Ананьевские чтения — 2007 : [Вып. 1]

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА,
ЧУВСТВЕННОГО ПОЗНАНИЯ И РЕЧИ
Беломестнова Н.В.
ЗНАК, СИГНАЛ И СИМВОЛ
В ПСИХОЛОГИИ, ФИЛОСОФИИ И СЕМИОТИКЕ
Во всех гуманитарных науках, имеющих своим объектом идеальный
продукт деятельности человека, применяются понятия знака, сигнала и
символа, но если внутри каждой науки специалисты могут понимать
друг друга, то при попытках междисциплинарных изысканий возникают
«искрящие» контакты - выясняется, что содержание этих понятий су-
щественно различается. Традиция словоприменения «знак» в психоло-
гии предполагает его содержанием слова человеческого языка, оперируя
понятием «знаково-символическая деятельность». Соотношение знака с
понятием «сигнал» определяется как отношения частного и общего,
знака как включенного в родовое понятие сигнала. Но даже в психоло-
гии далеко не все исследователи придерживаются такого подхода.
Первой наукой, сделавшей объектом своего интереса знак, была се-
миотика (само понятие возникло еще в философских изысканиях Ново-
го времени). В семиотике 60-х годов XIX в. (Ч.С. Пирс) знак не рас-
сматривается только как символ, не имеющий сходства с прообразом
(отражаемым объектом), там есть понятие «иконического» знака, прав-
да, применяемое для изображений человеческой природы (в искусстве).
Продолжил эту идею Ч.У. Моррис, который рассуждал о человеческих
знаках (символы и слова языка), но уточнил, что знаки существуют и в
животных системах. Работы И.М. Сеченова и И.П. Павлова ввели поня-
тие сигнала и сигнальной деятельности в психологию, но следует
учесть, что языком науки в России той эпохи был немецкий и примене-
ние немецкого «Signal» не имело того методологического значения, ка-
кое оно приобрело в нашу эпоху. Идеи семиотики еще не проникли в их
труды. Но традиция применения термина «сигнал» уже заложена.
В первую половину XX в. логик Л. Витгенштейн (З.А. Сокулер,
1988) обсуждает знаковые системы только по отношению к языку чело-
века, не затрагивая тему более широкого понимания языка, что понятно,
учитывая, что его чисто философские интересы лежали в области гене-
зиса речевых понятий. Философ B.C. Тюхтин (1959, 1972) рассуждает о
проблеме образа и, ставя проблему соотношения трех понятий (сигнал,
образ и знак), указывает на то, что «уже в сигнале есть момент знаково-
сти», хотя и делает вывод о том, что знак и образ радикально отличают-
ся. Но следует учесть, что он предлагает даже понятие знака резко су

зить - слова естественного языка у него не являются знаками, знаки есть
искусственные, условные обозначения в математике и логике, произ-
водные от слов естественного языка. А.А. Брудный (1961) считает, что
понятия знака, сигнала и символа еще не дифференцировались, но их
надо развести, и предлагает считать сигнал более широким понятием,
чем знак, но не дает специфики понятия символа. Философская энцик-
лопедия (1962) определяет, что знаковая деятельность начинается с жи-
вотных, у которых знаками являются условные рефлексы.
Знаки бывают языковые и неязыковые. Неязыковые знаки делятся на
группы: знаки-копии, знаки-признаки (индексы), знаки-сигналы и зна-
ки-символы. То есть сигнал является частной формой знака!
Л.А. Абрамян (1966), анализируя основные понятия семиотики, чет-
ко формулирует знак как средство коммуникации в биологических, че-
ловеческих (психических) и технических системах (языках) в самом
широком смысле, называя человеческие слова и технические символы
языковыми знаками. Л.М. Веккер в 60-е годы рассматривает психиче-
ские образы как сигнал, причем в математико-технико-кибернетическом
смысле, как соответствие множества упорядоченных состояний носите-
ля сигнала по отношению к множеству состояний источника сигнала.
Но понятие знака у него не подвергается подробному анализу, заменя-
ясь на выражение «логико-символические структуры».
К.Э. Фабри в своих сравнительно-психологических исследованиях
70-х годов описывает две формы коммуникации у животных и доказы-
вает наличие опосредствующих знаков в коммуникативной деятельно-
сти животных (в терминологии семиотики это знаки-индексы). Считает,
что символ существует у всех животных, начиная с высших беспозво-
ночных, но слово «символ» осторожно берет в кавычки. В работах Д.И.
Дубровского 70-90-х годов для анализа нервно-психической деятельно-
сти применяется понятие кода, соответствующее по содержанию само-
му широкому пониманию сигнала (или знака как его синонима, по-
скольку код есть система знаков, по определению, принятому в техни-
ческих науках). В работе 1971 г. обсуждаются сигналы-коды на допси-
хическом уровне (растения и простейшие животные), сигналы-
изображения (у животных это психические образы) и сигналы-коды
второго порядка (знаковые формы человека и коллективных животных).
Таким образом, мы видим чрезвычайно широкий разброс в понима-
нии содержания понятия знака, что существенно затрудняет формиро-
вание инвариантного языка в междисциплинарных построениях. Но
ясно, что монопольное понимание знака и сигнала у психологов не яв-
ляется конструктивным для построения методологии психологического
исследования.

Вожиевская Т. И.
ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА
С начала XX в. ученые пытаются найти инструмент, пригодный для
измерения интеллекта. Результат их усилий - большое количество тес-
тов, позволяющих определить IQ человека. Существуют два противоре-
чащих друг друга факта: с одной стороны, интеллектуальные тесты не
имеют под собой строгой научной основы и, с другой стороны, тестиро-
вание интеллекта дает полезные практические результаты.
Интеллект человека определяется разнообразными факторами: он
зависит от природных задатков, он изменяется в течение жизни, его
можно развивать и тренировать. Интеллект проявляется в самых разных
формах. С помощью IQ его пытаются измерить, однако интеллект во
всем его многообразии еще не до конца осмыслен наукой, и только от-
дельные его аспекты можно подвести под определенный коэффициент
(измерить). 1Q - это не синоним интеллекта, и он отражает только часть
того, что понимают под интеллектом, так как: 1) не существует никако-
го общепринятого определения интеллекта, а также общепризнанного
метода его измерения; 2) многие аспекты интеллекта не поддаются из-
мерению: 3) IQ-тесты затрагивают только некоторые стороны интеллек-
та; 4) результаты IQ-тестов зависят от многих внешних факторов.
В тесте испытуемым предлагается выполнить некоторое количество
задач, требующих установления логико-функциональных отношений
между заданными объектами (словами, графическими изображениями и
пр.) По сумме выполнения заданий определяется первичный (сырой)
балл каждого индивида, который затем переводится в стандартную
(шкальную) оценку. Это и есть IQ. Стандартный IQ является соотнесе-
нием индивидуального показателя со статистической нормой.
По мнению М.К. Акимовой, в настоящее время признано, что интел-
лектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллек-
та. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслитель-
ной деятельности, а также для выявления объема и содержания его зна-
ний в некоторых областях. Все это важные характеристики когнитивно-
го развития, однако они не являются показателями способностей. По-
этому часть психологов (Херншоу Л., Мелхорн Л., Мак Клелланд Д. и
др.) отказались от представления о том, что IQ является показателем
интеллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе дли-
тельных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуаци-
ях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных
видах деятельности. Строгих методов диагностики пока не существует.
По мнению С.Д. Смирнова, одной из методологических ошибок яв-

ляется использование в нашей стране зарубежных тестов с целью изме-
рения интеллекта. «Сама идея, - пишет С.Д. Смирнов, - согласно кото-
рой интеллект можно измерить с помощью простой линейной шкалы,
причинила неописуемый вред нашему обществу вообще и образованию
в частности». Уместно вспомнить слова американского психолога Д.
Мак Клелланда: «Психологи должны стыдиться того, что они способст-
вовали представлению об общем умственном развитии, которое поро-
дило подобную программу тестирования».
Не меньший интерес представляют данные А. Анастази: «Согласно
распространенному представлению IQ есть показатель врожденных ин-
теллектуальных возможностей и представляет собой неизменное свой-
ство индивида. Этот взгляд не подтверждается ни теоретически, ни эм-
пирическими данными. Полученные при помощи тестов показатели
выявляют лишь уровень знания культуры своего окружения. Они не
имеют ни прогностического, ни диагностического значения».
Большинство психологов признают, что интеллектуальные тесты
измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных
навыков, который зависит от степени обученности индивида и от его
природных возможностей (Айзенк Г., Льюнгман К. и др.). Сложившееся
в современной отечественной психодиагностике понимание умственно-
го развития отражает представления ведущих психологов
(А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др.). Оно рассматрива-
ется как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных
операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний.
Что касается интеллектуального тестирования, то на современном
этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух тео-
ретических проблем: уточнении содержательной валидности интеллек-
туальных тестов (четко ограничить область психического, диагности-
руемую тестом) и ограничении целей их практического использования.
Методы математического анализа позволяют выявить за показателя-
ми разных тестов интеллекта достаточно хорошие структуры, что под-
тверждает их валидность. А это, по мнению Н.И. Чуприковой, свиде-
тельствует о том, что за тестами интеллекта явно скрывается какая-то
фундаментальная сущность, природы которой мы пока не понимаем.
Гасимова В.А.
КРЕАТИВНОСТЬ, ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ И ВНИМАНИЕ
Б.Г. Ананьев (1968, 2003, 2005) выделял у творческой личности глу-
бину и остроту мысли, интеллектуальную инициативу, необычность
постановки и решения проблем. В последующие десятилетия исследо-

вания креативности приобрели более конкретный и в то же время широ-
кий характер. В частности, определенное развитие получили представ-
ления о креативности в русле когнитивной психологии.
В эмпирическом ключе проблему связи креативности с обработкой
информации поставили и изучали первыми Айзенк (Eysenck, 1993,
1995) и Мартиндейл (Martindale, 1995, 1999, 2002). Они разрабатывали
эту проблему в тесной упряжке с вниманием. Внимание рассматрива-
лось как когнитивный процесс, который прежде всего обусловливает
особенности креативного познания. Имелось в виду, что поток инфор-
мации пропускается через фокус внимания. Поэтому были поставлены
вопросы, во-первых, о релевантной и иррелевантной информации по
отношению к требованиям задачи, во-вторых, о широте полосы внима-
ния, в-третьих, о скорости обработки информации креативными субъек-
тами в зависимости от широты фокуса их внимания и интерференции
релевантной и иррелевантной информации.
В настоящей работе были поставлены 2 задачи. Первая задача за-
ключалась в том, чтобы выяснить связи креативного мышления с фоку-
сированием внимания в условиях отсутствия интерференции между
стимулами по параметрам количества и точности обработки информа-
ции (выполнение простых заданий). С позиций теории Мартиндейла
(Martindale, 1995, 1999, 2002) тестировалась гипотеза о том, что с уси-
лением выраженности креативности мышления количество и точность
обработки информации возрастают. Вторая задача заключалась в том,
чтобы выяснить связи креативного мышления с расфокусированием
внимания в условиях интерференции стимулов - опять-таки по пара-
метрам количества и точности обработки информации (выполнение
сложных заданий). Тестировалась гипотеза о том, что с усилением вы-
раженности креативности мышления количество и точность обработки
информации снижаются (с позиций теории Мартиндейла) либо возрас-
тают или не изменяются (с позиций теории Айзенка).
В исследовании приняли участие 211 старшеклассников Пермских
средних общеобразовательных школ, 79 юношей и 132 девушки, воз-
раст в диапазоне от 14 до 17 лет. Креативное мышление измерялось тес-
том «Необычное использование предмета» (Аверина, Щебланова, 1996;
Guilford, 1967; Wallach & Kogan, 1965). Количество и точность обработ-
ки информации при выполнении простых и сложных заданий определя-
лись тестом «Задания на внимание» (Дорфман, Гасимова, Булатов.
2006). Данные обрабатывались с помощью корреляционного анализа.
Было установлено, что при выполнении простых заданий с усилени-
ем выраженности креативного мышления значимо возрастает фокуси-
рование внимания по параметру точности (точность возрастает), но не
по параметру количества обработанной информации. Теория Мартин-

дейла получила поддержку только по параметру точности обработки
информации. При выполнении сложного задания с усилением выражен-
ности креативного мышления внимание значимо становится более рас-
фокусированным по параметрам количества (количество возрастает) и
точности (точность снижается) обработки информации. По связям па-
раметров точности обработки информации с креативным мышлением в
сложных заданиях получены эмпирические свидетельства в пользу тео-
рии Мартиндейла, а по связям параметров количества обработанной
информации с креативным мышлением - в пользу теории Айзенка. По-
лученные результаты обсуждаются в терминах непроизвольного (тео-
рии Айзенка и Мартиндейла) и произвольного (авторские данные) вни-
мания. Под этим углом зрения разрешением противоречий между тео-
риями креативности Айзенка и Мартиндейла могут служить представ-
ления Дружинина (2000) о когнитивном ресурсе. Конструктами, объяс-
няющими полученные результаты, могут быть также некоторые осо-
бенности личности, в частности, самоконтроль и саморегуляция. В док-
ладе эти вопросы обсуждаются в развернутом виде.
Гончаров О.А., Емельянова Н.Е., Тяповкин Ю.Н.
РОЛЬ ТОПОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В ВОСПРИЯТИИ ПЕРСПЕКТИВЫ
В настоящее время мы проводим серию исследований по изучению
психологических закономерностей и механизмов перспективных по-
строений. Ранее установлено, что возрастная динамика восприятия и
изображения перспективных отношений развивается в направлении от
преобладания построений в обратной перспективе в дошкольном и
младшем школьном возрасте к постепенному преобладанию линейной
перспективы в среднем и старшем школьном возрасте. Важная роль в
развитии перспективных построений отводится сложившейся к данному
возрасту системе зрительно-пространственных представлений.
В данном вопросе мы отталкивались от классификации Ж. Пиаже,
который выделил три типа пространственных представлений: топологи-
ческие, проекционные и координатные (представления евклидова про-
странства). Нами установлены значимые связи перспективных построе-
ний с проекционными и координатными представлениями: чем выше
развитие последних, тем сильнее в пространственном восприятии и ри-
сунках испытуемых выражены признаки линейной перспективы. С то-
пологическими представлениями связи оказались менее выраженными,
возможно, в связи с тем, что для их исследования в основном применя-
ются достаточно простые методики (например, вращение цветных ша-

риков в трубке), чувствительные только для дошкольного возраста.
Недавно мы разработали принципиально новую методику для иссле-
дования топологических представлений в компьютерном варианте. На
экране монитора предъявляется изображение-прототип на малой экспо-
зиции (в диапазоне порога опознания), после чего сразу подается мас-
кирующее изображение. Затем для опознания испытуемому предъявля-
ется не сам прототип, а шесть преобразованных из него изображений.
Из них три изображения преобразованы по принципу метрического по-
добия на основе сохранения общей формы, пропорций и углов; в других
трех изображениях нарушается метрическое подобие, но сохраняется
топологическое сходство с прототипом на основе принципов простран-
ственной близости, порядка и включенности. В каждой серии предъяв-
ляется 20 различных изображений-прототипов, следовательно, можно
набрать от 0 до 20 баллов. Чем больше баллов набирает испытуемый,
тем сильнее у него выражен топологический принцип обработки про-
странственной информации, или топологические представления. Всего
нужно было выполнить три серии испытаний, в которых экспозиция
прототипа составляла 50, 150 и 250 мс.
Для исследования перспективных построений мы использовали ил-
люзию параллелепипеда. Хорошо известно, что изображение достаточ-
но длинного вытянутого в глубину параллелепипеда обычно восприни-
мается в качестве усеченной пирамиды с расходящимися от наблюдате-
ля боковыми гранями, что ведет к возникновению эффекта легкой об-
ратной перспективы. На мониторе предъявлялась усеченная пирамида, и
испытуемому путем уменьшения или увеличения размера дальней грани
нужно было сделать такие преобразования, чтобы она казалась ему па-
раллелепипедом. Измерения проводились методом установки, эталоном
выступал размер ближней грани. Согласно процедуре эксперимента,
чем больше испытуемый сокращает размер дальней грани, тем сильнее
у него выражена тенденция к обратной перспективе, и наоборот.
Всего в эксперименте приняли участие 30 студентов-психологов
первого курса Сыктывкарского госуниверситета. Было выявлено значи-
мое влияние времени экспозиции на выраженность топологическою
способа обработки информации. При экспозиции в 50 мс количество
топологических выборов было значимо больше, чем при экспозициях в
150 и 250 мс, где результаты почти не различались. Исходя из этого,
сделан вывод о том, что обработка пространственной информации по
топологическому принципу преимущественно проявляется в условиях,
затрудняющих восприятие, в частности, на малых экспозициях. При
увеличении экспозиции в обработку пространственной информации,
вероятно, включаются представления о системе координат, что ведет к
увеличению выборов на основе принципа метрического подобия.

Затем были проанализированы связи по результатам методик на пер-
спективу и топологические представления. Значимая положительная
корреляция выявлена между величиной иллюзии параллелепипеда и
методикой на топологию при экспозициях 50 и 150 мс, а при 250 мс от-
мечена тенденция связи. Можно сделать вывод: чем сильнее у испытуе-
мых выражен топологический принцип обработки информации, тем
больше выражена у них тенденция к построениям в обратной перспек-
тиве. В отличие от проекционных и координатных представлений, то-
пологические представления способствуют восприятию и изображению
пространственных отношений в обратной перспективе.
Данное исследование осуществляется при финансовой поддержке
РФФИ (проект № 07-06-00099а).
Гривцова Ю.Г.
ОСОБЕННОСТИ ОТРАЖЕНИЯ СТУДЕНТАМИ
ЭТНОКУЛЬТУРНОГО МИРА
К молодым людям обществом предъявляются все более высокие
требования к восприятию и пониманию межкультурных отношений.
Отражение этнокультурной специфики мира является неотъемлемым
условием построения целостной картины мира субъектом, которую
можно определить как «одну из возможных «пристрастных» культурно-
исторических моделей мира, которые создает единичный или коллек-
тивный субъект» (В.Ф. Петренко). Картина мира организует жизненный
опыт человека, создает для него точку опоры в мире, помогает ему кон-
тролировать события, свое поведение и поведение других людей, то
есть является важнейшей составляющей психологии человека.
В своем исследовании мы обратились к особенностям отражения
студентами этнокультурного мира, для выявления которых использова-
ли нестандартизированное описание и рисуночную технику. Выборку
составили студенты 4-х курсов Воронежского государственного уни-
верситета в возрасте 19-20 лет и количестве 53 человек.
По результатам проведенного исследования были выявлены некото-
рые тенденции отражения студентами этнокультурного мира. Представ-
ление о нем как о многообразии этносов и культур является преобла-
дающей тенденцией. Одни студенты обращают больше внимания на их
разнообразие и специфичность, объединяя на основе общечеловеческих
этических категорий добра и зла, храбрости и трусости и т.п. Другие
изначально подчеркивают единство, общность этносов и культур.
Вторая тенденция характеризуется как довольно узким, так и чрез-
мерно широким отражением этнокультурного мира. В первом случае

этнокультурный мир рассматривается либо с позиции личных предпоч-
тений, переживаний и ценностей, либо только как духовная или матери-
альная культура, либо отождествляется со своей этнокультурной общ-
ностью. Во втором случае для студентов этнокультурный мир - это все
люди на земле или окружающая природа.
В качестве третьей можно выделить тенденцию к построению иде-
ального образа этнокультурного мира. Причем одни студенты указыва-
ют, каким он должен быть, и в первую очередь внимание уделяется от-
ношениям между людьми: необходимости взаимного уважения, терпи-
мости друг к другу, взаимопонимания и т.д., в то время как другие «ри-
суют» всецело положительный, идеально хороший мир «без изъянов»,
где царит любовь, счастье, и все вокруг прекрасно. Встречается также
неоднозначное представление этнокультурного мира, где подчеркива-
ются непонятные и противоречивые его моменты.
Помимо указанных выше тенденций можно выделить три аспекта
отражения этнокультурного мира (социальный, предметный и природ-
ный), в различных сочетаниях представленных в образах студентов.
Так, образ этнокультурного мира как единства природного и соци-
ального, взаимосвязь естественного с рукотворным, с самим человеком
разделяется большинством студентов. Отношения данных компонентов
большинство считает гармоничными, взаимодополняющими, в то время
как некоторые противопоставляют природный и социальный мир.
У значительного числа студентов в представлении этнокультурного
мира на первом плане стоят положительные отношения между людьми,
причем одни подразумевают таковые между людьми разной этнокуль-
турной принадлежности, а другие - независимо от нее. Для части моло-
дых людей этнокультурная специфика мира ассоциируется с входящи-
ми в него предметами, являющимися достоянием культуры различных
этносов. Небольшую группу составляют студенты, рассматривающие
его в качестве природного явления - как части окружающей среды.
Подводя итоги, можно отметить, что в сознании большинства моло-
дых людей этнокультурный мир многообразен и представлен различ-
ными этническими общностями с характерными культурными особен-
ностями. При этом наибольшую значимость при отражении этнокуль-
турного мира имеют отношения между людьми в нем, существующие
или желаемые, с акцентом на этнической принадлежности или вне зави-
симости от нее, находящиеся в гармонии с окружающей средой либо
противостоящие ей. В то же время значительную долю составляют
представления, где этнокультурная специфика мира не принимается во
внимание, а межличностные отношения либо игнорируются, либо ухо-
дят на второй план, уступая место предметному и природному аспектам
мира. Это может быть обусловлено как значимостью именно данных

аспектов, так и отрицанием значимости межличностных отношений в
связи с проблемами в этой сфере, что необходимо учитывать для про-
филактики трудностей межкультурного взаимодействия.
Грищенко П.А.
ЭНЕРГО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ МЕХАНИЗМЫ
ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ ИНТЕЛЛЕКТА
Психологические механизмы волевой регуляции интеллектуальной
активности представляются настолько сложными, что могут быть по-
нятны лишь с позиции взаимодействия разноуровневой активности.
Академик Б.Г. Ананьев выделил 4 уровня активности - деятельно-
сти, действия, макродвижений, микродвижений, подчеркивая, что в ос-
нове их лежит СДА, определяемая энергетическими процессами.
Задачей нашего исследования и явилось выявление особенностей
проявления многоуровневой волевой активности с позиции энерго-
информационного подхода. Испытуемыми являлись подростки 13-14
лет школ С-Петербурга и Челябинска. Были использованы методики:
тест Амтхауэра для измерения JQ, опросник Стамбуловой Н.Б., изу-
чающий личностные проявления волевых качеств (целеустремленность,
настойчивость и упорство, решительность и смелость, выдержка и са-
мообладание); статическое волевое мышечное усилие с регистрацией
состояний (устал, очень устал, не могу); проявление эндогенной воли
(проба Штанге) - задержка дыхания с измерениями ЧСС «до» и «после»
пробы; спонтанная двигательная активность (СДА) - тремор. В процес-
се выполнения тестов на интеллект измерялась t° висков и лба и дважды
предъявлялся опросник Гербачевского В.К. на измерение мотивацион-
но-волевой сферы (в начале тестирования и после теста Амтхауэра).
Проведенный факторный анализ показал, что в первый фактор во-
шли мотивационно волевые характеристики и t° лба, второй фактор
включил все характеристики JQ и третий объединил все энергетические
характеристики. Таким образом, факторный анализ показал сравнитель-
ную автономность мотивационно-волевой, энергетической и интеллек-
туально-личностных структур целостной организации человека. В то же
время корреляционный анализ разноуровневых волевых проявлений
выявил, что время эногенной задержки дыхания и мышечная сила взаи-
мосвязаны с качеством - выдержка и самообладание (р < 0,01); инициа-
тивность - самостоятельность, решительность - смелость и целеустрем-
ленность связаны с временем удержания статического мышечного на-
пряжения в динамике состояний от «устал» до «не могу» (р < 0,05) и с
характеристиками вербального JQ. Регуляторные системы t°, тремора,

задержки дыхания, pS, К/А выявили связи с эмоциональной возбудимо-
стью, (р < 0,01) с успешностью решения невербальных задач.
Выявлены половые и региональные особенности разноуровневой
мотивационно-волевой активности. Энерго-информационный подход к
изучению волевой активности интеллекта может быть рассмотрен с по-
зиции 3-векторной модели сознания, предложенной Лоскутовым и Су-
словым: активационный вектор (энергетический), вербализация (интел-
лектуально-личностный) и нравственно- целеполагающий (селекция).
Гудкова Т. В.
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ ПРИЗНАКОВ
У ДОШКОЛЬНИКОВ
Выдающийся психолог XX столетия Б.Г. Ананьев один из первых
начал заниматься вопросами функциональной асимметрии. По его мне-
нию, правшество или левшество в моторике, кинестезии, осязании, зре-
нии, слухе, обонянии есть своеобразная вариация билатеральных свя-
зей; они не могут трактоваться только как эффект одностороннего (мо-
нолатерального) регулирования функций одним из полушарий мозга.
Дети с общим недоразвитием речи, являясь основным контингентом
логопедических групп дошкольных учреждений, составляют сложную,
разнородную группу по тяжести проявления дефекта (Шашкина и др.,
2003). Однако не существует однозначного описания причин этого яв-
ления (Филичева, 1989), что затрудняет и процесс коррекции проблемы.
Наиболее обоснованным объяснением может быть специфика разви-
тия левого и правого полушарий у таких детей (Евдолов, 2003). Иссле-
дуя особенности функциональной асимметрии, Б.Г. Ананьев отмечал,
что большие полушария образуют билатеральную систему регулирова-
ния процессов жизнедеятельности и поведения. Оба полушария своеоб-
разно доминантны, каждое в определенной сфере регулирования. В би-
нарных эффектах обнаруживается важнейший вид билатеральных свя-
зей - латеральное доминирование, т.е. функциональная асимметрия в
виде правшества и левшевства. Данные о роли рукости или профиля
фунциональной асимметрии крайне противоречивы (Безруких, 2003).
Эти нарушения могут быть обусловлены проблемами как в правом, так
и в левом полушарии, поскольку становление речи у детей происходит
при обязательной активности обоих полушарий (Николаева, 2001). Бо-
лее того, нарушения могут быть связаны как с особенностями созрева-
ния полушарий мозга и связей между ними, так и с ранней патологией,
приводящей к изменению функциональных связей между полушариями,
Поэтому целью данного исследования было выявление особенностей

