религиозной, хобби мо-
гут выражаться в аддикции отношений, в вариантах компьютерной за-
висимости и иногда чуть-чуть в гемблинге и т.д. Допускаются даже
элементы химической зависимости - традиционное для нашей страны
употребление алкоголя.
Углубленное изучение нехимических аддикций должно помочь в ле-
чении и реабилитации химической зависимости. По существу, лечение
и реабилитация социально неприемлемой аддикции (наркомании, алко-
голизма, гемблинга) во многом сводится к переводу зависимого в соци-
ально приемлемую форму аддикции (работогольной, отношений, рели-
гиозной, спортивной и т. д.). Такое состояние в наркологии называется
устойчивой ремиссией. В случае неудачи наступает рецидив химиче-
ской зависимости или ее трансформация: например, наркоман становит-
ся алкоголиком, или алкоголик становится проблемным гемблером. На
обязательным условием, иначе опять начнется собственный «поиск»,
заканчивающийся рецидивом наш взгляд, в основе реабилитации в нар-
кологии должен быть строго индивидуальный поиск, а потом закрепле-
ние социально приемлемой формы замещающей нехимической зависи-
мости. Важно обратить внимание на необходимость индивидуальной
работы с каждым зависимым: приемлемость лично для него нехимиче-
ской аддикции является социально неприемлемой химической или не-
химической зависимости. Иными словами, многообразие нехимических
зависимостей дает надежду химически зависимым стать адаптирован-
ными социально приемлемыми поведенческими аддиктами.

Еделева Е.Г.
ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНИКА «ФОРУМ - ТЕАТР» КАК
ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ И
ДРУГИХ ВИДОВ ЗАВИСИМОСТЕЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Рост масштабов потребления наркотиков в Российской Федерации
определяется как угроза национальной безопасности. Причинами слабо-
го противодействия незаконному обороту наркотиков являются: неосоз-
нанность в обществе угрозы массовой наркотической зависимости, мас-
штабов незаконного оборота наркотиков в стране; отсутствие школьной
программы по воспитанию в подрастающем поколении неприятия нарко-
тиков; отсутствие реального, а не формального взаимодействия органов
исполнительной власти со структурами гражданского общества.
Чаще всего профилактика декларируется с помощью создания про-
ектов и систем профилактической деятельности. Прежде всего, необхо-
димо понять, что профилактическая деятельность, в том числе и по
профилактике наркомании это не компания, а очень трудный требую-
щий особой квалификации и компетентности труд. По мнению
В.Франкла узловой проблемой современной психологии является ответ-
ственность человека за свою жизнь и «воспитание больше, чем когда-
либо, становится воспитанием ответственности». Сегодня, несомненно,
для психологов, социальных педагогов, учителей наибольший интерес
представляет применение новых технологий и методик в практической
психопрофилактической деятельности, описание одной из которых
представлено в данной работе.
Интерактивная техника групповой работы «Форум-театр», с помо-
щью которой мы осуществляем психопрофилактику наркомании среди
детей и подростков в Нижегородской области, приобретает сегодня из-
вестность и популярность не только как технология в деятельности
практического психолога по профилактики наркомании. Сегодня с уве-
ренностью мы можем говорить о ее возможностях по профилактики
других видов зависимостей, по поиску решений и выхода из сложной
конфликтной ситуации.
Содержание и основа техники «Форум-театр» состоят в следующем.
На протяжении 15-20 минут разыгрывается мини-представление с 3-6
мизансценами, в которых ярко показаны факторы и причины, приводя-
щие человека к употреблению наркотических веществ, алкоголя, табака
или к другим видам отклоняющегося поведения, СПИДа. Чаще всего
ситуации эти легко узнаваемы и так как происходят с подростками и
окружающими их людьми на улице, дома в семье, в школе. Ничего на-
думанного или фантастичекого в них нет, они соответствуют реальному

положению дел, и чаще всего в основе составленного сценария может
лежать чья-нибудь личная история или пережитый опыт. В финальной
части представления последняя и яркая по содержанию мизансцена
прерывается «стоп-кадром» и зрителям предлагается изменить каждую
предшествующую ей ситуацию таким образом, чтобы трагедии в даль-
нейшем ни произошло. С этого момента начинается новая часть спек-
такля, которая длится 2-3 часа, в ходе которой даются очень важные
сведения профилактической направленности. После окончания интерак-
тивного представления берется интервью у участников, проводится ан-
кетирование. Психолог в этом виде профилактической деятельности
является главным консультантом, ведь представленная сцена не должна
быть агрессивной или смешной, вызывать у зрителей тягостные или
противоречивые чувства. Важным и существенным моментом является
обсуждение проблемы зрителями во время спектакля или после него.
Одна из особенностей «Форум-театра» это отсутствие рекомендаций
зрителям как необходимо поступать, в конечном итоге выбор делает сам
человек, и никто не может, в том числе и психолог ему сказать, как он
должен поступать в сложившейся ситуации. И это, на наш взгляд, явля-
ется самым главным в данной технике как средстве профилактике.
Кроме того, следует отметить, что для проведения такой формы ин-
терактивной работы требуются особые условия. Во-первых, должно
быть достаточно большое пространство, которое позволит со значи-
тельной частью зрителей или даже со всеми провести «разогрев». Во-
вторых, желательно чтобы действие происходило не на сцене, а перед
ней, или в специальном помещении, например, в спортивном зале или
рекреациях, тогда зрителям будет проще выходить на импровизирован-
ную площадку и заменять актеров. При этом снимется психологический
барьер выступления на сцене перед зрителями, так как для многих подро-
стков, родителей и т. д. такой публичный выход может быть первым в жиз-
ни и приобретаемый опыт должен быть не только положительным, но и
должен быть полностью устранен возникающий при этом дискомфорт.
В самом спектакле-форум мы выделяем 6 фаз, которые и являются
его методической основой.
Ситуации, разыгранные в спектакле, узнаваемы. Сценарии являются
коллективным творчеством участников проблемно-тематических семи-
наров, проводимых на кафедре психологии Нижегородского института
развития образования.

Ежеленко С.В., Лукьянов В.В., Славина Т.Ю.
СТРУКТУРА СИНДРОМА «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ» У ВРАЧЕЙ-НАРКОЛОГОВ
Нами было проведено сравнительное исследование показателей син-
дрома «эмоционального выгорания» при помощи опросника «эмоцио-
нальное выгорание» (Бойко В.В., 2004) у 73 врачей-наркологов с раз-
личным стажем работы. В исследовании принимали участие врачи-
наркологи, работающие в структурах Курской областной наркологиче-
ской больницы, Ленинградского областного наркологического диспан-
сера, а также наркологи различных лечебных учреждений Санкт-
Петербурга и Ленинградской области, проходившие цикл специализа-
ции на кафедре наркологии Санкт-Петербургской медицинской акаде-
мии последипломного образования.
По стажу работы исследуемые врачи были разделены на три группы:
первая - стаж работы до 10 лет (31 испытуемый), вторая - стаж работы
от 10 до 20 лет (16 испытуемых) и третья - стаж работы более 20 лет (26
испытуемых). Средний возраст испытуемых и стаж работы в первой
группе составили 29 лет и 3 года; во второй группе - 41 год и 14 лет; в
третьей группе - 53 года и 28 лет, соответственно.
Согласно результатам исследования, наибольшей степенью выра-
женности синдрома «эмоционального выгорания» отличались испытуе-
мые врачи 2-ой группы (со стажем работы от 10 до 20 лет) - 130 баллов,
далее - 3-ей группы (стаж работы более 20 лет) - 113 баллов, и наи-
меньшие показатели синдрома «эмоционального выгорания» продемон-
стрировали испытуемые 1-ой группы (стаж работы до 10 лет) - 98 баллов.
У всех трех групп испытуемых структура синдрома «эмоционально-
го выгорания» была приблизительно одинакова: наибольшей степенью
выраженности отличалась фаза «резистентности», а степени выражен-
ности стадий «напряжения» и «истощения» были приблизительно рав-
ны: для 1-ой группы - 47, 29 и 28 баллов, соответственно; для 3-ей
группы - 49, 36 и 33 балла, соответственно, это выше, чем у испытуе-
мых 1-ой группы; для 2-ой группы - 50, 41 и 41 балл, соответственно,
что превышает соответствующие показатели испытуемых 1-ой и 3-ей групп.
На основании полученных данных, можно сделать вывод о том, что
основные отличия в степени выраженности синдрома «эмоционального
выгорания» у врачей-наркологов с различным стажем профессиональ-
ной деятельности находятся в рамках стадий «напряжения» и «истоще-
ния», а показатели стадии «резистентности» были приблизительно рав-
ны у всех трех исследуемых групп.

Что касается различий в структуре отдельных фаз синдрома «эмо-
ционального выгорания» у врачей-наркологов - «напряжения», «рези-
стентности» и «истощения», то нами были получены следующие дан-
ные. Наибольшей степенью выраженности у врачей-наркологов 1-ой
группы отличался симптом «редукции профессиональных обязанно-
стей» фазы «резистентности» - 15 баллов. У врачей 2-ой группы наи-
большей степенью выраженности обладал симптом «переживания пси-
хотравмирующих обстоятельств» фазы «напряжения» - 15 баллов. Ис-
пытуемые же 3-ей группы демонстрировали наибольшую степень вы-
раженности симптома «неадекватного избирательного эмоционального
реагирования» фазы «резистентности» - 19 баллов.
Таким образом, в результате проведенного исследования нами уста-
новлены существенные различия в степени выраженности и структуре
синдрома «эмоционального выгорания» у врачей-наркологов в зависи-
мости от возраста и стажа профессиональной деятельности.
Жданова Т.Н.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МАТЕРИНСТВА В
КОНТЕКСТЕ НАРКОЗАВИСИМОСТИ
В России отмечается значительный рост доли женщин, употребляю-
щих наркотики во время беременности, в общем числе потребителей
наркотиков. На сегодняшний день, внимание исследователей в основ-
ном направлено на изучение влияния наркотических веществ на бере-
менную женщину, а также физиологических особенностей протекания
беременности у наркозависимых женщин. В результате такого подхода
нарушается целостность исследования проблемы женской наркомании,
остается открытым вопрос о том, какое влияние со своей стороны ока-
зывает рождение ребенка на наркозависимую женщину. Рассмотрение
феномена «материнства» в контексте сочетания состояний беременно-
сти и наркозависимости у женщин предполагает смещение фокуса вни-
мания с преимущественно медико-физиологических на личностно-
психологические характеристики.
Отсутствие концептуальных подходов объясняет сложность теоре-
тических обобщений и вынуждает опираться на теории, не имеющие
прямого отношения к исследуемой проблеме.
Личность наркозависимых подразделяется на качественно различ-
ные ее составляющие - личностные статусы (ЛС) (Ю.В. Валентик,
1999). При появлении беременности, процессы, отражающие это со-
стояние, организуются в ЛС «Я - беременная», а затем и в ЛС «Я -
мать», где фиксируются основные потребностные циклы организма, за

счет чего происходит расширение нормативной структуры личности.
Возникновение этого нового личностного статуса усиливает норматив-
ную личностную регуляцию. Разнонаправленность процессов, состав-
ляющих личность наркозависимой беременной женщины, наркозависи-
мой-матери ведет к серьезным внутриличностным конфликтам и пере-
живанию нарушения психической цельности, что выражается в кризис-
ном состоянии данного периода. Исходя из концепции развития лично-
сти Э. Эриксона, кризис является периодом возрастания противодейст-
вия разнонаправленных векторов: с одной стороны - ранимости, уязви-
мости, а с другой - потенциальных возможностей.
Для поиска механизмов выхода из сложившейся кризисной ситуации
необходимо использовать те потенциальные ресурсы, которые содержит
в себе беременность, роды и материнство. Для обозначения этих ресур-
сов используется понятие реабилитационного потенциала (РП), который
представляет собой совокупность физических, психических, социаль-
ных и духовных возможностей пациента в преодолении болезни (в дан-
ном случае - наркомании) и ее последствий.
Ниже представлен ряд характеристик потенциальных возможностей
преодоления кризиса, заложенных в беременности, с учетом наркозави-
симости женщины:
1. Предсказуемость возникновения кризиса:
Запланированная беременность - это тот кризис, который сознатель-
но выбирается, содержит относительную подготовленность, что облег-
чает сложности перинатального периода. В отличие от запланированной
беременности или же ранней ее диагностики у женщин, употребляющих
психоактивные вещества, особенно опиаты, часто происходит наруше-
ние менструальной функции, следовательно, беременность обнаружива-
ется на достаточно поздних сроках, таким образом, время на подготовку
к кризису значительно уменьшается.
2. Ограниченное во времени течение кризиса, делящееся на ряд от-
дельных фаз: беременность, роды, послеродовой период:
Период осознанной беременности у наркозависимой женщины зна-
чительно короче, чем у других женщин, где беременность чаще бывает
желанной и все фазы сопровождаются повышенным вниманием к сво-
ему организму как самой женщины, так и ее социального окружения
(родители, муж, друзья, коллеги), что повышает осознанность женщи-
ной своего текущего состояния.
3. Наличие телесных и психических процессов, приводящих к изме-
нениям в идентификации, во взглядах на жизнь и систему ценностей:
При переходе в статус материнства происходят изменения как в
осознании женщиной самой себя, так и в восприятии ее другими.
Стремление определить свою идентификацию в новой роли вызывает

особое внимание к себе и фокусирование на внутренних процессах -
своего рода интроверсия перинатального периода.
4. Включение механизмов психической саморегуляции:
В данный период у женщины происходит обнаружение неиспользо-
ванных потенциалов, заложенных в чувствах, восприятие действитель-
ности насыщается.
Таким образом, рассматривая формирования личности как цикличе-
ский процесс непрерывного взаимодействия и преобразования, в кото-
ром субъект действия, его личностные диспозиции и ситуация взаимно
влияют друг на друга, и результатом которого является реально наблю-
даемое поведение, важно исследовать факторы влияния беременности
на наркозависимую женщину и изменения личностных особенностей
наркозависимых женщин в связи с рождением ребенка.
Корзунин В. А., Юсупов В. В.
ЭКСПРЕСС-МЕТОД ВЫЯВЛЕНИЯ СКЛОННОСТИ К
УПОТРЕБЛЕНИЮ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ
Объективными для диагностики и скрининга лиц употребляющих
психоактивные вещества является методы определения содержания
наркотических препаратов в биологических средах организма (в моче,
слюне, волосах), а также методы измерения медиаторов - звеньев ней-
ромедиаторных систем в крови и моче (тонкослойная хроматография,
радиоиммунный и иммуноферментный анализ), иммунофлуоресцент-
ные методы, газовая жидкостная хроматография и газовая хромато-
масс-спектрометрия. В последнее время отмечаются эффективность
бесприборных экспресс-систем (полоски, наборы полосок, плашка), од-
ной из которых является метод Quick Stripes, который позволяет опре-
делить в моче концентрацию следующих наркотических веществ: опи-
атных наркотиков (морфин, метадон, героин), кокаина, «экстази», кан-
набиноидов, амфетаминов, метамфетаминов, барбитуратов, бензодиазе-
пинов. Если наркотик принимался за 1-5 дней до проведения теста и
концентрация его метаболитов в моче соответствует пределам чувстви-
тельности метода, то можно с высокой вероятностью распознать скры-
ваемый прием наркотического вещества.
Указанные методы определения психоактивных веществ требуют
большого опыта работы специалиста психиатра-нарколога, лаборанта и
наличие дорогостоящей аппаратуры, соответствующих реагентов. При
массовом обследовании указанные методы недоступны и трудоемки, в
связи с чем используют экспериментально-психологические методы
диагностики. Однако они также обладают существенными недостатка-

ми - выраженным субъективным компонентом в самооценке склонно-
сти к аддиктивному поведению и диссимуляцией.
Нами предлагается способ диагностики склонности к употреблению
психоактивных веществ психофизиологическим методом. Предлагаемая
методика основана на оценке латентного времени ответов на значимые
вербальные стимулы, позволяет значительно снизить субъективный
компонент в оценке склонности к аддиктивному поведению и повышает
её прогностичность. При выполнении методики, обследуемые должны
анализировать простые предложения на предмет поиска незнакомых
или непонятных слов. Предъявляемые вербальные стимулы в виде
предложений, содержат сленговые (из жаргона наркозависимых) либо
индифферентные выражения. При анализе некоторых предложений
подается звуковой стимул, который обследуемый должен как можно
быстрее отменить. Фиксируется время от начала подачи звукового сти-
мула до его отмены. В дальнейшем сравниваются временные интервалы
при поиске незнакомых слов в индифферентных и значимых (сленго-
вых) предложениях. Итоговой характеристикой является уровень
склонности к аддикции (УСА), который может выражаться двумя от-
ношениями: 1) среднего времени анализа индифферентных предложе-
ний (редко встречающиеся слова) к временным времени анализа пред-
ложений со сленгом наркозависимых; 2) длительности латентного пе-
риода ответной реакции на звуковой стимул при анализе индиффе-
рентных предложений (Д) к латентному периоду ответной реакции в
сленговых предложениях.
При обследовании лиц призывного возраста уровень склонности к
аддикции (УСА) у группы к аддиктивным поведением (n=42) и практи-
чески здоровых (n=40) составляют 1,12±0,18 и 0,89±0,22 соответствен-
но. При сравнении групп значения УСА статистически значимо
(р<0,0001) различаются. Предлагаемая методика является валидной,
удобной в работе, достаточно простой в интерпретации результатов,
поэтому может использоваться в качестве экспресс-диагностики склон-
ности военнослужащих к аддиктивному поведению.