латеральных показателей у детей с нормальным речевым развитием и с
речевыми проблемами. В исследовании принимали участие две группы
детей (без и с речевыми проблемами) по 25 человек в каждой. Средний
возраст составил 5,44 ± 0,62 лет (от 5 до 7 лет), 22 мальчика и 28 дево-
чек. Обследование осуществлялось в двух дошкольных образователь-
ных учреждениях г. Новосибирска, где тотально обследовались все дети
данного возраста, входящие в логопедические группы. Для каждого ре-
бенка было получено разрешение родителей. Исходя из медицинской
документации установлено, что диагноз «общее недоразвитие речи»
поставлен логопедом после логопедического обследования детей.
Дети обеих групп выполняли пробы (Николаева, 2005), по результа-
там которых определяли ведущую руку, ногу, глаз и ухо. Исследование
проводилось в один экспериментальный день с 16 до 17 часов. Для
оценки устойчивости результатов выполнение каждой пробы проводи-
лось трижды, что фиксировалось в специальной карте, и записывался
результирующий показатель по той или иной пробе. При оценке каждой
пробы по дочитывалось общее количество ведущих положений (левых,
симметричных или правых) у всех детей по группам. Полученные дан-
ные выражались в процентах, и вычислялось среднее значение для
оценки ведущей руки, ведущей ноги, ведущего глаза, ведущего уха. Для
выявления ведущей руки мы использовали пробы, разбив их на два бло-
ка, что позволило, варьируя числом и типом проб, менять результат:
получать большее или меньшее число детей с левой ведущей рукой, что
подтверждает более ранние исследования (Николаева и др., 2006). Наши
данные свидетельствуют, что эти изменения происходят одинаковым
образом и у детей нормативного типа развития, и у детей с общим недо-
развитием речи. Статистический анализ свидетельствует о меньшей
праворукости среди детей ненормативного типа развития. При опенке
распределения детей двух групп с различным речевым развитием по
типам профиля функциональной сенсомоторной асимметрии получи-
лось, что правый профиль одинаково встречается в обеих группах, тогда
как левый встречается чаще среди детей с речевыми проблемами. Этот
сдвиг (правда, не достигающий уровня значимости) происходит за счет
группы детей со смешанным профилем.
Наши данные согласуются с более ранними исследованиями (Нико-
лаева и др., 2006), согласно которым в норме у детей по разным пробам
получается разный результат. Более того, среди дошкольников детей с
левыми, симметричными и правыми пробами оказывается примерно
одинаковое количество, если мы оцениваем ведущую руку с помощью
набора проб, направленных на выявление наследственных признаков.
При качественной оценке ведущей руки оказывается, что среди де-
тей с речевыми проблемами чаще встречаются неправорукие дети, чем

среди детей нормативного развития. Возможно, что эта неправорукость
детей обусловлена паранатальными проблемами, приведшими к сниже-
нию активности правого полушария. Подтверждением этого предполо-
жения может быть некоторое превалирование детей с ведущим левым
ухом в группе с общим недоразвитием речи и полная идентичность в
распределении латеральных признаков в группах по показателю веду-
щая нога и ведущий глаз. Ведущее ухо может быть связано с обработ-
кой речевой информации в этом возрасте.
Дашков И.М., Курганский Н.А.
УСКОРЕННОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА:
СОЗДАНИЕ НОВОЙ МЕТОДИКИ
Одной из важнейших задач психологии в образовании является соз-
дание таких методов диагностики умственного развития, которые по-
зволяли бы не только зафиксировать уровень этого развития у учащих-
ся, но и раскрыть структуру интеллектуальной деятельности последних,
ее специфические особенности, сильные и слабые стороны, потенциал
для последующего развития. В этом плане небезуспешной оказалась
попытка авторов (совместно с Л.К. Федоровой) разработать «универ-
сальный» интеллектуальный тест. Этот тест (в последующем модифи-
цированный) положительно себя зарекомендовал при использовании в
сфере образования, где с его помощью обследованы многие десятки
тысяч старшеклассников и студентов.
Следует указать на некоторые сферы практического применения ме-
тодики (аббревиатура У ИТ СПЧ-М). Это психологическое консульти-
рование и профессиональная ориентация учащихся, а также профессио-
нальный отбор взрослых людей и обследование сотрудников различных
организаций и учебных заведений. Отметим, что функциональное со-
держание набора субтестов позволяет представить уровень и профиль
интеллектуальных возможностей человека. Однако именно широта ох-
вата интеллектуальных характеристик с помощью данного теста в неко-
торых случаях может послужить и ограничителем, его использования.
Речь идет о комплексных психодиагностических обследованиях (где
оценка интеллекта является лишь одной из составляющих) в условиях
жесткого лимита времени, как у экспериментаторов, так и у испытуе-
мых. Поэтому, очевидно, и возник запрос на создание подобного, но
более компактного, инструментария для диагностики интеллекта со
значительным сокращением времени проведения (почти в 2,5 раза), но с
минимальными потерями для качества диагностики.
Для удовлетворения этого запроса из имеющихся I I субтестов УИТ

СПЧ-М были отобраны 6 «ключевых», т.е. наилучшим образом интег-
рирующих важнейшие аспекты интеллекта. Кроме того, в каждом из 6
субтестов (одной формы) количество заданий было сокращено с 16 до
12 (были исключены преимущественно легкие задания, мало информа-
тивные для оценки интеллекта лиц с высоким образовательным уров-
нем, например студентов университета). На основе предварительно
сформированной краткой методики были обследованы 800 студентов
разных факультетов ЮУрГУ (Челябинск). Непосредственный сбор ма-
териала осуществлялся сотрудниками ф-та психологии указанного вуза.
Последующая обработка и анализ полученных данных были проведены
авторами настоящей публикации.
Далее были сформированы 4 формы Компактного интеллектуально-
го теста (КИТ СПЧ), каждая из которых содержит следующие субтесты:
1) «осведомленность» (оценивает информированность, степень при-
общения к культуре, объем долговременной памяти); 2) «скрытые фигу-
ры (гибкость восприятия, независимость от поля зрения); 3) «арифмети-
ческие задачи» (практическое математическое мышление, концентрация
активного внимания); 4) «аналогии» (чувство языка, комбинаторное
мышление, способность находить приблизительные решения); 5) «ис-
ключение изображений» (гибкость мышления, способность к инсайту,
установление перцептивно-логических связей); 6) «умозаключения»
(дедуктивное мышление, оперирование упорядоченной информацией,
помехоустойчивость суждений).
Согласно предварительным данным, новая методика позволяет оце-
нить не только общий уровень интеллекта, но и судить о его структур-
ных особенностях. Это дает возможность в дальнейшем использовать
тест для скрининга наиболее перспективных будущих специалистов и
(или) их последующей профессиональной ориентации на основе выде-
ленных с помощью КИТ СПЧ интеллектуальных паттернов, оптималь-
ных для занятия тем или иным видом профессиональной деятельности.
Додонов Ю.С.
АППРОКСИМИРУЮЩАЯ КРИВАЯ ВРЕМЕНИ ОПОЗНАВАНИЯ
ПРОСТЫХ ЗРИТЕЛЬНЫХ СТИМУЛОВ
Последние годы в психологии значительное число работ посвящает-
ся изучению связи между временем реакции на различного рода предъ-
являемые стимулы и показателями психометрического интеллекта. Это
связано с поиском некоторых базовых психофизиологических и физио-
логических процессов и функций, которые могли бы выступать предик-
торами развития тех или иных когнитивных способностей личности.

В рамках поиска новых методов диагностики относительно простых
индивидуальных психофизиологических особенностей, максимально
свободных от социокультурных факторов, было обращено внимание на
элементарное время опознавания количества предъявляемых стимулов
без учета какой-либо категориальной принадлежности.
Была выдвинута гипотеза, что время опознавания различного коли-
чества простых зрительных стимулов может являться индивидуальным
показателем и, вполне вероятно, подчиняется некоторой математиче-
ской зависимости. Последнее, в свою очередь, может быть использова-
но в дифференциальной психологии, в частности, для эксперименталь-
ного сопоставления с когнитивными способностями, косвенными отра-
жениями которых являются показатели психометрического интеллекта.
С целью проверки озвученной гипотезы был проведен эксперимент,
в котором приняли участие 63 испытуемых в возрасте 19-25 лет (28
женского пола). В качестве базового метода был применен метод аудио-
граммы, суть которого заключается в том, что время вербальной реак-
ции испытуемого регистрируется с помощью производимой аудиозапи-
си при одновременной фиксации времени появления предъявляемых к
опознаванию зрительных стимулов (Ю.С. Додонов, 2006).
В эксперименте испытуемому на экране монитора предъявлялись
группы «точек», количество которых варьировалось от трех до девяти.
Размер (диаметр) каждой точки составлял 10 мм. Точки располагались
хаотично, вписываясь при этом в квадрат размером 100x100 мм. Испы-
туемый находился на расстоянии 1 м от монитора, угол зрения «поля» с
расположенными на нем точками при этом составлял ~11,5°.
Время экспонирования каждой группы точек варьировалось в зави-
симости от их количества: 0,8; 1,0; 1,2; 1,4; 1,8; 2,2; 3,0 сек. (от 3 до 9
соответственно). Указанные время экспонирования было определено в
ходе проведенных пилотажных исследований и детерминировано
«верхними» показателями времени опознавания. Промежуток между
предъявлениями групп точек составлял 1,8 сек. При этом за 600 мс до
следующей группы на экране отображалась индикационная полоска,
уменьшающаяся в длине, позволяя тем самым испытуемому быть гото-
вым к моменту появления точек. Инструкция содержала указание как
можно быстрее называть количество точек, появившееся на экране.
Выявлена математическая зависимость, представляющая собой ап-
проксимирующую кривую и отражающую время, требуемое для опо-
знавания определенного количества точек. Данная зависимость пред-
ставляет собой функцию T=kxc+b. Где Т - время опознавания, х коли-
чество точек, к индивидуальный коэффициент, b — индивидуальная
постоянная. Непрерывность представленной зависимости представляет-
ся условной, так как переменная х принимает только целые значения.

Среднее по эксперименту значение «к» составило 0,0047 (мин.:
0,00215; макс: 0,00781), показателя «Ь» 0,5315 (мин.: 0,3809; макс:
0,6722). Статистический анализ показал отсутствие корреляции (Пирсо-
на) между показателями «к» и «Ь». Установлено, что коэффициент «к»
чувствителен к состоянию испытуемого. Понижение концентрации
внимания, что может быть вызвано отсутствием нормального сна, по-
вышенной возбудимостью, болезнью и др., ведет к его увеличению. При
этом показатель «b» остается практически неизменным.
Характерной особенностью времени опознавания различного коли-
чества точек является «выход» за пределы аппроксимирующей кривой
времени опознавания группы из семи точек (в сторону увеличения). Это
связано, по всей видимости, с переходом от симультанного к сукцес-
сивному восприятию предъявляемых стимулов, что вполне согласуется
с известными представлениями об объеме зрительного восприятия.
В целом можно говорить о том, что выявленная зависимость, в части
коэффициентов «к» и «Ь», представляет собой относительно устойчи-
вый индивидуальный показатель и может быть использована в исследо-
ваниях дифференциальной психологии. При этом необходимо особо
учитывать чувствительность коэффициента «к» к общему состоянию
испытуемого. Кроме того, указанная «чувствительность» позволяет
применять озвученную методику и для непосредственного определения
степени готовности испытуемого к выполнению деятельности, требую-
щей повышенной сосредоточенности и концентрации внимания.
Душабаев З.Р.
О ПРАКТИЧЕСКОМ ЗНАЧЕНИИ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА,
РАЗРАБОТАННОЙ Б.Г. АНАНЬЕВЫМ
Согласно представлениям Б.Г. Ананьева, любой интеллектуальный
процесс начинается с восприятия ситуации. Например, врач осматри-
вает внешний вид больного, детектив изучает место происшествия. Fx-
ли воспринятая информация нарушает привычное течение событий,
противоречит ожиданиям субъекта, не укладывается в прежнюю схему,
стереотип, то субъект улавливает «проблемность ситуации». Возник-
шая проблема повышает активность небольшого участка головного моз-
га, куда (по законам доминанты) стекается информация и энергия из
остальной части мозга, что проявляется в феномене концентрации вни-
мания субъекта. Благодаря вниманию субъект занят только той ин-
формацией, и только теми действиями, которые идут в русле возможно-
го решения возникшей проблемы. Далее мозг, исходя из хранимой им
информации, запускает механизм памяти, то есть субъект пытается

использовать уже знакомые методы решения «проблемы». Если прежде
используемые способы не дают решения, то включается воображение,
фантазия. Испытуемый спонтанно продуцирует новые способы решения
проблемы (метод случайных проб и ошибок) и при неудаче этого мето-
да, испытывает состояние непонимания. Субъект негативно пережива-
ет тот факт, что он не понимает, как решить проблему. В этой ситуа-
ции, когда исчерпаны все предшествующие ресурсы, включается самый
высший компонент интеллекта - мышление. Благодаря мышлению
субъект сопоставляет различные виды информации, поступающие от
восприятия, памяти, воображения; сравнивает то, что есть на самом де-
ле, с тем, чего хотелось бы достичь, и пытается за счет переработки,
упорядочивания, переструктурирования информации обнаружить скры-
тые закономерности проблемной ситуации, найти или скомбинировать
новые, недостающие сведения, необходимые для решения проблемы.
Исследуя механизм регуляции поведения человека, Б.Г. Ананьев к
известному до него вертикальному контуру регулирования поведения
добавил горизонтальный контур, реализующийся в парной деятельности
правого и левого полушарий большого мозга. Соответственно горизон-
тальный контур интеллектуального регулирования поведения является
результатом совместной, парной работы обоих полушарий большого
мозга, не противоречащей преимущественно правополушарной перера-
ботке образной информации и преимущественно левополушарной пере-
работке словесно-символической информации.
Согласно представлениям Б.Г. Ананьева, все познавательные про-
цессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышление) разво-
рачиваются у взрослого сразу в обоих полушариях и представлены в
виде образов и символов. Гармония образной и символической инфор-
мации создает у субъекта феномен понимания. Этот момент особенно
важен, если учесть, что главная задача интеллекта - добиться понима-
ния окружающих явлений. Исходя из гипотезы Б.Г. Ананьева, следует
полагать, что функционирование интеллекта человека значительно
сложнее, чем пятикомпонентная вертикаль познавательных процессов:
восприятие —> внимание—* память—* воображение —> мышление.
Каждый познавательный процесс разворачивается и в виде образов, и в
виде символов. Таким образом, модель интеллекта, разработанная
Б.Г. Ананьевым, состоит не из пяти, а из десяти компонентов При этом
информация в виде образов носит первичный, базовый характер, а сло-
весно-символическая информация вторична.
Исходя из идей Б.Г. Ананьева,, нами была разработана для дошколь-
ников десятикомпонентная система игр, развивающих интеллектуаль-
ные умения и способности (СИРИУС). Для развития интеллекта дошко-
льников мы сначала используем игры, тренирующие образное воспри-

ятие, а затем восприятие символов (букв, цифр). Далее идут игры, раз-
вивающие внимание при работе с образной и символической информа-
цией. Затем подключаем упражнения по тренировке памяти на изобра-
жения, и на основе развитой образной памяти переходим к играм по
запоминанию слов, текстов и чисел. На следующем этапе мы стимули-
руем воображение при работе с образами и со словесно-символической
информацией. И, наконец, на основе развитого восприятия, внимания,
памяти и воображения мы переходим к играм, развивающим образное
мышление. Достигнув определенного уровня образного мышления, мы
обращаемся к развитию словесно-логического мышления. Использова-
ние нашей системы игр позволило значительно увеличить эффектив-
ность работы воспитателей детсадов в деле повышения интеллектуаль-
ной готовности дошкольников к обучению в школе. Такова практиче-
ская значимость модели интеллекта, созданной Б.Г.Ананьевым.
Емельянова Е.В.
К ВОПРОСУ ОБ АЛГОРИТМИЧЕСКОМ МЫШЛЕНИИ
По теме исследования мышления в психологии накоплен солидный
теоретический и экспериментальный материал (О. Зельц, К. Дункер,
М. Вертгаймер, С. Рубинштейн, А. Брушлинский, Л. Гурова, Я. Понома-
рев, А. Матюшкин, В. Давыдов, О. Тихомиров, Д. Богоявленская и др.).
Так, например, принято различать наглядно-действенное, наглядно-
образное и словесно-логическое мышление как этапы развития мышле-
ния в онтогенезе и филогенезе; также используются «парные» класси-
фикации: теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое,
реалистическое и аутистическое, продуктивное (творческое) и репро-
дуктивное, произвольное и непроизвольное мышление.
Многие исследователи выделяют отдельно математическое мышле-
ние. В.А. Крутецкий в качестве основной математической способности
выделил «способность к обобщению математических объектов, отно-
шений и действий». Он обнаружил два способа обобщения: постепен-
ное, а также обобщение «с места», когда учащийся обобщает способ
решения на основе анализа решения одной задачи. В.В. Давыдов пока-
зал, что первый способ обобщения есть не что иное, как эмпирическое
обобщение, а второй способ - теоретическое обобщение. Эти виды
обобщения и обусловливают особенности двух типов мышления - рас-
судочно-эмпирического и теоретического. Р.А. Атаханов указывает, что
подлинное математическое мышление, которое проявляется в самостоя-
тельном решении задач, является мышлением теоретического типа и
имеет аналитический, планирующий и рефлексирующий уровни.

Д. Кнут считает, что не существует «математического мышления»
как отдельного, изолированного понятия; математики используют мно-
жество различных способов мышления, а не только один, так, например,
связанные с операциями над формулами, обобщением, абстрактными
рассуждениями, алгоритмами и др. Действительно, он вводит понятие
«алгоритмическое мышление» с целью описать наиболее типичный
мыслительный процесс программистов. Именно в программировании
вводится понятие «операция присваивания», которая меняет количест-
венные данные и дает динамическое определение состояния процесса.
Меняющиеся состояния и «моментальные снимки» вычислений тесно
связаны с алгоритмами и алгоритмическим мышлением. Многие поня-
тия структур данных, которые фундаментальны в программировании,
сильно зависят от возможности рассуждать о понятии состояний про-
цесса и взаимодействии параллельных процессов.
Современное состояние развития языков программирования приво-
дит разработчиков к мысли, что можно раздвинуть рамки ограниченных
познавательных способностей человека, используя декомпозицию, вы-
деление абстракций и создание иерархий. Развиваются методы объект-
но-ориентированного проектирования, которые позволяют разработчи-
кам применять мощные выразительные средства объектного и объект-
но-ориентированного программирования, использующего в качестве
«строительных» блоков классы и объекты.
При этом, сложные системы можно исследовать, концентрируя ос-
новное внимание либо на объектах, либо на процессах; используя объ-
ектно-ориентированную декомпозицию, при которой мир рассматрива-
ется как упорядоченная совокупность объектов, которые в процессе
взаимодействия друг с другом определяют поведение системы. Абстра-
гирование является одним из основных методов, используемых для ре-
шения сложных задач. Абстракция выделяет существенные характери-
стики некоторого объекта, отличающие его от всех других видов объек-
тов, и, таким образом, четко определяет его концептуальные границы с
точки зрения наблюдателя. Существует целый спектр абстракций: абст-
ракция сущности, поведения, виртуальная, произвольная и ключевая
абстракции, которые определяются предметной областью (Г. Буч).
Наиболее мощный способ выделения ключевых абстракций сво-
дить задачу к уже известным классам и объектам. Умение классифици-
ровать - важный человеческий навык. Теории приобретения этого на-
выка в раннем детстве строились первоначально Пиаже и были поды-
тожены Майером. Лефрансуа развил эти идеи и блестяще изложил про-
цесс формирования у детей концепции объекта. Классификация - про-
цесс последовательных приближений; группирования (кластеризации)
объектов. Г. Буч различает три подхода к классификации: классическое

распределение по категориям (классификация по свойствам), концепту-
альная кластеризация (классификация по понятиям) и теория прототи-
пов (классификация по схожести с прототипом).
Цель анализа - представить модель поведения системы. В этом от-
ношении цели анализа и проектирования различаются. В анализе ищут
модель мира, выявляя классы и объекты (их роли, обязанности и взаи-
модействия), которые формируют словарь предметной области. Цель
проектирования - выявление ясной и относительно простой внутренней
структуры, иногда называемой архитектурой. В этом смысле анализ
это деятельность, которая сводит вместе пользователей и разработчиков
системы. Таким образом, объектно-ориентированный анализ и проекти-
рование - методы, использующие объектную декомпозицию; объектно-
ориентированный подход имеет свою систему условных обозначений и
предлагает богатый набор логических и физических моделей, с помо-
щью которых можно получить представление о различных аспектах
рассматриваемой системы.
Иванов А. А., Усольцева И.В.
ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
В РАЗНЫХ ВОЗРАСТАХ
Среди факторов, влияющих на развитие интеллекта, многие иссле-
дователи на первое место ставят фактор естественного развития, т.е.,
другими словами, биологического созревания (или угасания в поздних
возрастах) структур головного мозга, отвечающих за функционирование
интеллектуальных способностей. Важность вклада данного фактора в
развитие интеллектуальных способностей иллюстрируется данными,
полученными разными исследователями о возрастной динамике интел-
лекта. Большинство исследователей сходятся во мнении о том, что в
первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие
человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12
лет (Ж. Пиаже, Я.А. Пономарев, Н. Рейли, Л. Терстоун и др.). По дан-
ным Д. Векслера, интеллект достигает своего максимального развития к
19 20 годам, затем наступает фаза стабилизации, и с 30-34 лет проис-
ходит спад продуктивности интеллектуальных функций.
По результатам работы Б.Г. Ананьева и его сотрудников (1969-1972
гг.), исследовавших внутри- и межфункциональные связи в структуре
интеллекта, по мере возрастного развития в структуре последнего отме-
чалась тенденция увеличения корреляционных связей как между раз-
ными свойствами одной познавательной функции, так и между познава-
тельными функциями разных уровней. Кроме того, было показано, что с

возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре
интеллекта- В частности, в 18-25 лет самым мощным, по данным корре-
ляционного анализа, является показатель долговременной памяти, за
ним следует показатель словесно-логического мышления. Однако в 26
35 лет меняется соотношение компонентов интеллекта: на первом месте
оказываются показатели словесно-логического мышления, затем пока-
затели внимания и только потом - показатели долговременной памяти.
Эти исследования позволили сделать важный вывод о том, что каж-
дая познавательная функция на разных этапах онтогенеза приобретает
новое качество интегральности. Исследования и теория интеллекта
Б.Г. Ананьева усилили интерес исследователей к проблеме возрастной
динамики интеллекта в целом и к его отдельным компонентам.
Зависимость интеллекта от возраста, выявленная в исследовании
«Интеллектуальный потенциал России», которое было проведено в Со-
временной гуманитарной академии под руководством М.П.. Карпенко,
И.В. Усольцевой и Е.В. Чмыховой на общероссийской выборке в
10 тыс. испытуемых разного возраста, социального и образовательного
статуса и т.д. (с использованием теста «Прогрессивные матрицы Раве-
на»), говорит о том, что среди более интеллектуально развитых испы-
туемых снижение интеллекта происходит существенно позже и значи-
тельно слабее выражено, чем у менее развитых.
В этом исследовании зафиксировано, что независимо от уровня ин-
теллекта испытуемых снижение интеллектуальных способностей в зре-
лом и пожилом возрастах происходит не так резко, как это показано,
например, Д. Векслером. Кроме того, самый высокий уровень интеллек-
та выявлен у людей с высшим образованием, а другие ступени образо-
вания - начальная и средняя школа, среднее специальное образование
в меньшей мере влияют на его развитие.
Тендерные различия в динамике интеллектуальных функций зафик-
сированы в разных возрастах: в старшем подростковом возрасте (13-15
лет) и в старческом возрасте (75-95 лет). Если первый факт в целом
совпадает с литературными данными и может быть объяснен физиоло-
гической и гормональной перестройкой организма (т.е. биологическими
причинами), то различия в динамике уровня интеллекта в старческом
возрасте требуют еще своего объяснения.
Одно из объяснений заключается в выдвинутой Б.Г. Ананьевым
концепции развития психических функций, в которой отмечается разная
роль биологического и социального на разных этапах онтогенеза. В раз-
ной динамике интеллектуальных способностей мужчин и женщин стар-
ческого возраста проявляют себя функциональные механизмы, которые,
согласно Б.Г. Ананьеву, «детерминированы онтогенетической эволюци-
ей и природной организацией человеческого индивида».

Хотя окончательное объяснение полученных в исследовании «Ин-
теллектуальный потенциал России» данных о динамике интеллектуаль-
ных способностей у различных возрастных групп еще предстоит найти,
очевидно, что для поиска этих объяснений концепция Б.Г. Ананьева и
его соратников представляет существенный интерес.
Исаев Д.Н.., Березина О.Н.
ДЕВИАНТНЫЕ ПОДРОСТКИ И СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
Гипотеза: недоразвитие социального интеллекта может пролить
свет на причины возникновения девиантного поведения.
Цель: выявление роли социального интеллекта в происхождении де-
виантного поведения у подростков.
Объект исследования: 36 подростков (13-16 лет) с девиантным по-
ведением, воспитывающиеся в специальной школе № 1 для детей и под-
ростков с девиантным поведением (закрытого типа). 29 из них воспиты-
вались в неполных, неблагополучных семьях. Во всех этих семьях, где
имеется только один родитель, либо мать, либо отец (в некоторых есть
отчим или мачеха) отмечено невнимание к детям, отсутствие контроля
за их поведением. 7 подростов воспитываются бабушками и дедушками.
В 13 семьях чрезмерное употребление спиртных напитков. Часто дети
подвергаются вербальной и физической агрессии родителей.
Изучались биографии детей, велось наблюдение за их поведением.
Применялась методика социального интеллекта Дж. Гилфорда.
Результаты исследования: посредством субтеста № 1 оказалось,
что 21 подросток не способны предвидеть последствия поведения в оп-
ределенной ситуации, не умеют предсказывать результаты, устанавли-
вать связи между поведением и его последствиями. Мальчики неверно
представляют себе результаты своих действий или поступков других.
Могут совершать ошибки (в том числе и противоправные действия),
попадать в конфликтные и опасные ситуации. У 11 детей удовлетво-
рительный уровень. Лишь у 4 - высокий уровень, они способны пред-
восхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных
ситуаций, их прогнозы могут оказаться ошибочными лишь в случаях
неординарного, нетипичного поведения.
Субтест №2: у 30 мальчиков низкая способность к логическому
обобщению, выделению общих существенных признаков в различных
невербальных реакциях человека. У 6 подростков - уровень удовлетво-
рительный. Мальчики плохо понимают язык телодвижений, взглядов и
жестов. Как правило, они в больше ориентируются на вербальное со-
держание. Высоких оценок по данному субтесту нет ни у кого.