Куан Ч.Ш.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРИНУДИТЕЛЬНОГО ЛЕЧЕНИЯ
НАРКОПОТРЕБИТЕЛЕЙ ВО ВЬЕТНАМЕ
Ситуация с наркоманией остается в значительной степени неуправ-
ляемой во многих регионах мира. Во Вьетнаме проблема наркомании
также выглядит драматично. По данным Государственного Комитета по
Борьбе с Наркоманией и Наркотическим Оборотом Вьетнама в 2004
году во Вьетнаме имеется более полумиллиона наркоманов, и это число
непрерывно увеличивается.
Центры социально-трудового воспитания (ЦСТВ) были созданы в
1996 году по указу правительства Вьетнама для принудительного лече-
ния наркоманов, нарушающих административные и социально-
общественные правила. ЦСТВ обычно строят далеко от населенных
пунктов. Чтобы создавать среду, чистую от наркотиков, они обносятся
высокими стенами или ограждениями из колючей проволоки. Все вхо-
дящие и выходящие из ЦСТВ находятся под строгим контролем. На
территории ЦСТВ обычно имеются несколько участков: учебный уча-
сток, где курсанты (так называют больных наркоманией в ЦСТВ) учат-
ся, и производственный участок, где они трудятся.
В каждом ЦСТВ лечится от 1000 до 1500 наркопотребителей (боль-
шинство - героиновых). Эти наркопотребители принудительно госпита-
лизируются в ЦСТВ на лечение по приказу специальной комиссии ме-
стной власти. Они делятся на бригады, численностью от 25 до 40 кур-
сантов, в зависимости от вида занятия (например, бригада садоводов,
слесарей, портных и т.д.). Все курсанты соблюдают строгий режим.
Лечебно-реабилитационная программа в ЦСТВ длится два года. Она
состоит из трех периодов: первый период - это лечение абстиненцион-
ного синдрома по медицинской парадигме в течение первых 7-10 дней
после госпитализации. Второй период - стабилизация и ремиссия -
длится около 1-2 месяцев. В этот период курсанты посещают занятия,
посвященные вреду наркотиков, СПИДу и путям заражения, участвуют
в спортивных играх. Трудовая деятельность для них остается добро-
вольной, особенно для видов тяжелого труда. Самый длительный пери-
од - третий - это период восстановления, длящийся более 20 месяцев. В
этот период идет профессиональное обучение курсантов по различным
специальностям, проходят спортивные соревнования и конкурсы само-
деятельности.
Оценивая лечебно-реабилитационную программу ЦСТВ в целом,
можно утверждать, что эта форма организации лечебно-
реабилитационной работы, хотя и имеет недостатки, все же является

перспективной. Во-первых, такая форма организации дает возможность
одновременно лечить большое количество наркопотребителей, что спо-
собствует сдерживанию уровня преступности и распространения нар-
комании в обществе. Во-вторых, в ЦСТВ можно проводить лечебно-
реабилитационную программу с продолжительным сроком в среде, чис-
той от наркотиков, что является хорошей предпосылкой полного выздо-
ровления. В-третьих, это научная ценность ЦСТВ, где проходят иссле-
дования, испытания новых реабилитационных программ, новых мето-
дов психотерапии или новых медикаментов.
Однако, на самом деле, эффективность деятельности ЦСТВ далеко
не соответствует ожиданиям их создателей. По статистическим данным
ЦСТВ г. Ханоя более 85% выпускников этих центров возвращаются к
употреблению наркотиков в течение первого года после выписки.
Низкую эффективность лечебно-реабилитационной деятельности
ЦСТВ, на наш взгляд, можно объяснить тем, что, во-первых, это связано
с материальными трудностями в ЦСТВ. Во-вторых, это связанно с кад-
ровым вопросом; по разным причинам ЦСТВ не привлекают квалифи-
цированных специалистов. Отсутствие важнейшего звена - психологи-
ческого, в организации работы ведет к тому, что вся работа психотера-
певтического характера проводится не на профессиональном уровне.
В-третьих, высокий процент рецидивов курсантов связан с отчуждён-
ным отношением значительной части общества к больным наркомани-
ей. Больные не получают необходимую социальную поддержку, и это
является важным препятствием к их социальной реадаптации после выписки.
Кроме этого, тюремный режим способствует созданию в ЦСТВ дос-
таточно напряженной атмосферы, враждебных отношений между кур-
сантами и работниками. Возможно, это является причиной того, что
среди курсантов был обнаружен высокий уровень депрессивности и
напряженности (у 94,6% женщин и 82,7% мужчин обнаружены депрес-
сивные расстройства различных степеней).
Таким образом, центр социально-трудового воспитания, на наш
взгляд, является перспективной программой принудительного лечения
наркопотребителей, но лишь при условии должного финансирования и
решения кадрового вопроса.
Куан Ч.Ш., Силинский Е.С.
САМООЦЕНКА И МЕХАНИЗМЫ СОВЛАДАНИЯ ПРИ
НАРКОМАНИИ
Восстановление личного и социального статуса (а, следовательно, и
чувства самоуважения, уверенности в себе, ощущения собственной

ценности) и формирование адаптивных стратегий поведения, направ-
ленных на преодоление проблемных ситуаций, являются основными
целями реабилитации. Достичь ее невозможно без изучения самооценки
и механизмов совладания больных. Потому изучение особенностей и
взаимосвязи этих двух параметров имеет важное практическое значение
в лечебно-реабилитационной работе с больными наркоманией.
Наше исследование проводилось в Центре социально-трудового вос-
питания № I и № 2 г. Ханоя (Вьетнам), где осуществляется принуди-
тельное лечение больных наркоманией). В экспериментальную группу
вошли 108 наркопотребителей (героиновые), из них были созданы две
экспериментальные группы. Первая группа состояла из 56 мужчин в
возрасте от 18 до 47 лет, вторая группа из 52 женщин в возрасте от 17 до 36 лет.
В исследовании использовались следующие методики: 1) «методика
Q-сортировки» (Q-sort); 2) «Гиссенский личностный опросник»; 3) «Ко-
пинг-тест» Лазаруса; 4) Шкала депрессии Бека; 5) клиническое интер-
вью. Для каждого испытуемого создавалось психологическое досье.
По демографическим данным, вьетнамские наркопотребители, нахо-
дящиеся на принудительном лечении, имеют значительно более низкий
уровень образования по сравнению со всем населением. Причем, жен-
щины-наркопотребители менее образованы: высшее образование - 0%;
полное среднее 1/52=1,92%; неполное среднее - 42,3%; начальное -
55,7%. Коэффициент разводов среди наркоманов-женщин (25%) почти в
8 раз выше среднего значения (для данного возраста в обществе). Про-
фессиональный статус представлен следующим образом: 60,18% не
имели никакой профессий, 55,55% нигде не работали и не учились. Са-
мая популярная профессия среди мужчин-наркопотребителей - профес-
сия водителя (16,07%), среди женщин - проституция (77%).
Как показали результаты исследования, уровень депрессивности
среди наркопотребителей, находящихся на принудительном лечении,
является высоким (депрессивные расстройства различных степеней об-
наружены у 94,64% женщин и 82,70% мужчин, при женщины оказались
более депрессивными, чем мужчины).
Высокая депрессивность имеет свое отражение в уровне самооценки
испытуемых. По результатам методики «Q-сортировки» самооценка
испытуемых экспериментальных групп имеет достаточно низкий уро-
вень (среднее значение г=0,33), и это показатель практически одинако-
вый и у мужчин, и у женщин. При описании «реального Я», наркопот-
ребители часто отмечают у себя такие качества как самоуничижение,
раскаяние, внутреннюю конфликтность. Желаемыми чертами их иде-
ального портрета являются социально-одобряемые качества, такие как:
оптимизм, самоконтроль и активность. Нежелательными чертами для
них являются неуважение себя, бегство от требований и задач, неуве-

ренность и физическая слабость. При этом надо отметить, что именно
высокая «замкнутость» и низкая «социальная способность» являются
самыми выраженными чертами испытуемые экспериментальных групп
по результатам нашего исследования.
В стратегиях совладающего поведений не обнаружено значительного
различия между мужчинами и женщинами. По интенсивности использова-
ния конструктивых стратегий совладания, вьетнамские наркопотребители
чаще всего используют «планирование решения проблем» и несколько ре-
же - «самоконтроль». Из неадаптивных стратегий поведения наиболее рас-
пространенными оказались «бегство» и «конфронтация».
Таким образом, пониженная самооценка, депрессивность, замкну-
тость, неуверенность в себе, социальная слабость ведут вьетнамских
наркопотребителей, находящихся на принудительном лечении, к «бег-
ству» и «конфронтации» в преодолении жизненных проблем. Каждый
из этих показателей может быть и причиной и следствием наличия дру-
гих характеристик. Знание этих особенностей имеет важное значение в
практической работе с больными наркоманией.
Кутяпова И.П.
ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ НАРКОЗАВИСИМЫХ
В процессе употребления наркотиков личность наркозависимого
претерпевает значительные изменения, которые носят разрушительный
характер. Это выражается в снижении всех познавательных и волевых
процессов, изменении эмоциональной сферы. Наркотик становится
важнейшим условием контакта зависимого человека с собой, семьей и
внешней социальной средой.
При возвращении к здоровой жизни, которое сопровождается отка-
зом от психоактивных веществ, у наркозависимого возникает осознание
искажения или полного разрыва связей с окружающей средой. Это за-
частую может стать причиной новых срывов. Поэтому существует не-
обходимость целенаправленной работы совместно с зависимым челове-
ком над созданием благоприятных условий его повторной социализации.
В самой проблеме отрыва наркозависимого от социальной среды
можно выделить три основных фактора:
1) Негативное отношение современного общества (семьи, коллег,
друзей) к проблеме в целом, которое зачастую выражается в неспособ-
ности к поддержке здоровой части личности наркозависимого, решив-
шего бросить употребление наркотиков;

2) Объективное разрушение связей с обществом у потребителей
психоактивных веществ с одной стороны и наличие наркотического
круга общения с другой;
3) Личностные сложности наркозависимого при общении с окру-
жающими людьми, не употреблявшими наркотики.
Данные сложности обусловлены низкой самооценкой зависимых
людей, отсутствием веры в себя и чувством страха перед будущим. Они
возникают в результате осознания деформированности своей личности,
а также ощущения себя в роли наркомана. Это наиболее часто проявля-
ется в чувстве вины перед обществом.
Таким образом, работа над ресоциализацией наркозависимых на
первом этапе должна строиться на основе личностной психокоррекции
отношения к своему образу «Я», осознания и принятия здоровой части
своей личности, а также над созданием благоприятных условий для вос-
становления утраченных связей с социумом. Параллельно необходима
работа с ближайшим социальным окружением наркозависимого, на-
правленная на развитие доверительных поддерживающих отношений в
семье. Также будет полезно и перспективно информирование общест-
венности о реальных результатах работы с наркозависимыми и форми-
рование в социуме поддерживающего, понимающего отношения к нар-
козависимым, решившим прекратить употребление психоактивных веществ.
В поддержке установления позитивных связей наркозависимых с ок-
ружающим миром может помочь разработка специальных программ
совместного труда и конструктивного досуга, в которых также могли бы
принимать участие как здоровые люди, так и наркозависимые в состоя-
нии длительной устойчивой ремиссии.
Миронов В. В.
ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА УРОВЕНЬ АГРЕССИВНОСТИ И
ТРЕВОЖНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
В сообщении идет речь о результатах наблюдения за 35 подростками
с девиантным поведением в возрасте 15-16 лет проходящих реабили-
тацию в специальном профессиональном училище (спец. ПУ) закрытого
типа г. Санкт-Петербурга.
Целью исследования являлось определения уровня агрессивности и
тревожности подростков, воспитывавшихся в социально неблагополуч-
ных семьях. В ходе исследования были использованы методики по оп-
ределению уровня агрессивности и тревожности, а также данные из
личных дел воспитанников.
Анализ личных дел воспитанников выявил следующие тенденции.

I. Характер преступной деятельности подростка до направления в
спец. ПУ показал, что 48,7% воспитанников совершили кражи. В уго-
ловном кодексе РФ говорится, что кража - это тайное хищение чужого
имущества, то есть само по себе - не агрессивное деяние. Остальные
виды преступной деятельности у подростков носят агрессивный харак-
тер (хулиганство - 32,2%, грабеж - 14,3%, разбой - 2,8%). Всего совер-
шили преступление агрессивного характера 51,3% воспитанников.
2.Причинами проявления агрессии в семье, как правило, являлась:
- агрессивность самих родителей (срабатывает модель поведения - у
агрессивных родителей обычно агрессивные дети), или в другом случае
подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны
родителей, совершая агрессивные (противоправные) поступки, наконец,
привлекает к себе внимание родителей.
Основываясь на анализ личных дел и учитывая то, что все исследуе-
мые воспитанники до поступления в спец.ПУ совершали преступления,
можно было бы предложить, что уровень агрессивности этих подрост-
ков будет достаточно высок. Но результаты исследования показали, что
воспитанников, имеющих уровень агрессивности выше нормы, выявле-
но всего 17,1% от общего числа. Следовательно, 82,9% подростков на-
ходящихся в спец. ПУ не свойственна агрессивность.
Сравнивая результаты исследования уровня агрессивности воспи-
танников находящихся в спец.ПУ и основываясь на характере, (степень
проявления агрессии) преступлений можно сделать заключение, что уро-
вень агрессивности исследуемых воспитанников, находящихся в домашних
условиях (51,3% преступлений носят агрессивный характер) - был выше,
чем у этих же воспитанников, находящихся в стенах училища (уровень
агрессивности выше нормы выявлен у 17,1% воспитанников).
Учитывая то, что уровень агрессивности во многом зависит от
обстановки, окружения и прочих позитивных и негативных факторов,
то можно сделать следующее предположение:
1. Неблагоприятная семейная обстановка оказала существенное
влияние на уровень агрессивности подростков, что являлось одной из
причин их противоправного поведения.
2. Обстановка в училище сглаживает те негативные факторы, кото-
рые влияют на проявление агрессивного поведения и существенно сни-
жают уровень агрессии воспитанников.
Если уровень агрессивности у подростков относительно не высокий,
то показатель тревожности более чем в два раза выше. Результаты ис-
следования показали, что личностная тревожность, у 54,3% воспитан-
ников - в норме. Однако, достаточно большое количество воспитанни-
ков (45,7%) имеют высокий уровень личностной тревожности. Показа-
тель личностной тревожности - величина относительно стабильная.