Субтест №3: у 22 подростков способность понимать изменение зна-
чения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контек-
ста вызвавшей их ситуации находится на низком уровне. Мальчики
плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и
те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотно-
шений людей и контекста ситуации общения. Дети часто «говорят нев-
попад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Только у 2
подростков - средний уровень и у 2 - высокий. Подростки с высокими
оценками могут быстро и правильно понимать то, что люди говорят
друг другу в контексте ситуации, конкретных взаимоотношений.
Субтест №4: у 25 мальчиков понимание логики развития ситуации
взаимодействия и значение поведения людей в этих ситуациях находит-
ся на низком уровне. Дети испытывают трудности в анализе ситуаций
межличностного взаимодействия. У 5 подростков - средний уровень. У
6 высокий, они способны анализировать сложные ситуации взаимо-
действия людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение
смысла ситуации при включении в коммуникацию разных участников.
Обобщенная оценка по проведенному исследованию показала, что
26 подростков имеют низкий уровень социального интеллекта. 6 сред-
ний. Лишь 4 - высокий. Эти результаты можно расценивать как наличие
у подростков трудностей в понимании и прогнозировании поведения
людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности соци-
альной адаптации и приводит к девиантному поведению. Таким обра-
зом, мы считаем, что использование теста Дж. Гилфорда является эф-
фективным для оценки нарушения поведения.
Кармин А.С.
ТИПОЛОГИЯ ИНТУИЦИИ
Интуиция загадочна потому, что для обозначения загадочности акта
появления у нас некоего знания и используют это слово. Фактически
главным признаком интуиции служит то, что человек не осознает, как и
откуда появляется у него некое знание. Но если это так, то под именем
ее скрываются весьма разнородные типы когнитивных феноменов.
• Интуиция как инстинктивная реакция. Человеку, как и всем жи-
вотным, свойственны врожденные инстинктивные механизмы поведе-
ния, которые действуют помимо нашего сознания. «Чувство опасно-
сти», «необъяснимый страх», «безотчетный ужас», «агрессивный син-
дром» и тому подобные переживания во многих случаях появляются на
основе действия инстинктивных механизмов.
• Диспозиционная интуиция. Существуют разнообразные формы

предрасположенности личности к определенным действиям - начиная
от устойчивых черт характера и кончая мимолетными психическими
состояниями. Такая предрасположенность зачастую ведет к неосознан-
ному выбору решения, которое хотя возникает непонятным для субъек-
та образом, но в действительности обусловливается действующей в его
психике (в данный момент) диспозицией. Наиболее типичным образ-
цом здесь может служить установка (по Д.Узнадзе). Одно из часто
встречающихся проявлений диспозиционной интуиции так называе-
мая интуиция привычки. Поле эффектов, к которым может привести
интуиция привычки, расширяется действием механизмов переноса на-
выков. Благодаря «побочному» или «скрытому» научению (implicit
leaning) человек при обучении какому-то делу научается и чему-то еще,
даже не зная чему. И когда мы вдруг успешно решаем некоторую зада-
чу, проявляя при этом невесть откуда взявшееся умение справиться с
ней, то вполне естественно думать, что тут имеет место таинственная
интуиция, которая неведомым путем привела нас к нужному результату.
• Перцептивная (чувственная) интуиция. Она связана с хорошо из-
вестными в когнитивной психологии механизмами, с помощью которых
человек бессознательно воспринимает и обрабатывает информацию,
содержащуюся в чувственных данных (субсенсорное восприятие, ап-
перцепция, образование гештальтов). Восприятие включает в себя
особенно при дефиците или новизне получаемой информации выдви-
жение гипотез, которые тут же проверяются, и принимается наиболее
приемлемая из них. Этот процесс происходит на основе предварительно
сформировавшихся у субъекта диспозиций быстро и неосознанно, и
результаты его, естественно, приписываются действию интуиции.
• Ассоциативная (имажинативная) интуиция. Наглядно-образное
мышление зачастую протекает неподконтрольно сознанию. В бессозна-
тельной мысленной игре наглядными представлениями могут выстраи-
ваться длинные, многозвенные и разветвленные ассоциативные цепочки
образов, совершаться их комбинирование, анализ, синтез. Но на уровень
сознания всплывают лишь «интуитивно» полученные итоги этой игры.
• Логическая интуиция. Обычно интуицию противопоставляют ло-
гике, но можно объяснить ее, по крайней мере в некоторых случаях, и
как особую разновидность логического рассуждения - свернутое умо-
заключение, в котором логические переходы от одних утверждений к
другим происходят настолько стремительно, что окончательный резуль-
тат является субъекту «сам собою», как не опосредованная никакими
промежуточными выкладками внезапная догадка.
• Эвристическая интуиция. Представление о ней сложилось в разви-
вавшихся философами-рационалистами учениях о непосредственном
/смотрении истины «очами разума». Однако в действительности само-

очевидность интуитивного знания для разума здесь оказывается следст-
вием работы бессознательных механизмов взаимодействия между чув-
ственно-наглядными образами и понятиями. Можно различать две ос-
новные формы эвристической интуиции. Первая - концептуальная ин-
туиция - представляет собою переход от наглядных образов к понятиям.
Вторая - эйдетическая интуиция - переход от понятий к образам.
Учитывая функциональные различия полушарий головного мозга,
можно сказать, что здесь происходит взаимообмен информацией между
ними, связанный с переводом содержания мысли с «правополушарно-
го», образного языка на «левополушарный», словесно-понятийный и
обратно. При определенных условиях акты эйдетической и концепту-
альной интуиции могут приводить к формированию таких новых поня-
тий, которые нельзя было бы получить путем логического вывода, и
таких новых образов, которые было бы невозможно построить средст-
вами наглядно-образного мышления. Это именно та интуиция, которая
выступает как прорыв к принципиально новой идее. Вот почему харак-
терные для обеих форм эвристической интуиции скачки мысли играют
особенно важную роль в творческой деятельности человека.
Работа выполняется по гранту РГНФ № 07-03-00084а.
Коровкин С. Ю.
ИНСТРУМЕНТ КАК СРЕДСТВО ОБЪЕКТИВАЦИИ ЗНАНИЙ
Инструментальное опосредование позволяет достигать высоких ре-
зультатов в деятельности за счет усиления функциональных возможно-
стей человека по преобразованию и познанию действительности. Одна-
ко использование средств преобразования характеризуется высокой ин-
дивидуализированностью репертуара средств и способов, что приводит
к сложностям в коммуникации между профессионалами, в частности
передаче информации о способах преобразования и диагностики ситуа-
ции между профессионалами разного уровня. Репертуар средств и спо-
собов преобразования определяет также и восприятие ситуации, ее про-
блемность, диагностику, выделение существенных свойств.
Роль объективированного средства преобразования играют инстру-
менты. Во многом инструменты, используемые человеком, отличаются
от тех средств, которые применяют животные. В частности, для живот-
ного средство преобразования является средством ситуативного усиле-
ния возможностей (например, палка для удлинения руки, которую после
выполнения действия можно выбросить) через приспособление его к
себе, в то время как для человека инструмент является частью культу-
ры, приобретение знаний о его использовании является сложным про

цессом приспособления себя к инструменту (Гальперин, 1980). Человек
усваивает социально заданные способы преобразования через усвоение
инструмента, в котором в качестве нормативно одобренного способа
действия закреплен «кристаллизованный» опыт общества.
Диалектика взаимопереходов общественного в индивидуальное и
обратно в социальное предполагает возможность объективации индиви-
дуализированного репертуара инструментов, так называемого инстру-
ментального опыта (Корнилов, Владимиров, 2005). Инструментальный
опыт можно представить в качестве инструментального семантического
пространства, которое, в отличие от классического, в качестве единиц
имеет не значения, а функции (Коровкин, 2007). То есть в качестве кри-
терия построения пространства выступает не описательная оценка ин-
струмента (например, красивый - не красивый), а степень применимо-
сти неприменимости инструмента в той или иной ситуации. Данная
оценка позволит выяснить степень дифференцированности опыта как
показатель профессионализма, а также прослеживать динамику разви-
тия профессионального опыта.
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-
06-06356а) и Гранта Президента РФ проект (НШ-5262.2006.6)
Кострюкова А. В.
АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ ЮМОРА
НА УРОВНЕ ОБЫДЕННОГО СОЗНАНИЯ
В изучении проблем юмора традиционно существуют подходы, ко-
торые могут быть объединены в два больших направления, выделенных
на основании преобладания когнитивного или аффективного компонен-
та в структуре природы юмора. Процесс изучения аффективной сущно-
сти юмора в современной науке, восходящей к античным научным
представлениям, протекает в форме выделения позитивного воздейст-
вия юмора на личность, в том числе изучения психофизиологического
воздействия, внешних причин, вызывающих смех, особенностей чувст-
ва юмора, способов проявления юмора в эмоциональной сфере, иссле-
дования юмора как разновидности ослабления напряжения. 3. Фрейд,
объясняя место шутки, каламбура в логике невроза, подчеркивал, что
юмор разряжает напряженность, созданную ограничениями со стороны
социальных норм. Юмор, по мнению 3. Фрейда, ведет к сублимации
конфликта. М. Эриксона выделял аффективную природу юмора через
признание такой его функции, как становление «бодрости духа».
В. Дземидок выделяет развлекательную и терапевтическую функции.
Существенный компонент природы юмора - аффективный, выража-

ет оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной
ситуации. По мнению А.Н. Леонтьева, эмоции способны предвосхищать
ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают
на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях,
например в ситуациях использования юмора, это могут быть анекдоты,
каламбуры, парадоксальное или метафорическое описание ситуации.
В процессе исследования юмора можно выделить развитие мысли
Б.Г. Ананьева о том, что внешнее воздействие детерминирует, то есть
определяет внутренние психические процессы. Известно, что эмоции
принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и
памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, бы-
стрее и надолго запечатлеваются в памяти.
Нами было проведено исследование аффективной функции юмора
на уровне обыденного сознания личности. В эксперименте приняли уча-
стие 50 студентов в возрасте 18-20 лет. Использовалась методика «Не-
законченные предложения». Была дана инструкция: написать 5 опреде-
лений юмора, по «формуле» - «юмор - это...». Было получено всего 250
определений. На основе данных контент-анализа отметим, что 87,2%
определений отражают аффективную сторону юмора. Например, «радо-
стный смех», «счастливые улыбки», «солнечный луч», «искреннее сча-
стье», «радость» и т.д. И только 12,8% определений содержат когнитив-
ную составляющую юмора: «умение выражать свои мысли», «особая
черта личности», «индивидуальная способность мышления» и др.
Таким! образом, на уровне обыденного сознания личности более зна-
чимым является аффективный компонент юмора.
Крюкова В. И.
«ЯЗЫК НЯНЬ» (CHILD DIRECTID SPEECH)
И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
Сегодня не вызывает сомнения факт влияния семьи на когнитивное
развитие ребенка, в том числе речевое. В последнее время появилось
большое количество публикаций, в которых подчеркивается важность
раннего выявления отклонений в речевом развитии и необходимость
коррекционной работы уже в раннем детстве.
Данные свидетельствуют о том, что взрослые при общении с ма-
леньким ребенком используют некую специфическую разновидность
языка, которая, несомненно, связана с его усвоением. В работах специа-
листов встречаются не только разные названия специфической речи
взрослых («язык нянь», child directid speech (CDS), речь или разговор
по-детски (baby-talk), материнский (motherese) язык), которой они поль-

зуются при вербальном общении с маленьким ребенком, но и крайне
противоречивые характеристики этого языка. Одни специалисты пере-
числяют такие признаки: особый тембр голоса, вопросительные инто-
нации, замедленный темп речи, повторы компонентов предложений,
традиционный набор называемых объектов, простые конструкции и пр.
Другие исследователи основной характеристикой «детской» речи мам
называет большое количество артикуляционных и грамматических
ошибок (в обыденной жизни такую речь называют «сюсюканьем»).
Большинство исследователей считают, что «язык нянь» - обычное,
естественное явление у молодых матерей, интуитивно создающих усло-
вия для развития речи ребенка (Курьян, 1996, Лепская, 1994, Цейтлин,
2000, Snow, 1977 и др.). Однако проведенное нами исследование пока-
зало, что многие матери говорят об отсутствии в их речи особых при-
знаков или отсутствии речи, обращенной к ребенку, как таковой.
Нет единого мнения и относительно того, какое влияние оказывает
«язык нянь» на усвоение языка ребенком. Одни специалисты (логопеды)
утверждают, что CDS приводит к задержкам и нарушениям языкового
развития, другие - что «язык нянь» способствует усвоению языка.
Целью нашего исследования было изучение влияния «языка нянь»
на речевое развитие детей раннего возраста.
Из обследованных нами детей до 3 лет была выделена группа из 19
малышей в возрасте от 20 месяцев до 3 лет, у которых была выявлена
задержка речевого развития (экспрессивная и импрессивная речь оце-
нивалась по шкале Гриффите, исследовалась с помощью методики Ар-
хиповой Е.Ф.), но отсутствовала неврологическая симптоматика (по
заключению невролога): в самостоятельной речи дети воспроизводят
лишь одно-, реже двусложные слова, среди которых больше звукопод-
ражаний, встречаются конвенциональные слова и «застывшие фразы».
Вместо экспрессивной речи чаще используются экспрессивно-
мимические средства. Фразовая речь не развита у всех детей.
Параллельно с обследованием детей проводилось анкетирование ма-
терей, после чего дополнительные сведения были получены в беседе с
родителями. Из обследованных 19 матерей и родительских пар 15 роди-
телей отрицали специфические особенности своей речи, обращенной к
ребенку (замедленный темп, повторы, постоянный набор называемых
объектов, простые конструкции, паузы в обращенной к ребенку речи,
ожидание ответа, инициативы от ребенка). С помощью беседы и анке-
тирования выявлено, что отсутствие «языка нянь» носит часто осознан-
ный характер: 9 матерей заявили о стремлении разговаривать с малы-
шом «как со взрослым» с первых месяцев, так как считают вредным
любое «приспособление» языка к ребенку. 11 мам старались заменить
свою речь записями «профессиональной»: это сказки, стихи, колыбель-

ные в исполнении артистов. 14 мам считали, что с новорожденным раз-
говаривать «не о чем», или не знали, о чем можно разговаривать, при
этом все мамы, кроме одной, были уверены, что ребенок лишь спустя
месяцы начинает осознавать окружающее. Большинство мам начинали
«выстраивать» диалог с ребенком, только когда им казалось, что он на-
чал «что-то понимать». Одна мама не реагировала на лепетные слова
дочки, так как не считала их речью и ждала, когда ребенок начнет раз-
говаривать (полными словами, фразами). Двое родителей стали разгова-
ривать с детьми до года на иностранном языке, считая такой искусст-
венный билингвизм полезным. Все это позволяет предположить, что
отсутствие специфической, специально приспособленной речи у матери
может провоцировать задержку речевого развития ребенка.
Трудности наблюдения за вербальным взаимодействием матери и
младенца в естественных условиях пока не позволили собрать доста-
точный для статистической обработки и обоснованных выводов матери-
ал. Однако лонгитюдное наблюдение за тремя детьми (все мальчики) с
периода новорожденности подтверждает полученные данные: лишь од-
на мама не использовала «язык нянь» в своем общении с ребенком, ко-
торый уже в 1,5 года имел небольшую задержку речевого развития, а в
три года посещал логопедическую группу с диагнозом ОН Р.
Понимая недостатки сбора информации методами анкетирования и
опроса, мы надеемся получить впоследствии данные лонгитюдных ис-
следований, что позволит сделать более обоснованные выводы о влия-
нии «языка нянь» на речевое развитие ребенка.
Лупенко Е.А.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕРМОДАЛЬНОЙ
ОБЩНОСТИ СУБЪЕКТИВНЫХ ОЩУЩЕНИЙ
Процесс восприятия в реальной жизни является чаще всего резуль-
татом взаимодействия органов чувств. Систематизированный обзор
главнейших фактов при изучении этого явления дан С.В. Кравковым.
Им описаны многочисленные взаимные связи между различными орга-
нами чувств, в частности, множество случаев изменения ощущений од-
ного вида чувствительности под влиянием раздражения другого органа
чувств, а также факты появления при воздействии данного раздражите
ля ощущений и представлений, которые по своему качеству относятся к
ощущению другой модальности. Все виды проявлений этого феномена
известны в науке под названием «синестезия».
Природа синестезии до конца не ясна, однако большинство авторов
склоняется к тому, что в основе реального соощущения лежат физиоло-

гические механизмы. Несмотря на то, что, по данным Блейлера и Ле-
манна, основные виды синестезии (фотизм вызов оптического ощу-
щения акустическим раздражителем и фонизм - вызов слухового ощу-
щения зрительным раздражителем) проявляются лишь в 12-15% случа-
ев, склонность к взаимосвязыванию посредством образа различных ор-
ганов чувств, считает С.В. Кравков, следует признать широко распро-
страненной и естественной «...между впечатлениями различных ви-
дов чувствительности нам естественно бывает чувствовать какие-то
органические, внутренние связи».
Таким образом, различные объекты (с различным предметным и
чувственным содержанием) несут в себе некую одинаковую нагрузку,
что проявляется, в частности, в существовании такого феномена, как
переживание субъективного сходства ощущений разной модальности,
или, по-другому, интермодальной общности ощущений. Под термином
«интермодальная общность ощущений» мы подразумеваем явление, при
котором наблюдается переживание интермодального сходства или
идентичности, но не возникает реального соощущения или вторичного
ощущения другой модальности. Часто такой вид интермодальной общ-
ности многие определяют понятием «неспецифическая синестезия», или
«синестезия в широком смысле слова».
Нами проведено несколько циклов исследований на качественно
различном материале: изучались сочетания цвета и геометрической
формы, цвето-музыкальные соответствия, соответствия музыкальных
отрывков и графических рисунков, музыкальных отрывков и рисунков
эмоциональных состояний, а также их вербальных обозначений. Во всех
исследованиях было показано, что объекты, которые воспринимаются
(оцениваются) как субъективно эквивалентные, характеризуются общ-
ностью семантических оценок и, в частности, близостью эмоционально-
оценочных свойств, то есть являются сходными на эмоциональном
уровне. Показано, что цвета и формы, сочетания которых предвари-
тельно были признаны испытуемыми в качестве наиболее гармоничных
и получившие наибольшую положительную корреляционную связь,
получили одинаковые или близкие оценки и по более чем половине
шкал семантического дифференциала (далее - СД). «Несочетающиеся»
цвета и формы получили разные оценки и по большинству шкал СД.
Таким образом, цвета и формы, лежащие в областях максимального
семантического соответствия, оцениваются и подбираются как наиболее
гармоничные. Понятие «гармония» подразумевает некий своеобразный
физиологический и психологический баланс между объектами, то есть
предполагается объединение этих объектов по определенному принци-
пу. Гармонично то, что сходно на глубинном уровне, где разнообразные
объекты взаимосоотносятся и организуются в единую структуру. Меха-

низмом этого взаимосоотнесения, группировки разнородных объектов,
по нашему мнению, является механизм эмоционального обобщения.
Доказано существование интермодальных характеристик, имеющих
эмоциональную основу и присущих всем ощущениям, с помощью кото-
рых предположительно главным образом происходит однозначное эмо-
циональное опосредование и возникновение субъективного ощущения
сходства. Эти характеристики носят амодальный характер, зафиксиро-
ваны в понятиях языка и связаны с базовым, глубинным уровнем кате-
горизации, в основе которого, по-нашему мнению, лежит механизм
эмоционального обобщения. Операциональным аналогом этих характе-
ристик на семантическом уровне являются идентичные для групп сти-
мулов разной модальности кластерные и факторные структуры.
Функционирование механизма эмоционального обобщения обеспе-
чивает связь между ощущениями разных модальностей, позволяет ин-
вариантно воспринимать разномодальные объекты и на основе воспри-
ятия одной модальности реконструировать целостный образ.
Макарова А. К.
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И МИФОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА
Под познанием в науке принято понимать деятельность субъекта,
ориентированную на получение достоверных знаний о мире. Рассмат-
ривая проблему познавательной деятельности, Б.Г. Ананьев придержи-
вался следующей точки зрения: «Познание как деятельность осуществ-
ляется не только в сфере науки, но и в сфере искусства. Познание как
научная или художественная деятельность, посредством которой отра-
жаются и моделируются существенные явления и законы бытия, разви-
вается исторически как социальная деятельность бесчисленного ряда
поколений многих народов различных эпох. Эта преемственность и
общность правил, процедур и средств деятельности составляю! общие
ее характеристики, изменяющиеся в особенных формах в соответствии с
классовой сущностью той или иной идеологии». В свою очередь, пре-
емственность знаний о мире изначально осуществлялась через мифоло-
гию, которая являлась одной из первых форм искусства.
В настоящее время элементы мифологии можно проследить во мно-
гих видах современного искусства, в частности в литературе и киноис-
кусстве. По мнению М.С. Галиной, мифология как древняя форма ис-
кусства переживает второе рождение, столкнувшись с одним из самых
молодых искусств нашей эпохи кинематографом, неоднородным и
распадающимся, в свою очередь, на различные жанры.

Сюжеты для новых фантастических фильмов зачастую берутся из
популярных к этому моменту книг, экранизируются истории, известные
широкому кругу читателей. Такие мифологичные произведения порож-
дают многочисленные версии, интерпретации и продолжения (в том
числе интерактивные игры - компьютерные и ролевые). Эти произведе-
ния возбуждают резонанс в коллективном сознании, в сознании читате-
ля и зрителя. Сформированный миф может порождать новые произве-
дения, не зависящие от первоисточника (например, «Властелин колец».
Дж. Толкиена, «Конан-варвар» Р. Говарда).
По данным Российской национальной библиотеки основной аудито-
рией, потребляющей фэнтези, мифологичную литературу, является мо-
лодежь, для которой этот жанр «как никакое другое направление фанта-
стики, является компенсаторным чтением, своего рода "спасательным
кругом"». Свидетельство тому - интерактивные ролевые игры, постро-
енные на сюжетах фэнтези и столь популярные в городской молодеж-
ной среде. Мифологичная литература для массового чтения предлагает
заменительный миф, примеряя человека с окружающим миром, обещая
ему систему ориентиров и ощущение психологической безопасности.
Молодежь познает мир посредством литературной и кино-
мифологии. Так, к одному лингвисту обратилась девушка с просьбой
помочь ей разобраться в некоторых тонкостях языка эльфов. Средства-
ми массовой информации освещались случаи, когда подростки под впе-
чатлением произведений о Гарри Потере пытались летать, ели лягушек,
встречались случаи отравлений детей, пытающихся использовать сна-
добья, изготовленные по рецепту из книг о волшебниках.
Отметим, что некоторые ученые считают мифологию ценностно-
мировоззренческой формой познавательной деятельности, а А.Л. Ники-
форов ставит ее в один ряд с религией, философией и гуманитарным
познанием. В настоящее время познание в искусстве осуществляется, в
том числе, и через мифологические элементы. Так современная фанта-
стическая литература выполняет функцию, которую в архаических об-
ществах брал на себя миф, индивидуальной и групповой психотера-
пии. Элементы мифологии можно вычленить практически во всех науч-
но-фантастических фильмах. Исследователи подчеркивают, что чем
больше у фильма мифологических элементов, тем больше шансов у не-
го войти в культурный контекст эпохи. А следует заметить, что содер-
жащаяся в таком фильме информация не всегда является достоверной.
С изменением общественного устройства миф приобретает иную
форму существования. Унаследовало и многократно увеличило мифо-
логичность киноискусства - телевидение - новое средство электронной
коммуникации. С помощью телевидения создается виртуальная, мифо-
логическая реальность, которую познают миллионы телезрителей.

Марищук Л.В., Пыжьянова Е.В.
О ПРИМЕНЕНИИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА
В ИЗУЧЕНИИ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ
Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущий
в различных направлениях». Это мышление допускает варьирование
путями решения проблемы, что приводит к неожиданным выводам и
результатам. Дж. Гилфорд считал операцию дивергенции наряду с опе-
рациями преобразования и импликации основой креативности как об-
щей творческой способности. Оно предполагает, что на один вопрос
может быть несколько ответов, что и является условием порождения
оригинальных идей и самовыражения личности. С позиций системного
подхода дивергентное мышление анализировалось как микросистема -
компонент системы способностей, и более широкой системы - лично-
сти. Вычленялись компоненты дивергентного мышления, их взаимосвя-
зи, структурное построение, в рамках системного похода.
В соответствии с системно-историческим аспектом анализировалась
проблема способностей, причины выделения Дж. Гилфордом двух про-
тивопоставляемых видов мышления - дивергентного и конвергентного,
их корреляты с креативностью как проявлением способностей. Исходя
из того, что система, являясь совокупностью компонентов, отличается
целостностью, и воздействие на отдельные ее компоненты вызывает
ответ всей системы, мы стремились оценить показатели дивергентного
мышления как в их совокупности, так и в избранной значимости. Сис-
темно-компонентный аспект реализовывался при изучении совокупно-
сти компонентов дивергентного мышления: беглости, гибкости, ориги-
нальности, разработанности и оценки по названию, отражающей вер-
бальные способности, которую можно классифицировать как дивер-
гентные семантические трансформации; каждого из них как отдельной
микросистемы. Системно-функциональный аспект определил необхо-
димость выявления и оценивания взаимосвязей и взаимовлияния ряда
личностных свойств и уровня развития компонентов дивергентного
мышления, как проявления и общих, и специальных способностей, при-
менением процедуры интеркорреляционного и факторного анализов.
Системно-иерархический и системно-структурный аспекты реализовы-
вались при конструировании элементов и целостной структуры дивер-
гентного мышления как компонента способностей.
Применение системно-интегративного аспекта, для выявления в сис-
теме способностей личности нового интегративного качества, не при-
сущего отдельным ее компонентам, позволило доказать возможность
формирования и развития дивергентного мышления.

Компоненты системы, образуя ее целостность, связываются между
собой на основе системообразующего фактора, в качестве которого вы-
ступает цель - «развитие дивергентного мышления», а механизмом об-
ратной связи - результат - достижение поставленной цели новый уро-
вень развития дивергентного мышления.
В исследовании приняли участие 659 студентов педагогического
университета и университета физической культуры, обучающиеся на 7
различных факультетах. Результаты интеркорреляционного анализа
(STATISTICA 6.0) психодиагностических данных продемонстрировали
наличие корреляционной связи суммарных показателей вербальной
(тест отдаленных ассоциаций С. Медника) и невербальной (тест дивер-
гентного мышления Ф. Вильямса) креативности (г -0,14; р < 0,05), од-
нако высокий уровень вербальной креативности не обязательно предпо-
лагает высокий уровень креативности невербальной и наоборот. Кроме
того, выявилась сильная взаимосвязь показателя беглости (по тесту
Ф. Вильямса) и продуктивности (по тесту С. Медника) (г 0,18;
р 0,05), это может быть объяснено близким смысловым значением
названных показателей. Вышесказанное позволяет сделать предположе-
ние о различных механизмах формирования вербального и невербаль-
ного дивергентного мышления, но этот вопрос требует проведения до-
полнительных исследований. Однако при проведении факторного ана-
лиза результатов, все показатели обоих тестов объединились в один
фактор, названный условно «креативность» и включающий, помимо
показателей «беглость», «гибкость», «уникальность», «разработан-
ность», «номинация рисунка» и суммарного показателя, оценки по та-
ким личностным свойствам (16-факторный опросник Р. Кеттелла) как
радикализм, чувствительность, доминантность, нонконформизм.
Михеенко М.Л.
СВЯЗЬ КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
ХАРАКТЕРИСТИКАМИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Успешное совладание с жизненными трудностями связано с имею-
щимися у человека ресурсами как внутренними, так и внешними,
большой диапазон которых позволяет находить способы более продук-
тивного взаимодействия с трудными ситуациями. Такими принято счи-
тать проблемно-ориентированные стили стратегии совладания.
В настоящее время в отечественной психологии недостаточно полно
рассмотрена проблема использования субъектом, в частности, старше-
классниками, собственных интеллектуальных способностей и индиви-
дуально-личностных особенностей в качестве ресурсов совладающего

поведения. Анализ литературы не дает однозначного ответа на вопрос о
ведущей роли интеллекта как ресурса совладающего поведения. Иссле-
довательские работы (Медведова Л. 1998; Сиерральта З. Хорхе Бернар-
до, 2000; Хазова С.А., 2002; Семенова Т.И. и др.) показывают, что пря-
мой связи между интеллектом и совпадающим поведением, а также ме-
ханизмами психической защиты, не существует. Следует отметить, что
в этих работах авторы рассматривают интеллект как уровневую харак-
теристику. В отличие от данного подхода мы рассматриваем интеллект
исключительно с точки зрения структурных характеристик.
Проблемой, на которой мы хотим остановиться, является установле-
ние взаимосвязи между структурными характеристиками интеллекта и
выбором способов совладающего поведения (копинг-стратегий и сти-
лей). Также важной задачей выступает определение ресурсных для сов-
ладания с трудностями интеллектуальных характеристик субъекта.
Исследование интеллектуальных и личностных характеристик стар-
шеклассников проведено методиками из диагностического комплекта
Ясюковой Л.А. TOOP III ступень. Для измерения способов совладающе-
го поведения использовалась методика ЮКШ - Юношеская копинг-
шкала (Э. Фрайденберг, Р. Льюиса в адаптации Крюковой Т.Л., 2001).
В эмпирическом исследовании приняли участие 123 школьника (из
них 60 девушек и 63 юношей): учащиеся 9-11-х специализированных
классов средних общеобразовательных школ № 3 и № 32 г. Костромы в
возрасте от 14 до 18 лет. Средний возраст выборки 15,4 лет. Большинст-
во старшеклассников имеют основную группу по физкультуре, занима-
ются в спортивных секциях и танцевальных кружках.
С помощью множественного регрессионного анализа нами было ус-
тановлено, что взаимосвязи между копинг-стратегиями/стилями и пси-
хологическими характеристиками (интеллектуальными и личностными)
зависят от количества исходных переменных. Так, например, исследуя
связь каждой копинг-стратегии с интеллектуальными и личностными
характеристиками, мы получили 43 значимых связей, из которых 30 -
это связи с интеллектуальными характеристиками и 13 с личностны-
ми; исследуя связь каждой копинг-стратегии только с интеллектуаль-
ными характеристиками, мы получили 22 значимых связей; только с
личностными характеристиками - 16 значимых связей. Аналогичные
данные были получены и при исследовании связей с копинг-стилями.
Существуют копинг-стратегии (копинг-стили), зависящие только от
интеллектуальных (или личностных) характеристик и зависящие от ин-
теллектуальных и личностных характеристик в совокупности (также не
зависящие от представленных в нашем исследовании характеристик
вообще). Например, выбор подростками копинг-стратегий «работа, дос-
тижения» и «духовность» связаны только с интеллектуальной характе-

ристикой - понятийная категоризация (Beta = 0,22 при р = 0,034 и Beta -
0,27 при р 0,015 соответственно). Копинг-стратегия «беспокойство»
имеет зависимости от таких характеристик, как: психологическая энер-
гия (Beta 0,30 при р 0,003), визуальное структурно-динамическое
мышление (Beta = -0,26 при р = 0,012), пространственный синтез (Beta =
-0,21 при р :: 0,025), понятийное интуитивное мышление (Beta = -0,20
при р ~ 0,030). Копинг-стратегия «решение проблем» не имеет значи-
мых связей с исследуемыми характеристиками.
Из сказанного можно сделать вывод, что при изучении взаимосвязи
между выбором субъектом копинг-поведения и его психологическими
характеристиками (интеллектуальными или личностными) необходимо
учитывать совокупность интеллектуальных и личностных характери-
стик, которые позволяют более полно представить изучаемое явление.
Связи копинг-стилей и копинг-стратегий с интеллектуальными ха-
рактеристиками более постоянны, чем связи с личностными характери-
стиками. Это позволяет говорить о структурных характеристиках ин-
теллекта как ресурсе совладания с трудными жизненными ситуациями.
Мусийчук М.В.
КРЕАТИВНЫЙ МЕХАНИЗМ ЮМОРА В ОБРАЗОВАНИИ
В речах Б.Г. Ананьева не было красивостей, но находилось место
юмору, неожиданному эпитету, отмечают коллеги и ученики великого
ученого. В юмористической форме конкретное, противоречивое не про-
сто ставится рядом; противоположности связываются в резком проти-
воречии, и эта связь содержит намек на глубоко спрятанную истину,
кроющуюся в синтезе этих противоположностей.
В рамках когнитивого подхода к пониманию юмора в качестве ос-
новных выделяют ряд положений: юмор форма отражения объектив-
ного мира, порождение и восприятие юмора является интеллектуальной
деятельностью, опосредующей динамическое восприятие действитель-
ности; процесс познания на основе юмора протекает через разрешения
противоречий; обеспечивает свободу когнитивного выбора личности;
остроумие - неотъемлемое качество процесса творчества и особенно-
стей мышления творческих личностей; по уровню обобщенности анало-
гичен абстрактному мышлению; род интеллектуальной игры. Объек-
тивными данными выделения креативной сущности юмора является
наличие целого ряда понятий, отражающих степень выраженности рас-
сматриваемого явления: «истинное остроумие» (К. Гельвеций), «плос-
кое остроумие» (И. Кант), «продуктивное остроумие» (И.Кант), «пло-
ский юмор» (Г. Гегель), «низкопробный юмор» (К. Маркс), «остроумие

идей» (Г. Гейне) и др. Остроумие основывается на принципе фиктивно-
сти, допущении подобия. Модус «как если бы» позволяет остроумию
отождествлять различное, включать неизвестное в структуру имеюще-
гося знания. При этом понимание не редуцируется к простому сравне-
нию, а ориентируется на более глубокое проникновение в предмет.
Под креативным механизмом юмора нами понимается порождение в
процессе восприятия юмористического текста нового, имплицитного
смысла, основанного на компоновке текста с высокой степенью контра-
ста (двойственности и/или многозначности). Это можно утверждать на
основании ряда положений:
- порождение нового смысла опосредуется изменением устойчивых
семантических связей (разрушение смысловых стереотипов) и выходом
на различные уровни обобщения (осмысления) ситуаций, с целью выяв-
ления сущностных характеристик, в соответствующем контексте;
- юмористическая форма как основа смыслового восприятия порож-
дает трансформацию содержания через понимание значений, выра-
жающих имплицитный смысл; создание значений альтернативных
имеющимся через возникновение нового смысла, порождаемого значи-
мыми отклонениями от нормативных структурных ожиданий;
- предвидение последствий путем проигрывания на лингво-
юмористических моделях, принятия тех или иных решений и выборе
оптимального решения в соответствии с критериями управления.
При этом креативный механизм юмора в образовании опосредуется
рядом функций. На индивидуальном уровне выделяются следующие
функции юмора: мыслеформирующая; установочной регуляции поведе-
ния; самопознания; аккумулятивная; эстетическая. На межличностном
уровне выделяются следующие функции юмора: коммуникативная;
контактоустанавливающая; аппелятивная; контрольно-оценочная; эсте-
тическая. На социальном уровне выделяются следующие функции юмо-
ра: дифференцирующая и интегрирующая; контрольно-оценочная:
праксиологическая; аккумулятивная.
Основная функция юмора в образовании заключается в дестабилиза-
ции сложившихся знаковых систем и определяется динамикой взаимо-
переходов полярных значений. В основе понимания имплицитного
смысла юмора находится освоение условности как особого знака несов-
падения видимого и сущего. Креативный механизм юмора проявляется
в создании новых смысловых, целевых и операциональных установок.
Эффективности протекания этого процесса способствует, то, что
юмор способствует снижению уровня напряжения и возникновению
реакции эмоциональной разрядки. Таким образом, исследование креа-
тивной функции юмора является одним из исследований в русле теоре-
тических представлений школы Б.Г. Ананьева о структуре интеллекта

Многочисленные связи интеллектуальных функций с соматическими
процессами свидетельствовали о зависимости переработки информации
от энергетики организма, иначе говоря, о зависимости интеллектуаль-
ной активности от жизнедеятельности.
Порождение и восприятие юмора является интеллектуальной дея-
тельностью, опосредующей динамическое восприятие действительно-
сти; юмор способствует оптимизации эмоционального состояния по-
средством эмоционального отстранения, при котором усиливается объ-
ективность восприятия; другими словами, процесс познания на основе
юмора протекает через разрешения противоречий; юмор является ин-
теллектуальным чувством, опосредованным взаимопроникновением
когнитивных и аффективных компонентов.
Мусийчук С.В., Мусийчук В.В.
ЮМОР В ТРЕНИНГЕ ОБЩЕНИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«МЕНЕДЖМЕНТ В МАССОВОМ ПИТАНИИ»
Особую роль общения в развитии человека наряду с познанием и
трудом подчеркивал Б.Г. Ананьев. В ходе познания и труда обеспечива-
ется активное усвоение знаний, общение же создает условия для усвое-
ния и активизирует этот процесс. Рост ресторанного рынка и, как след-
ствие, все усиливающаяся конкуренция между заведениями питания
начинают диктовать новые подходы к организации бизнеса. Мы остано-
вимся подробнее на организации обучения персонала, в том числе, при
обучении по специальности «Менеджмент в массовом питании». При
этом одной из ключевых фигур является официант. В профессиональ-
ной деятельности официанта наряду со специальными знаниями (меню,
правила подачи различных блюд и напитков, владение приемами серви-
ровки и т.п.), является такая составляющая профессиограммы как про-
цесс общения с клиентом. Официант является звеном, непосредственно
общающимся с гостем и осуществляющим продажу всей ресторанной
продукции. Соответственно официант может сгладить некоторые ошиб-
ки кухни за счет качественного сервиса и создания дружелюбной атмо-
сферы или же, наоборот, свести на нет все усилия кухни по созданию
высокого уровня гастрономии.
Программа представляет собой универсальный пакет учебных моду-
лей. Эффективность обучения определяется как с помощью аттестации
и контрольных опросов, так и на рабочем месте, в процессе посттренин-
гового сопровождения. Каждый из модулей состоит из трех уровней,
которые дают возможность перехода с начальной на более высокую
ступень профессиональной компетентности.

Учебные модули программы носят условные названия «Коммуника-
тивные навыки», «Креативность» (беглость, гибкость и оригинальность
мышления), «Развитие памяти», «Психология остроумия». Новизна на-
шего методического подхода состоит в повышении эффективности как
процесса обучения, так и повышения эффективности профессиональной
деятельности официантов на основе использования потенциала юмора
во всех модулях программы. При этом в модуле «Психология остро-
умия» изучаются приемы остроумия, так называемые «Таблицы умно-
жения остроумия», представляющие собой пошаговые алгоритмические
инструкции по созданию остроумных высказываний, в идеале принятия
остроумных решений при решении нестандартных задач.
Эффективность юмора основана на ряде интенций, выраженных в
его генетических аффективно-когнитивных свойствах, таких как:
- динамическое восприятие, допускающее рассмотрение вещей с
иных, чем прежде позиций (связанное со смещением отношений между
объектами, посредством переименования);
- достижение большей объективности через возврат к противоре-
чиям реальности;
- создание значения, альтернативного имеющемуся, посредством
смены мотивировок как волеизъявительных актов;
- установление связи между внешним миром и субъективным опы-
том, через расширение границ ситуации, через «игровую рамку» юмора;
- проникновение в подсознание через символы и метафоры, спо-
собствующее адаптации и актуализации определенных потребностей;
- расслабление на физиологическом уровне (психофизиологиче-
ский эффект) через выделение гормонов удовольствия при улыбке;
- порождение значительного эмоционально-эстетического резонан-
са посредством минимально затраченных средств (эффект усиления):
- усиление аттракции, пробуждение дополнительного интереса к
обсуждаемому вопросу и, как следствие, усвоение нужной информации
через внелогические формы доказательства.
Интенции юмора в коммуникативной функции языка способствую!
совершенствованию коммуникативного взаимодействия в следствие
того, что одним из основных механизмов юмора является механизм
смещения оценок (обесценивания и повышенной оценки). Посредством
оптимизации процесса коммуникативного включения, коммуникатив-
ной адаптации, коммуникативного усиления, коммуникативной моби-
лизации, прямого воздействия «значимых других», исключения альтер-
нативных воздействий, психологической поддержки и др. происходя!
разного рода ментальные изменения. Это проявляется в углублении по-
нимания, сменой в характере идентификации наблюдаемого явления
(поведения), ценностных ориентацией, интересов, подъеме эмоций.

Муссалитина Е.В.
ДИНАМИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Успехи и неудачи человека зачастую приписывают его интеллекту:
блестящему или же, наоборот, слабо развитому. Некоторые педагоги
полагают, что, если создать определенные условия, можно развить или
даже сформировать у ученика определенные способности. Другие же, в
противовес, полагают, что, сколько не учи конкретно взятого ребенка,
все равно толку не будет никакого: всему виной наследственность.
С конца XIX века среди ученых, занимающихся исследованием ин-
теллекта, ведутся споры о том, является ли интеллект приобретенным
или врожденным. Двойственность интеллектуальных способностей оп-
ределила различные направления в исследовании данной проблемы.
Сторонники генетической теории интеллекта полагают, что человеку
все способности даны от природы, что наследственность играет ре-
шающую роль. Сторонники социальной теории считают, что в развитии
интеллекта играет роль только окружающая среда. Из противоречия
этих двух подходов к проблеме природы интеллектуальных способно-
стей родилась эпигенетическая теория интеллекта. Согласно этой тео-
рии, на сегодняшний день имеющей более всего приверженцев, для ка-
ждого развивающегося индивидуума существуют ограничения, связан-
ные как с наследственными факторами, так и с влиянием среды
И наследственность, и окружающая среда - две составляющие при-
роды интеллектуальных способностей человека, они не могут рассмат-
риваться по отдельности. Обладая богатым наследственным интеллек-
туальным потенциалом, человек имеет большие шансы для успеха, но
плохие условия среды могут препятствовать его развитию. Человек же,
от рождения унаследовавший бедный генетический потенциал, попав в
хорошую среду, может максимально развить свои способности и до-
биться более высоких успехов по сравнению с одаренным от рождения.
Развитие интеллекта в течение жизни человека проходит весьма не-
равномерно. Изучению динамики интеллекта посвящены фундамен-
тальные работы известных зарубежных и отечественных педагогов и
психологов (Дж. Айзенк, Б.Г. Ананьев, А. Бине, Л.С.Выготский,
В.Н. Дружинин, Р. Кеттелл, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн, O.K. Тихоми-
ров, П. Торренс, М.А. Холодная, В. Штерн и др.).
Период жизни человека от шести до двенадцати лет многими авто
рами определяется как возраст наиболее динамичного развития интел-
лекта. Именно в этом возрасте человек проходит обучение в начальной
школе, где определяются ценностные ориентации, формируются мо-

ральные нормы и многократно увеличивается запас знаний об окру-
жающем мире. В последние годы у учащихся младших классов, по
сравнению с их сверстниками середины - конца XX века, увеличился
уровень развития интеллекта, но снизились многие другие показатели.
Важно помнить, что развитие интеллекта протекает неравномерно в
младшем школьном возрасте. Как показали наши исследования, есть
существенные различия в динамике его развития у детей одного возрас-
та, обучающихся в классах разного вида: общеобразовательных, кор-
рекционно-развивающего обучения и гимназических.
В общеобразовательных классах показатели стабильно возрастают в
течение всего учебного года, в гимназических - к середине учебного
года, в классах компенсирующего обучения - к концу учебного года.
Педагогическое воздействие, применяемое в равной мерю к детям,
обучающимся в классах разного вида, в различной степени значимо для
учащихся. Наибольшее влияние отмечается в классах компенсирующего
обучения, затем - в гимназических, наименьшее влияние - в общеобра-
зовательных классах. Учителям следует помнить, что для развития ин-
теллекта учащихся необходимы: вера взрослого в способности ребенка,
нерегламентированная среда с демократическими отношениями, подра-
жание ребенка творческой личности, а также избежание резкой критики.
Нуждина А. А.
ДИНАМИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ
УЧАЩИХСЯ 10-11-х КЛАССОВ
Интеллектуальное развитие человека обусловливает успешность
обучения и продуктивность в различных видах деятельности. Б.Г.
Ананьев экспериментально показал выраженную подвижность и измен-
чивость характеристик интеллекта на протяжении жизни и их влияние
на развитие личности. Особенно востребованы интеллектуальные ре-
сурсы в старшем школьном возрасте. Согласно Б.Г. Ананьеву, интел-
лект является и предпосылкой, и продуктом учебно-познавательной
деятельности. В связи с существующей на сегодняшний день тенденци-
ей к формированию специализированных классов в школах актуальным
становится исследование динамики интеллекта в зависимости от спе-
циализации обучения. В частности, существует необходимость более
точного изучения интеллектуального развития в 10-11-х классах.
Целью нашего исследования 2005-2006 гг. стало выявление законо-
мерностей динамики показателей интеллекта учащихся 10-11-х классов
с учетом специализации обучения. Согласно пашей гипотезе, для каж-
дого класса должна быть характерна своя специфика.

Выборку исследования составили учащиеся 10-11-х классов (157 че-
ловек). Выборка сформирована в соответствии с двумя планами: лонги-
тюдным и поперечных срезов. С целью выявления общевозрастных за-
кономерностей интеллектуального развития испытуемые были объеди-
нены в одну обитую выборку (194 пробы): 10-е классы - 90 человек, 11 -е
классы - 104. В каждой параллели выделены специализации: математи-
ческая (85), гуманитарная (59) и общеобразовательный класс (50 чело-
век). Формирование классов происходит после 9-го класса.
В качестве основного диагностического инструмента использована
методика Универсальный интеллектуальный тест, рекомендованная для
диагностики структуры и уровня интеллекта учащихся 8-11 -х классов.
Авторами теста интеллект понимается как универсальная способность
ставить и решать новые задачи. В качестве показателей интеллекта вы-
ступили уровневые (абсолютные и шкальные) и структурные характе-
ристики (внутрифункциональные связи интеллекта, по Б.Г. Ананьеву).
Выделены направления анализа: общевозрастная динамика показателей
интеллекта и динамика в зависимости от специализации класса. Для
обработки данных использованы математические методы: описательной
статистики, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона.
В результате проведенного нами исследования получены следующие
результаты. По уровню интеллекта наиболее высокие результаты пока-
зали учащиеся математических классов, низкие - общеобразовательных.
В классах с гуманитарным уклоном выявлены средние результаты отно-
сительно остальных старшеклассников. Различия в интеллектуальном
уровне в нашем исследовании можно объяснить тем, что при поступле-
нии в специализированные классы производится отбор.
Математики превосходят по всем шкальным показателям учеников
общеобразовательных классов и по большинству гуманитарных. От
10-го к 1 1 -му классу у математиков выросли «сырые» показатели по
субтестам «Осведомленность» и «Арифметические задачи», отражаю-
щим объем долговременной памяти и способность концентрировать
активное внимание. Количество положительных связей в структуре ин-
теллекта 10-х математических классов больше, чем в остальных, но
уменьшается к 11-му классу.
У учащихся общеобразовательных классов значительно ниже, чем у
других, объем знаний и хуже развиты вербальные способности, особен-
но дедуктивное мышление. Количество положительных внутритестовых
корреляций значительно ниже, чем в остальных классах, обнаружены
отрицательные корреляции в структуре интеллекта. В этих классах вы-
явлена максимальная динамика как уровня интеллекта, так и его струк-
турных характеристик. Значимое повышение «сырых» показателей от
10-го к 11 -му классу происходит по субтестам «Осведомленность»,

«Пропущенные слова», «Скрытые фигуры» и «Арифметические зада-
чи». В три раза увеличивается количество внутритестовых корреляций.
Число внутритестовых корреляций может быть проинтерпретирова-
но с позиции закона системной дифференциации (Н.И. Чуприкова). Для
названных классов характерно небольшое количество связей и в 10-х, и
в 11 -х классах, что свидетельствует о преобладании процессов диффе-
ренциации интеллектуальных способностей.
Учащиеся гуманитарных классов, в отличие от общеобразователь-
ных, лучше выполняют вербальные субтесты: воспринимают текст, по-
нимают содержание, оперируют упорядоченной информацией, произво-
дят логический вывод, отличаются большей информированностью. Ин-
теллектуальная продуктивность в этих классах практически не меняется
от 10-го к 11 -му классу: значимый рост показателей не обнаружен ни по
одному субтесту. В структуре интеллекта число корреляций растет от
10-го к 11-му классу и может свидетельствовать об интеграционных
процессах в интеллектуальном развитии 11 -классников.
В целом интенсивность динамики интеллектуальной продуктив-
ности не высока и скорее обусловлена индивидуальными факторами. От
10-го к 11-му классу растут абсолютные показатели преимущественно
по практическим субтестам. Структурообразование интеллекта также
может быть обусловлено особенностями выборки исследования.
Орлова Л. В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
ОПТИМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ
В условиях прессинга современной информационной среды в наибо-
лее трудном положении оказались школьники и студенты. В силу своей
эмоциональной незрелости, отсутствия жизненного опыта им трудно
отличить позитивную информацию от непозитивной. Между тем нали-
чие определенного уровня развития интеллекта позволяет более избира-
тельно относиться к информации, ранжировать ее в процессе самостоя-
тельного присвоения знаний.
Изучению интеллекта посвящено множество работ зарубежных и
отечественных исследователей. В них рассматривается природа, струк-
тура, виды, формы интеллекта. Сравнительно мало изученным является
вопрос о развитии интеллекта, прежде всего факторов его развития. В
исследованиях психологов (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн,
Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, O.K. Тихомиров, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружи-
нин, Д.Л. Робинсон, Д. Роулинг и др.) выделяются различные факторы,
которые влияют на развитие интеллектуальных способностей. Значение

этих исследований огромно. Вместе с тем анализ психологической ли-
тературы позволяет констатировать отсутствие представления о психо-
логических факторах оптимального развития интеллекта. Понятие «оп-
тимальный» означает «благоприятный», «наилучший из возможных
вариантов». В работах Б.Г. Ананьева показано, что именно студенче-
ский возраст является одним из наиболее благоприятных периодов для
развития интеллекта, поскольку именно в этом возрасте выявлены «пи-
ки» (оптимумы), точки подъема в развитии речи, памяти, мышления,
внимания. По мнению Б.Г. Ананьева, систематическое исследование
интеллектуального развития студентов позволит получить «необходи-
мую основу для построения норм, или эталонов интеллектуального раз-
вития взрослых людей и определения потенциалов их обучаемости на
всем протяжении зрелости, вплоть до интенсивного геронтогенеза...».
В связи с этим целью нашего исследования явилось изучение психо-
логических факторов оптимального развития интеллекта у студентов.
Для решения задач исследования использовались следующие методики:
ТСИ Р. Амтхауэра, «Изучение мотивации учебной деятельности у сту-
дентов» А.А. Реана, В.А Якунина, тест «ЧХТ», «УСК» Е.Ф. Бажина,
«Потребность в достижении» Ю.М. Орлова, «Стиль саморегуляции по-
ведения» В.И. Моросановой, Е.М. Коноз, «Способность к самоуправле-
нию» Н.М. Пейсахова и др.; методы математической статистики (t-
критерий Стьюдента, Т-критерий Вилкоксона, факторный и корреляци-
онный анализ). Выборка - студенты педагогического вуза (350 человек).
В результате исследования выявлена система психологических фак-
торов оптимального развития интеллекта в студенческом возрасте: эмо-
циональная стабильность, сензитивность, уровень субъективного кон-
троля в учебной деятельности и значимых ситуациях, способность к
самоуправлению, стремление к достижению и личностному росту.
Осорина М.В.
КОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ
ЮМОРИСТИЧЕСКОГО ПЕРЕОСМЫСЛЕНИЯ СИТУАЦИИ
Будем рассматривать юмор как родовое понятие, обобщающее мно-
жество частных форм (мягкий юмор, черный юмор, розыгрыш, остро-
умие, сарказм и т.п.). В основе всякого юмористического высказывания
лежит сопоставление двух разных планов понимания ситуации. Для
этого необходимо, как минимум, включение символической функции
мышления, которая появляется у детей около 2 лет, а как максимум,
иерархическое понятийное мышление взрослых. Рассмотрим примеры
юмора людей разных возрастов.

Юмор маленьких детей около 2 лет начинается с обыгрывания си-
туаций нарушенного ожидания: человек думает одно, а оказывается
совсем другое. Например, обманул маму, что написал в штаны, а когда
она бросается переодевать его, радостно смеется своей шутке.
У детей 9-11 лет излюбленная форма юмора - игра с двойными зна-
чениями слов. Например, типичная юмористическая задача из совре-
менного детского фольклора: мальчику надо обязательно навестить ба-
бушку и дедушку, а для этого нужно пройти через лес, где есть три до-
роги. В лесу живут разбойники. Кто идет по первой дороге, тому они
отрубают голову. Кто по второй - того душат. Кто по третьей того
утопят. По какой дороге идти мальчику? Ответ: по второй, там всех
душат духами, ничего плохого с ним не сделают.
Юмор взрослых надпись в маршрутке: «Здесь вам не Мегафон
все входящие платят!»
Итак, юмористический эффект создается противопоставлением двух
разных точек зрения на ситуацию, чаще всего: 1) традиционно-бытовой,
общепринятой, очевидной позиции и 2) неожиданной, основанной на
выделении неочевидных, но объективно присутствующих характери-
стик ситуации. В результате совершается переосмысление ситуации с
нахождением ее новых сторон, сопровождаемое эмоциональным катар-
сисом, который выражается в улыбке или смехе.
Первая точка зрения обычно отражает позицию человека, столкнув-
шегося с объективной ситуацией, независимо от него существующей по
своим правилам. Она становится точкой отсчета, от которой юморист
переходит к другой - оригинальной. Вторая точка зрения позволяет вы-
делить в ситуации новую сторону и тем самым изменить ее восприятие,
повернув ее к человеку этой, поначалу неявной стороной. Это подобно
действиям сказочного героя, который велит избушке на курьих ножках
повернуться к лесу задом, а к нему передом. Здесь важна творческая
активность человека, создающего новое описание ситуации и переос-
мысливающего ее в сопоставлении с исходным, привычным описанием.
Можно сказать, что юмористическое высказывание является формой
когнитивной творческой игры, результатом которой становится переос-
мысление ситуации. Способный шутить, способен трансформировать
смысл ситуации. Это дает несколько важных психологических эффек-
тов, проливающих свет на функции юмора в жизни человека.
Во-первых, юмористическое переосмысление ситуации это важ-
ный способ совладания с ней. Манипулируя смыслами, человек подчи-
няет ситуацию, делает ее объектом своих действий, утверждая свою
активную роль и нередко находя через это новые способы поведения.
Во-вторых, при юмористическом осмыслении ситуация разворачи-
вается к человеку своим карнавально перевернутым лицом, когда

страшное превращено им в смешное, высокое - в низкое, значимое - в
малосущественное и т.п. Таким образом достигается катарсис - снижа-
ются психическое напряжение и страх, ситуация психологически смяг-
чается, а жизненный тонус человека повышается. Появляется радость от
переживания своей способности менять понимание мира и через это
управлять как ситуацией, так и самим собой.
Рудкевич Л. А.
СВЯЗЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ДОШКОЛЬНИКОВ С ПАРАМЕТРОМ «ЮВЕНИЛЬНОСТЬ»
Конституцию человека, в том числе и развивающегося человека
ребенка, можно рассматривать как совокупность четырех параметров
или координат: общий тип конституции, или соматотип, латеральная
или межполушарная асимметрия (левшество—правшество), скорость
индивидуального развития (акселерация или ретардация развития) и
филетическая дистанция, или «ювенильность». Все четыре перечислен-
ных параметра так или иначе связаны с интеллектом и рядом других
психофизиологических и психологических свойств растущего организ-
ма. При этом параметр «ювенильность» можно рассматривать как один
из ведущих признаков, определяющих конституцию человека и его ин-
теллект. Степень ювенильности определяется соотношением мозгового
черепа (нейрокрана) и лицевого черепа (спланхнокрана); ювенильные
индивиды характеризуются усиленным мозговым и редуцированным
лицевым черепом. Оценка степени ювенильности ребенка дошкольного
возраста осуществляется как антропоскопически (визуально), так и ан-
тропометрически - по отдельным замерам головы.
Структуру интеллекта у детей старшего дошкольного возраста изу-
чали наиболее широко известным и наиболее применимым для этой
цели тестом цветных прогрессивных матриц Равенна. Все исследования
проводились на базе Детского сада № 94 Фрунзенского р-на С-Петер-
бурга; выборка составила 300 детей в возрасте от пяти до семи лет.
Зрительная память у неювенильных детей была приблизительно та-
кой же, как у ювенильных. По показателями слуховой памяти (методика
Джекобсона) была выявлена небольшая зависимость между этими па-
раметрами: показатели слуховой память оказались лучшими у ювениль-
ных детей. Также у ювенильных детей обнаружились более высокие
показатели уровня внимания (тест «Корректурная проба»).
Интересные данные были получены при исследовании дошкольни-
ков с помощью теста Дж. Кагана, позволяющего оценить такие свойства
когнитивного стиля личности, как импульсивность и рефлексивность.