Следовательно, можно предположить, что, будучи дома (для нас важен
именно этот показатель), подросток имел такой же уровень личностной
тревожности. Его состояние в этот период, можно было оценить, как
напряженное. Это состояние формировалось ни день, ни два, и, скорее
всего, основная причина этого - была неблагоприятная, эмоционально
напряженная семейная атмосфера. Вследствие этого, подросток стано-
вился обидчивым, ранимым. Его реакция в таком состоянии проявля-
лась как в виде вербальной агрессии, так и в совершении противоправ-
ных действий, в том числе - агрессивного характера.
Таким образом, сравнивая полученные результаты, можно сделать
заключение, что неблагоприятная семейная ситуация формирует у ре-
бенка, а затем закрепляет в подростковом возрасте постоянное чувство
тревоги. Всё это обусловливает развитие отрицательных сторон психи-
ки подростка. Он становится агрессивным, раздражительным, понижа-
ется самоконтроль, пропадает желание учиться. Нарушается эмоцио-
нально-волевая сфера.
В тоже время в период нахождения в специальном училище, под
воздействием положительно ориентированной среды, в процессе психо-
логической реабилитации у данных подростков уровень агрессивности
и тревожности имеет стойкую тенденцию к снижению.
Моисеева И. В.
ПРОФИЛАКТИКА НАРКОМАНИИ СРЕДСТВАМИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Исследование педагогического воздействия на детей среднего
школьного возраста с целью первичной профилактики наркомании про-
ведено на базе школы № 700. Контрольные и экспериментальные груп-
пы формировались свободным методом на основании учебного распи-
сания параллелей 8-9 классов. В эксперименте приняли участие 75 че-
ловек. Экспериментальная методика была внедрена в учебно-
воспитательный процесс общеобразовательной программы.
Выбранная за основу исследования концепция Профилактики нарко-
мании среди детей, подростков и молодежи средствами физической
культуры и спорта отражает современный взгляд на проблему. Первич-
ная профилактика направлена на предупреждение приобщения к
употреблению психоактивных веществ, вызывающих болезненную за-
висимость. Основная идея исследования состояла в поиске соответст-
вующих современности путей решения проблемы первичной профилак-
тики наркомании. Предварительное исследование позволило выявить
ряд проблем, с которыми сталкивается преподаватель физической куль-

туры в школе. Одновременно с помощью анкетирования было исследова-
но отношение детей среднего школьного возраста к употреблению психо-
активных веществ, включая алкоголь, курение и наркотики. Необнадежи-
вающие результаты послужили основой для создания такой методики пер-
вичной профилактики, которая позволила бы не только приобщить детей к
физической культуре, но и восполнить недостаток знаний о важности здо-
рового образа жизни, вреде наркомании, а также позволила формировать
стойкие ценностные ориентации на социальные ценности.
Медицинское обследование учащихся выявило, что в исследуемых
классах от 11% до 60% детей должны посещать специальную группу
для занятий физической культурой. На момент проведения исследова-
ния на уроках физической культурой отклонения в здоровье практиче-
ски не учитывались.
В предложенной методике нами в уроки физической культуры были
добавлены лекции, посвященные здоровому образу жизни и вреде нар-
комании. Организация урочных занятий проходила по намеченному
школьному плану с учетом противопоказаний. В школе были открыты
секционные занятия по различным направлениям физической и адап-
тивной физической культуре. С родителями и учителями предметника-
ми проводились занятия, освещающие проблемы наркомании, здорово-
го образа жизни и особенностей преподавания предметов, с освещением
проблемы наркомании под разным углом видения. Предварительное и
повторное тестирование и анкетирование позволило выявить различия,
которые позволили доказать выдвинутую гипотезу о том, что включе-
ние средств адаптивной физической культуры в комплексную програм-
му первичной профилактики наркомании среди школьников, позволяет
сформировать ориентацию на здоровый образ жизни.
В заключении нужно отметить, что формирование здоровой и пол-
ноценной личности невозможно без сбалансированной системы педаго-
гических воздействий на интеллектуальную, психическую и физиче-
скую стороны. Формирование здорового образа жизни и физической
культуры личности прямо зависит от системы ценностных ориентации
личности, отличного опыта, от новых знаний и умений.
Николаева Е.И., Загайнова М.Н.
АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ С
НОРМАТИВНЫМ И НЕНОРМАТИВНЫМ РАЗВИТИЕМ
Демократизация общества предполагает равные возможности для
реализации не только здоровых, но людей с отклонениями в развитии.
Однако в нашем обществе не существует не только инфраструктуры,

способствующей участию в общественной жизни людей с различной
патологией, но и общественное мнение не подготовлено к этому. Имен-
но поэтому на наших улицах редко встретишь ребенка или подростка на
коляске или с любым другим отклонением в развитии. Существует даже
представление о большей агрессивности таких людей, которое позволя-
ет оправдывать существующее положение вещей в области прав детей с
ненормативным развитием.
Задачей данной работы было сравнить характер агрессивности подро-
стков с нормативным развитием (12 человек) и подростков с нарушени-
ем слуха (глухие и слабослышащие, 13 человек) и с нарушением ин-
теллекта (олигофрения в стадии дебильности, 11 человек). Всего в ис-
следовании приняли участие 36 подростков (15 мальчиков и 21 девочка
в возрасте 16-28 лет).
Общий индекс агрессивности согласно тесту Басса-Дарки не отли-
чался у подростков разных групп. Только в группе здоровых он был
выше у девушек по сравнению с юношами, что соответствует литера-
турным представлениям. Однако физическая агрессия в группе здоро-
вых юношей была существенно выше (8,0±2,3) по сравнению с глухими
(5,0±0,8) подростками и подростками с нарушением интеллекта
(6,2±1,0). Различие между группами достоверно по критерию Ван дер
Вардена. Вербальная агрессия также выше в группе здоровых, причем
максимальные различия отмечаются у девушек (8,0±2,5 - в норме,
6,0±2,4 в группе глухих, 7,0±2,0 у девушек с нарушением интеллекта).
Показатели негативизма у глухих подростков были даже ниже, чем
в норме, тогда как значения косвенной агрессии было одинаково во всех группах.
В то же время у подростков с ненормативным развитием выше
уровень непрямой агрессии в виде раздражительности (4,0±1,2 в норме
у юношей, 7,0±1,3 у глухих юношей 5,6±2,0 у юношей с нарушением
интеллекта); враждебности (7±1,9 в норме у юношей, 11±1,3 у глухих
юношей, 12±3,4 у юношей с нарушением интеллекта); обиды (соответ-
ственно в трех группах: 2,0±0,9, 5,0±1,1 и 5,4±2,0); подозрительности
(соответственно в трех группах: 5,0±1,4, 7,0±0,4 и 6,6±1,0).
Чувство вины в среднем по группе минимально в норме (5,0±3,0) и
выше в группе у подростком с ненормативным развитием (6,0±1,9 - у
глухих подростков и 7,3±1,0 у подростков с нарушением интеллекта).
Однако эти различия недостоверны в силу большой дисперсии в норме.
Это обусловлено значительным различием в чувстве вины у девочек
(7±2,0) и мальчиков (2±1,3) с нормативным развитием. Это практически
трехкратное различие достоверно при высоком уровне значимости (р<0,001).
Полученные данные свидетельствуют об особенностях формирова-
ния агрессивности у подростков в норме и с особенностями в развитии в
нашей стране. Агрессивность в среднем у подростков различных групп

не отличается от среднестатистической. Однако в норме мальчики обла-
дают большей физической агрессией, девочки - вербальной и крайне
высоким чувством вины, тогда как при нормативном развитии выра-
женными оказываются непрямые виды агрессивности. Агрессивность -
необходимое личностное качество, позволяющее отстаивать собствен-
ное достоинство. Однако полученные нами результаты свидетельствуют
о неадекватных путях реализации этого качества в каждой из обследо-
ванных групп.
Никулина О.А.
ФАКТОРЫ РИСКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Научное осмысление феномена аддиктивного (зависимого) поведе-
ния находится в стадии интенсивного формирования, определения по-
нятийно-категориального аппарата и разработки методологических
подходов. Отсутствие единой терминологии существенно затрудняет
систематизацию существующих теоретических и методических разра-
боток в этой области. При имеющемся разнообразии подходов к пони-
манию данной проблемы практически всеми авторами отмечаются та-
кие характерные признаки аддиктивного поведения, как его деструк-
тивный характер и стремление уйти от реальности посредством стиму-
ляции интенсивных эмоциональных переживаний. Уход от психотрав-
мирующих ситуаций в силу определенных причин решающее значение
приобретает для лиц, имеющих ограниченные возможности.
Тенденция роста числа несовершеннолетних, больных наркоманией,
выделяет в ряду наиболее актуальных проблему научного поиска путей
предотвращения явления наркозависимости. Современный подход к
решению проблемы аддикции к ПАВ предполагает приоритет ведения
профилактической работы с детьми и подростками.
В действительности ведется активная деятельность по разработке
антинаркотических образовательных программ, но ни одна из них не
предусматривает решения задач профилактики среди учащихся специ-
альных (коррекционных) образовательных учреждений и, в частности,
среди несовершеннолетних с нарушениями сенсорной сферы. Однако
многие исследователи указывают на возможность возникновения у лиц,
имеющих особенности развития, различных нарушений поведения, в
том числе аддиктивных. Так, например, вопрос аддикции к ПАВ у детей
с задержками психического развития находит свое отражение в работах
Г.В. Грибановой (1988, 1990); Л.М. Шипицыной, Е.С. Иванова (1992);
Н.А. Гусевой (2003) и других. Поиск упоминаний данной проблематики

в научных трудах по изучению особенностей детей и подростков с сен-
сорными нарушениями представляется как затруднительный.
Подросток, имеющий изменения в функционировании сенсорной
сферы, тяжелые нарушения анализаторных систем (зрения, слуха), с
раннего возраста находится в неблагоприятной ситуации развития. В
частности, депривированность зрительного анализатора влияет на яр-
кость отдельных эмоций, развитие чувств и их окраску. По мнению ряда
ученых, нарушение зрения, изменяя характер некоторых потребностей,
видоизменяет не только саму эмоциональность переживаний, но и уси-
ливает или снижает степень положительных и отрицательных эмоций.
Сужение сферы чувственного опыта подростков с нарушениями зрения,
болезненное переживание отсутствия или нехватки визуальных впечат-
лений или ограничения собственных возможностей, являются фактора-
ми риска возникновения аддиктивного поведения у лиц данной категории.
Развитие подростков с нарушениями слуха характеризуется наличи-
ем у них частичного восприятия речи, что нередко создает у окружаю-
щих неадекватное представление о неслышащих. Тот факт, что глухой
человек часто не понимает смысла сказанного, порой расценивается как
интеллектуальная недостаточность. Подобная оценка подростка окру-
жающими, а в особенности его близкими, может глубоко им пережи-
ваться, оказывая негативное влияние на его самооценку, формируя
предпосылки к уходу от психотравмирующей реальности, в том числе с
помощью употребления психоактивных веществ.
Таким образом, следствием нарушенного зрения или слуха может
являться формирование вторичных нарушений развития, в том числе
деформация личности, приобретение специфических индивидуально-
психологических черт, что, в свою очередь, является фактором риска
наркотизации такого подростка. Существует необходимость выявления
и научного осмысления специфики аддиктивного поведения у несовер-
шеннолетних с сенсорной недостаточностью с целью определения при-
оритетных направлений работы с ними, организации системы мер, на-
правленных на своевременное выявление лиц «группы риска» наркоти-
зации, а также с целью адаптации имеющихся профилактических про-
грамм к клинико-психологическими особенностям незрячих и неслы-
шащих детей и подростков и разработки адекватных их развитию тех-
нологий ведения профилактической работы в специальных (коррекци-
онных) образовательных учреждениях.

Петрова Е.А., Егоров А.Ю.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПАТТЕРНЫ ЗАВИСИМОСТИ
ОТ ИНТЕРНЕТ
Одной из актуальных проблем современной наркологии и аддикто-
логии стал повсеместный рост Интернет-зависимости, где компьютер
является способом реализации различных нехимических аддикции - от
гемблинга до работоголизма и аддикции отношений (Егоров, 2005). Со-
гласно западным источникам, распространенность этого расстройства
составляет от 1 до 5% населения (Griffits, 2000; Young, 1998); в России
также отмечается неуклонный рост интернет-аддиктов (Войскунский, 2004).
Целью данной работы было исследование личностных особенностей
подростков мужского пола с признаками Интернет-зависимости.
Объектом исследования стали 57 подростков с Интернет-аддикцией,
в возрасте 13-18 лет. Признаки Интернет-аддикции определялись со-
гласно критериям К. Янг (2000). Контрольную группу составили 36
подростков, учащихся Санкт-Петербургского Мореходного училища,
подростков 16-18 лет. Для исследования личностных особенностей ис-
пользовали: 1) тест личностных акцентуаций В.П. Дворщенко (модифи-
цированный вариант методики ПДО) (Дворщенко, 2000); 2) 16-
факторный личностный опросник Р. Кеттелла (в модификации
Л.А.Ясюковой.); 3) Методика исследования самооценки Дембо-
Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан).
Результаты исследования показали, что среди Интернет-зависимых
преобладают подростки с шизоидным (29,8%), истероидным (19,3%),
лабильным и эпилетоидным (по 12,3%) типами акцентуации. Реже
встречались неустойчивые и психастенические акцентуанты (по 7%) и в
единичных случаях астено-невротические (5,3%) и гипертимные (3,5%).
В контрольной группе преобладали гипертимные (22,2%), циклоидные
(19,4%), психоастенические (16,7%) и сензитивные (13,8%) типы акцен-
туации личности. В отличие от группы аддиктов, истероидные (11,1%),
эпилептоидные (8,3%) и шизоидные (5,6%) типы акцентуаций встреча-
лись достоверно реже.
Среди Интернет-аддиктов достоверно чаще присутствовал риск воз-
можных личностных расстройств (психопатии) и социальной дезадап-
тации по сравнению с контрольной группой (показатели для риска пси-
хопатии 58,6 против 6,7; Р<0,01; риск социальной дезадаптации: 78,0
против 41,9; Р<0,05).
Известно, что различные аддикции могут легко переходить одна в
другую, в том числе нехимическая (интернет) в химические аддикции
(Егоров, 2004). У обследованных Интернет-аддиктов риск алкоголиза-

ции и наркотизации оказался существенно выше, чем в контроле (пока-
затели 28,1 против 3,1 для алкоголизации; показатели высокого и уме-
ренного риска для наркотизации 46,0 против 6,8; Р<0,01)
В контрольной и экспериментальной группах четко прослеживается качест-
венное различие потребностей подростков в общении. Так по методике
Р.Кетгелла в контрольной группе выявилось преобладание «компанейского»
вида общения. Среди интернет-аддиктов оказалось, что подростки, имея
высокую, доминирующую потребность в общении близком, «по душам»
(высокие показатели по фактору А и Q2), при этом не имеют достаточной
социальной смелости (фактор Н) для установления отношений с окружающи-
ми людьми в реальном мире. Интернет-аддикты низко адаптивны, и застен-
чивы, что мешает им искать близких себе людей и налаживать тесные довери-
тельные взаимоотношения как со сверстниками, так и с взрослыми. Возможно,
что удовлетворение их потребностей в поддержке, одобрении, общении
смещается из рамок повседневной жизни в жизнь виртуальную.
Самооценка Интернет-аддиктов оказалась существенно ниже, чем в
контрольной группе (40.1 против адекватной 62.6 в контроле, по мето-
дике Дембо-Рубинштейн; Р<0,01). Известно, что за такой низкой само-
оценкой могут скрываться два психологических явления: подлинная не-
уверенность в себе (являющаяся зачастую чувством неполноценности)
и «защитная», когда декларирование самому себе собственного не-
умения, отсутствия способностей и т. п. позволяет не прилагать ни-
каких усилий, в данном случае, к адаптации «себя-взрослеющего» к
новым социальным условиям.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют, что подростки
с признаками Интернет-аддикции существенно отличаются от неаддик-
тивных сверстников как по характеру, так и по способности к общению
и самооценке. В плане особенностей характера они отличаются и от
подростков с химической зависимостью, где преобладают гипертимные,
эпилептоидые и неустойчивые типы акцентуаций (Личко, Битенский,
1991; Егоров, 2003). Такие особенности их личности как проблемы с
общением, низкая самооценка, по всей видимости, способствуют как
вовлечению в Интернет-аддикцию, так и одновременно являются фак-
торами риска социальной дезадаптации и перехода в химические формы
аддиктивного поведения.