Дети с более выраженными признаками ювенильности оказались более
рефлексивными, то есть они проявляют большую склонность к обду-
манным действиям, тогда как дети с выраженными неювенильными
признаками оказываются более импульсивными.
Особый интерес представляет зависимость параметра «ювениль-
ность» от интеллектуальных особенностей дошкольников. Исследуя
детей по тесту прогрессивных матриц Равена, мы смогли сделать за-
ключение о более высоких показателях невербального и общего интел-
лекта у более ювенильных детей. При этом следует отметить, что у де-
тей старших возрастов (подростков) эта тенденция еще более выражена.
При исследовании вербального интеллекта дошкольников с помо-
щью теста «Ассоциативная проба» такой зависимости получено не бы-
ло. В старших возрастных группах ювенильные школьники и подростки
превосходят неювенильных более по общему и невербальному, чем по
вербальному и общему интеллекту, но превосходство это слабее, чем
при исследовании невербального и общего интеллекта.
Полученные данные представляют интерес не только с чисто эмпи-
рической точки зрения, они имеют несомненно теоретическое значение.
Ювенильность можно рассматривать как секулярный тренд или как
эпохальную тенденцию эволюции человека; на протяжении поколений
происходит редукция лицевого и увеличение объема мозгового черепа.
Параллельно у человека улучшается слуховая память, уровень внима-
ния, нервная система становится несколько более слабой и замедляется
время простой реакции, человек становится более рефлексивным, то
есть проявляет склонность не к спонтанным, а к более обдуманным дей-
ствиям, и самое главное - с усилением степени ювенильности увеличи-
вается уровень невербального интеллекта, то есть из поколения в поко-
ление человек становиться все более интеллектуальным существом.
Полученные нами связи параметра «ювенильность» с психофизиоло-
гическими и психологическими признаками свидетельствуют о том, что
секулярный тренд, проявляющийся в изменении соматических призна-
ков человека, затрагивает в то же время и его психологическую струк-
туру. Намеченные выше эпохальные тенденции не остановились, как
полагают некоторые антропологи, а продолжаются в наши дни.
Сперанская Г.Л.
ВНУТРЕННЯЯ РЕЧЬ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ
АКТИВНОГО И ПАССИВНОГО СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
Количественный и особенно качественный учет используемою
взрослым человеком индивидуального активного и пассивного словар-

ного запаса является исключительно сложной и трудоемкой процеду-
рой. Однако психологическая теория речи, наблюдение специалиста
позволяют характеризовать в содержательных процессах внутренней
речи такие особенности ее организации, которые связаны с использова-
нием активного и пассивного словарного запаса.
Двусторонний характер внутренней речи как центрального звена
общения позволяет, на наш взгляд, выявить и специфику ее содержа-
тельной активности как при ее экстериоризации, так и при интериори-
зации воспринимаемой речи. Так, при восприятии речи ее предметное
содержание осознается во внутреннем плане как средствами активного,
так и пассивного словарного запаса. Причем незнакомые и малознако-
мые для слушателя понятия успешно осознаются им в связном смысло-
вом целом высказывания за исключением тех случаев, когда такие по-
нятия становятся предметом речи. Поэтому взрослый человек со сред-
ним образованием способен осознавать практически любое содержание
публичного и бытового общения. Однако объем понятий, используемых
им в собственной речи, часто оказывается значительно меньшим, чем
тот, который восприятие речи обеспечивает.
Таким образом, непосредственной действительностью сознания яв-
ляется такое его содержание, которое может быть выражено в речи
устной или письменной - определенными средствами языка, в том чис-
ле - именно активного словарного запаса. В литературе можно встре-
тить мнение о том, что использование активного словаря связано с
«развитием механизма поиска слова». Заметим по этому поводу, что
экстериоризация речи связана не с поиском слова, а с рефлексией своего
содержания сознания. Следовательно, понятия, выражаемые активным
словарем, используются во внутренней речи для построения образа бу-
дущего, оценки социального и предметного окружения, принятия реше-
ний, планирования и реализации деятельности, осознания своих эмо-
циональных и волевых состояний и содержания свойств личности, ор-
ганизации общения в звене экстериоризации, и др. В то же время поня-
тия, выражаемые пассивным словарем, остаются преимущественно вне
реальности актуальной психологической жизни человека. Именно по-
этому вероятна как переоценка, так и недооценка продуктивных воз-
можностей человека. Например, различные диагностические бланковые
методики с тестовым словесным содержанием обращены не только к
активному, но и к пассивному словарю человека. В целом ограничение
активного содержательного объема внутренней речи, выражающегося в
снижении активного словарного запаса, приводит к общему спаду у че-
ловека психологического качества жизни.
Границы между содержанием внутренней речи, связанным с исполь-
зованием активного и пассивного словаря, подвижны и изменчивы.

Увеличение объема понятий пассивного словарного запаса происходит,
по всей видимости, в процессе восприятия речи, в том числе чтения, так
как язык письменной речи значительно богаче устной. Однако односто-
роннее «сообщение информации» является образовательной иллюзией,
так как увеличение объема понятий активного словаря обусловлено по-
вышением содержательного потенциала общения в первую очередь в
звене экстериоризации речи, в том числе письменной. Отметим, что
письмо как возможно более полное выражение своих мыслей и чувств
за счет резерва времени на их осознание оказывается весьма эффектив-
ным для актуализации словарного запаса. Поэтому включение в обуче-
ние не проверочных, а творческих письменных работ является необхо-
димым условием для развития внутренней речи, повышения общего
образовательного и культурного уровня учащихся.
Представляется, что количество общения в обществе возрастает за
счет использования разнообразных технических средств. Вместе с тем
качественные показатели общения, как нам представляется, требуют
пристального внимания специалистов, так как увеличение количества
общения не компенсирует снижения его качества. Поэтому в образова-
нии - на всех его этапах - развитие именно внутренней речи в звене
активного владения понятиями и соответствующим словарем является
основой устойчивого и пролонгированного общественного прогресса.
Увеличение активного словарного запаса и сокращение разрыва ме-
жду пассивным и активным словарем являются признаками высокого
уровня речевого развития. При этом внутренняя речь становится диф-
ференцированной, развернутой, активной, осознаваемой в своем пред-
метном содержании, приобретая готовность к экстериоризации, обеспе-
чивая все более разнообразные виды общения и деятельности.
Холодная М.А.
ТЕОРИЯ ИНТЕЛЛЕКТА Б.Г. АНАНЬЕВА И ЕЕ ПЕРСПЕКТИВЫ
Многолетние исследования, проведенные под руководством Б.Г.
Ананьева, позволили сформулировать целый ряд теоретических пози-
ций, которые легли в основу принципиально новой для отечественной
психологии теории интеллекта. Если раньше предметом изучения вы-
ступали отдельные познавательные процессы (функции), то в исследо-
ваниях Ананьева впервые была описана феноменология интеллекта как
особого рода самостоятельной целостной психической реальности.
Впервые в отечественной психологии на смену функциональному
подходу пришел структурный подход, в рамках которого интеллект
трактовался как эффект межфункциональных связей с учетом динамики

его возрастного развития. Исследования Ананьева впервые были прове-
дены на взрослых людях (18-40 лет), открыв путь к пониманию меха-
низмов интеллектуальной зрелости. Интеллект рассматривался как под-
структура индивидуальности. Впервые было продемонстрировано, что
свойства интеллекта находятся в отношениях взаимообусловленности
как с биологическими, так и социальными характеристиками человека.
Теория интеллекта Ананьева позволяет наметить новые перспектив-
ные направления в изучении этого психического явления, природа эф-
фекта увеличения с возрастом количества и тесноты корреляционных
связей между показателями разных познавательных функций; диффе-
ренцированность и интегрированность интеллектуальной системы (ког-
нитивные синтезы «снизу» и «сверху»); специфическая роль понятий-
ного опыта в структуре интеллекта; единство интеллекта и личности;
изменение характера информационно-энергетических соотношений за
счет формирования нового «горизонтального» (кортико-латерального)
уровня регуляции, оказывающего компенсаторное влияние на развитие
интеллекта в пожилом и старческом возрасте.
В ходе проведенного нами сравнительного исследования структуры
интеллекта в юношеском возрасте (18-21 год, студенты, п г 57) и пожи-
лом возрасте (60-75 лет, n = 70) с использованием методики Векслера
получены данные, позволяющие говорить о феномене «централизации»
в развитии интеллекта на поздних этапах онтогенеза, проявляющемся в
усилении взаимозависимости познавательных функций за счет возрас-
тания компенсаторной регулирующей роли понятийного мышления.
Черчес Т.Е.
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ПРИ АУДИОВИЗУАЛЬНОМ ВОСПРИЯТИИ
В настоящее время актуален общепсихологический подход к иссле-
дованию восприятия сообщений, опосредованных средствами массовой
коммуникации, многие из которых существуют преимущественно в ау-
диовизуальной форме, где видеоряд совмещен с устной речью.
В процессе аудиовизуального восприятия формируется образ ком-
плексного предметного представления, который определяется как спе-
цификой восприятия видеоряда, так и особенностями восприятия уст-
ной речи. Дж. Гибсон, Г. Цеттль и М. Мак-Лухан рассматривают вос-
приятие видеоряда как отражение в образах динамики объектов, про-
цессов и явлений и считают его особым специфическим видом воспри-
ятия, что выражается в его существенных отличиях от других видов
визуального восприятия. Данные отличия определяются, прежде всего,

степенью активности сознания человека при восприятии изображения
видеоряда, поскольку именно она обеспечивает наибольшую полноту и
адекватность созданного образа. При восприятии видеоряда эта актив-
ность значительно сужается, поскольку при монтаже видеоматериала
авторы выделяют те элементы, которые представляются им наиболее
существенными. Зритель, определяя степень субъективной значимости,
может игнорировать всю информацию, заложенную в определенных
кадрах. Однако переструктурировать материал, произведя самостоя-
тельно выделение фигуры и фона, представляется чрезвычайно слож-
ным, а чаще всего, практически невозможным в связи с высокой скоро-
стью предъявления изображения в видеоряде. Следовательно, зритель
пассивен в отношении возможности изменения ракурса, темпа и содер-
жания воспринимаемой информации, а пассивно воспринятый готовый
визуальный образ может быть чужероден сознанию реципиента и пре-
пятствовать целостному осмыслению сюжета.
В исследованиях Н.Т. Ерчака подтверждено, что при просмотре ви-
деоряда реципиент получает образы восприятия в готовом виде, по-
скольку по причине высокой скорости предъявления изображения не-
достаточно времени для формирования образов представления, и в них
нет необходимости, так как образы видеоряда обладают чрезвычайно
ярким, насыщенным, конкретно-наглядным содержанием.
Понимание и речи, и видеоизображения заключается в адекватном
раскрытии их смыслового содержания. В процессе аудиовизуального
восприятия имеет место одновременное восприятие визуального и сло-
весного материала, что требует временных и эмоционально мыслитель-
ных затрат, и в первую очередь, как показали исследования, необходим
оптимальный, достаточно медленный темп предъявления обоих стиму-
лов (Б.А. Бенедиктов). В эксперименте определено, что при быстром
одновременном восприятии материала (на слух и зрительно) отсутству-
ет глубокое усвоение получаемой информации, поскольку постоянно
происходит переход от первоочередной переработки визуальных эле-
ментов сообщения к словесным и наоборот (Ю.В. Мостепанова).
Характерной особенностью восприятия связной устной речи при
любой форме ее предъявления является формирование образа представ-
ления. Следовательно, при аудиовизуальном восприятии в сознании
реципиента существуют два вида образов: образы восприятия видеоря-
да, полученные в готовом, созданном авторами фильма, виде, и образы
представления, сформированные самим человеком при восприятии уст-
ной речи. Поскольку образы восприятия являются более устойчивыми,
чем образы представления, то образы видеоряда, оказываются при ау-
диовизуальном восприятии доминирующими, препятствуя адекватному
восприятию материала, заложенного в словесном ряду. Таким образом,

можно утверждать, что, так как словесный ряд, направленный на выяв-
ление и установление причинно-следственных связей между объектами
и явлениями, усваивается недостаточно полно и адекватно, то и ком-
плексные представления, которые являются результатом восприятия
аудиовизуального материала, обладают низкой степенью осознанности
и неадекватностью исходному материалу.
Экспериментальные исследования восприятия содержания аудиови-
зуального сообщения, проведенные с участием 318 испытуемых, сту-
дентов и учащихся г. Минска и Минской области в возрасте 15-23 лет,
позволили сделать следующие выводы:
1) Восприятие содержания связной устной речи при ее совмещении с
видеорядом происходит с нарушением целостности и полноты осмыс-
ления содержания, потерей его логики, снижением точности и быстрой
утратой в памяти. 2) Искажения в восприятии содержания связной уст-
ной речи приводят к нарушению целостности, глубины, связности и
содержательности восприятия всего аудиовизуального сообщения. 3)
Ограниченность аудиовизуального восприятия приводит к усилению
роли апперцепции, часто неадекватной исходному материалу, что суще-
ственно искажает его содержание.
Следовательно, и комплексные представления, которые являются ре-
зультатом восприятия аудиовизуального материала, обладают низкой
степенью осознанности и неадекватностью исходному содержанию.
Юсупова Г. В.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ:
ПОИСК КРИТЕРИЕВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОСТИ
Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что традицион-
ный критерий интеллектуальности IQ не обладает прогностической ва-
лидностью для успешности в социальной адаптации и управленческой
карьере. Признание роли эмоций в регуляции мышления и поведения
человека привело к поиску эквивалента IQ в эмоциональной сфере.
Эмоциональная компетентность - это группа развивающихся спо-
собностей к саморегуляции и регуляции интерперсональных отношений
путем понимания собственных эмоций и эмоций окружающих. С этих
позиций, эмоциональная компетентность (ЭК) есть форма приобретае-
мого опыта в эмоционально-социальной сфере.
Мы выделили в составе эмоциональной компетентности четыре ба-
зовых компонента: а) саморегуляция - контроль импульсов и управле-
ние эмоциями, выражение эмоций, блокировка негативных эмоцио-
нальных состояний; б) регуляция взаимоотношений - социальные на-

выки, умение строить отношения с окружающими; в) рефлексия само-
осознание, рациональное осмысление эмоций, выявление собственных
мотивов; г) эмпатия - эмоционально-когнитивная децентрация.
Попарная комбинация этих компонентов образует функциональные
блоки эмоциональной компетентности: поведенческий блок (саморегу-
ляция и регуляция взаимоотношений); когнитивный блок (рефлексия и
эмпатия); интраперсональный блок (саморегуляция и рефлексия); ин-
терперсональный блок (регуляция взаимоотношений и эмпатия).
При создании тестовой методики для измерения конструкта ЭК мы
стремились добиться компактности теста (36 вопросов), максимального
удобства в пользовании и высокой информативности (дифференциро-
ванные оценки по 8 перечисленным показателям и общий балл Индекс
эмоциональной компетентности). В результате экспертно-оценочной
работы был получен ключ - дешифратор обработки исследуемых дан-
ных. Были введены шкалы неискренности и достоверности ответов.
Для идентификации теста заявленному конструкту и определения
уровней развития ЭК проведено измерение Иэк - индекса ЭК в различ-
ных социальных, профессиональных и возрастных группах. Общий объ-
ем валидизированной выборки составил 250 человек: I) «эталонная»
группа (успешные руководители, государственные служащие, ученые,
бизнесмены); 2) курсанты военного артиллерийского университета; 3)
студенты Татарско-американского регионального института; и др.
По результатам тестирования выявлялись изменения показателей ЭК
в зависимости от рода деятельности, социального окружения, профес-
сионального статуса; изучалась возрастная динамика показателей ЭК и
тренинговые возможности их оптимизации.
В изучаемых группах также велось параллельное измерение умст-
венного потенциала испытуемых по методике Равена «Тест возрастаю-
щей трудности» для вычисления традиционного показателя интеллекту-
альности IQ и его дальнейшего сопоставления с Иэк.
Проведенное исследование позволило заключить:
1. Эмоциональная компетентность интегральный конструкт, по-
зволяющий прогнозировать успешность личности в профессионально-
социальном взаимодействии. Характеризующий его обобщенный пока-
затель Иэк является чувствительным диагностическим критерием.
2. Обнаружены два свойства эмоциональной компетентности, при-
сущие ему как интегральному образованию, которым не обладаю! в
отдельности его составляющие: а) свойство устойчивого возрастного
роста в ходе социализации личности; б) свойство прогнозировать ус-
пешность служебной карьеры личности в коммуникативной и социаль-
но-управленческой видах деятельности.
3. В эмоциональной компетентности определяющим успешность

взаимодействия выступает интерперсональный блок, включающий ре-
гуляцию взаимоотношений и эмпатию.
4. Эмоциональная компетентность и интеллект развиваются авто-
номно: показатель эмоциональной компетентности Иэк имеет тенден-
цию к росту, в то время как показатель IQ с возрастом снижается.
Потребность рынка труда в профессионалах, обладающих задатками
принимать решения бесконфликтно в совместной деятельности, умею-
щих адаптироваться к быстро меняющимся социальным ситуациям,
эмоционально гибко реагировать в коммуникативном взаимодействии, с
одной стороны, а также существующие в научной психологии концеп-
туальные и терминологические расхождения в объяснении описываемо-
го явления в сочетании с отсутствием подтверждающих их эмпириче-
ских данных, с другой стороны, - все это определяет, на наш взгляд,
актуальность темы исследования, результаты которого могут быть вос-
требованы практической психологией, педагогикой и менеджментом.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА - ИНДИВИДА,
ЛИЧНОСТИ, СУБЪЕКТА, ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Алексеева О.С.
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ
И КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИБЛИНГОВ
Наличие сиблинга в семье является важным фактором, влияющим на
психическое развитие ребенка. Исследования показывают, что дети,
имеющие 50% общих генов и живущие в одной и той же семье, могут
существенно различаться по индивидуальным характеристикам (Plomin
1986, Rowe и Plomin 1981). В течение последнего десятилетия акцент
делается на изучение влияний индивидуальной среды, таких как взаи-
модействие сиблингов, различия в детско-родительских отношениях,
влияние сверстников. К примеру, родители могут быть более привязаны
к одному ребенку, чем к другому, что будет служить источником разли-
чий между детьми, растущими в одной и той же семье.
Влияния индивидуальной среды могут быть обнаружены и в разли-
чающихся реакциях на очевидно общее события. Это отличие можно
наилучшим образом увидеть на таких переменных, как болезни родите-
лей, уровень образования, бедность, безработица. В зависимости от та-
ких характеристик детей, как возраст, пол и личность, влияние этих
факторов может быть различным для детей из одной семьи.
Наличие сиблинга, как такового, уже само по себе влияет на психи-
ческое, в частности, когнитивное развитие ребенка. Старшие сиблинги
часто обучают младших братьев и сестер новым умениям. Даже мла-
денцы достаточно внимательны к старшим сиблингам; часто имитируют
их поведение, или пользуются игрушками, которые те оставили
(Abramovitch, Corter & Palmer, 1980). Дети, имеющие старшего сиблин-
га, быстрее обучаются решать те или иные проблемы (Azmitia & I lesser,
1993). Не стоит забывать и о внесемейных факторах: отношения со
сверстниками, которые являются важным компонентом индивидуаль-
ной среды, однако не исследуются так широко, как семейная среда.
Целями данного исследования были: 1) сравнение внутрипарного
сходства сиблингов в когнитивной сфере; 2) анализ корреляции между
матерями и детьми по показателям интеллекта; 3) анализ влияния дет-
ско-родительских отношений на когнитивное развитие ребенка.
Для определения уровня когнитивного развития использовался тест
Д. Векслера (детский и взрослый варианты). Детско-родительские от-
ношения исследовались опросником «Взаимодействие родителя с ре-
бенком» (Марковская, 1998). Выборка на данный момент включает в

себя 55 полных семей, имеющих двух детей в возрасте от 8 до 22 лет.
Разница между сиблингами не превышает 5 лет. Средний возраст стар-
шего сиблинга - 17,6; младшего - 14,5; матери - 43,9; отца - 45,9.
Корреляций между сиблингами по показателю общего интеллекта
(IQ) и по показателю вербального интеллекта (VIQ) обнаружено не бы-
ло. Однако по показателю невербального интеллекта (PIQ) была обна-
ружена значимая корреляция (0,39). Корреляции обоих сиблингов с их
матерями по всем трем показателям (IQ, VIQ, PIQ) значимо высокие.
Однако корреляции старших сиблингов с матерями выше, чем корреля-
ции младших сиблингов с матерями. Это может быть объяснено: 1) ге-
нетическим влиянием на IQ, которое увеличивается с возрастом 2)
влиянием времени, которое мать провела с детьми (старший ребенок
провел больше времени с матерью, чем младший).
При анализе результатов детско-родительского опросника было вы-
явлено, что шкалы «Требовательность - нетребовательность родителя»
и «Контроль - автономность по отношению к ребенку» в материнской
версии опросника ВРР коррелируют с показателями вербального интел-
лекта у обоих сиблингов, чем выше уровень требовательности и кон-
троля матери демонстрируют по отношению к детям, тем ниже вер-
бальный интеллект детей. Можно предположить, что более демокра-
тичный стиль поведения матери с ребенком стимулирует развитие вер-
бального интеллекта. Шкала «Последовательность - непоследователь-
ность» в отцовской версии ВРР значимо коррелирует с показателями
невербального и общего интеллекта старшего сиблинга и показателями
вербального интеллекта младшего сиблинга. Чем более непоследовате-
лен отец в своем воспитании, тем выше показатели интеллекта детей.
Данное исследование является частью Московского сиблингового
исследования и проводится при поддержке гранта РГНФ 06-06-00227а.
Андреева И.А.
МАСКУЛИННОСТЬ/ФЕМИНИННОСТЬ И
ОБРАЗ МУЖЕСТВЕННОСТИ/ЖЕНСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ
Проблема психологических различий между мужчинами и женщи-
нами давно привлекает внимание психологов. Как правило, в литерату-
ре подчеркивается наличие различий между мужчинами и женщинами в
поведении, мотивационной сфере, в интеллектуальном и моральном
развитии. В нашей стране проблема полового диморфизма и дипсихиз-
ма рассматривалась начиная с 1960-х годов в трудах Б.Г.Ананьева,
В.А.Геодакяна, В.Е.Кагана, И.С.Кона, Н.Н.Обозова и других. Вопрос о
природе половых различий в когнитивной сфере рассматривается либо с

точки зрения влияния биологических факторов, либо исходя из роли
социально-психологических факторов. Сегодня популярны объяснения
половых различий, основанные на гормональной регуляции и особенно-
стях межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.
Большинство исследователей половых различий склонны утвер-
ждать, что имеющиеся различия между полами в значительной степени
имеют социокультурную детерминацию. В связи с этим проводились и
проводятся исследования, посвященные стереотипам идеального муж-
чины и идеальной женщины. Под гендерными стереотипами понимают-
ся стандартизированные представления о моделях поведения и чертах
характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское».
Задачами нашего исследования была попытка определить ряд осо-
бенностей в представлениях о себе, об идеальной мужественности и
женственности у юношей и девушек, а также выявить, влияет ли выра-
женность собственных маскулинных/фемининных черт у юношей и де-
вушек на их представления об идеальной женщине и идеальном мужчи-
не, а также на представления о себе. Объектом данного исследования
были выбраны 30 юношей и 30 девушек в возрасте от 18 до 22 лет, уча-
щиеся Санкт-Петербургских вузов. Методами исследования являлись:
опросник С.Бэм, опросник для оценки образа «Я», «Идеальной женщи-
ны» и «Идеального мужчины» О.Л.Кустовой.
Обнаружено влияние маскулинности/фемининности юношей на
представления о себе, об «Идеальной женщине», «Идеальном мужчи-
не». Маскулинные юноши считают себя более умными и образованны-
ми по сравнению с тем, как оценивают себя фемининные юноши. Кроме
того, они более независимы, менее открыты, менее эмоциональны, ме-
нее доверчивы, склонны меньше сочувствовать другим людям, менее
доброжелательны, более рациональны и расчетливы по сравнению с
тем, как оценивают себя фемининные юноши по этим же параметрам.
На выборке девушек также были выявлены корреляции между их
собственной маскулинностью/фемининностью и самооценкой. Маску-
линность девушек взаимосвязана с их высокой самооценкой по пара-
метрам ума, независимости, расчетливости, рациональности, социаль-
ного статуса и с низкой по сочувствию, доброжелательности и доверчи-
вости. При этом они чувствуют себя менее счастливыми и менее при-
влекательными по сравнению с фемининными женщинами.
Обнаружено влияние маскулинности/фемининности на представле-
ния юношей об идеальной женственности. Фемининные юноши по
сравнению с маскулинными хотят видеть в идеальной женщине силь-
ную личность, высокий социальной статус, ум, независимость, откры-
тость. Маскулинные юноши представляют идеальную женщину как бо-
лее зависимую и более доверчивую.