Полякова О.Н.
МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ
ПРИ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ
Личностные особенности и изменения человека при взаимодействии
и общении при содействии современных информационных технологий
лишь недавно стали предметом серьезных психологических исследова-
ний, информация о мотивах, которыми обусловлен уход человека в вир-
туальный мир, доступна лишь в очень малом объеме, не смотря на акту-
альность исследований в этой сфере, которая вызвана стремительными
развитием и распространением этих технологий.
Для исследования особенностей мотивационной сферы и психологи-
ческих защит интернет-зависимых была проанализирована общая вы-
борка, состоящая из двух групп, разделенных по степени интернет-
зависимости. Для диагностики использовались методики: «Индекс жиз-
ненного стиля», «Конструктивность мотивации», «Структура мотива-
ции», «Потребность в общении», тест на интернет-зависимость К. Янг,
опросник «Восприятие интернета» Щепилиной Е.А.
В группе с выраженной интернет-зависимостью повышен по сравне-
нию с группой без интернет-зависимости уровень использования за-
щитных механизмов, выражена интегрированная структура использова-
ния психологических защит, что говорит о высокой ригидности их ме-
ханизмов реагирования и усилении невротичности. Преобладает уход на
более ранние стадии развития в случае трудных жизненных ситуаций,
характерно фантазирование или присвоение себе свойств, достоинств,
ценностей, поведенческих характеристик другой личности как компен-
сация реальных или мнимых недостатков, локализация вовне неосозна-
ваемых и неприемлемых чувств и мыслей, характерен такой способ раз-
рядки подавленных негативных эмоций, при которых эти эмоции на-
правляются на объекты, представляющие меньшую опасность или более
доступные (такими объектами могут являться сетевые собеседники),
уход от конфликтов и негативных переживаний в попытки заместить их
«умствованиями», псевдологическими рассуждениями.
В особенностях мотивационной сферы интернет-зависимых отмеча-
ется выраженная экстернальность поведения, способ самоактуализации
- «компромисс» и взаимное отрицание внешнего и внутреннего, взаим-
ное снижение (ре)активности, склонность членов второй группы к ин-
троверсии, значительную роль играет мотивация достижений (направ-
ленность на самоутверждение за счет конкретных результатов, сопро-
вождающееся некоторым ожиданием неудачи). Также к особенностям

мотивационной сферы интернет-зависимых следует отнести более низ-
кую потребность в общении.
По мере включенности человека в сетевое взаимодействие, возраста-
ет интернет-зависимость, а связанные с ними искажения восприятия все
больше обуславливаются действием компенсаторных и замещающих
механизмов, упрощается, проявляется ригидность и невротичность лич-
ности. В группе интернет-зависимых наблюдалась повышенная степень
искажения восприятия реальности в интернете, обусловленная действи-
ем защитных механизмов, системно интегрированных в структуру лич-
ности, в особенности, выраженным желанием уйти в свои фантазии и
достичь успеха в виртуальном взаимодействии, чем компенсировать
недостатки реальной жизни, доказать свою значимость себе и другим,
регрессирующее («более детское») поведение, обусловленное уходом на
более ранние стадии развития.
Оторванность от реального мира характеризуется снижением по-
требности в общении, которая компенсируется за счет сетевого обще-
ния, доминировании мотивации достижений над мотивацией отноше-
ний, направленностью на мобилизацию и успех, экстернальностью, от-
рицанием внутреннего по отношению ко внешнему.
В результате исследования был выявлен компенсаторный характер
«ухода» человека в виртуальную среду, и обозначены характерные осо-
бенности мотивационной сферы, сопутствующие этому. Полученные
данные могут использоваться для дальнейшего изучения личностных
особенностей пользователей интернет, включенных в сетевое взаимо-
действие, для разработки способов диагностики и возможной коррекции
личностной сферы интернет-зависимых через сетевое взаимодействие.
Солдатова С.В.
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ ПО
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ЗАВИСИМОСТИ ОТ ПСИХОАКТИВНЫХ
ВЕЩЕСТВ
Сейчас в России, по разным оценкам, от 3 до 8 миллионов людей
принимают наркотики. Если учесть, что в эту проблему невольно во-
влечены еще и члены семей наркоманов, то число людей, непосредст-
венно страдающих от наркотиков увеличится еще как минимум втрое. И
в последние пятнадцать лет это количество постоянно растет. Наркоти-
ки принимают люди из всех слоев населения и всех социальных групп.
Постоянно растет и число молодых наркоманов, а их средний возраст
(15-17 лет) все время снижается. Уже не редкость встретить наркомана
9-11 лет. Среди людей более зрелого, скажем, 30-летнего, возраста -

наркоманов меньше. Но, к несчастью, только потому, что лишь не-
многие наркоманы доживают до такого возраста.
Ключевым фактором в разработке мер психопрофилактики аддик-
тивного поведения у подростков является изучение его мотивации. Цель
состоит в изыскании путей и средств коррекции и устранения истинных
мотивов злоупотребления, а также тех социально-психологических фак-
торов, которые способствуют аддиктивному поведению (Личко А.Е.,
Битенский B.C., 1991).
Будущий педагог, педагог-психолог, социальный педагог должен
уметь правильно и своевременно проводить или активно участвовать в
комплексных профилактических мероприятиях направленных на преду-
преждение возникновения аддиктивного поведения учащихся, на борь-
бу с наркоманией.
Для преодоления трудностей в педагогической деятельности, выра-
ботки оптимального стиля педагогического общения, профилактики
дидактогений, девиантного поведения учащихся для студентов психо-
логического факультета МосГУ нами разработана учебная программа
курса: «Теория и практика тренинга личностного роста».
В основную часть курса включены игры и упражнения, нацеленные
на развитие эмпатийных способностей, коммуникативных умений, спо-
собностей к педагогическому творчеству, педагогической рефлексии,
т.е. тех профессионально-значимых качеств личности и умений, кото-
рые наиболее необходимы педагогу-психологу в воспитательно-
коррекционной работе.
Будущие педагоги-психологи в рамках данного курса знакомятся с
теорией и методикой проведения различных видов психологического
тренинга с подростками, изучают возможности использования тренин-
говых форм обучения с трудновоспитуемыми детьми, рассматривают
основные принципы и преимущества личностно-ориентированного тре-
нинга, осваивают технологию его организации в учебном процессе.
Необходимо отметить, что во время проведения данного курса хо-
рошо зарекомендовали себя авторские программы Битяновой Н.Р.
«Тренинг личностного роста психологов, педагогов, социальных работ-
ников», Бабайцевой В.Ю. «Личностно-ориентированный тренинг в про-
цессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с труд-
ными детьми», Овчаровой Р.В., Духновского СВ. «Программа психоло-
гической коррекции девиантного поведения», Лубовского Д.В. «Про-
грамма развития способности к самопознанию и уверенности в себе у
детей 10-12 лет», Толстых Н.Н. «Программа развития мотивов межлич-
ностных отношений у подростков 12-15 лет».

Темникова Е.В.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПЕДАГОГОВ И ИХ
ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
Для определения влияния синдрома эмоционального выгорания педаго-
гов на их способность к выполнению профилактической деятельности нами
было проведено пилотажное исследование с применением авторской анке-
ты и методики Эмоциональное выгорание В.В.Бойко в модификации авто-
ра. В исследовании участвовали 24 педагога. Исследовались распростра-
ненность курения среди педагогов, их отношение к курению учащихся и
выраженность синдрома профессионального выгорания у педагогов как
неспецифического фактора, способствующего приобщению педагогов к
табакокурению и оказывающего влияние на их способность к проведению
работы по профилактике курения среди учащихся.
Эффективная деятельность по профилактике курения среди учащих-
ся предполагает формирование у педагогов образовательного учрежде-
ния единого отношения к курению несовершеннолетних как к неприем-
лемому поведению, с которым можно и нужно бороться. При этом име-
ет значение и восприятие педагогами своей роли в приобщении уча-
щихся к курению - насколько педагог осознает механизмы своего влия-
ния на курение учащихся, и в какой мере принял на себя ответствен-
ность за антинаркотическое воспитание школьников. Понимание педа-
гогами своей роли в приобщении учащихся к табакокурению, отрица-
тельное отношение к курению несовершеннолетних и вера в результа-
тивность превентивной деятельности вырабатывает в образовательном
учреждении особый антинаркотический климат, являющийся основой
для ведения работы по профилактике употребления психоактивных веществ.
Методом факторного анализа выявлено, что отношение педагогов к
табакокурению, увеличивающее риск раннего начала курения для уча-
щихся, проявляется в ощущении бесполезности борьбы с курением и в
положительном отношении к легализации курения в школе. Такое от-
ношение связано с наличием у педагога синдрома профессионального
выгорания, в частности таких его компонентов как утрата искреннего,
живого чувства ко всему, что происходит на работе, и ощущением бес-
полезности своей профессиональной деятельности в целом. При этом
парадоксально, что педагоги с подобным отношением к курению несо-
вершеннолетних в большей степени осведомлены о вреде, наносимом
курением.
Приобщение к курению учащихся также зависит от распространен-
ности курения в педагогическом коллективе. Педагоги являются значи-
мыми лицами в окружении учащихся, оказывая существенное влияние

на формирование их поведения. Начиная с семилетнего возраста, дети
большую часть своего времени проводят в школе. Социальная роль пе-
дагога наделяет его особым авторитетом в глазах учащихся, в особенно-
сти младших школьников. Педагоги, выполняя не только образователь-
ную, но и воспитательную функцию, выступают в качестве официаль-
ных проводников морально-нравственных и поведенческих норм от об-
щества к детям. Наблюдая за учителем, ребенок усваивает представле-
ние о приемлемости того или иного образа действий и в соответствии с
этим формирует свое поведение. Этот процесс в основном происходит
на неосознаваемом уровне, поэтому для ребенка большее значение
имеют не декларируемые правила и нормы поведения, а то, что он не-
посредственно наблюдает. Курящие педагоги являются наилучшей рек-
ламой табакокурения для учащихся, что существенно снижает результа-
тивность деятельности по профилактике курения. В связи с этим важ-
ным представляется выявление условий, способствующих отказу педа-
гогов от курения.
Показатели защиты от табакокурения педагогов были получены с
помощью статистической обработки данных методом корреляционного
анализа. Целью проведения корреляционного анализа было выявление
показателей, связанных с отказом от курения педагогов. Полученные
показатели могут указывать как на то, что способствует воздержанию от
курения педагогов, так и раскрывать особенности данной группы испы-
туемых. Согласно данным исследования, учителя, которые не курят,
чаще ощущают чувство радости, когда они делают что-либо полезное
для других людей. Они лучше информированы по проблеме табакоку-
рения школьников и понимают ответственность учителя за то, чтобы
учащиеся не курили. Им свойственна большая вера в эффективность
профилактической работы.
Значимым является выявление связи отказа от курения педагогов с
чувством радости от ощущения полезности своей деятельности, так как
это позволяет обозначить пути работы по профилактике курения среди
педагогов. Такие результаты говорят о необходимости проведения по-
зитивно ориентированной профилактики, направленной на формирова-
ние положительного эмоционального климата в педагогическом коллек-
тиве. В качестве одной из ведущих задач профилактической деятельно-
сти выдвигается создание условий педагогам для переживания ими чув-
ства радости и полезности своей деятельности, реализации мероприятий
по поощрению педагогов и поддержанию их веры в важность и почет-
ность педагогического труда. В то же время при проведении работы по
мотивированию педагогов к реализации профилактической деятельно-
сти должны осуществляться меры по выявлению педагогов с повышен-
ным уровнем профессионального выгорания и проведению с ними ин-

дивидуальной психокоррекционной работы по оптимизации их психо-
логического состояния и режима труда и отдыха.
Третьякова У.С., Свиридова Е.В.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОЛОНТЕРСКОГО ДВИЖЕНИЯ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Дети, подростки, молодежь являются наиболее незащищенной, уяз-
вимой частью нашего общества. Сегодня наш долг защитить их, спасти
от беды, которая может прийти в каждый дом, школу, вуз. Наркомания
- прямая угроза нашей национальной безопасности, поскольку напря-
мую связана с такими явлениями, как насилие, терроризм, преступность
и т. д. С каждым днем наркомания значительно молодеет, вовлекая в
свои ряды детей младшего возраста. Мы должны отреагировать на дан-
ную проблему, выработав стратегию превентивно-воспитательного реа-
гирования, развитие антинаркотической пропаганды, психолого-
педагогической и социальной помощи. Очевидно, что успешную про-
филактику можно проводить в школе, где необходимо создать ситуа-
цию взаимопонимания, сотрудничества детей, родителей и специали-
стов, работающих с детьми.
В течение многих лет Центр психолого-медико-социального сопро-
вождения (ЦПМСС) Фрунзенского района Санкт-Петербурга ведет ра-
боту по профилактике рискованного поведения среди молодежи в обра-
зовательных учреждениях. Стремление сохранить высокий уровень
нарко-профилактики среди молодежи привели к новому подходу в ра-
боте с подростками через волонтерство-сотрудничество.
Огромную роль в развитии этого направления сыграла Региональная
Общественная Организация «Взгляд в будущее», которая выпустила
пособие «Стиль 2000 - Здоровый выбор» по профилактике поведения
высокой степени риска детей и подростков. Мы, в свою очередь, соста-
вили программу обучения волонтеров-посредников.
Обучение волонтеров-посредников данной программе во Фрунзен-
ском районе осуществляется с 2001 года.
В образовательном учреждении возможно привлечение и объедине-
ние специалистов по профилактике (психологов, социальных педагогов)
и влияние на уровень притязаний, самооценку подростка, а также при-
витие навыков здорового образа жизни в процессе обучения, осуществ-
ление контроля над семьей.
Психологу необходимо подготовить всех участников образователь-
ного процесса к профилактической работе - провести педагогические
советы, родительские собрания, классные часы, организовать работу со

всеми участниками образовательного процесса и создать в образова-
тельном учреждении центр по первичной профилактике (психолог, со-
циальный педагог, медицинский работник, учитель ОБЖ, учитель пра-
ва, учитель биологии). Специалисты ЦПМСС считают необходимым
активизировать и развивать подростковое добровольческое движение
волонтеров по первичной профилактике и организовать учащихся во-
круг решения данной государственной проблемы, инициировать взаи-
модействие волонтеров с другими образовательными учреждениями
района и города.
Подростковый период - наилучший для предоставления информа-
ции о безопасном поведении и в таких вопросах, как половая физиоло-
гия, вред наркотиков. Формирующаяся личность выбирает стиль пове-
дения, актуальный среди ровесников, активно самоутверждается и ак-
тивно поглощает огромный объем информации. Проще воспитывать
ребенка, чем перевоспитывать его, и программы должны идти с опере-
жением рискованных жизненных ситуаций, которых в жизни подростка
предостаточно.
Главной целью программы является сохранение здоровья и благопо-
лучия подростков и молодежи. Система работы с подростками по дан-
ной программе позволяет максимально ненавязчиво дать объективную
информацию, так и позитивные навыки поведения.
Волонтерами создан рекламный буклет ЦПМСС и волонтерского
движения в районе.
Самые способные волонтеры с большим успехом проводят само-
стоятельно встречи для подростков, корректно и грамотно излагая мате-
риал, а игровая форма проведения встреч облегчает процесс усвоения
информации. Сами волонтеры служат мощным примером здорового,
продуктивного образа жизни современной молодежи.
В рамках работы прослеживается взаимосвязь в реализации про-
граммы «Стиль 2000 - Здоровый выбор» и городских профилактиче-
ских программ.
В настоящее время ощущается острая необходимость создания
большого количества волонтерских клубов, как в Санкт-Петербурге, так
и в Ленинградской области, деятельность которых будет направлена на
профилактику рискованного поведения среди молод ежи. Результатом
работы клубов, совершенно очевидно, будет устойчивая мотивация от-
каза от наркотиков, компетентность в этом вопросе подростков. Данная
проблема требует пристального внимания и, вероятно, получит более
широкое развитие в ближайшие годы.

Тулупьев А.Л., Тюсова О.В., Сеньковски Л.А., Козлов A.П.
ОТВЕТЫ НАРКОПОТРЕБИТЕЛЕЙ О ПОСЛЕДНИХ
ЭПИЗОДАХ РИСКОВАННОГО ПОВЕДЕНИЯ
Введение. Риск передачи ВИЧ-инфекции в популяции определяется
с помощью показателя «число вновь заболевших среди заданного коли-
чества человек за заданный период времени» (incidence). Если проведе-
ние когортного исследования для оценки этого показателя не представ-
ляется возможным, но потребность в оценке риска велика, то тогда риск
передачи ВИЧ-инфекции оценивают косвенно. Ключевым шагом в кос-
венной оценке риска является измерение частоты, а точнее — числа
эпизодов рискованного поведения каждого вида за определенный, инте-
ресующий исследователя, промежуток времени. Измерение частоты
производится на основе блоков вопросов, включенных в поведенческие опросники.
Формулировки вопросов-ответов о частоте рискованного поведения.
Однако в отношении почти любого вида поведения прямой вопрос вида
«В скольких эпизодах такого-то поведения Вы принимали участие за
последний месяц (за последние три месяца, за последние шесть меся-
цев)?» будет непреодолимо сложен для почти любого респондента, осо-
бенно для наркопотребителя. Для мысленного эксперимента в качестве
модельного можно попытаться адресовать себе вопрос: «Сколько чашек
чая с сахаром Вы выпили за последние три месяца?».
В качестве очень удобной альтернативы для интервьюера и респон-
дента в изучении поведения используется следующая пара вопрос -
шкала ответов: «Как часто Вы принимали участие в таком-то поведении
(вели себя так-то) за последний месяц (за последние три месяца, за по-
следние шесть месяцев)?» - «Никогда, Редко, Иногда, Часто, Всегда».
Интервьюер задает вопрос и относительно легко получает на него ответ.
Вместе с тем, число эпизодов рискового поведения, в которых респондент
принял участие, исходя из его ответа, оценить никак нельзя. Невозможно
также сравнить частоты поведения двух разных респондентов и частоты
разного вида поведения для одного и того же респондента. Что «Часто»
для одного, может быть «Иногда» или «Редко» для другого.
Исследование. Одной из возможных альтернатив представляется
опрос респондента о времени одного или нескольких (например, трех)
последних эпизодов рискованного поведения. Такой опрос позволяет
судить об интервалах между эпизодами рискового поведения, а также
об интервале между временем опроса и последним эпизодом. Уже сами
упомянутые интервалы могут служить более удобными косвенными
оценками риска, чем пункты упоминавшихся порядковых шкал. Цель

исследования определить, способны ли наркопотребители дать ответы
на вопросы о времени последних эпизодов рискованного поведения.
Для определения применимости такого опроса в анкете одного из
пилотных исследований, предпринимаемых Биомедицинским центром в
рамках проекта изучения полового пути распространения ВИЧ-
инфекции (SATH-CAP) респонденту задавались вопросы о датах трёх
последних случаев внутривенного употребления наркотиков.
К моменту подготовки материалов к печати было опрошено 50 нар-
копотребителей. Три человека не употребляли наркотики внутривенно
за весь период, которого касался опрос; один ответил, что не употреб-
лял наркотики с августа 2004 года, а еще один не употреблял наркоти-
ков внутривенно уже два года. Только один нар ко потребитель не смог
дать ответа о третьем от момента опроса эпизоде, его ответы были:
«май 2004, минус полгода, не помню». Все остальные 44 человека дали
ответы о трех последних эпизодах внутривенного употребления наркотиков.
При относительно частом употреблении наркотиков формулировки
ответов строятся из слов сегодня (утром, днём, вечером), вчера (утром,
вечером), (поза)позавчера; тот же день; (еще)неделю назад, (ещё) две
недели назад; в пятницу, в предыдущую пятницу, и т.п.. Например, «се-
годня, сегодня, вчера», «вчера, вчера, позапозавчера», «сегодня утром,
вчера вечером, вчера утром»; «неделю назад, еще неделю назад, еще
неделю назад». Наибольшую интенсивность употребления наркотиков,
на наш взгляд, характеризовал ответ «час назад, утром, в 2 часа ночи».
В единичных случаях респонденты отвечали в «днях»: «3 дня назад, 6
дней назад, 7 дней назад» или указывая дату: «вчера, 10-го марта; 07
марта; 04 марта». Если частота наркопотребления относительно невы-
сокая, го респонденты предпочитали указывать, что эпизод имел место
столько-то недель назад, или столько-то месяцев назад, или в начале
(середине, конце) такого-то месяца, или год или полгода назад (до того).
Например, «конец февраля 2005, месяц до, еще месяц до», «1 месяц на-
зад, 7 месяцев назад, 1 год назад».
На наш взгляд, на основе всех 50 ответов можно судить о числе эпи-
зодов рискованного поведения; среди этих ответов было 40 (80%) таких,
которые характеризовали относительно стабильные интервалы между
эпизодами наркопотребления.
Выводы. Собранный материал позволяет предположить существо-
вание принципиальной возможности опрашивать наркопотребителей о
нескольких последних эпизодах рискованного поведения; ответы же
наркопотребителей представляются подходящими для расчета правдо-
подобной статистической оценки числа эпизодов рискованного поведе-
ния за определенный промежуток времени.

Тюсова О. В., Шаболтас А. В., Козлов А. П.
ПРОГРАММА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ИНЪЕКЦИОННЫХ НАРКОМАНОВ
Введение. Лонгитюдное исследование по профилактике ВИЧ-
инфекции и изучению новых случаев ВИЧ-инфекции в среде инъекци-
онных наркоманов проводилось Биомедицинским Центром в Санкт-
Петербурге в 2002-2003 годах. Основной целью исследования была
оценка заражаемости ВИЧ в когорте инъекционных наркоманов. Одна-
ко исследование ставило перед собой дополнительные цели: описание
процесса набора участников исследования, оценку темпов набора и
уровня удержания когорты инъекционных наркоманов, описание демо-
графических и поведенческих характеристик выборки. Важным практи-
ческим компонентом исследования стало создание медико-
психологического центра, где наркопотребители могли амбулаторно
получить медицинскую и психологическую помощь. Результатом регу-
лярного сопровождения участников исследования и использования раз-
личных методов удержания когорты стало создание программы соци-
ально-психологического сопровождения инъекционных наркоманов.
Описание программы. 520 инъекционных наркоманов, имеющих
потенциально высокий риск заражения ВИЧ, были набраны для участия
в исследовании. Они должны были проходить регулярное анкетирова-
ние, консультирование и тестирование на ВИЧ в начале исследования, а
также через 6 и 12 месяцев. Помимо этого, через 3 и 9 месяцев после
начала исследования социальные работники связывались с участниками
по телефону для проверки контактной информации. Для удержания уча-
стников в исследовании были использованы различные методы и под-
ходы. Таким образом, в программу долгосрочного социально-
психологического сопровождения были включены следующие компо-
ненты: добровольное консультирование и тестирование на ВИЧ (ДКТ),
психологическое консультирование, индивидуальное сопровождение
(кейс менеджмент). ДКТ заключалось в обязательном проведении до- и
после- тестового консультирования на ВИЧ в начале исследования и
далее через 6 и 12 месяцев. Возможность психологического консульти-
рования предоставлялась участникам во время каждого визита в центр.
За участником был закреплен психолог, к которому он мог обратиться
за психологической помощью. Кейс менеджмент предполагал индиви-
дуальный подход и стратегию индивидуального сопровождения каждо-
го участника исследования. Постоянный контакт с участниками иссле-
дования осуществлялся социальными работниками посредством теле-
фонных звонков, писем и домашних визитов. Для выполнения програм-

мы и удержания когорты была подготовлена команда квалифицирован-
ных психологов и социальных работников. Основным принципом рабо-
ты стал индивидуальный подход. Это означает, что при наличии общих
концепций и задач при сопровождении участников, каждый случай рас-
сматривался индивидуально, и для каждого участника сотрудниками
проекта вырабатывалась своя стратегия и тактика общения.
Полученные результаты. Результатом мероприятий по долгосроч-
ному социально-психологическому сопровождению стало удержание
когорты инъекционных наркоманов на 80% через 6 месяцев после нача-
ла исследования и на 79% через 12 месяцев. Это означает, что 417 и 413
участников пришли в центр для анкетирования, консультирования и
тестирования на ВИЧ через 6 и 12 месяцев соответственно.
Дальнейшее развитие. В настоящее время проводится дополни-
тельное исследование по изучению личностных характеристик и психо-
логических свойств наркопотребителей, которые лучше всего посещали
центр и показали наибольшую степень приверженности данной программе.
Устинов В. Л.
СНИЖЕНИЕ ОБУЧАЕМОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ОДНО ИЗ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ
На протяжении последних пяти лет мы занимаемся проблемой ока-
зания психологической помощи детям младшего школьного возраста,
пережившим насилие. Большая часть из них - это дети из неблагопо-
лучных семей.
Специфической особенностью социально-психологической ситуации
развития данной категории детей является то, что насилие, сопровож-
дающее детей с самого рождения, воспринимается ими как неотъемле-
мая часть их жизни, как нечто естественное и повседневное.
В процессе исследования психологических последствий насилия на-
ми установлено (на уровне статистической значимости), что дети, под-
вергаясь различным формам насилия (физическому, сексуальному, эмо-
циональному, психологическому, социальному), демонстрируют неко-
торую схожесть психологических особенностей. В частности, помимо
поведенческих и эмоциональных нарушений, у детей наблюдается дос-
таточно значительное снижение обучаемости. При этом снижение про-
исходит не по всем компонентам обучаемости, а лишь по компоненту
«способность ребенка воспринимать помощь взрослого», что мы связы-
ваем с устойчивым нарушением взаимоотношений в системе «взрослый
- ребенок», которое далеко не всегда выделяется как психологическое

последствие насилия, но тем не менее является одним из них и, вероят-
но, относится к наиболее серьезным последствиям.
Следует отметить, что под обучаемостью мы понимаем «показатель
подготовленности психики к учебной деятельности, отражающий ту
степень легкости, быстроты и эффективности, с которой ребенок, при
опосредующей помощи взрослого, усваивает новые знания, умения и
навыки в процессе учебной деятельности». Базовыми компонентами
обучаемости являются: «способность ориентироваться в предлагаемом
материале», «способность воспринимать помощь взрослого в процессе
учебной деятельности», «способность к переносу усвоенных алгорит-
мов действий на решение других, аналогичных задач».
Серьезной трудностью в работе с детьми, пережившими насилие,
является их высокая «сопротивляемость» психологической коррекции.
Даже после оказания им психологической помощи, нередко можно на-
блюдать, что спустя некоторое время дети вновь демонстрируют те по-
веденческие и эмоциональные нарушения, которые имелись у них ра-
нее. Например, дети, часто убегающие из дома, несмотря на оказанную
им психологическую и социальную помощь, спустя какое-то время
вновь совершают побег, в связи с чем появился даже термин «синдром
бродяжничества», активно используемый в психологической литературе.
Аналогичная ситуация наблюдается и с обучаемостью - оказание
психологической помощи не является гарантией ее повышения.
Более того, нами было установлено, что повышение обучаемости по-
сле оказания психологической помощи детям, пережившим насилие,
происходит лишь в тех случаях, когда насилие воспринималось ребен-
ком как нечто необычное, скорее случайное, нежели естественное. В
остальных случаях, даже продолжительная психологическая помощь,
направленная лишь на устранение эмоциональных и поведенческих на-
рушений и дальнейшая социальная поддержка не приводят к положи-
тельным изменениям обучаемости младших школьников.
Такие изменения в обучаемости происходят лишь тогда, когда в
процессе оказания детям психологической помощи применяются целе-
направленные мероприятия, направленные на повышение обучаемости
(как правило, речь идет о формирующем эксперименте).
В ходе исследования мы обнаружили, что применение приемов и ме-
тодов по' развитию обучаемости, приводят к появлению у ребенка инте-
реса к процессу обучения в школе и, как следствие, стремлению соот-
ветствовать (прежде всего, в поведении) предъявляемым школьным
требованиям.
В конечном итоге, разработанный и апробированный нами алгоритм
оказания социально-психологической помощи детям, пережившим на-
силие, включающий формирующий эксперимент, направленный на по-

вышение обучаемости, помимо изменения уровня обучаемости, приво-
дит к повышению эффективности взаимоотношений в системе «ребенок
- взрослый». Дети, как правило, перестают испытывать недоверие к
«миру взрослых», они значительно реже в последствии совершают по-
беги из дома и нарушают школьную дисциплину.
Данный формирующий эксперимент построен по принципу посте-
пенного переноса обучаемости в игровой деятельности на обучаемость
в учебной деятельности. При этом мотивационный компонент обеспе-
чивается путем использования компьютера в процессе психокоррекции,
а применение метода «опережающего обучения», способствует более
успешному обучению ребенка в школе.
В заключение отметим, что предлагаемый нами алгоритм оказания
психологической помощи не является универсальным или гарантирую-
щим абсолютный успех. Вместе с тем, включение в программу оказания
психологической помощи детям, пережившим насилие, мероприятий,
направленных на развитие обучаемости, значительно повышает вероят-
ность положительной динамики, что было достаточно наглядно проде-
монстрировано в ходе нашего исследования.
Федоренко Е.Ю.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ АДДИКТИВНЫХ ФОРМ
ПОВЕДЕНИЯ, ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ
Прежде чем браться за разработку программ профилактики аддик-
тивного поведения необходимо, в первую очередь, проанализировать
причины, лежащие в основе аддикции. Что стоит за этим явлением,
симптомом чего является появление зависимости. Конечно, можно го-
ворить о социальных причинах зависимости, о факторах усиливающих
риск появления зависимости с точки зрения медицины. На наш взгляд
наряду с социальными, медицинскими и другими причинами сущест-
вуют психологические причины, которые кроются внутри человека и
приводят к формированию готовности и предрасположенности к прояв-
лениям зависимости в определенных ситуациях. Психологическую уяз-
вимость усиливают неблагоприятные условия, в которые попадает человек.
Однако в одних и тех же условиях одни люди рискуют больше, а другие
меньше. Мы знаем много примеров, когда разные люди, попадая в одни и те
же жизненные ситуации, вели себя совершенно по-разному, демонстрируя
различные стратегии выхода из ситуации. Это во многом зависит от внут-
ренних характеристик человека: уверенности в себе, собственных силах, спо-
собности увидеть ситуацию в целом, от возможности эмоционального пере-

живания ситуации как разрешимой, наличия опыта продуктивного разреше-
ния сложных жизненных ситуаций и др. факторов.
Появление зависимости является симптомом наличия некоторых де-
фицитов у человека и отражает базовые трудности в сфере саморегуля-
ции. Таким образом, ключевая причина зависимого поведения находит-
ся внутри человека в виде психологической предрасположенности к
появлению зависимого поведения.
Можно говорить о формировании предрасположенности к зависи-
мым формам поведения с раннего детства под влиянием социальной
ситуации развития, типов детско-родительских отношений. Чувство
собственной ценности и любовь к самому себе возникает из самой ран-
ней фазы отношений "родитель-ребенок".
Аддикция, по мнению Э. Дж. Ханзян (1978) - это попытка решения
жизненных проблем индивидами, обладающими различными уровнями
уязвимости.
Часто мотивацией к употреблению наркотических веществ является
групповое давление, стремление к подражанию, потребность в иденти-
фикации. Акт употребления наркотического вещества на наш взгляд
является показателем неуспешности и дефицитарности развития вслед-
ствие чего человек оказывается не готовым к сложным жизненным си-
туациям. Идет ли речь об опасности употребления наркотиков и алкого-
ля или о рисках повседневной жизни (будь то несчастный случай, бо-
лезни или финансовые затруднения), такие люди неизменно подтвер-
ждают свою неспособность защитить себя в разных ситуациях.
Наши многочисленные исследования зависимых от наркотиков под-
ростков обнаружили одну особенность в их поведении - это стремление
к риску и опасности, стремление к преодолению ограничений и препят-
ствий, норм и запретов. Однако по нашим наблюдениям люди с аддик-
тивными формами поведения вовсе не стремятся навстречу риску и
опасности - они скорее не могут их предчувствовать и, как следствие не
принимают в расчет. Можно говорить о том, что снижение способности
к самозащите и стремлению к выживанию у рискующих проистекает из
дефицита способности заботиться о себе.
По нашему мнению, способность заботиться о себе, включает про-
верку реальности, рассудительность, самоконтроль, умение восприни-
мать сигналы тревоги и видеть причинно-следственные связи.
Исследование психологических характеристик зависимых людей и
анализ историй их развития, позволил нам обнаружить, что в основе
появления зависимых форм поведения лежат две причины.
С одной стороны - это дефицит ресурсов человека по отношению к
окружающей действительности, с другой стороны их избыточность по
отношению к бедной среде и быстрая утрата самочувствия в освоенных