Фемининные девушки предпочитают, чтобы мужчина был открытым
и искренним, сочувствующим, помогающим, эмоциональным и нерас-
четливым. Маскулинность у женщин значимо взаимосвязана только с
их предпочтением ума в образе идеального мужчины.
Образ «Идеальной женщины» у маскулинных студенток включает в
себя высокий социальный статус и ум; а у фемининных доброжела-
тельность, сочувствие, открытость, искренность и нерасчетливость. Та-
ким образом, идеальный образ для своего пола у девушек-студенток
близок к их самооценкам. То же характерно для части юношей-
студентов: идеал представителя своего пола у фемининных мужчин
включает в себя эмоциональность, сочувствие к людям, зависимость,
доброжелательность и доверчивость.
Выявлены достоверные различия в образе «Я» девушек и юношей,
по следующим параметрам: искренность/открытость и эмпатичность
(девушки оценивают себя более открытыми и эмпатичными, чем юно-
ши); общая привлекательность и счастье (юноши ощущают себя менее
привлекательными по сравнению с девушками и менее счастливыми).
Афанасьева Ю.Д.
ФАКТОРЫ ПРИНЯТИЯ МАТЕРИНСТВА
Одной из важных проблем в наши дни становится отношение жен-
щины к рождению ребенка. От верного решения проблемы зависит, бу-
дет ли женщина избегать материнства или стремиться к нему.
Целью данного исследования явилось изучение факторов, влияющих
на психологическое принятие женщиной материнства. Данное исследо-
вание проводилось на базе Ухтинского Межтерриториального Родиль-
ного Дома. В нем приняло участие 40 женщин от 16 до 31 года.
При анализе данных, учитывались 4 компонента психологического
принятия материнства (ППМ): когнитивный, операциональный, моти-
вационный и эмоциональный. Тип реагирования матери на повеление
новорожденного оценивали на путем включенного наблюдения.
Абсолютное большинство женщин 95% продемонстрировали
сформированный когнитивный компонент принятия материнства, для
них характерна теоретическая подготовка по уходу за новорожденным
еще до рождения ребенка. Каждая вторая женщина - 52,5% посещала
занятия по подготовке к родам и грудному вскармливанию, у них диаг-
ностирован зрелый когнитивный компонент ППМ. Большинство жен-
щин (90%) продемонстрировали сформированный операциональный
компонент ППМ. Для них характерно практическое умение ухаживать
за новорожденным и проводить грудное вскармливание по требованию.

Еще 82,5% женщин показали позитивный мотивационный компо-
нент ППМ, в качестве мотива ухода за ребенком и взаимодействия с
ним женщины называют собственное желание. Это женщины, полу-
чающие удовольствие от общения со своими детьми ради самих себя,
своего желания, и только во вторую очередь, уход осуществлялся для
обеспечения жизнедеятельности ребенка. 17,5% женщин мотивированы
на то, чтобы переложить уход за детьми на других людей.
Позитивный эмоциональный компонент ППМ наблюдался у 90%.
Эти женщины получают позитивные эмоции во время взаимодействия с
новорожденным. Каждая вторая женщина (55%) продемонстрировала
адекватную реакцию на отрицательную эмоцию ребенка. У нее возни-
кает чувство тревоги, жалости, которое быстро переходит в фазу «дело-
вого сосредоточения и уверенности»; положительные эмоции матери по
интенсивности адекватны контексту взаимодействия; при устранении
отрицательных состояний ребенка мать восстанавливает с ним контакт,
использует успокаивающие и обещающие интонации, демонстрирует
стимулы, продвигающие к удовлетворению потребности ребенка.
Каждая пятая женщина (20%) показала адекватную реакцию с уси-
лением эмоций ребенка: при отрицательных эмоциях ребенка у матери
возникает чувство тревоги, страха, растерянности, паники. Усиление
положительных эмоций ребенка носит характер эйфорического пережи-
вания, неадекватного контексту взаимодействия.
В 15% случаев зафиксирована адекватно-игнорирующая реакция ма-
тери, которая выражается в поведении по типу «формального общения»,
может сопровождать как отрицательные, так и положительные эмоцио-
нальные реакции ребенка, и процесс взаимодействия.
Обобщением данных, были выделены три группы женщин. Группа
А: женщины (55%), адекватно взаимодействующие с ребенком, с поло-
жительными мотивационным и эмоциональным компонентами при
сформированных когнитивном и операциональном компонентах ППМ.
Эти женщины принимают материнство. Группа В: 32,5% женщин,
взаимодействующих со своим ребенком адекватно, но с усилением эмо-
ций или с игнорированием, женщины, получившие среднюю эксперт-
ную оценку. Группа С: 12,5% женщин в основном с осуждающе-
игнорирующим отношением с новорожденным; с низкой экспертной
оценкой, с отрицательными когнитивным и операциональным компо-
нентами, а также с отрицательными мотивационным и эмоциональным
компонентами. Эти женщины отрицательно относятся к материнству.
На психологическое принятие материнства влияют и внутренние
факторы. Ситуативная тревожность по отношению к родам влияет зна-
чительно: чем ниже тревожность, тем легче женщина адаптируется к
материнству. Самооценка женщины по отношению к беременности

также влияет на принятие ею материнства, она должна быть адекватной.
Данное исследование позволило разработать и внедрить в практику
конкретные рекомендации, направленные на активное проживание
женщиной беременности, психологическую подготовку к предстоящим
родам и создание для семьи оптимальной атмосферы в момент появле-
ния новорожденного, на преодоление трудностей и стресса, а также по-
могающие раскрыться отцовскому и материнскому чувству.
Барсукова О. В.
«ПОНТЫ» КАК ПРОЯВЛЕНИЕ АМБИЦИЙ В ПОВЕДЕНИИ
И СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Обращение к исследованию такого понятия в современном языке,
как «понты» обусловлено полученными результатами психолингвисти-
ческого и психосемантического анализа при изучении представлений
современной молодежи о честолюбии, тщеславии и амбициях. «Понты»
в данном случае оказались случайным и побочным, но достаточно ин-
формативным результатом исследования.
В исследовании приняли участие школьники (14-17 лет, 52 челове-
ка), студенты (18-22 года, 214 человек) и аспиранты (23-30 лет, 86 че-
ловек) Санкт-Петербурга. Сразу уточним, что принципиальных разли-
чий в понимании исследуемых феноменов в ответах респондентов всех
трех групп, а также молодых людей и девушек не было.
Итак, «понты» в понимании молодых людей являются поведением,
направленным на удовлетворение амбиций как потребностей и мотивов
личности. Следует обратить внимание, что «понты» реализуют именно
амбициозные, а не честолюбивые или тщеславные стремления лично-
сти. Амбиции, в свою очередь, появляются у человека в ситуации не-
возможности реализовать честолюбие или тщеславие.
Амбиции определяются респондентами как стремление личности
быть выше других, при этом человек испытывает глорические эмоции, у
него завышенная самооценка и он свысока относится к другим людям.
То есть ключевые слова для понимания сути амбиций это «выше»,
«сверху», «свысока», «над» и др. Именно они встречаются наиболее
часто в ответах респондентов всех групп (от 64 до 91% ответов).
Амбиции (мотив в структуре «Я-хочу»), по мнению респондентов, и
дают человеку право на соответствующий тип поведения, который они
обозначают понятием «понты» (форма поведения в структуре «Я-
реальное»). Схематично это можно выразить следующим образом:
Амбиции г мотив —* «понты» поведение.
В определении «понтов» как поведения обращает на себя внимание

следующая особенность: такой способ удовлетворения потребностей и
навязывания своих интересов часто приводит к сложностям во взаимо-
отношениях и конфликтам с другими людьми. Это было выражено та-
кими характеристиками, как «идет по головам», «ставит себя выше дру-
гих», «смотрит на всех сверху вниз», «ему на всех наплевать» и др.
Информации о возможных внутренних конфликтах такого человека
в ответах обнаружено не было. Такое отсутствие упоминаний о внут-
ренних противоречиях муках совести и др. как результата пользова-
тельского и высокомерного отношения к людям у амбициозного чело-
века является, в свою очередь, важной, хотя и невыраженной отчетливо
характеристикой. Можно предположить, что именно ослабленная или
блокированная нравственная регуляция («Я-должен») проявлений ам-
бициозной мотивации («Я-хочу») как раз и делает возможным и допус-
тимым такой тип поведения, как «понты» («Я-реальное»), которое так-
же должно контролироваться инстанциями внутреннего самоуправле-
ния и регуляции. Именно такое рассогласование, проявляющееся в со-
циальной активности человека, приводит к конфликтам и осложнениям
в межличностных отношениях. Однако это предположение относитель-
но внутренних и внешних противоречий требует дальнейшей проверки.
Нам удалось выделить три нравственные оценки амбиций: Позитив-
ная: амбиции - это «хорошо», они необходимы человеку для достиже-
ния профессионального и социального роста и положения (ок. 38% от-
ветов). Негативная: амбиции это «плохо», так как человек претендует
на то, чего он не заслуживает и при этом пользуется любыми способами
достижения цели (36-39% ответов). Неопределенная: амбиции это «и
хорошо и плохо», «и не хорошо и не плохо» в зависимости от обстоя-
тельств (ок. 20 % ответов). «Понты» же в большинстве случаев (78- 82%
ответов) оцениваются как нечто негативное и заслуживающее презре-
ния. «Понты» - это форма поведения или средство достижения амбици-
озных целей (по принципу «цель оправдывает средства»).
Итак, амбиции понимаются и определяются молодыми людьми как
мотивационное образование - стремление и желание быть выше других,
носящее компенсаторный характер, а «понты» это экстериоризация
амбиций как внутреннего психического образования во внешней актив-
ности человека в процессе общения и взаимодействия с людьми.
Башкина Ю. Д., Посохова С. Т.
ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ ЧУВСТВА РИСКА У ПОДРОСТКОВ
В настоящее время основная общепсихологическая задача сводится
к раскрытию закономерностей поведения личности в изменяющихся

условиях жизни. При этом наиболее актуальным становится поведение,
характеризующееся неопределенностью исхода, или рискованное пове-
дение. Среди подходов к объяснению рискованного поведения все
большее значение приобретает определение личностного смысла чувст-
ва риска как интегрального выражения направленности личности.
Проявляясь в рискованной деятельности, чувство риска приобретает
личностный смысл. Личностный смысл чувства риска является инте-
гральным психологическим феноменом и представляет собой единство
представлений о риске, готовности и склонности к риску, а также пред-
почитаемых эмоций, эмоционально-предметной насыщенности миро-
ощущений, осознаваемых и неосознаваемых потребностей.
Как показало исследование, подросткам свойственна потребность в
переживании риска. У подростков чувство риска проявляется в единстве
двух противоположных тенденций. С одной стороны, в конструктивной
социально приемлемой деятельности (занятия спортом с повышенным
риском) чувство риска дает возможность продвижения по пути само-
раскрытия. С другой стороны, в деструктивной деятельности (употреб-
ление наркотических веществ) чувство риска обедняет мироощущение и
приводит к балансированию на грани жизни и смерти.
Содержание личностного смысла чувства риска у подростков с раз-
ным рискованным поведением включает в себя как общие, так и специ-
фические признаки. Общие признаки обусловлены возрастными осо-
бенностями и уникальностью общественно-экономической ситуации, в
которой адаптируются и социализируются современные подростки. К
общим признакам относятся: значимость наркотизации, экстремального
спорта и некоторых сторон взаимодействия с окружающим миром; а
также ценность эмоций, связанных с познанием; эмоционально-
предметное содержание мироощущения; и преобладание в иерархии
ведущих неосознаваемых потребностей потребности во взаимодействии
с лицами своего пола. Специфика личностного смысла чувства риска
подростков с разным рискованным поведением определяется особенно-
стями значимой деятельности с неопределенностью исхода.
Наибольшая выраженность показателей чувства риска обнаружена у
подростков, занимающихся видами спорта с повышенным риском, не
имеющих наркотической и алкогольной зависимости. Для них личност-
ный смысл чувства риска связывается с активностью и возможностью
самораскрытия. Структура личностного смысла чувства риска опреде-
ляется сочетанием эмоционально-предметной насыщенности мироощу-
щений, конкретной жизненной активностью, безопасностью и потреб-
ностью в «пиковых» переживаниях.
Личностный смысл чувства риска подростков, употребляющих нар-
котические вещества, связан с переживаниями преодоления опасности,

со стремлением ко всему таинственному, с ощущением одиночества и
волнующего драматизма. В рисковом поведении они ориентируются на
переживание грани между жизнью и смертью. Структура личностного
смысла высоко интегрирована и определяется эмоциональной насы-
щенностью мироощущений, отрицанием жизненной активности, нарко-
тическим реализмом и потребностью в избегании борьбы.
Личностный смысл чувства риска подростков, не употребляющих
наркотические вещества, не имеющих алкогольной зависимости и не
увлекающихся спортом с повышенным риском, по своей интеграции
сближается с подобной структурой подростков, употребляющих нарко-
тические вещества. Это сходство обнаруживается в представлениях о
риске, в наибольшей близости иерархий ведущих неосознаваемых как
признаваемых, так и отвергаемых потребностей, а также во взаимосвя-
зях компонентов личностного смысла чувства риска.
Личностный смысл чувства риска подростков, не имеющих опыта
употребления наркотических веществ, алкогольной зависимости и не
занимающихся спортом с повышенным риском, определяется низким
уровнем готовности к рискованному поведению, активным взаимодей-
ствием с окружающими людьми и преодолением неприятных личност-
ных переживаний, обусловленных социальной ситуацией. Их структура
личностного смысла чувства риска определяется сочетанием объектной
насыщенности мироощущений, коммуникативной активностью, безы-
нициативностью, потребностью в самоопределении.
Одной из возможных причин активного вовлечения женщин в про-
цесс наркотизации является преобладание потребности в поиске ощу-
щений у девочек-подростков, не имеющих алкогольной и наркотиче-
ской зависимости по сравнению с мальчиками той же группы. Потреб-
ность в поисках ощущений занимает ключевое место в структуре лич-
ностного смысла чувства риска и может определять деструктивное рис-
кованное поведение.
Бендас Т. В.
РОЛЬ Б. Г. АНАНЬЕВА
В РАЗВИТИИ ГЕНДЕРНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Социологический термин «гендер» (социальный пол, пол как про-
дукт культуры) появился па Западе в конце 1970-х годов, а в отечест-
венной психологии стал употребляться в 21 веке. И можно было бы
считать, что гендерная психология развивалась, когда Бориса Герасимо-
вича Ананьева уже не было в живых, поэтому он не мог оказать влияние
на эту науку. Однако такая точка зрения не отражает реальности.

До появления собственно гендерной психологии в современном ее
виде существовала классическая проблема полового диморфизма или
дипсихизма. Зная труды Б.Г.Ананьева и зная, как много времени и вни-
мания он уделял этой проблеме как ученый и как организатор науки
(практически ни одна курсовая или дипломная студенческая работа, ни
одна диссертация аспирантов и докторантов факультета психологии тех
времен не обходилась без сравнения мальчиков и девочек, мужчин и
женщин), можно с уверенностью утверждать, что он оказал очень
большое влияние на развитие указанной области знания. Это влияние,
по нашему мнению, состоит в следующем.
1. Проблема полового диморфизма в отечественной психологии ин-
тенсивно начала разрабатываться раньше, чем в зарубежной (вопреки
расхожему мнению, что наоборот). Еще в 1960-х гг. Б.Г.Ананьев и его
ученики сравнивали два пола по целому ряду параметров: поле зрения,
психомоторика, память, внимание, мышление, учебная успешность,
восприятие другого человека, различные виды чувствительности и т.п.
В зарубежной психологии такие исследования стали проводиться позд-
нее примерно на 10-летие. В своей монографии «Человек как предмет
познания» Б.Г.Ананьев справедливо сетует на досадное отсутствие
сравнения мужчин и женщин в ряде зарубежных исследований, даже
если данные позволяли это сделать.
2. Уровень теоретических обобщений экспериментальных данных по
половым различиям, сделанных Б.Г.Ананьевым, до сих пор является
более высоким, чем тот же уровень, содержащийся в зарубежных ис-
следованиях. Половой диморфизм был объявлен им фактором, харак-
терным для филогенеза, онтогенеза и социогенеза. И не случайно его
учениками были получены многочисленные данные о наличии различий
между полами в сравнительной психологии, общей, психологии лично-
сти, инженерной, возрастной и социальной психологии. Различия обна-
ружились в сообществах животных и группах людей. Кроме того, были
найдены объяснительные принципы для других данных: о более раннем
созревании женской психики по сравнению с мужской, о большей ста-
бильности первой по сравнению со второй, о разном их функциониро-
вании (и на низших уровнях, и на высших), о сочетании биологических
и социальных причин половых различий и т.п.
3. Личное влияние Б.Г.Ананьева на своих учеников и последовате-
лей, на тех, кто слушал его лекции, доклады и выступления (даже в не-
формальной обстановке, как, к примеру, на факультетском вечере, по-
священном Ф.М.Достоевскому), было столь ярким и впечатляющим,
что до сих пор обладает своей силой и проявляется в распространении
его идей уже на учеников его учеников.
Вполне закономерно, что эти идеи продолжают питать современные

отечественные тендерные исследования. А многочисленные экспери-
ментальные данные, полученные в зарубежных исследованиях, вы-
страиваются в достаточно стройную систему и перестают быть непо-
нятными, если применить к ним объяснительные принципы Б.Г. Анань-
ева. Это касается всех разделов гендерной психологии: тендерной со-
циализации, психологии сравнения мужчин и женщин, психологии
женщины, психологии мужчины, гендерной психологии лидерства,
психологии тендерных отношений. Поэтому можно утверждать, что
взгляды и мысли Б.Г.Ананьева удивительно современны.
Бызова В.М., Крылов А.А.
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПОЛЯ ПОНЯТИЙ
«ТОЛЕРАНТНОСТЬ» И «ИНТОЛЕРАНТНОСТЬ»
В исследовании приняли участие 45 студентов-психологов старших
курсов университетов Сыктывкара и Воркуты в возрасте 21-22 лет.
Процедура исследования состояла в следующем: было предложено най-
ти 10 ассоциаций к понятиям «толерантность» и «интолерантность, а
затем к каждой ассоциации найти характеристику, отражающую ее
сущность. После этого студентов просили ответить на вопросы, касаю-
щиеся собственных проявлений толерантного и интолерантного пове-
дения: Где это я проявляю? Когда это я проявляю? Как, каким образом
это у меня проявляется? Чем я могу объяснить свое поведение?
При обработке материалов использовался частотный анализ ассо-
циаций и характеристик понятий «толерантность» и «интолерантность».
Выявленные ассоциации были ранжированы и сопоставлены с понятия-
ми: 1. Уважение - неуважение. 2.Взаимопонимание и принятие - непо-
нимание и неприятие. 3. Доброжелательность - агрессия, страх. 4. Са-
моконтроль и терпение - импульсивность и вспыльчивость. 5. Гуман-
ность - неприятие и эгоизм. 6. Прощение - унижение. 7. Личностная
зрелость - незрелость. 8. Уверенность - недоверие и страх. 9. Внимание
- глупость. 10. Самоуважение и доверие -- недоверие и унижение.
Анализ ранговых мест отражает значимость трех ведущих ассоциа-
ций к понятию «толерантность»: уважение, взаимопонимание и добро-
желательность, К понятию «интолерантность» агрессия, неуважение и
страх. В качестве основных характеристик, отражающих семантическое
поле понятия «толерантность», выявлены следующие: воспитанность,
достоинство, милосердие, мягкость, общность, уравновешенность. Сре-
ди основных характеристик понятия «интолерантность» чаще всего
встречались следующие: раздражение, невоспитанность, невнимание,
разочарование, эмоциональность, жесткость.

Среди характеристик, связанных с понятием «толерантность», важно
отметить следующие: чувство жалости, дружба, коммуникативные спо-
собности, интерес, разумность, вера в людей, спокойствие и самодоста-
точность. Среди характеристик «интолерантности» выделены следую-
щие: безысходность, скрытность, наивность, несогласие, обесценивание
(«они хуже»), отчуждение, инертность.
Выявленные ассоциации и характеристики семантических полей к
понятиям хорошо согласуются с особенностями самосознания в сфере
толерантных и интолерантных поведенческих тенденций. Большинство
студентов на вопрос «Когда я чаще всего проявляю толерантность?»
отвечали: «когда спокоен и хорошо соображаю», «когда удовлетворены
мои базовые потребности», «когда нет посягательств на мою безопас-
ность», «когда понимаю, что могу навредить себе и другим», «когда
нахожусь в согласии с собой», «когда уверен в себе», «когда люди зна-
чимы для меня». Интолерантные тенденции чаще всего проявлялись,
когда «нет настроения», «мало времени», «несправедливость», «внут-
ренний дискомфорт», «усталость», «отсутствие внутренних ресурсов».
На вопрос: «Каким образом я проявляю интолерантные тенденции?»
чаще всего отвечали так: «критикую», «раздражаюсь», «повышаю го-
лос», «кричу», «грублю», «обзываюсь», «оскорбляю», «высказываю все,
что думаю», «избегаю общения». Толерантное поведение чаще всего, по
мнению респондентов, проявлялось следующим образом: «стараюсь не
высказывать то, что думаю», «выслушиваю», «обсуждаю»; «не обращаю
внимание, ухожу от трудной ситуации, избегаю общения».
На вопрос: «Почему или зачем я веду себя толерантно?» респонден-
ты отвечали так: чтобы иметь меньше проблем, чтобы заслужить ува-
жение, чтобы меня любили и принимали. Относительно интолерантных
проявлений были получены следующие ответы: «выплеск негативной
энергии», «не знаю зачем, но чувствую, что так нельзя», «неосознанно,
но понимание приходит позже», желание отстоять свою точку зрения,
чтобы меня услышали, из-за страха показаться слабым.
Интолерантное поведение чаще всего объяснялось склонностью к
осуждению; низкой культурой; желанием добиться справедливости.
Толерантное поведение чаще всего объяснялось потребностью в приня-
тии, уважении и любви, желанием не усложнять жизнь конфликтами,
морально-этическими ценностями, гармонией, уверенностью в себе.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
опыт интолерантного поведения каждый второй респондент получил в
родительской семье; в большинстве случаев выявлена несформирован-
ность установок толерантного сознания, несмотря на длительное обуче-
ние в университете; существует необходимость компенсации интоле-
рантных тенденций в период последипломного образования.

Васильева Т.В., Зыкова М.А.
МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
На сегодняшний день проблема психологической защиты личности
является одной из самых актуальных в мировой психологии. Существу-
ет до сих пор нереализованная потребность в создании общей, единой
концепции защиты, которая диктуется запросами психотерапев-
тической практики, диагностики, коррекции, консультирования.
Впервые понятие и функции психологической защиты были предло-
жены и описаны в русле психоанализа. В своей статье «Защитные ней-
ропсихозы» 1894 г. 3. Фрейд предложил использовать термин «защита»
для обозначения тех стратегий Эго, которые способствуют сохранению
стабильности личностной структуры в условиях внутреннего конфлик-
та. В настоящее время психологической защитой считаются любые ре-
акции, которым человек научился и использует осознанно или неосоз-
нанно, чтобы защитить свою внутреннюю психическую структуру, свое
«Я» от чувств тревоги, вины, стыда, гнева, а также от конфликтов, фру-
страции и других ситуаций, переживаемых как опасные.
Для разных видов защитных механизмов общими являются их бес-
сознательный характер и результат работы - искажение, подмена или
фальсификация реальности, «преломление» ее в соответствии с потреб-
ностями человека. В течение жизни у индивида формируется собствен-
ная уникальная система психологической защиты, что обусловлено
влиянием многих факторов и особенностями самой личности.
Чрезмерное развитие психологической защиты ведет к дезадаптации,
препятствует нормальному общению, воздвигает психологические
барьеры между людьми, если функционирование системы защит в силу
определенных причин выходит за рамки нормы и становится ригидным
и однотипным. С другой стороны, у защитных механизмов имеется и
положительная сторона - в ряде случаев они являются средством при-
способления человека к требованиям реальности (или к завышенным
внутренним требованиям к самому себе), способом адаптации в по-
сттравматических состояниях (Грановская P.M. и Никольская И.М., Н.
Мак-Вильямс, Соколова Е.Т. и др.).
Мы обратились к изучению функционирования психологических
защит и их возможных взаимосвязей в структуре личности человека.
Было опрошено 120 человек в возрасте от 18 до 60 лет, анализ результа-
тов эмпирического исследования позволил сделать следующие выводы.
У мужчин выше, чем у женщин, напряженность защит. С возрастом
увеличивается уровень проекции, рационализации и гиперкомпенсации,

наблюдается общий рост психологической защиты. Чем человек моло-
же, тем более сильны у него механизмы отрицания и компенсации.
При высоком уровне развития внутриличностной потребности в об-
щении и высоком стремлении к принятию будет наблюдаться выра-
женность отрицания, регрессии и компенсации, а вытеснение, проекция
и рационализация ярче проявляются при низком уровне потребности в
общении. Накопление психологических защит как таковых связано со
страхом отвержения, и основными параметрами, определяющими раз-
витие и проявление страха отвержения, являются личностная тревож-
ность и защитные механизмы проекции и гиперкомпенсации.
Все личностные факторы по опроснику 16PF Р. Кеттелла (кроме
фактора интеллекта) имеют множественные корреляции с теми или
иными видами защитных механизмов. Наблюдается взаимосвязь между
уровнем развития защит и количеством защитных реакций, демонстри-
руемых в актуальном поведении. Однако осознание своих психологиче-
ских защит не приводит к соответствующей корректировке поведения.
С помощью факторного анализа получены следующие типичные
паттерны защитного поведения человека. «Реакция «взрослого ребенка»
человек ведет себя то как ребенок, который не несет никакой ответст-
венности, то как гипертрофированный взрослый, который может по-
учать и решать за других. «Реакция вымещения» позволяет выплеснуть
эмоции, используя свою направленность вовне, на окружающий мир и
людей - и уйти от ответственности, а «реакция гиперкомпенсации» по-
зволяет справиться с неприемлемыми импульсами путем преувеличения
противоположного стремления и избавиться при этом от моральных
угрызений при общении и взаимодействии с окружающими. «Реакция
компенсации» - при возникновении проблемной ситуации человек спо-
койно переходит из зоны сложностей в более доступную для него сферу
и попытается реализоваться там, если желаемая область недоступна.
Выделенные паттерны универсальны: в сложных ситуациях люди
склонны реагировать сходным образом. Как только возникает угроза
проблемной ситуации, активизируются защитные шаблоны поведения,
и совершенно различные люди начинают реагировать схожим образом.
Гуров С.В.
АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
О ПРОФЕССИЯХ НА ОСНОВЕ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА
Проблема выбора профессии стара как мир, а удачно выбранная
профессия сокращает частоту физических и психических проблем, уси-
ливает удовлетворённость человека жизнью. Следовательно, адекват-