ситуациях. В рамках первого можно рассматривать дефициты самостоя-
тельных форм поведения (умение самостоятельно принимать решение,
проявлять заботу о себе и других), дефицит эмоционально-волевой
сферы (отсутствие эмоционального диапазона, категоричность эмоций),
функциональные дефициты.
На наш взгляд, невысокая эффективность предпринимаемых профи-
лактических мер обусловлена в основном тем, что рассматривается соб-
ственно симптом, а не его базовые причины. Соответственно и воздей-
ствие направлено на устранение симптома.
В условиях современной российской действительности школа по-
прежнему имеет достаточно ресурсов, при правильной организации ко-
торых можно культивировать ценностные ориентации и установки, не
совместимые с зависимыми, аддиктивными формами поведения. В то
же время при плохой организации школа может стать местом сильней-
ших провокаций различных проб, в том числе и наркотических.
Хохлова К.А.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ
НАРКОЗАВИСИМОГО
Наркотическая зависимость является одной из серьезнейших био-
психо-социальных проблем современности и требует комплексного
подхода к своему решению. В рамках различных научных моделей
осуществляются попытки найти причины формирования наркозависи-
мости и способы ее преодоления. В данной статье мы производим
сравнительный анализ патопсихологического и психогигиенического
подходов к изучению личности наркозависимого.
Прежде всего, обращает на себя внимание принципиальная разность
патопсихологического и психогигиенического подходов.
Патопсихологический подход рассматривает личность, исходя из ее
патологических проявлений. В рамках данного подхода тщательно изу-
чены и описаны различные патогенетические факторы и механизмы
развития личности, компоненты структуры личности, нарушающие ее
адаптацию и способствующие дезонтогенезу. Особенности личности
человека с химической аддикцией традиционно анализируются именно
в рамках патопсихологического подхода. Большинство знаний о лично-
сти наркозависимого накоплено в ходе этого направления патопсихоло-
гических исследований. (Короленко Ц.П., Дмитриева Н.В., Личко А.Е.,
Битенский B.C., Херсонский Б.Г.).
Можем ли мы утверждать, что личность наркозависимого тщательно
и разносторонне изучена в патопсихологической традиции? Данный

подход лишь констатирует факт патологии, отклонения от нормы, и,
очевидно, в его задачи не входит описание личности с точки зрения ее
психического здоровья. Таким образом, описывая личность химическо-
го аддикта только с точки зрения патопсихологического подхода, мы
сталкиваемся с серьезными ограничениями.
Для чего вообще изучаются особенности личности наркозависимо-
го? Какой практический выход подобных исследований? Нам думается,
что опираясь на знания об особенностях зависимой личности, возможно
будет выработать оптимальные стратегии профилактики и реабилита-
ции химической аддикции. Такие сложные и важные комплексные воз-
действия как профилактика и особенно психологическая реабилитация
людей с химической аддикцией требуют привлечения мощных психиче-
ских ресурсов человека. Сама задача профилактики и реабилитации
предполагает содействие формированию психически здоровой лично-
сти. Таким образом, здесь на первый план выходят категории психиче-
ского здоровья и саногенного потенциала личности. Патопсихологиче-
ский подход практически не рассматривает эти понятия, следовательно,
не дает ответ на вопрос, на какие личностные ресурсы следует опирать-
ся, чтобы способствовать формированию гармоничной, психически здо-
ровой личности. В этом и есть ограничение данного подхода.
Но ответ на данный вопрос, на наш взгляд, может дать анализ лич-
ности с позиции психогигиенического подхода. Именно психогигиени-
ческий подход акцентирует внимание на саногенном потенциале лично-
сти, ее адаптационных возможностях и ресурсах (Куликов Л.В.). Опи-
сывая личность с точки зрения психологии здоровья, мы определяем
составляющие ее духовного, социального и витального благополучия,
выявляем социальные и личностные факторы психологической устой-
чивости и адаптированности. В рамках данного подхода мы уделяем
внимание субъективному пониманию и переживанию психического
здоровья. В рамках подхода психологии здоровья индивид рассматрива-
ется как единая, целостная система, в которой осуществляется взаимо-
действие соматического и психического. Исходя из этого, человек несет
ответственность за собственное здоровье равно как и за нездоровье. Та-
ким образом, с точки зрения данного подхода, человек наделен большей
активностью и ответственностью за благополучие или неблагополучие
собственной жизни.
Как патопсихологический, так и психогигиенический подходы об-
ращаются к понятию адаптации человека, но, в то время, как патопси-
хологический подход занимается изучением факторов и механизмов
нарушения адаптации личности, ведущих к дезонтогенезу, подход пси-
хологии здоровья исследует факторы, повышающие адаптацию лично-
сти, способствующие ее развитию.

Взаимное дополнение этих двух подходов дает объемное видение
феномена личности человека с химической аддикцией и возможностей
психологической реабилитации и социальной адаптации такого человека.
Тем не менее, стоит задача не только изучения личности зависимого
человека, но поиск механизмов воздействия, которые позволят эту зави-
симость преодолеть. Исходя из отмеченного выше, отправной точкой
анализа личности, на наш взгляд, целесообразно определить психоги-
гиенический подход, описывающий категорию психического здоровья
как желаемого состояния. Именно данный подход, по нашему мнению,
открывает доступ к пониманию психических ресурсов и здорового по-
тенциала личности, так необходимых в определении направлений кор-
рекции и развития человека с химической аддикцией.
Христофорова М.И.
ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ
МАТЕРЯМИ И НАРКОЗАВИСИМЫМИ ПОДРОСТКАМИ
Нарушение родительско-детских отношений - один из наиболее ве-
сомых факторов риска приобщения детей и подростков к употреблению
психоактивных веществ (ПАВ). Исследованию семейных факторов рис-
ка формирования наркозависимости в последние годы уделяли внима-
ние многие отечественные и зарубежные специалисты (Э.У.Смит,
Б.Робинсон, К.Блэк, С.В.Березин, К.С.Лисецкий, Е.А.Назаров,
В.Д.Менделевич Ю.В.Валентик, А.А.Гериш, В.В. Зарецкий, Н.В. Вос-
торкнутов и др.). Однако некоторые аспекты, в том числе, тендерные
различия в воспитании подростков, употребляющих ПАВ, остаются
недостаточно изученными.
С целью выявления нарушений взаимоотношений между подростка-
ми, употребляющими ПАВ, и их матерями, нами были использованы
следующие психодиагностические методики: «Анализ семейных взаи-
моотношений» (Э. Эйдемиллер, В. Юстицкис), методика «PARI»
(Е.Шеффер, Р. Белл) в адаптации Н. Нещерет, опросник «Подростки о
родителях» («ADOR») и самостоятельно составленые анкеты для под-
ростков, употребляющих ПАВ, и их матерей. Помимо эксперименталь-
ного, применялись методы наблюдения, беседы, анализ документов и
экспертная оценка.
Исследование проводилось на базе учреждений г. Санкт-Петербурга:
Медицинского Центра «Группа помощь» и детско-подросткового отде-
ления межрайонного наркологического диспансера (АНО МНД № 1
Московского района). Всего было обследовано 96 семей. Испытуемые

подростки 16-18 лет на момент обследования проживали в родитель-
ских семьях.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что такие психоло-
гические причины нарушений воспитания как неразвитость родитель-
ских чувств, проекция негативных качеств на подростка, а также воспи-
тательная неуверенность матери, в равной степени характерны как для
семей наркозависимых девочек, так и мальчиков-подростков. Общим
является также частота встречаемости нарушений воспитания - недос-
таточность опеки подростка и требований, предъявляемых к нему со
стороны матери.
Однако матери наркозависимых девочек-подростков в большей сте-
пени склонны к расширению сферы родительских чувств, чаще испы-
тывают сильный страх потерять ребенка. В связи с этим, в данной груп-
пе семей встречается не только гипоопека, но и, напротив, чрезмерная
выраженность опеки, большое количество запретов и санкций. По срав-
нению с их сверстницами, имеющими сходные наркологические про-
блемы, мальчиков матери опекают меньше, не предъявляя им столь
чрезмерных запретов и санкций.
Для отношений между наркозависимыми девочками-подростками и
их матерями в большей степени характерна чрезмерная концентрация
матери на ребенке, которая выражается в стремлении матери исключить
любые внесемейные влияния и подавления воли подростка.
В отношении матерей наркозависимых девочек к своей семейной
роли обнаружена, помимо общих с матерями мальчиков ограниченно-
сти рамками семьи и стремлении к сверхавторитету, большая выражен-
ность ощущения самопожертвования.
Интересно, что в отличие от экспериментальной, в контрольной
группе расширение родительских чувств в большей степени характерно
для матерей мальчиков-подростков. В отношениях матерей и мальчи-
ков-подростков контрольной группы также ярче проявляется проекция
негативных качеств на подростка, неразвитость родительских чувств
матери и предпочтение мужских качеств при воспитании.
При анализе отличий в оценках взаимоотношений с матерью нарко-
зависимых девочек и мальчиков - подростков было обнаружено, что
наркозависимые девочки, в отличие от своих сверстниц из контрольной
группы, значительно чаще отмечают непоследовательность в поведении
матери. В свою очередь, мальчики данной категории, в сравнении с
нормой, также ощущают отстраненность матери.
Результаты проведенного факторного анализа свидетельствуют о
том, что в семьях наркозависимых девочек особое место занимает ха-
рактер эмоциональной близости и психологического контакта с мате-
рью. Отношения характеризуются выраженной эмоциональной напря-

женностью, раздражительностью, конфликтностью, доминированием
матери, которая при этом стремиться максимально избегать контактов с
дочерью. Таким образом, мы предполагаем, что противоречивые и на-
пряженные эмоциональные отношения между матерью и дочерью яв-
ляются одним из доминирующих факторов приобщения девочек-
подростков к употреблению ПАВ.
В семьях же наркозависимых мальчиков отклонения в родительско-
детских отношениях с матерью относятся, прежде всего, к сфере про-
текции подростка и системе предъявляемых к нему требований.
Черняева С.А.
СКАЗКОТЕРАПИЯ В ПРЕВЕНЦИИ ПРАВОНАРУШЕНИЙ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Подростковый возраст является не только «переходным», но и
«трудным», «опасным», «проблемным». Количество подростков, склон-
ных к правонарушениям, велико. Специфичность подростковых право-
нарушений, прежде всего в том, что значительная их часть импульсив-
на, не является результатом продуманного решения. Такие правонару-
шения являются результатом недостаточного развития рефлексии. Так-
же подростковые правонарушения в большинстве случаев совершаются
в группах. Участие подростка в групповом правонарушении, как прави-
ло, обусловлено не его желанием, а неумением отказаться, неумением
сказать «нет», несамостоятельностью. Автономия, которую должен дос-
тичь подросток достигается нелегко. При этом, слабое развитие эмпатии
в подростковом возрасте приводит к конфликтам и отсутствию взаимо-
понимания с людьми.
Подростковый возраст необычайно важен для развития любого че-
ловека, нерешенные или неправильно решенные проблемы подростка
могут наложить отпечаток на всю его последующую жизнь, привести к
развитию таких негативных черт характера, как несамостоятельность,
инфантильность, недоверчивость, конфликтность, ни на чем не осно-
ванное бунтарство и многих других. Э. Эриксон называет темой подро-
сткового возраста «идентичность против неопределенности». Достиже-
ние идентичности не всегда проходит легко. Мы нередко встречаем
взрослых людей, не достигших личностной идентичности Социальные
условия длительное время российской истории не способствовали поли-
тическому, религиозному, нравственному самоопределению личности,
заставляя многих задержаться на стадии преждевременной идентично-
сти, характерной для подросткового возраста. Сейчас социальные усло-
вия меняются, но это не гарантирует самоопределение, самоопределе-

ние - это работа личности. Одной из задач, стоящих перед человеком в
подростковый и, отчасти, юношеский период, является построение ие-
рархии ценностей, для чего необходимо их осмысление, построение
осознанного непротиворечивого мировоззрения. При этом мировоззре-
ние подростка, как правило, не сформировано, нравственные ценности
не осмыслены, поведение непоследовательно. Если будет достигнута
преждевременная идентичность - усвоение ценностей без их осмысле-
ния, то истинная идентичность может не сформироваться.
На наш взгляд, можно предложить психологам в работе с подрост-
ками использовать сказкотерапевтические программы. Сказкотерапия
является методом творческим, способствующим поиску смысла и по-
строению иерархии ценностей, развитию рефлексии. Сказки могут ис-
пользоваться при работе с подростками по следующим типичным про-
блемам: - неприятие себя,
- неконтролируемые вспышки агрессии,
- чувство одиночества,
- конфликты,
- неадекватные сексуальные влечения,
- инфантильность, слабоволие и т. п.
Сказки могут использоваться для диагностики проблемы, для поиска
решения проблемы (сказка способствует раскрепощенности воображе-
ния, так как в сказке все возможно), для подсказки определенного решения.
Сказкотерапевтическая программа для подростков, может быть на-
правлена на развитие рефлексии и осмысление ценностей. Сказкотера-
пия хорошо принимается подростками, так как здесь легко исключить
дидактичность и морализаторство. Выводы, к которым приходит под-
росток или группа, достигаются самостоятельно, и обладают, поэтому
большей ценностью.
Занятия в сказкотерапевтической группе также способствуют сня-
тию психологического напряжения, выходу из стрессовых ситуаций и
преодолению скуки, улучшению эмоциональной насыщенности. Эти
аспекты сказкотерапии могут стать важным фактором, предупреждаю-
щим употребление психоактивных веществ, которые в начале приобще-
ния к ним служат для снятия стресса и преодоления скуки. Э. Берн пи-
сал, что девиз подросткового возраста: «Оставьте меня в покое, но не
бросайте меня одного». Мне представляется, что это требование «не
бросать» подростка относится ко всем тем, кто с ними работает. Наше
терпение, такт, деликатная поддержка, наши требования, выраженные
как предложение к сотрудничеству, могут стать для них мостиком на
пути преодоления кризиса, а сказкотерапия - одним из эффективных
методов помощи. К сожалению, методы сказкотерапии для подростков
пока еще недостаточно вошли в арсенал психологов.

Чижова Е.А.
ПОЛОРОЛЕВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ У ПОДРОСТКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ
Процесс полоролевой идентификации является неотъемлемой и
очень важной частью социализации в обществе. От того насколько че-
ловек осознает и примет свою половую роль зависит его будущее, его
адаптация в обществе, во многом и благополучие его семейной жизни.
Социум диктует, какими должны быть мужчины и женщины, какие ро-
ли они должны играть и за что должны нести ответственность. Таким
образом, мужчинам и женщинам приписаны определенные способы и
механизмы адаптации. Внутреннее и внешнее соответствие человека
этим социальным ожиданиям и определяет позитивную половую иден-
тификацию.
Нарушение полоролевой идентификации (маскулинизация девочек и
феминизация мальчиков) в литературе рассматривается как фактор, ве-
дущий к увеличению числа проявлений неадекватных форм поведения
молодежи, как агрессивных, так и депрессивных. (Агеева И.Л.,
Каган В.Е.) В связи с этим было проведено исследование полоролевой
идентификации и механизмов адаптации среди подростков 13-15 лет с
нарушениями поведения. Контрольную группу составили их благопо-
лучные сверстники.
По результатам проведенной работы можно скорее говорить об анд-
рогинизации молодежи. То есть у большинства опрошенных в обеих
группах примерно одинаково были выражены черты как маскулинно-
сти, так и фемининности. Но при более детальном изучении были обна-
ружены значимые различия между группами в отношениях к половым
ролям и связанных с этими ролями механизмах адаптации. Подростки с
нарушениями поведения склонны были себя оценивать как более агрес-
сивных, напористых, мужественных людей, а по результатам проектив-
ных методик выявилось, что для них большее значение имеет женский
пол и роль, при ярко выраженном негативном эмоциональном отноше-
нии к ним. В конфликтных ситуациях такие подростки более склонны к
соперничеству, им трудно пойти на уступки, тогда как у их благополуч-
ных сверстников наблюдается большая склонность к поиску компро-
миссного решения. Можно сказать, что эти подростки не принимают в
себе ничего женского и стремятся к доказательству своей мужской
идентичности. А с другой стороны они больше склонны выбирать мало-
эффективные копинг-стратегии ухода и поиска социальной поддержки,
которые обычно свойственны фемининным девушкам.

В целом половая идентичность подростков с нарушением поведения
отличается неприятием в себе ряда качеств, которые стереотипно счи-
таются женскими, активной демонстрацией мужских качеств - напори-
стости, агрессивности и др. при не желании брать на себя ответствен-
ность за решение возникающих проблем, а также большой потребно-
стью в теплых эмоциональных отношениях с женским полом, в первую
очередь с матерью. Тогда как половая идентификация благополучных
юношей характеризуется принятием в себе как маскулинных, так и фе-
миннинных качеств, и выбором активной стратегии совладания с про-
блемными ситуациями и принятием на себя ответственности за их разрешение.
На формирование полоролевой идентификации влияют многие фак-
торы, но самым главным все равно остается семья, те люди, с которыми
происходит постоянное общение, с которыми есть эмоциональный кон-
такт, которым не все равно каким вырастет ребенок. К сожалению,
большинство подростков имеющих нарушения поведения воспитыва-
ются одной матерью или бабушкой, и это сильно затрудняет становле-
ние их мужской половой идентичности. Изучение дополнительных фак-
торов, способствующих развитию позитивной полоролевой идентифи-
кации требует дальнейшего изучения.
Шаранов Ю.А., Гончарова Н.А.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНО-
СМЫСЛОВОЙ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ
Темпы роста преступности среди несовершеннолетних в настоящее
время составляют примерно 10% в год. Среди целого комплекса при-
чин, лежащих в основе данной негативной тенденции, особое внимание
следует уделить изменениям в ценностно-смысловой сфере подростков
и молодежи. Имеется в виду появление новых барьеров на пути нор-
мальной социализации, приобретения личной идентичности детей и
подростков в условиях значительного снижения воспитательной роли
семьи и школы. Отчуждение в отношениях с родителями на фоне
социально-экономических проблем жизни современной семьи приводит
к формированию трудновоспитуемости, примитивизации самосознания,
деструктивных, протестных способов поведения подростков:
агрессивности, жестокости, вандализма, пьянства и наркомании. В свою
очередь, искаженная форма той или иной стороны личности способствует
созданию некоторых предрасположений к последующим влияниям многих
других факторов. Она начинает искать собственную питательную среду. В
этой связи знание механизмов становления и развития ценостно-

смысловой сферы личности современного подростка позволяет
прогнозировать и управлять процессом его социально-правовой
социализации, вовремя предупреждать нравственные деформации и
асоциальные поступки.
Изучая психологические особенности несовершеннолетних правона-
рушителей, мы сознательно абстрагировались от распространенной
практики анализа специфики совершенных преступлений. В своем ис-
следовании мы обратились к выявлению психологические характери-
стик, ценностных предпочтений, ценностных смыслов, которые, воз-
можно, играют более существенную роль в формировании криминоген-
ных способов самореализации подростков. Исследование ценностных
смыслов представляет определенные трудности в силу того, что мето-
дики изучения ценностей в основном ориентированы на лиц, обладаю-
щих достаточным уровнем образования и культуры. В качестве психо-
диагностических методик, позволяющих определить особенности цен-
ностно-смысловой структуры личности несовершеннолетних правона-
рушителей юношеского возраста, были выбраны методики, позволяю-
щие получить характеристику личности групп испытуемых в соответст-
вии с критериями психодинамического, потребностно-мотивационного,
ценностно-смыслового уровней (Методика изучения тепмераменталь-
ных особенностей (Опросник В.М.Русалова); Методика многофактор-
ного исследования личности Р.Кеттелла (№ 187); Тест самоописания
личности Стейна; Методика оценки терминальных ценностей (ОтеЦ).
Результаты исследования показали, что в числе наиболее значимых
ценностей подэкспертных несовершеннолетних правонарушителей вы-
ступили ценности общественной жизни, высокого материального поло-
жения и семейной жизни. Основным содержанием наименее предпочи-
таемых являются ценности сохранения собственной индивидуальности,
ценности духовной жизни, что характеризует несовершеннолетних пра-
вонарушителей раннего юношеского возраста как лиц, не проявляющих
стремлений к получению морального удовлетворения во всех сферах
своей жизни.
Исследование, проведенное при помощи метода многомерной мате-
матической статистики, в экспериментальных группах выявило 4 наи-
более значимых фактора с высоким процентным вкладом. Данные фак-
торного анализа помогли нам обнаружить взаимосвязи между перемен-
ными, которые являются линейной комбинацией некоторых латентных
факторов. В содержание фактора с наиболее высоким процентным
вкладом (31,5%) вошли переменные, относящиеся к характеристике
ценностей, ценностных жизненных сфер, а также свойств личности.
Высокие значения, определившиеся в ценностной структуре, объяс-
няют значимость ценностей общественной жизни и семейной жизни.

Все параметры методики изучения ценностных ориентации в данном
факторе представлены на уровне высоких значений (929). Такие харак-
теристики основных составляющих данного фактора позволяют нам
дать ему наименование - «Смысложизненные ценности как норматив-
ные образования Я-концепции». Факторы III-IY объединили в себе при-
знаки, которые мы определили в качестве инструментов защитного по-
ведения. Содержание данных факторов дает обобщенные характеристи-
ки, свидетельствующие о гибкости поведения (883), расчетливости (880)
- «Приспособительное поведение»; властности (772), осторожности,
высоком самомнении (773), демонстрации независимости (659) - «Ре-
активные образования».
Таким образом, личностная позиция, морально-этические взгляды,
ценностные предпочтения, ценностная иерархия и личностные смыслы
несовершеннолетних правонарушителей юношеского возраста могут
трактоваться с точки зрения склонности к зависимому поведению. Са-
моопределение по отношению к культуре общества, происходящее по
мере усвоения определенных событий, норм, правил, отражаются в их
сознании в виде нормативных образований основанных на потребностях
выгоды и безопасности. По мере овладения собственными поступками и
потребностями выстраивается стратегия психологической защиты, де-
монстративности на основе реактивных образований, что и определяет
реакцию на определенную ситуацию, которая для несовершеннолетних
становится криминогенной вследствие нравственной и ценностно-
смысловой деформации.

СПИСОК АВТОРОВ

Абрашкина Е. А. Зам. дир. по учеб.-восп. работе ЦПИСС «Фили»

Аверин В. А. Декан ф-та психологии СПбГПМА

Аксенова Л. И. Доц. МГПУ, lidiaaksenova@yandex.ru

Александрова Н. В. Асс. СПб МАПО, eidemiller mapo@mail.ru

Алексеева Е. Е. Доц. СПб ин-та Детства РГПУ им. А. И. Герцена, 28@yandex.ru

Алешкин Н. И. Доц. СПб ИСПиП

Ананьев В. А. Зав. Каф. РГПУ им. А. И. Герцена, anan@va2875.spb.edu

Ананьева Е. И. Психолог. лаб. Клин. Психологии и психодиагностики НИПНИ им. В. М. Бехтерева

Артамонова А. Ю. Студ. ф-та психологии СПбГУ, art anna@inbox.ru

Артюхова Т. Ю. Доц. Лесосибирского пед. ин-та, tartjuchova@mail.ru

Архиреева Н. Ю. Студ. СПб ИСПиП

Астапов В. М. Заф. Каф. МИОО, г. Москва

Бабушкина Р. Л.

Баймуратова А. Т. Нац. Науч.-практ. Центр, satr@nursat.kz

Балаева В. И. Доц. пед. ин-та СГУ им. Н. Г. Чернышевского, г. Саратов

Баландина Л. Н. Ст. преп. Пермского гос. Пед. ун-та

Балыко О. И.

Барсегян О. В. Соис. СПб ИСПиП

Баратели Т. А. СПб ИСПиП

Басалаева Н. В. Ст. преп. Лесосибирского пед. ин-та, basv@mail.ru

Басилова Т. А. Зав. Каф. МГППУ, bassilova@yandex.ru

Башкина Ю. Д. Ст. преп. СПб ИСПиП, msbashkina@rambler.ru

Безгодова С. А. Педагог-психолог спец. Общеобразовательной школы VIII вида № 18, bezgod@mail.ru

Бизюк А. П. Доц. СПб ИСПиП

Бережная М. М. dsnake@mail.ru

Бесхохлова Т. В. Вып. СПб ИСПиП

Богдановская И. М. Доц. РГПУ им. А. И. Герцена

Бондаренко Г. И. Асп. СПб ИСПиП, volnohodec@mail.ru

Борисова Ю. В.

Бочарова Е. Л. Студ. ф-та психологии СПбГУ

Бучкина И. П. Асс. Ф-та психологии СПбГУ, irina buchkina@mail.ru

Вансовская Л. И. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Варако Н. А. Ст. преп. ф-та психологии СПбГУ, varakon@mosinter.net

Вассерман Л. И. Проф., рук. лаб. Клин. Психологии и психодиагностики НИПНИ им. В. М. Бехтерева

Васильева Е. Н. Доц. НГУ им. Н. И. Лобачевского, vayulena@yandex.ru

Вебер Т. И. Студ. ф-т психологии СПбГУ

Веселова А. В. Асп. ф-та психологии СПбГУ, annaryabinova@mail.ru

Векилова С. А. Доц. РГПУ им. А. И. Герцена, vekilova@mail.ru

Виноградова М. А.

Витковская А. Н.

Волкова Г. А. Проф. СПб ИСПиП

Волкова И. П. Доц. РГПУ им. А. И. Герцена

Волкова С. Л. Соис. ф-та психологии СПбГУ

Генкина С. Г.

Глазман О. Л. Магистр психологии, olga-glazman@yandex.ru

Година А. И. Ст. преп. СПбГУП, alex239@inbox.ru

Голишникова Е. И. Доц. МГПУ, г. Мурманск, pimno@mail.ru

Голубева Н. С. Студ. СПб ИСПиП

Гольдшмидт Е. С. КГУ, г. Кемерово, goldschmidtES@yandex.ru

Гончарова В. А. Доц. СПб ИСПиП

Гончарова Н. А. Нач. учеб.-метод. отдела СПб Акмеологической академии, goncharova_n@bk.ru

Горбатов С. В. Доц. ф-та психологии СПбГУ, svgor@svs.ru

Грабчук К. М. Асс КГУ, г. Кемерово, grabchuk_k@bk.ru

Григорьев Д. В. Доц. СПб ИСПиП, afk@rwiufc.spb.ru

Григорьева Е. В. Ст. преп. КГУ, г. Кемерово, GEB9@yandex.ru

Григорьева И. А. Доц. каф. логопедии

Громыко А. Н. Асп. БГУ, г. Минск

Грошева И. Е. Студ. СПб ИСПиП

Гулидова Т. В. Магистрант ф-та психологии СПбГУ, gulidova@rambler.ru

Гультяева О. А. Асп. РГПУ им. А. И. Герцена, gultiaeva@list.ru

Гусева Н. А. Доц. СПб ИСПиП

Даренский И. Д. РГСУ, г. Москва

Демьянов Ю. Г. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Демьянчук Р. В. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Дианова Ю. Б. Педагог-психолог КГОУ «Краевого центра ПМСС», krdkrk@krasmail.ru

Дорогинина Е. А. Педагог-психолог ЦПМСС «Фили»

Дунаевская Э. Б. Ст. преп. ХГУ им. Н. Ф. Катанова, doroga@khsu.ru

Дьяконов И. Ф. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Евмененко Е. В.

Егоров А. Ю. Проф. ф-та психологии СПбГУ, draegorov@mail.ru

Егорова И. Н. Асп. СПб ИСПиП, egorov_a@spb.skylink.ru

Егорова Т. А. Ст. преп. СПб ИСПиП. tanial958@ramler.ru

Еделева Е. Г. Доц., заф. каф. НИРО, г. Н. Новгород, elenedel@mail.ru

Ежеленко С. В. Асс. СПб МАПО, ezh-snegana@yandex.ru

Жарких У. В.

Жданова М. А. Зав. каф. СПб ИСПиП

Жданова Т. Н. Доц. СПб ИСПиП, alleteia@ rambler.ru

Журавлева Т. О. Зав. Коррекционным детским домом № 2 СПб

Загайнова М. Н.

Заиграева Н. В. Асп. Иркутского ГПУ, nzaigraeva@yandex.ru

Защиринская О. В. Доц. ф-та психологии СПбГУ, zaoks@mail.ru

Захарова М. Л. Ст. преп. СПбГПМА, uljnka@mail.ru

Заходякина К. Ю. Ст. преп. СПб ИСПиП, afk@rwiufc.spb.ru

Зеленская Ю. Б. Доц.

Иванов Е. С. Проф. ф-та психологии СПбГУ

Иванов Р. А. Центр лечебной педагогики, г. Псков

Инденбаум Е. Л. Доц. ИГПУ. г. Иркутск, eleon-irk@yandex.ru

Исаев Л. Н. Проф. СПб ИСПиП

Йощенко В. О. Соис. СПб ИСПиП

Калягин В. А. Проф. РГПУ им. А. И. Герцена

Касымова Г. М. Доц. Казах. гос. женского пед. ин-та, satr@nursat.kz

Кац Е. Э. СПб ИСПиП, katjakats@yandex.ru

Кислова Г. И. Доц., заф. каф. ДГУ, kislovag@mail.ru

Кифоренко Т. Т. Педагог-психолог, рук. отд. ППиМСп, ГОУ ЦПМСС, СПб

Козлов А. П. Биомедицинский Центр, alt4488@peterstar.spb.ru, alt@iias.spb.ru

Козловская Г. Ю. Доц. Ставропольского ГПИ, egor_chris@mail.ru

Кокоренко В. Л. Ст. преп. СПб гос. ин-та психологии и соц. работы

Колесник Н. Т. Доц. РГСУ

Кольцова А. А. ИГПУ, г. Иркутск

Кондратьева Н. П. Ст. преп. МГПИ им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск

Конева И. А. Доц. НГПУ. г. Н. Новгород, konvia@mail.ru

Коновалова М. Д. Пед. ин-т СГУ им. Н. Г. Чернышевского, г. Саратов, markon2@yandex.ru

Коновалова Н. Л. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Коптяева Т. Ф. Мед. психолог территориального центра соц. помощи семье и детям. TFKoptyeva@bk.ru

Корзунин В. А.

Коробейников И. А. Гл. науч. сотр. Московского НИИ психиатрии МЗ

РФ, psikor@bk.ru

Коробейников И. А. Гл. науч. сотр. Московского НИИ Психиатрии МЗ РФ

Королева Е. В. Асп. РГПУ им. А. И. Герцена

Королева Н. Н. РГПУ им. А. И. Герцена, natnik@hotbox.ru

Крохин И. П. Доц. РГСУ, migarick@mail.ru

Крупенникова И. В. Науч. сотр. исслед. лаб. спец. (кор.) образования ГОУ ЯО «Центр помощи детям», dast3@yandex.ru

Куан Ч. Ш. Асп. ф-т психологии СПбГУ, quanson@mail.ru

Кузнецова Л. Ф. Ст. преп. Курганского ГУ

Куракина Е. А. Асп. НГПУ, г. Н. Новгород, knyajna-k@narod.ru

Кутянова И. П. Мед. психолог ГУЗ «СПб МНД № 1, наркологический реабилитационный центр № 1», Kutianov@yandex.ru

Куфтяк Е. В. Доц. КГУ им. Н. А. Некрасова, г. Кострома, kuftyak@yandex.ru

Лебедева О. В. Доц. Нижегородского ГПУ

Лопатина Л. В. Зав. каф. РГПУ им. А. И. Герцена

Лопышова А. К. Асп. пед. ин-та СГУ им. Н. Г. Чернышевского, г. Саратов, lopyshova181181@hotbox.ru

Лубовский В. И.

Луговая А. Н. Студ. магистратуры РГПУ им. А. И. Герцена

Лукьянов В. В.