ность выбора влияет на все стороны и общее качество жизни. Поэтому,
как отмечает Г. Ю. Любимова, одним из центральных и в этом смысле
судьбоносных в жизни каждого человека, в его профессиональной карь-
ере, является вопрос о поиске, выборе и овладении профессией.
Однако, как отмечает Л.М. Митина, раньше «идеальный» образ про-
фессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их
«профессиональной» биографией. Иногда это был собирательный образ,
но всё равно он обладал конкретностью, которая помогала процессу
идентификации молодого человека. Но в настоящее время наблюдается
то, что «идеальный образ профессионала» заменился на «идеальный
стиль жизни», то есть профессия выступает как средство для достиже-
ния желаемого стиля жизни. Нам представляется актуальным исследо-
вание проблемы выбора профессии в контексте стилевого подхода в
психологии. Несмотря на достаточно длительную историю стилевого
подхода, взаимосвязь различных стилей человека с представлениями о
профессиях и профессиональным выбором остается недостаточно раз-
работанной областью исследования.
Наше исследование основывается на предположение о том, что че-
ловек, руководствуясь даже самым общим представлением о будущей
профессии, предполагает, как и с какой информацией он будет иметь
дело в процессе обучения, какой стиль жизни он будет вести, освоив
данную профессию. Поэтому целью нашей работы стало исследование
представлений старшеклассников о будущей профессии в контексте
стилей человека. В нашем исследовании приняло участие 26 старше-
классников средней школы г. Новороссийска.
Для исследования мы разработали семантический дифференциал на
основе категорий стилей мышления, стилей регуляции мотивационного
отношения к миру, стиля контроля, стиля активности. Дополнительно
мы ввели конструкт «коллективизм - индивидуализм», степень «зави-
симости - независимости от ситуации», «определенности неопреде-
ленности правил и инструкций», регулирующих профессиональную
деятельность. Для оценки были выбраны самые популярные и доступ-
ные профессии в образовательных учреждениях г. Новороссийска
экономист, юрист, психолог, дизайнер, переводчик, судоводитель, су
домеханик, инженер, банковский служащий.
Была использована методика балльного оценивания профессий по
заданным признакам. Полученные индивидуальные оценочные матрицы
были объединены в общую матрицу и подвергнуты количественной
обработке методом факторного анализа (метод главных компонент, с
варимакс-вращением). Выделено два фактора, которые определяют се-
мантическое пространство представлений старшеклассников.
На положительном полюсе первого фактора объединились такие ка-

чества, как коллективизм, активность, повышение способностей, на от-
рицательном - индивидуализм, пассивность, снижение неопределенно-
сти, снижение потребностей. В целом фактор можно назвать активность
- аскетизм. Во втором факторе на положительном полюсе объединились
такие стилистические особенности, как идеализм, синтетическое мыш-
ление, повышение полезности мира, зависимость от ситуации, на отри-
цательном полюсе фактора - практицизм, реализм, независимость от
ситуации, следование четким правилам. В целом данный фактор можно
условно интерпретировать как креативность - традиционализм.
В пространстве первого фактора переводчик, юрист, экономист, бан-
ковский служащий и психолог, по мнению старшеклассников, - про-
фессии коллективные, активные и повышающие способности, а судово-
дитель, судомеханик и инженер - профессии, понижающие потребно-
сти, понижающие неопределенность в жизни, пассивные и рассчитан-
ные на индивидуалистов. В пространстве второго фактора судомеханик,
банковский служащий и экономист - профессии исполнителей, а психо-
лог и дизайнер - профессии творческого характера.
Полученные результаты позволяют сделать заключение о перспек-
тивности исследований, в рамках стилевого подхода, представлений
старшеклассников о профессиях, а на основе образа профессии - иссле-
дования закономерностей в выборе профессионального пути.
Дружилов С. А.
ВНУТРЕННИЙ РЕСУРС ЧЕЛОВЕКА
КАК УСЛОВИЕ ЕГО УСПЕШНОЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
Проблема развития профессионализма человека тесно связана с во-
просом о ресурсах психического развития. Б.Г. Ананьев писал, что «для
социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и
ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах это-
го развития, еще крайне недостаточно использующиеся обществом».
Эти положения не утратили своей актуальности и в наши дни.
Многочисленные теоретические и экспериментальные исследования
в психологии свидетельствуют, что существует некоторая совокупность
свойств человека (внутренний потенциал), которая обеспечивает воз-
можность успешного освоения профессии, эффективную профессио-
нальную деятельность и развитие профессионала. Этот потенциал (или
ресурс) используется человеком как для получения полезного результа-
та, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды.
В качестве индивидуального ресурса профессионального развития
(ИРПР) мы рассматриваем систему свойств человека, обеспечивающих

успешное овладение и эффективное осуществление профессиональной
деятельности, развитие человека как профессионала и самореализацию
в профессии. ИРПР включает относительно постоянные компоненты
(исходные предпосылки развития профессионализма) и компоненты,
подверженные изменениям (развивающиеся).
Профессионал - это человек в целом (как биологический индивид,
личность, субъект деятельности, и как индивидуальность). Поэтому при
изучении ИРПР следует учитывать все уровни человека: индивидный
(тип нервной системы и т.п.); личности (мотивацию, систему отношений
и т.д.), субъекта груда (профессиональные знания, умения, навыки) и
индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, особенности
адаптации, жизненный и профессиональный опыт и др.).
Известно, что на развитие профессиональных способностей человека
оказывает влияние опыт предшествующих поколений профессионалов.
Естественным образом ИРПР оказывается связанным с потенциалом
профессионального сообщества; он получает от него подпитку и, в свою
очередь, вносит свой вклад в непрерывное восполнение потенциала
профессионального сообщества. Индивидуальная профессионализация
человека - это процесс освоения (опредмечивания и распредмечивания)
опыта профессионального сообщества, процесс становления личности
профессионала, процесс формирования профессионализма.
Задача выявления комплекса свойств, входящих в состав индивиду-
ального потенциала профессионального развития человека, еще требует
своего решения. Но уже сейчас можно подчеркнуть важность для ИРПР
трех видов способностей человека: I) способность развивать свои уме-
ния и навыки; 2) способность избирательно активизировать формы ак-
тивности, значимые для конкретной профессиональной ситуации; 3)
способность адекватно устанавливать уровни своей активности, пере-
распределяя свои внутренние резервы. В состав ИРПР входят те психо-
физиологические и психические свойства человека, которые позволяют
точно, своевременно и адекватно воспринимать профессионально важ-
ные информационные признаки; интеллектуальные качества, способст-
вующие установлению значимости сигналов и обеспечивающие процесс
когнитивного научения; а также знания как результат этого научения.
К ресурсу профессионального развития мы относим и физическую
тренированность человека. Это свойство на первых порах обеспечивает
работоспособность в условиях учебной организации деятельности, за-
тем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособ-
ность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий.
Высший уровень физической тренированности обеспечивает устойчи-
вость к экстремальным нагрузкам, к широкому диапазону воздействий
физической и профессиональной среды.

Движущими силами профессионального развития является разреше-
ние противоречий между внутренним ресурсом человека (выражаю-
щемся в наличии или отсутствии профессионально ориентированных
структур психики, необходимых ПВК, знаний, умений, навыков, соот-
ветствующей ценностно-мотивационной сферы и др.). а также, с одной
стороны, требованиями, предъявляемыми профессиональной деятель-
ностью (в системе «человек - профсреда»); с другой стороны, диктуе-
мыми системой более высокого уровня - социумом (в системе «человек
- социальная среда»). Возникающие противоречия между целями и на-
личными средствами, между стремлениями и возможностями (или, по
терминологии В.А. Ганзена и Л.А. Головей, - между потенциями и тен-
денциями) разрешаются в деятельности и служат движущими силами
развития профессионализма человека.
Наличие у человека достаточного ИРПР обеспечивает возможность
его профессионального развития. Пути же, которые он выбирает для
продуктивного использования своих ресурсов, могут быть различными.
Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько тем,
насколько продуктивно они используются.
Егорова М.С.
СИБЛИНГОВЫЙ МЕТОД
В ИССЛЕДОВАНИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ
Сопоставление сиблингов (или детей, живущих в одной семье) пред-
ставляет собой экспериментальную схему, имеющую высокую разре-
шающую способность при анализе источков индивидуальных различий.
Традиционные сиблинговые исследования связаны с анализом пси-
хологических особенностей детей в зависимости от структуры семьи.
Начиная с 70-х гг. проводятся исследования многодетных семей, в ко-
торых рассматривается преимущественно уровень когнитивного разви-
тия и родительско-детские отношения (например, Zajonc, Markus, 1975;
Zajonc, 1976; MacKinnon, 1984; Teti, Gibs, Bond; Jenkins, Smith, 1990;
Buhrmester, Furman, 1990). Полученные результаты свидетельствуют о
том, что уровень интеллекта имеет тенденцию снижаться по мере уве-
личения порядкового номера рождения, а распределение детей с разным
порядковым номером имеет экспоненциальную форму. В контексте это-
го же направления проводятся сравнения межсемейных и внутрисемей-
ных различий в многодетных семьях, которые выявляют уменьшение
различий между детьми по мере увеличения порядкового номера рож-
дения. Это соответствует экспозиционной модели интеллекта Р. Зайон-
ца и Дж. Маркуса (Zajonc, Markus, 1975) и указывает на несколько

большую роль межсемейных различий по сравнению с внутрисемейны-
ми. Таким образом, здесь различия между детьми в одной и той же се-
мье рассматриваются как опосредованная функция количества детей,
порядка их рождения и интервала между рождениями.
В психогенетике сиблинговые исследования, как и сопоставления
других родственников, проводились на протяжении всего XX в. и имели
своей целью оценку компонентов фенотипической дисперсии (относи-
тельного вклада генотипических и средовых влияний в изменчивость
признака). Однако по мере накопления экспериментальных данных и
выяснения важной роли в изменчивости признаков индивидуальной
среды (т.е. среды, не совпадающей у сравниваемых пар родственников)
интерес к сиблинговому методу чрезвычайно возрос.
Обсуждению индивидуальной среды и ее роли в межиндивидуаль-
ной изменчивости когнитивных характеристик посвящено значительное
количество работ (Plomin, Daniels, 1987; Row, Plomin, 1981; Jensen,
1994; Broady, 1992, 2000, и др.). Связано это с тем, что данные психоге-
нетики вступают с противоречие с данными психологических исследо-
ваний, свидетельствующих о значимости скорее общей, чем индивиду-
альной среды. Попытки исследования причин рассогласования психоло-
гических и психогенетических данных относительно одной и той же
психологической реальности привели к появлению нового направления
исследований - анализу средовых условий развития различных пар род-
ственников (обычно сиблингов), сопоставлению этих условий с различ-
ными психологическими характеристиками (Dunn, 1992; 1997;
Hetterington, 1994) и использованию полученных результатов в психо-
генетическом анализе (Baker, Daniels, 1990; Vernon et al., 1999; Riess et
al., 2000). Иначе говоря, в исследованиях, проводящихся в настоящее
время, сочетается психологический и генетический анализ.
При использовании сиблингового метода, который рассматривается
как удачная экспериментальная модель для совмещения формального и
содержательного анализа средовой составляющей дисперсии, в качестве
компонентов уникального опыта, который непосредственно оценивает-
ся в эксперименте, рассматриваются такие факторы, как субъективное
восприятие происходящего, различающиеся реакции на общие для се-
мьи события, различающиеся родительские влияния, внесемейные фак-
торы, и т.д. (Brody, 1994; Hetherington, 1988; McHale, 1995; Stocker, 1989;
Volling, Belsky, 1992; Reiss et al., 2000).
В отличие от традиционных представлений, согласно которым среда
делает сиблингов похожими друг на друга, психогнетика утверждает,
что генетические влияния отвечают за сходство сиблингов по многим
психологическим характеристикам, а средовые - за различия.

Ерёменко В. В.
ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПКА В РАЗВИТИИ САМОСОЗНАНИЯ
Самосознание представляет собой сложный психический процесс,
сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных
образов самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения,
во всех формах взаимодействия с другими людьми и соединения этих
образов (функция интеграции) в единое целостное образование поня-
тие «Я», собственной индивидуальности. Человек, оценивая себя как бы
со стороны, вступает во внутренний диалог с самим собой. Поэтому
самосознание является мощным фактором не только самоконтроля, но и
самокритики, самосовершенствования и самовоспитания.
Проблема возникновения и развития самосознания выступает как
одна из наиболее сложных и неоднозначных в психологии. В качестве
определяющих факторов развития самосознания в советской и россий-
ской психологии берутся собственная практическая деятельность чело-
века и его взаимодействие с окружающими людьми, посредством кото-
рых он усваивает накопленный человечеством общественный опыт.
Развитие самосознания начинается, как отмечают большинство ис-
следователей, с употребления ребенком собственного имени, и это дей-
ствительно огромный скачок в развитии детского самосознания. Однако
Б.Г. Ананьев, опираясь на исследования ИМ. Сеченова, отмечает, что
«за обозначением ребенком себя в третьем лице... стоит ранняя форма
самосознания - отделения себя от своих действий. ...Активное упот-
ребление собственного имени, соотнесенного с определенным действи-
ем, ситуацией, намерением, - сознательный акт. Этот акт является, ви-
димо, одним из главных моментов первоначального становления дет-
ского самосознания...» (Ананьев Б.Г, 1948). Действия ребенка (пред-
метные) являются социальными действиями, поскольку они связаны с
предметами, созданными людьми, и взрослые обучают способам их
употребления. Социальные действия, включаясь в поведение ребенка,
формируют и самосознание и личность.
Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включа-
ется в нее; у самосознания нет самостоятельного пути развития, отдель-
ного от развития личности. Развитие личности определяется не только
врожденными особенностями, не только социальными условиями, но и
внутренней позицией складывающимся уже у малого ребенка опреде-
ленным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. Ука-
занные предпосылки и условия психического развития глубинно взаи-
модействуют друг с другом, определяя внутреннюю позицию человека
по отношению к себе и окружающим людям (Мухина B.C.. 1985).

По выражению М.М.Бахтина (1979), личность - это «субъект посту-
пания». Личность проявляется и формируется через поступки. Поступок
в психологии определяется как сознательное действие, акт нравственно-
го самоопределения человека, в котором он утверждает себя как лич-
ность в своем отношении к другому человеку, к себе самому, к общест-
ву и миру в целом. Б.Г.Ананьев выделяет поступок как основу саморе-
гуляции и отмечает, что этот постоянный «взаимопереход поступка в
обстоятельства жизни и события составляет постоянную характеристи-
ку совместной жизни и деятельности людей...» (1977).
В работе «Самосознание личности» В.В.Столин (1983) также обра-
щается к поступку, подчеркивая его значение в становлении самосозна-
ния. Под поступком он понимает действие, которое объективно связано
с двумя мотивами, поэтому шаг в направлении к одному из них - это и
шаг от другого, что приводит к возникновению «конфликтного смысла
Я». Исходным моментом возникновения и развития процессов самосоз-
нания выступает ситуация выбора, в которой человек вынужден делать
выбор в пользу одного мотива, вступая в противоречие с обратно на-
правленным мотивом, т.е. он совершает поступок. Активность лично-
сти, проявляющаяся в непризнании факта поступка, может проявляться
в отрицании, что возможность выбора существовала, либо представле-
ния поступка действием, продиктованным неконтролируемым внутрен-
ним состоянием (усталостью, опьянением и т.д.). Самосознание не до-
пускает негативного отношения к себе, и поддержание позитивного от-
ношения становится самоцелью. «Конфликтный смысл Я» служит сиг-
налом для начала работы самосознания не по расширению представле-
ний о себе, а, напротив, по защите существующих содержаний самосоз-
нания, защите «Я» от новой информации о себе.
Таким образом, поступок является значимым механизмом развития
самосознания и формирования личности в целом. Поступок в его связи
с самосознанием может выступать как фактор, определяющий направ-
ление развития самосознания личности, и может быть использован 1три
рассмотрении деструктивных путей развития личности.
Зайцева Ю.Е.
ЧУВСТВО СОБСТВЕННОГО ДОСТОИНСТВА
В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ
Целью проводимого нами исследования является изучение психоло-
гических особенностей и факторов формирования и развития чувства
собственного достоинства как черты личности. Чувство собственного
достоинства как черта личности понимается нами как отношение к че-

ловеку (к себе и к другому) как к безусловной ценности, закрепленное в
привычном поведении. Психологическая специфика, структура и фено-
менология чувства собственного достоинства как механизма самосозна-
ния личности и как личностной диспозиции была проанализирована
нами ранее в рамках кандидатского исследования.
Основной задачей первого этапа исследования являлось изучение
динамики и факторов формирования отношения к человеку как к носи-
телю человеческого достоинства. Получены следующие результаты.
1. Проведен междисциплинарный анализ возникновения понятия
«достоинство» как философской и культурно-исторической ценности.
Выявлены некоторые социально-культурные предпосылки формирова-
ния отношения к человеку как к носителю человеческого достоинства.
2. Проанализированы особенности отношения современной моло-
дежи к чувству собственного достоинства как к ценности. Выявлено
расхождение между достаточно высоким декларируемым и низким фак-
тическим уровнем данной ценности.
3. Проведена работа по валидизации методики изучения чувства
собственного достоинства как личностной диспозиции. Получены вы-
сокие показатели надежности и внешней валидности. Показатель внут-
ренней валидности по а-Кронбаха находится на уровне достоверности
(от 0,57 до 0,68 по разным шкалам и в разных выборках) и требует до-
работки методики для целей индивидуальной психодиагностики.
4. Анализ факторов формирования и развития отношения к чело-
веку как к носителю достоинства показал значимость ценностных ори-
ентации в родительской семье. Получено подтверждение закономерно-
сти трансляции ценностей, зафиксированной А.Н. Елизаровым (1997),
передача социальных ценностей (аффилиации и самоуважения) сле-
дующему поколению семьи возможна только вместе с духовными цен-
ностями (саморазвития, альтруизма, поиска смысла жизни).
5. Выявлена значимая взаимосвязь между чувством собственного
достоинства личности и базовыми жизненными позициями родителей
(Я/ТЫ ОК/неОК) по воспоминаниям испытуемых. Чем более харак-
терна для родителей (по воспоминаниям детей) жизненная позиция «Я
хороший - Мир хороший», тем более вероятен высокий уровень разви-
тия чувства собственного достоинства у ребенка. Жизненная позиция
матери в большей степени оказывает влияние на аффективую состав-
ляющую чувства собственного достоинства ребенка и на значимость
уважительного отношения. Установка отца теснее связана с когнитив-
ным компонентом (безусловностью отношения к человеку). Проверка
гипотезы о разной роли влияния родителей своего и противоположного
пола показала, что в группе мальчиков наибольшее влияние отцовской
позиции было на собственную жизненную позицию, а материнская по-

зиция сочеталась как с когнитивным, так и с аффективным компонента-
ми чувства собственного достоинства.
6. В настоящее время проводится анализ влияния на чувство соб-
ственного достоинства фактора идентичности. Разработана методика
анализа идентичности, базирующаяся на теории личностных конструк-
тов и проективном методе дополнения (графическом и вербальном).
Также анализируются динамика и индивидуально-психологические
особенности становления отношения к себе и к другому человеку как к
носителю человеческого достоинства.
Второй этап исследования ориентирован на изучение индивидуаль-
но-психологических особенностей, динамики и факторов формирования
привычки «достойного поведения», то есть формирования на базе от-
ношения к себе и к другому человеку как к безусловной ценности ус-
тойчивой предрасположенности реализовывать его в своем поведении,
несмотря на воздействие ряда внешних (давление среды) и внутренних
(спонтанные эмоциональные влечения) факторов. Нами разработана
серия исследований, в которых испытуемому предлагается отрефлекси-
ровать с позиции случайности, успешности и достойности значимые
события автобиографии; свои поступки и поведение значимых других.
Выявляются критерии отнесения поступков к «достойным», «ниже соб-
ственного достоинства» и «недостойным». Планируется изучение меха-
низмов совершения «достойного» выбора и факторы, способствующие
такому выбору, в частности переживание «благодарности».
Исследование проведено при финансовой поддержке гранта
Президента РФ для поддержки молодых российских ученых
кандидатов наук и их руководителей № МК-7216.2006.6.
Заманаева Ю.В.
ЧУВСТВО ВИНЫ И ОТВЕТСТВЕННОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ УТРАТЫ
Человек, потерявший близкого, постепенно проходит через сложный
период принятия реальности произошедшего события, включения его в
свою жизнь. И рано или поздно начинает чувствовать необходимость в
более глубоком понимании произошедшего. Одним из основных пере-
живаний становится поиск ответа на вопрос «почему близкий человек
ушел из жизни?». Этот вопрос утративший задает себе снова и снова,
пока не подойдет к предельным по своей сложности вопросам: в чем
смысл жизни и смерти человека? кто управляет жизнью и смертью?
Конечно, для каждого человека поиск общих жизненных закономер-
ностей, законов бытия, будет уникальным. Утративший человек оказы-

вается перед необходимостью осознать или создать целую концепцию,
объясняющую природу жизненных событий, найти законы, управляю-
щие жизнью человека. Для кого-то этот путь будет проделываться впер-
вые, кто-то уже имеет определенную точку зрения. Для кого-то из утра-
тивших управителем жизни и смерти является Бог, кто-то говорит о
предначертанности и судьбе, кто-то - о воле самого человека, кто-то - о
случайности. Но как бы ни были разнообразны концепции, каждый ут-
ративший прежде всего обращается к наиболее болезненному вопросу -
ответственности за смерть близкого человека. По отношению к ответст-
венному за случившееся утративший испытывает злость и гнев: на бес-
силие врачей, на несправедливость Бога. По отношению к ушедшему
человек может испытывать обиду за то, что он «бросил» близких.
При этом желание найти, определить для себя ответственных за слу-
чившееся может быть обусловлено не только естественными конструк-
тивными механизмами. Бывают случаи, когда человек сосредоточивает-
ся на одном адресате ответственности. И нередко не имеет значения
объективность обвинений. Если ситуация утраты является крайне тяже-
лой, если человек не может смириться с произошедшим, поиск винов-
ных дает возможность отвлечься от самой ситуации и обратить агрес-
сию на других, а не на себя или ушедшего. Так человек как бы находит-
ся в пространстве ситуации, но не пытается проникнуть в ее суть.
Но если все же ответственностью за случившееся человек наделяет
себя, это выражается в появлении гнетущего чувства вины. Чувство ви-
ны может иметь разную природу. Вина может касаться, во-первых, са-
мой ситуации смерти близкого - «упущенной» возможности ее предот-
вратить, либо чем-то ее облегчить. Если чувство вины обращено к са-
мой ситуации смерти близкого и утративший обвиняет в этом себя,
очень важно в психологической работе отделить субъективное видение
событий и объективную реальность не подвластную человеку.
Утративший может чувствовать себя виновным в неправильном по-
ведении или отношении к ушедшему в прошлом или в последний пери-
од его жизни. Чувство вины по отношению к ушедшему может быть
двояким. Вина за недосказанное и недоделанное, такое своеобразное
чувство «недо-». И вина за излишнее раздражение, за излишнюю требо-
вательность, за осложнения в отношениях.
Чувство вины всегда развивается по определенной и глубоко инди-
видуальной логике. Психологу в такой ситуации очень важно обратить
внимание человека на разную основу чувства вины. Именно с такого
разделения и определения поступков, вызывающих чувство вины, воз-
можно начало дальнейшей психологической работы над ним.
В рамках психологической помощи важно найти конструктивное от-
ношение к чувству вины. По моему опыту, целесообразно открыто об-

зудить с человеком возможные варианты отношения к этому негатив-
ному опыту. Первый вариант: погрузиться в постоянные внутренние
упреки «как же я мог?». Второй вариант: признать собственную непра-
воту и попытаться понять ее глубинные причины. Второй путь, разуме-
ется, является более конструктивным, сдвигая переживание с мертвой
точки и действительно прорабатывая проблемные ситуации и события.
Ведь тогда неправильные поступки, послужившие причиной чувства
вины, начинают восприниматься как жизненный урок, а не как вечный
укор, от которого хочется скрыться.
Ответственность и чувство вины проживаются и осмысляются утра-
тившим довольно долго до тех пор, пока человек не сможет выйти на
более высокий уровень осмысления, увидев в утрате не только причин-
но-следственные связи, а более сложные жизненные закономерности.
Данная работа проводится при поддержке Гранта Президента РФ.
Зарипова Л.З.
ПОЗНАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ У ЛИЦ
РАЗЛИЧНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ НАПРАВЛЕННОСТЕЙ
В психологии направление познания человека, целостного подхода к
исследованию феномена познания человека, его индивидуальности, а
также познания им окружающего мира, себя и других в мире занимает
значимое место. Однако указанная проблематика не является решенной,
существует обилие научных позиций и взглядов, многие вопросы оста-
ются дискуссионными и открытыми. В контексте этого особый интерес
представляют вопросы познания индивидуальности человека с точки
зрения представителей разных профессиональных направлений.
Данная работа продолжает линию исследований в области психоло-
гии познания и изучения индивидуальности человека в сфере профес-
сионализации. Область наших научных интересов состоит, во-первых, в
изучении проблемы познания субъектом личности другого, проблемы
самопознания, во-вторых, в исследовании индивидуальности, познания
индивидуальности другого и собственной индивидуальности.
Вместе с тем важным, на наш взгляд, является изучение феномена
познания с двух позиций: как процесса, то есть активного и развиваю-
щегося явления, и как результата, некого образа, итога познания. Отме-
тим, что ориентация в мире всегда предполагает адекватное воспроиз-
ведение, отражение действительности. Это воспроизведение и составля-
ет суть познавательного отношения к миру. Ответ на вопрос, каковы
особенности познания индивидуальности в связи с их профессиональ-
ной направленностью, позволит выделить специфику феномена позна-

ния в указанных группах и проследить, выявить влияние профессио-
нального знания, в широком его понимании, на особенности познания.
В ранее проведенных исследованиях нами разрабатывалась пробле-
ма познания студентами преподавателя вуза. Результатом исследования
явились специфические особенности познания студентами гуманитар-
ного и естественного знаний преподавателя вуза. Так, студенты гумани-
тарной направленности обладают более цельным, тогда как студенты-
естественники выделяют много составляющих в образе преподавателя,
подробно останавливаются на деталях и элементах его образа.
Перспективой исследования затронутой проблематики является про-
ведение пилотажного исследования, в котором будут принимать уча-
стие представители социономных и не социономных профессиональных
групп, в количестве 120 человек, уравновешенные по полу и возрасту.
Следующим этапом планируется сравнительный анализ, сопоставление
данных студенческой аудитории, среди которых студенты санитар-
ной и естественнонаучной образовательной направленности в количест-
ве 120 человек, с данными выборки уже работающих специалистов.
Гипотеза, которую мы выдвигаем, состоит в предположении сущест-
вования общих тенденций в студенческой и профессиональной группах,
в гуманитарном/социономном и естественнонаучном/несоциономном
направленностях. Интересным является формирование выборки с уче-
том стажа работы, характера образования у выборки профессионалов, и
профессиональной ориентации, практического опыта и субъективного
отношения к избранной специальности у студенческой выборки.
Зенько Ю.М.
РАЗВИТЕЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ Б.Г. АНАНЬЕВА
В КОМПЛЕКСНОМ ОПИСАНИИ ЧЕЛОВЕКА
Современный подход к проблеме человека становится все более сис-
темным и междисциплинарным. И это закономерно, ибо обусловлено
многообразием свойств самого человека как такового. Каковы же те
дисциплины, которые составят первоначальный остов данного подхода?
По мнению Б.Г. Ананьева, это: биология, психология, социология и
комплекс культурологических наук. Именно эти науки позволят изучать
человека, соответственно, как: биологическое существо - индивид, но-
сителя психики - субъект, социальное существо - личность, носителя
культуры - индивидуальность. При этом индивид, субъект, личность и
индивидуальность являются не только плоскостями анализа человека
разными науками, но и структурными уровнями его бытия.
Каждый уровень имеет свое временное становление. Индивид разви-