Лысенко Е. М. Доц., зам. декана пед. ин-та СГУ им. Н. Г. Чернышевского

Малышев А. И. СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта

Микляева А. В. Доц. РГПУ им. А. И. Герцена, a-miklyaeva@yandex.ru

Миланич Ю. М. Доц. СПб ИСПиП

Миронов В. В. Дир. Спец. ПУ закрытого типа, СПб

Михайлова Е. В. СПб ИСПиП

Михайлова Н. Ф. Доц. РГПУ им. А. И. Герцена

Михаленкова И. А. Доц. СПб ИСПиП

Моисеева И. В. Асп. СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта

Моисеева М. Н. Психолог СПб ИСПиП

Москалик И. А. Ст. преп. СПб ИСПиП, Irina1971l@yandex.ru

Немкова С. А. Зам. дир. по научной работе ЦПМСС «Фили», nemkova_sa@umail.ru

Никифорова В. М. Асп. ф-та психологии СПбГУ

Николаева Е. И. РГПУ им. А. И. Герцена

Никулина О. А. Психолог ППЦ профилактики наркомании у детей и подростков СПб ИСПиП, Onik52@inbox.ru

Норенко В. В. Соис. МИОО, г. Москва

Носовец Ю. А. Психолог школы-интерната № 49

Овчинников Б. В. Проф. ф-та психологии СПбГУ

Орлова Е. А. Проф., зав. каф. РГСУ, SMIRTdekanat@yandex.ru

Пазухина Е. С.

Пенина Т. А. Нач. отд. спец. образования ком-та по образованию Лен. обл.

Петрова Е. А. Магистр ф-та психологии СПбГУ, draegorov@mail.ru

Петровская Я. С. Педагог-психолог ЦПМСС «Фили»

Плахотина О. Д. Студ. НГУ, г. Новосибирск, olga_plahotina@gorodok.net

Поварова И. А. Зав. каф. СПБ ИСПиП

Поддъякова О. С. Педагог-психолог ЦПМСС «Фили»

Подпоркина П. Г. Студ. ф-та психологии СПбГУ

Поликарпова Н. В. Красноярский краевой ПМСС центр

Полтавцева Н. С. Ст. преп. СПб ИСПиП, rector@rwiufc.spb.ru

Польская Н. А. Мед. Псих. Федерального гос. Ун-та., post@sgu.ru

Полякова О. Н. Студ. ф-т психологии СПбГУ

Попова Н. В. НГСПА, г. Нижний Тагил, leon@uraltelecom.ru

Посохова С. Т. Зам. декана РГПУ им. А. И. Герцена

Пузакова Н. И. Учитель-логопед, СПб ИСПиП

Ростомашвили Л. Н. Декан ф-та АФК СПб ИСПиП, afk@rwiufc.spb.ru

Сатари В. В. Директор ЦПМСС «Фили»

Свиридова Е. В.

Селенина Е. В. Дир. агенства, США

Семенова Л. Э. Доц., заф. каф. МГЭИ (Нижегородский филиал), lida_semenova@mail.ru, lida_semenova@nfmgei.ru.

Сеньковски Л. А. Биомедицинский Центр, alt4488@peterstar.spb.ru, alt@iias.spb.ru

Силинский Е. С. Асп. Ф-т психологии СПбГУ, erzy@front.ru

Симанова И. В. Асп. СурГУ, cycle@list.ru

Славина Т. Ю.

Смирнова А. В. Консультативно-практический центр по абилитации детей с тяжелой зрительной патологией, СПб

Смирнов С. И. Асс. РГПУ им. А. И. Герцена

Смирнова Ю. С. Преп. БГУ, г. Минск

Сократова Е. В. Асп. ф-та психологии СпбГУ

Солдатова Е. В. Рук. благотворительной прогр. «Помощь детям инвалидам-опорникам» РО КБЦ «Каритас ― СПб»

Солдатова С. В. Доц. МГУ, eleonoraon@mail.ru

Солнцева Н. Е. Ст. преп. СПб ИСПиП, nsolnzeva@mail.ru

Сорокин В. М. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Спицына Н. К. Мед. психолог Вологодской обл. детской больницы

Степакова Ю. Е. Зав. Отделом СПб НИИ ЛОР

Столярова П. П. Асп. БГУ, г. Минск

Сухонина Н. И. Логопед детского центра Кировского р-на СПб

Сысорова О. Ю. Асп. НГПУ, г. Н. Новгород, sissorova_oks@mail.ru

Темникова Е. В. Ст. преп. СПб ИСПиП, sunetino@mail.ru

Трафимович Э. Н. Преп. ГГУ им. Я. Купалы, г. Гродно

Траченко О. П.

Третьякова У. С.

Тулупьев А. Л. Вед. н. с. Биомедицинского Центра, СПб, alt4488@peterstar.spb.ru, alt@iias.spb.ru

Тхоржевская Л. В.

Тюрина Н. Ш. Сотр. ГЭП ГОУ д/с № 1678

Тюсова О. В. Биомедицинский Центр, СПбГУ, toussova@biomed.spb.ru

Уллубиева Н. С. Асп. ДГУ, psvkholog@mail.ru

Устинов В. П. Ст. преп. ГОУ ВПО ИГУ. г. Иркутск, vpu@irk.ru

Федоренко Е. Ю. Доц. ИП и ПР СО РАО, г. Красноярск, fedorenko@ippd.ktk.ru

Федотова О. Н. Вып. Ф-та психологии СПбГУ

Филиппова О. В. Педагог-психолог ЦПМСС «Фили»

Хисамутдинова А. Р. Доц. каф. спец. Психологии, aidaspb@rambler.ru

Хохлова К. А. Стул. КГУ. г. Кемерово, 235849@kmr.kuzbass.net

Христофорова М. И. и. о. доц. СПб ИСПиП. diepost@land.ru

Цаплина Т. М. Асп. НГПУ. г. Н. Новгород, tan_liz@rambler.ru

Цицерошин М. Н.

Челадзе Е. А. Доц., заф. Каф. ин-та коррекционной педагогики Самарского ГПУ

Чемоданова Д. И. Проф. РГСУ

Чередникова Т. В. НИПНИ им. В. М. Бехтерева

Чернобыльская Е. В. ИСПиП, afk@rwiufc.spb.ru

Черняева С. А. Доц. СПбАППО. Vladsvet@list.ru

Чижова Е. А. Асп. ф-та психологии СПбГУ

Чиркова Ю. В. Доц. СПб ИСПиП, jvchirkov@peterlink.ru

Шабас С. Г. Гуманитарный Университет, МДОУ № 26, г. Екатеринбурга, shabas@etel.ru

Шаболтас А. В. Биомедицинский Центр, СПбГУ, toussova@biomed.spb.ru

Шапкова Л. В. Проф. СПб ИСПиП, afk@rwiufc.spb.ru

Шаранов Ю. А. Проф. Университета МВД

Швецова Н. А.

Шеповальников А. Н.

Шернина Л. Н. Учитель школы-интерната № 1 для слепых и слабовидящих им. К. К. Грота, СПб

Шипицына Л. М. Проф., зав. каф. ф-та психологии СПбГУ

Шкадаревич Е. В. Учитель-дефектолог, ведущий спец. ГЭП ГОУ д/с № 1678

Шпиленя Л. С. Проф., зав. каф. СПб ИСПиП

Щапова И. Р. Асп. СГУ, спец. (коррекц.) школа № 1 VIII вида, г. Сургут, ingasham@yandex.ru

Щелкова О. Ю. Доц. ф-та психологии СПбГУ

Щепилова Е. А.

Щукин А. В. Ст. преп. ф-та психологии СПб

Эйдемиллер Э. Г. Проф. СПб МАПО

Юсупов В. В. Адъюнкт ВМА им. С. М. Кирова

Яковлева М. С.

Янсен Я. Психолог ППМС-центра г. Турнхут, Фландрия (Бельгия)

Япарова О. Г. Психолог, Центр ПП и МС помощи «Радость», yaparova@mail.ru

Немкова С. А., Сатари В. В., Абрашкина Е. А., Поддъякова О. С., Филиппова О. В., Петровская Я. С., Дорогинина Е. А. Психодиагностика и психокоррекция синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 361

Никифорова В. М. Гиперселективность восприятия и эмоций у детей с аутизмом 362

Плахотина О. Д. Эмоциональная структура личности детей с умственной отсталостью 364

Подпоркина П. Г. Особенности пиктограмм детей с ранним детским аутизмом 366

Попова Н. В. Формирование навыков общения у подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 368

Семенова Л. Э. Организация игровой терапии с гиперактивными дошкольниками 369

Сократова Е. В. Особенности использования методики Дембо-Рубинштейн у детей с РДА 371

Столярова П. П. Развитие самосознания у детей с легкой интеллектуальной недостаточностью 373

Трафимович Э. Н. Мышление младших школьников с нарушением интеллекта в процессе решения задач 375

Чиркова Ю. В. Проективные методики в исследовании защитных реакций у детей с гиперактивностью 377

Яковлева М. С. Особенности изобразительного творчества детей с аутизмом 379

Глава 5. Проблемы семьи лиц с ограниченными возможностями развития и материнская депривация

Алексеева Е. Е. Взаимоотношения детей с ограниченными возможностями и родителей 380

Артамонова А. Ю. Речевое взаимодействие матерей и детей первого года жизни 382

Баратели Т. А. Система взаимоотношений в семье, имеющей ребенка с речевыми нарушениями 384

Барсегян О. В. Анализ межличностных отношений подростков-сирот с умственной отсталостью 385

Басилова Т. А. Проблемы семей, воспитывающих детей с врожденными множественными нарушениями 386

Голубева Н. С. Социальная адаптация выпускников детских домов с умственной отсталостью 388

Громыко А. Н. Детско-родительские отношения: анализ причин возникновения детской тревоги 390

Евмененко Е. В. Психологическое сопровождение детей-сирот в условиях интернатных учреждений 392

Жарких У. В., Захарова М. Л. Влияние психической депривации на развитие моторной и речевой сфер детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка 394

Журавлева Т. О. Особенности межличностных отношений со сверстниками у детей-сирот 395

Заиграева Н. В., Коробейников И. А. Полоролевые представления подростков как основа семейной социализации 396

Защиринская О. В., Федотова О. Н. Межличностные отношения воспитанников детского дома VIII вида 398

Зеленская Ю. Б. Проблемы раннего выявления детей с нарушениями в развитии 400

Коптяева Т. Ф. Влияние рождения ребенка-инвалида на развитие супружеских отношений 402

Кузнецова Л. Ф. Современная семья особого ребенка 403

Куракина Е. А. Школьная адаптация слабовидящих первоклассников и их взаимоотношения с родителями 405

Куфтяк Е. В. Предикторы материнского горя в ситуации рождения «особого» ребенка 407

Микляева А. В., Векилова С. А. Адаптация к материнской роли при рождении больного ребенка 408

Миланич Ю. М. Психологическая защита матерей детей с ДЦП 410

Поликарпова Н. В. Эмоциональное реагирование детей-сирот в учебном взаимодействии со взрослым 412

Полтавцева Н. С. Эмоциональные особенности детей-сирот как фактор риска психосоматических расстройств 414

Селенина Е. В. Семейные формы постинтернатной адаптации детей-сирот 416

Сысорова О. Ю. Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников приюта 418

Тюрина Н. Ш. Системный подход в работе с семьей ребенка с отклонениями в развитии 420

Цаплина Т. М. Развитие предметной деятельности у воспитанников дома ребенка 422

Шабас С. Г. Работа психолога с родителями при формировании логопедических групп детского сада 423

Шкадаревич Е. В. Социальное развитие детей раннего возраста со сложной структурой нарушений 424

Щапова И. Р., Симанова И. В. Работа с семьей как необходимое условие для развития ребенка с ограниченными возможностями 426

Япарова О. Г. Проблема отбора приемных родителей 428

Глава 6. Девиантное и аддиктивное поведение

Александрова Н. В. Психотерапия ВИЧ-инфицированных в среде их обитания (экологических нишах) 430

Башкина Ю. Д. Представление о риске у подростков с различным типом рискового поведения 431

Бережная М. М. Особенности личностной сферы у людей, склонных к аутоагрессии в период ранней взрослости (на примере суицидального риска) 433

Варако Н. А., Вебер Т. И. Нарушения эмоциональной и когнитивной сферы у больных опийной наркоманией 435

Глазман О. Л. Проблема буллинга (насилия в школе) 436

Гольдшмидт Е. С. Асимметрия мозга при формировании адаптивного и девиантного поведения школьников 437

Грабчук К. М., Григорьева Е. В. Эмоциональные отношения с родителями как фактор девиантной виктимизации личности 438

Гулидова Т. В., Горбатов С. В. Механизмы психологической защиты у несовершеннолетних с деструктивным поведением 441

Гурьева Н. Б. Особенности личности у молодых людей с полинаркоманией 442

Даренский И. Д. Когнитивная реабилитация в наркологии 444

Егоров А. Ю. Нехимические зависимости ― несомненное зло или надежда для химических аддиктов? 445

Еделева Е. Г. Интерактивная техника «Форум ― театр» как эффективное средство профилактики наркомании и других видов зависимостей у детей и подростков 447

Ежеленко С. В., Лукьянов В. В., Славина Т. Ю. Структура синдрома «эмоционального выгорания» у врачей-наркологов 449

Жданова Т. Н. Психологические аспекты материнства в контексте наркозависимости 450

Корзунин В. А., Юсупов В. В. Экспресс-метод выявления склонности к употреблению психоактивных веществ 452

Куан Ч. Ш. Организация принудительного лечения наркопотребителей во Вьетнаме 454

Куан Ч. Ш., Силинский Е. С. Самооценка и механизмы совладания при наркомании 455

Кутянова И. П. Основные аспекты ресоциализации наркозависимых 457

Миронов В. В. Влияние семьи на уровень агрессивности и тревожности подростков с девиантным поведением 458

Моисеева И. В. Профилактика наркомании средствами адаптивной физической культуры 460

Николаева Е. И., Загайнова М. Н. Агрессивное поведение подростков с нормативным и ненормативным развитием 461

Никулина О. А. Факторы риска аддиктивного поведения у несовершеннолетних с сенсорными нарушениями 463

Петрова Е. А., Егоров А. Ю. Психологические паттерны зависимости от Интернет 465

Полякова О. Н. Мотивационная сфера и психологические защиты при Интернет-зависимости 467

Солдатова С. В. Подготовка студентов-психологов к работе по предупреждению зависимости от психо-активных веществ 468

Темникова Е. В. Эмоциональное выгорание педагогов и их профилактический потенциал 470

Третьякова У. С., Свиридова Е. В. Организация волонтерского движения в образовательном учреждении 472

Тулупьев А. Л., Тюсова О. В., Сеньковски Л. А., Козлов А. П. Ответы наркопотребителей о последних эпизодах рискованного поведения 474

Тюсова О. В., Шаболтас А. В., Козлов А. П. Программа социально-психологического сопровождения инъекционных наркоманов 476

Устинов В. П. Снижение обучаемости младших школьников как одно из последствий насилия 477

Федоренко Е. Ю. Психологические причины аддиктивных форм поведения, подходы к профилактике 479

Хохлова К. А. Методологические подходы к изучению личности наркозависимого 481

Христофорова М. И. Гендерный аспект взаимоотношений между матерями и наркозависимыми подростками 483

Черняева С. А. Сказкотерапия в превенции правонарушений в подростковом возрасте 485

Чижова Е. А. Полоролевая идентификация у подростков с нарушениями поведения 487

Шаранов Ю. А., Гончарова Н. А. Психологические особенности ценностно-смысловой структуры личности несовершеннолетних правонарушителей 488

Список авторов тезисов 491

Оглавление 498

Научное издание

РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ

(КОРРЕКЦИОННОЙ) ПСИХОЛОГИИ В

ИЗМЕНЯЮЩЕЙСЯ РОССИИ

Материалы научно-практической конференции

«Ананьевские чтения ― 2005»

25―27 октября 2005 года

Корректоры Т. П. Рындак, И. Н. Билева Компьютерная верстка Е. В. Борисова, Е. А. Ивченко

Лицензия ИД № 05679 от 24.08.2001

Подписано в печать с оригинал-макета 07.09.2005 Формат 60×84 ¹/₁₆.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 29,76 Уч. изд. л. 30,4 Тираж 400 экз. Заказ 242

Издательство Санкт-Петербургского университета

199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9

Типография Издательства СПбГУ

199061, С.-Петербург, Средний пр., 41

Ананьевские чтения — 2005: [Вып. 2]

Введение

СПИСОК АВТОРОВ

ОГЛАВЛЕНИЕ