вается в онтогенезе, через биологическое созревание организма. В субъ-
ектогенезе развиваются разные сферы психики, а также устанавливают-
ся определенные функциональные связи между ними. Формирование и
развитие личности происходит в ходе ее жизненного пути. Индивиду-
альность имеет свою индивидуальную историю. Каким термином обо-
значить развитие человека в целом? Термин «онтогенез», который рань-
ше выполнял эту функцию, теперь используется преимущественно в
биологическом смысле, поэтому правомернее отнести его к развитию
индивида, как биологического модуса человека. Если же обозначить
человека в целом термином «индивидуум» (т.е. нечто отдельное, цело-
стное), то развитие его обозначится как «индивидуумогенез». Основные
этапы нндивидуумогенеза, возрастные рамки этих этапов, их циклич-
ность, стадиальность, фазность изучались Б.Г. Ананьевым в ходе ком-
плексного лонгитюдного исследования.
Результатом перехода процесса развития человека в структуру есть
его возраст. Или по другому, возраст есть реализованная часть процесса
(процессов) становления всех модусов человека. Лучше всего изучен
биологический возраст. Определяется же биологический возраст по ба-
тарее тестов биологического и биохимического характера. Понятие
психического возраста также вошло в научный обиход. Некоторые ком-
поненты его, например умственный возраст, изучаются давно и имеют
собственные критерии и методы определения - методики Стэнфорда-
Бине, Векслера и другие методики на «ай-кю». Не менее важным ком-
понентом психического возраста является его субъективная составляю-
щая: субъективное переживание возраста и его самооценка, субъектив-
ное переживание длины прожитой жизни. Социальный возраст опреде-
ляется по степени сформированности характера личности, ее направ-
ленности, по степени стабильности ее поведения, по сформированности
ее морали. Понятие культурного возраста впервые вводится Л.С. Вы-
готским, утверждавшим, что культурное развитие, как и всякое другое,
подчинено своим закономерностям, имеет свои внутренние рамки и
свои стадии. Показателями культурного возраста являются: развитие
устной и письменной речи, целостность мировоззрения, переход от мо-
рали к нравственности, накопление индивидуального опыта, проявление
творческой продуктивности. Возраста человека поли- и гетерохронны,
относительно самостоятельны, но и взаимозависимы, так что образуют
целостный временной каркас жизнедеятельности индивидуума.
Понятие возраста (возрастов) связано с понятием зрелости как поро-
гового развития соответствующих структур, функций, способов органи-
зации и т.д. Основные типы зрелости сводятся к биологической, психи-
ческой, личностной (социальной) и культурной. Зрелость отделяет дет-
ский, ювенильный период жизни человека от взрослого периода, перио-

да расцвета (акме) - откуда акмеология как наука о взрослости и ювено-
логия как наука о детстве. При рассмотрении проблемы возраста зако-
номерно встает вопрос о нулевом возрасте - моменте рождения. И ин-
дивид, и субъект, и личность, и индивидуальность появляются как осо-
бый, новый структурно-функциональный уровень в ходе развития всего
человека как целостности, а потому правомерно говорить не о рождении
(в единственном числе), а о рождениях человека: не только биологиче-
ском, но и психическом, социальном и культурном. Похоже выглядит
процесс умирания: человек проходит в последней стадии индивидуумо-
генеза серию смертей, которые повторяют в обратном порядке последо-
вательность его рождений, происходит как бы демонтаж построенного
здания, начиная с крыши. Комплексной наукой, изучающей смерть, яв-
ляется танатология. Аналогичным образом необходима и наука о рож-
дении - генетология, и наука о пренатальном развитии - пренатология.
Таким образом, благодаря учению Б. Г. Ананьева о человеке как ин-
дивиде, субъекте, личности и индивидуальности мы можем реализовать
по-настоящему комплексный подход к человеку - на всех его структур-
ных уровнях и стадиях развития. Комплексное же изучение человека
имеет не просто чисто теоретический интерес: в настоящее время вме-
сте с кризисами экологическим, социальным, экономическим уже мож-
но говорить и о кризисе антропологическом, который лежит в основа-
нии всех других кризисов. Поэтому сегодня как никогда актуально раз-
витие антропологических идей Б. Г. Ананьева - либо XXI век будет ве-
ком наук о человеке, либо последующего века может просто и не быть.
Калимуллина И.Р.
ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ
И МОТИВАЦИЯ В СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Спортивная деятельность протекает в сложных экстремальных усло-
виях соревнований, характеризуется тренировочными нагрузками на
уровне предельных возможностей человеческого организма. Необычные
по интенсивности и длительности физические, и психические напряже-
ния обусловлены особенностями спортивной деятельности: спецификой
ее предмета, состязательно-соревновательной направленностью, необ-
ходимостью постоянного совершенствования спортивных достижений.
Соревновательная деятельность рассматривается рядом специали-
стов как модель деятельности по постоянному преодолению критиче-
ских ситуаций. В то же время исследователями показано, что в экстре-
мальных условиях деятельности регуляция, прежде всего, собственного
психического состояния приобретает особое значение и должна рас-

сматриваться как деятельность, равнозначная основной (в нашем случае
соревновательной деятельности). В этом плане особую актуальность
приобретают исследования психических состояний, возникающих у
спортсменов в различных условиях их жизни и деятельности, их осо-
бенностей, динамики протекания, механизмов возникновения.
В концепции психических состояний, разрабатываемой казанской
школой психологии состояний под руководством Прохорова А.О., со-
стояния рассматриваются как основной механизм «преобразования пси-
хологических свойств и изменения психических процессов, а также в
организации психологической структуры личности («психологического
строя»), необходимого для эффективного функционирования субъекта».
Тренировочно-соревновательная деятельность представляется нам
особенной «ситуацией», в которой, под влиянием избирательной актив-
ности, «пристрастности» сознания, возникают разнообразные психиче-
ские состояния, разной модальности, сложности, интенсивности.
Мы предположили, что между спортивной мотивацией и психиче-
скими состояниями различной степени мобилизации психофизических
ресурсов существует взаимосвязь, которая проявляется в динамике пси-
хических состояний (изменение знака, интенсивности, качественной
специфики) и мотивационных образований (изменение структуры, ин-
тенсивности, направленности) в зависимости от этапа спортивной карь-
еры и периода спортивного цикла.
Экспериментальное исследование проводилось на группе спортсме-
нов-фехтовальщиков СДЮШОР, n = 21 человек (девушки; 16-21 год;
KMC - МСМК). Исследование проводилось в период усиленных трени-
ровок и ответственных соревнований (всероссийские турниры и между-
народные соревнования). В исследовании были использованы следую-
щие методики: опросник MAC М.Л. Кубышкиной, «Мотивация к избе-
ганию неудач» Т. Элерса, «Мотивы занятия спортом» А.В. Шаболтас,
«Рельеф психического состояния» А.О. Прохорова.
В ходе анализа результатов можно сделать следующие выводы.
1) Соревновательная ситуация требует от спортсмена оптимального
достижению высоких спортивных результатов уровня мобилизации
психофизических ресурсов. Параметры психического состояния (преж-
де всего, его когнитивная составляющая) в соревновательной ситуации
имеют прямую связь с мотивацией достижения успеха: сосредоточен-
ность, концентрация на четком выполнении тактических приемов и т.д.
позволяют спортсмену добиться наилучшего для себя результата.
2) Тренировочная ситуация характеризуется направленностью на
развитие психофизических качеств спортсмена, на повышение уровня
функциональных возможностей организма. Параметры психического
состояния (прежде всего, переживание и поведенческие составляющие)

в тренировочной ситуации имеют обратную зависимость с мотивом из-
бегания неудачи. Направленность спортсмена на избегание неудач ха-
рактеризуется неуверенным, необдуманным и импульсивным поведени-
ем, скованностью и напряженностью.
3) В качестве наиболее значимых мотивов занятия спортом были
выделены: мотив эмоционального удовольствия, мотив физического
самоутверждения, социально-моральный мотив и мотив достижения
успеха. Было, в частности, показано, что социально-моральный мотив
показывает прямую взаимосвязь с поведенческой составляющей психи-
ческого состояния и переживаниями: стремление к успеху своей коман-
ды, ради которого надо тренироваться, иметь хороший контакт с парт-
нерами и тренером необходимо обуславливает (определяет) уверенное и
устойчивое поведение, расслабленность, раскованность переживаний.
Кирдяшкина Т.А.
КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
И УСПЕВАЕМОСТЬ У СТУДЕНТОВ
Возрастной период, выделенный Б.Г. Ананьевым (1974) как «сту-
денческий возраст», связан с получением высшего образования, влия-
ние которого на личность огромно. Вместе с тем успешность обучения
во многом обусловлена специфическими индивидуальными и профес-
сиональными особенностями познавательной сферы студентов.
По данным М.Д Дворяшиной (1984), у студентов-гуманитариев ярко
выражен вербальный интеллект, значительно преобладающий над не-
вербальным, обнаруживается широта интересов, эрудиция, богатый
словарный запас, развитое абстрактное мышление, а также интроверсия
и нейротизм. Студентов естественнонаучного профиля характеризует
хорошее логическое и абстрактное мышление, умение произвольно
управлять мыслительными процессами, высокая концентрация внима-
ния, гибкость ума, интроверсия (уровень интроверсии коррелирует с
успеваемостью). И.С. Якиманская (1980) отмечает способность «гума-
нитариев» хорошо владеть словом, «алгебраистов» - знаковой символи-
кой, «геометров» - наглядными конкретно-образными элементами. С.А.
Изюмова (2002) обнаружила у учащихся литературного класса способ-
ности к точному детальному запоминанию, «целостному схватыванию»,
запечатлению зрительных объектов, художественный, чувственно-
конкретный склад мышления, силу, активированность и инертность
нервной системы, высокую любознательность. Учащихся математиче-
ского класса отличала способность к смысловой переработке информа-
ции, хорошее запоминание абстрактно-логического материала, высокое

развитие словесно-логического мышления, преобладание мыслительно-
го типа, рационально-логический склад ума, интерес к теоретическим
вопросам, низкая активация, слабость и лабильность нервной системы.
Индивидуально-типические различия в когнитивной сфере могут
проявляться в стилях учения, то есть индивидуально-своеобразных спо-
собах усвоения информации в учебной деятельности (Холодная М.А.,
2002). Стили учения, в свою очередь, определяются когнитивными сти-
лями - индивидуально-своеобразными способами переработки инфор-
мации. Последние же тесно связаны с эпистемологическими (познава-
тельными) стилями, определяемыми как индивидуально-своеобразные
способы познавательного отношения к миру, проявляющиеся в особен-
ностях индивидуальной «картины мира».
Нами исследованы познавательные стили 140 студентов филологи-
ческого и математического факультетов педуниверситета. Эпистемоло-
гические стили оценивались по тесту Д. Кейрси (экстравертированная -
интровертированная установка и выраженность ведущей функции);
когнитивные стили - по тестам Г.Уиткина и Р. Гарднера; потребность в
новой информации и впечатлениях - по тесту М. Цуккермана; свойства
нервной системы - опросником В.В. Маркелова.
Сравнение познавательных особенностей студентов разных специ-
альностей показало отсутствие значимых различий по характеристикам
эпистемологических стилей, «поиску ощущений» и свойствам нервной
системы. Наибольшее несовпадение между указанными группами про-
явилось по параметру «поленезависимость», уровень которой оказался
значимо выше у студентов-математиков (р =0.01). Второе различие свя-
зано с преобладанием аналитичности у студентов-математиков и синте-
тичности у студентов-филологов (р =0.01). Таким образом, студенты-
математики при работе с информацией опираются на явные физические
свойства объектов, выделяя наиболее существенные из них, используют
жесткие объективные критерии оценки, способны к переструктурирова-
нию и реорганизации учебного материала. Студенты-филологи ориен-
тируются на скрытые смыслы понятий, оперируют более обобщенными
понятийными структурами, используют мягкие оценочные критерии,
зачастую демонстрируя глобально-целостный подход к информации.
Студенты-филологи с высокой успеваемостью отличались значимо
большим уровнем интроверсии, «поиска ощущений», уравновешенно-
сти нервной системы и силы торможения (р = 0.01), а также тенденцией
к большей силе возбуждения. Высокая успеваемость у студентов-
математиков оказалась связанной с преобладанием интроверсии и ощу-
щающей функции по Юнгу, выраженностью поленезависимости, «по-
иска ощущений» (р =0.01), силой возбуждения (на уровне тенденции).
Таким образом, в обеих выборках высокая успеваемость сочетается с

интроверсией, потребностью в информации («поиском ощущений») и
поленезависимостью как большей степенью дифференцированности
когнитивной сферы. Для студентов-филологов имеет значение сила
торможения, а для студентов-математиков ощущающая функция, то
есть склонность к детализированному восприятию информации.
Коломиец Е.Ф.
ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
В современном психологическом знании считается аксиоматическим
положение о том, что личность неповторима, и от рождения человек
обладает индивидуальными, только ему присущими психологическими
свойствами. В научной школе Б.Г.Ананьева проблема индивидуальных
особенностей занимала особое место, что явно отражено в комплексном
подходе к исследованию человека. Однако сам Б. Г. Ананьев писал, что
«...единичное не становится индивидуальностью лишь потому лишь,
что оно отличается от других в однородном ряду...это отличие еще не
составляет феномена индивидуальности, связанного с образованием
синтеза свойств как замкнутой саморегулирующейся системы». Иными
словами, своеобразие человека не исключает наличия у него и опреде-
ленных типических черт, общих для большого числа людей и законо-
мерно объединенных между собой разнообразными связями.
В мировой психологической науке существуют две развитые тесно
связанные между собой области дифференциальная психология и
дифференциальная психофизиология, в рамках которых изучаются раз-
личия в относительно устойчивых психологических и поведенческих
характеристиках человека на социальном и биологическом уровнях.
Содержательное объединение методов дифференциальной психологии и
дифференциальной психофизиологии является важным условиям для
познания каждого отдельного человека.
Центральным моментом этой отрасли психологического научного
знания является вопрос о происхождении индивидуальных различий.
Отечественный физиолог И.П. Павлов, а также его последователи
В.Д. Небылицын и Б.М. Теплое в своих трудах доказали существование
тесной взаимосвязи между физиологическими свойствами нервной сис-
темы и психологическими особенностями личности. Важное место в их
исследованиях занимала проблема соотношения таких показателей ин-
дивидуальности человека, которые определяются общими и специально
человеческими свойствами ВИД. Так, в основание павловской общей
типологии положены свойства нервной системы, характеризующие ди-

намику возбуждения и торможения и составляющие нейрофизиологиче-
скую основу психодинамических качеств индивидуальности.
Наиболее общей психодинамической характеристикой ндивидуаль-
ного поведения является темперамент. Темперамент наряду с такими
свойствами личности, как способности, направленность личности и мо-
тивация, определяет индивидуальные различия, которые, по выражению
американского психолога Л. Анастази, порождаются многочисленными
взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой.
Положение об единстве природного и социального в человеке требу-
ет комплексного подхода к изучению индивидуально-психологических
различий, который предполагает интеграцию таких категорий, как
«личность», «индивид» и «организм». Таким образом, рассмотрение
одной из подструктур личности и индивида требует наличия в структу-
ре исследования по крайней мере трех уровней: психофизиологическо-
го, психологического и социально-психологического. Индивидуальные
особенности могут изучаться на каждом из трех обозначенных уровней.
Э.А. Голубева предлагает интегрированную модель личности и ин-
дивидуальности. В качестве компонентов индивидуальности выделяют-
ся: мотивация, темперамент, способности и характер, объединяемые
системообразующими признаками - эмоциональностью, активностью,
саморегуляцией и побуждениями. Кроме того, в структуру индивиду-
альности введены задатки и проекции их в личностные структуры, что
отражает представление о развивающейся индивидуальности.
Эту концепцию разделяют и другие авторы. Например, В.Ф. Ломов
отмечал, что «исследование психических процессов показывает их не-
разрывную связь и взаимопереходы». Д.Б. Богоявленская также указы-
вает на очевидность положения о том, что «...психика человека еди-
ное функциональное образование и выделение отдельных функций воз
можно лишь как научная абстракция».
Итак, нами приведены лишь некоторые из существующего ряда кон-
цепций индивидуальных различий. Данная проблема сохраняет акту-
альность, так как интерес к изучению индивидуальности дает возмож-
ность более точного прогнозирования особенностей индивидуального
поведения, а также обучения и профессиональной успешности.
Кошутин О.Н.
ПОЛИЛОГ КАК СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА
ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В настоящее время в психологии сложилась сложная ситуация, когда
разнообразие исследовательских подходов не совмещается в единстве

содержательного понимания одного и того же предмета - человека, что
подтверждает прогностическую значимость довода Б.Г. Ананьева. В
работе «Психологическая структура человека как субъекта» (1967) он
настаивал на невозможности целостного научного познания человека
«без общей теории связей и зависимостей, определяющих развитие яв-
лений общества и человека». Исторические реалии действительности
недвусмысленно демонстрируют усложнение множащегося различия
проявлений социального бытия. Проблемы: человека в обществе и об-
щества в людях ждут своего разрешения в распознании природы взаи-
модействий и объяснения их эффектов. Требуются психологические
истолкования и для понимания сущности, причин и механизма измен-
чивости социальных взаимосвязей.
Многоуровневая молекулярно-молярная связь микродвижений ин-
дивида с коллективной (общественной) деятельностью объясняет, ут-
верждал Б.Г. Ананьев, не только общность их генезиса, но и резкое раз-
личие структурных характеристик на высшем (молярном) уровне, так
как социальная активность в целостной деятельности определяется
«системой программ, операций и средств производства ценностей об-
щества». Проектирование продукта, программирование деятельности и
её процессуальная реализация сочетает свойства субъекта и объекта.
Движущая сила психологической эволюции - общение, писал Б.Г.
Ананьев, есть самостоятельная («осуществляемая людьми совместно»)
производительная деятельность. Возрастание полиоперационности и
многоактности коммуникации регулируются средствами их управления,
человеческие взаимоотношения посредством языковых (и иных) систем
соотносятся с жизненным содержанием общественного бытия. Комму-
никативность следует из взаимоувязанной смены субъекта объектом.
Субъектно-объектные «позиции речи» взаимно переплетают функцию
субъекта в одном человеке с функцией объекта в другом. Эффект речи
распространяется, как показали Б.Г. Ананьев с Л.Н. Дичковской (1973),
не только на слушателя, но и на самого её производящего, придавая ре-
чи функционал средства социального развития: регуляционность актив-
ности/пассивности и управление балансом «интериоризации эксте-
риоризации», оптимум которого складывается в режиме уравновешен-
ного доминирования развивающего субъектного говорения
Из филологии известно, что наиболее активизирующей речевой
формой является нарратив. Человеческое бытие наполнено дискурсом
литературной повествовательности и повседневности рассказов. Психо-
логические особенности таких процессов стали изучать Н.А. Логинова
(2004): О.И. Даниленко (2005), она же с А.А. Никольской (2005). Мно-
голетняя систематическая работа развернута в коллективе Н.С. Говоро-
ва. Наибольшая сложность для исследования представляет коллектив-

ная форма коммуникативного взаимодействия. Общепринятая ныне
классификация относит монолог к односторонней речи, диалог к двух-
сторонней, полилог к трёх- (и более) сторонней. Для практической ор-
ганизации последнего предложена методология Н.С. Говорова (1998,
2002). Неукоснительное соблюдение процедурных правил с объективно
программирующим предметно-рефлексивным единством приводит к
спроектированному продукту - достижению консенсуса (общественной
ценности). При «литературной сознательности» (термин Д. Маркуса)
участников, их адекватно развитой способности к пересказу и наличии
опыта общения динамично расширяется групповое, коллективное (и
межколлективное) «пространство», по Б.Г. Ананьеву (1977), - среда для
«циркуляции коммуникативных средств, с важнейшими каналами соци-
альной детерминации индивидуального развития».
Общение - уточнял он, и социально и индивидуально. Обуславливая
неразрывность такого слияния, механизм речи исключает возможность
отделения в структуре и динамике общения личного от общественного.
Личностная же характеристика коммуникации раскрывает условия
влияния социальной жизни на глубокие процессы динамики личности,
её структуру и механизмы развития. Эта детерминация связана с собст-
венной активностью личности в коллективе. Взаимопонимание, взаим-
ность отношений на основе общих целей, накопление опыта общения с
отчётливой выраженностью его способа и стиля - формируют опреде-
ленные коммуникативные черты характера и свойства. Сейчас - чрез-
вычайно востребованные качества. Психологическая значимость обще-
ственных позиций: ранга популярности, репутации, престижа, о чём
тогда писал Б.Г. Ананьев, свидетельствует о его прозорливости, под-
тверждая полноту его научной состоятельности и авторитетности.
Кряжевских О. В.
ВОСПРИЯТИЕ СОБЫТИЯ: ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕЗАУРУС
Понятие «событие» достаточно часто используется в современной
психологии. «Событие» становится одним из ключевых терминов в за
рубежных и отечественных теориях ситуации (Бурлачук Л.Ф., Михай-
лова Н.Б., 2002). Понятие «событие» активно используется в контексте
изучения автобиографической памяти (Нуркова В.В., 2006). Событие
рассматривается как единица восприятия (Барабанщиков В.А., 2005),
или как итог восприятия, состоящий в приданий определенного статуса
различным явлениям, ситуациям (Сайко Е.А., 2004 , Кондаков Н.П.,
2004). Общеизвестным в психологии является анализ событий в рамках
биографического метода в связи с исследованиями жизненного пути

личности (Ананьев Б.Г., 1977). В ряде работ событие рассматривается в
связи с переживанием. Гак, С.Л.Рубинштейн (1989) под переживанием в
специфическом смысле этого слова понимает «психическое явление,
которое стало событием внутренней жизни личности». Собственно со-
бытие С.Л.Рубинштейн описывает как «такое явление, которое заняло
определенное место в каком-то историческом ряду и в силу этого при-
обрело определенную специфичность, как бы неповторимость и значи-
тельность». Ф.Е. Василюк (1990) переживание определяет как «любое
испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явле-
ние действительности, непосредственно представленное в его сознании
и выступающее для него как событие его собственной жизни».
Восприятие события связано с переживанием, с явлениями эмоцио-
нального ряда. При этом содержательные характеристики события с
точки зрения субъекта восприятия, феноменология восприятия события
(в том числе особенности переживания события) остаются практически
неизученными. Специальные эмпирические исследования феноменоло-
гии восприятия события в психологической литературе нам не встреча-
лись. В данном сообщении представлены результаты содержательного
анализа эмоционального тезауруса, связанного с событием.
Участие в исследовании приняли студенты различных факультетов
ПермГУ. Количество испытуемых 182 человека, средний возраст
20,5 лет. Метод исследования - цепной ассоциативный эксперимент на
тему «событие». Метод обработки данных контент-анализ. Для
содержательного анализа полученного материала нами разработана
следующая система категорий контент-анализа.
1. Характеристики события: А. Обобщенные универсальные харак-
теристики события: А1. Пространственные характеристики события;
А2. Временные характеристики события; A3. Движение в событии; А4.
Интенсивность события; А5. Модальность события. Б. Обобщенные
специфические характеристики события: Б1. Изменения в результате
события; Б2. Прогнозирование событий; БЗ. Статус события. В. Содер-
жательные характеристики события: В1. Тема события; В2. Бытийная
область возникновения события.
2. Характеристики субъекта восприятия события: Г. Психические
процессы: П. Познавательные психические процессы; Г2. Регулятив-
ные психические процессы; Д. Психические состояния; Е. Свойства
личности; Ж. Рефлексия по поводу события; И. Деятельность; К. Обще-
ние.
3. Характеристики взаимодействия субъекта и события: Л. Актив-
ность: Л1. Событие - результат активности субъекта; Л2. Событие «ак-
тивно» воздействует на субъекта; Л3. Взаимодополняющая активность
субъекта и события.

Подкатегория «Эмоциональность» включена нами в категорию Г2.
Всего в эту подкатегорию вошли 650 слов, что составляет 11,4% всего
полученного материала. При этом тезаурус для данной категории (лек-
сическое разнообразие) насчитывает 69 слов.
В рамках подкатегории «Эмоциональность» можно выделить три
группы слов: I. Обобщенное описание эмоциональности («эмоции»,
«волнение», «чувства», «переживание» и др.) - 15% наполненности ка-
тегории. 2. Положительно окрашенные эмоциональные явления («ра-
дость», «любовь», «счастье», «веселье» и др.) - 62% наполненности ка-
тегории. 3. Отрицательно окрашенные эмоциональные явления
(«грусть», «печаль, «страх», «разочарование» и др.) - 24% наполненно-
сти категории. «Наполненность» категории - это общее количество
слов, отнесенных к группе в рамках данной категории.
Эмоциональный тезаурус в группах количественно отличается от
содержательной наполненности: 1. Обобщенное описание эмоциональ-
ности 13 слов (19% тезауруса). 2. Положительно окрашенные эмоцио-
нальные явления - 24 слова (35% тезауруса). 3. Отрицательно окрашен-
ные явления - 32 слова (46% тезауруса).
Таким образом, с точки зрения субъектов восприятия, событие - это
з большей степени положительно окрашенное явление, однако
соответствующий тезаурус богаче для описания события как явления,
связанного с отрицательными эмоциями.
Лиознова Е.В.
ОБЩЕНИЕ: МОДЕЛЬ РАЗВИТОГО СУБЪЕКТА
Задачей данной работы является описание теоретической модели
развитого субъекта общения. Рассмотрение субъекта как индивида, на-
правляющего свою активность на выбранный им объект, подчеркивает
ведущую его характеристику возможность выбора. Поскольку по са-
мой сущности общение процесс субъект-субъектного взаимовлияния
знаковыми средствами, каждый его участник является субъектом. Од-
нако степень выраженности субъектных свойств у разных людей, на
разных этапах онтогенеза будет неодинаковой.
Мы исходим из идеи, что чем больше возможность выбора, тем бо-
лее развиты субъектные свойства индивида. Нас интересует не любой
выбор, а лишь тот, который обеспечивает максимальную адекватность
(соответствие внешним и внутренним условиям организма), ведущую к
максимальной успешности результата активности. Основным критери-
ем успешности в общении является удовлетворенность партнеров.
Таким образом, модель развитого субъекта общения должна вклю-

чать личностные характеристики, обеспечивающие систематическую
его успешность. Мы полагаем, что это будут характеристики двух уров-
ней: родовые, присущие субъектам любого вида жизнедеятельности, и
видовые, специфичные для общения.
К родовым характеристикам можно отнести уровень интеллекта, как
способности отражать внешние и внутренние условия существования
организма. Чем он выше, т.е. чем более существенные связи и отноше-
ния выделяются в ходе отражения, тем более адекватно поведение субъ-
екта. Однако адекватности отражения нередко препятствует эмоцио-
нальная включенность, меняющая ход отражения, сужающая поле вни-
мания, запускающая фиксированные стратегии реагирования. Поэтому
вторая родовая характеристика субъекта - способность снижать уровень
эмоциональной включенности, сохраняя лишь активирующую функцию
мотива, проявленного эмоцией. Иными словами, чем субъект адекват-
нее отражает реальность за счет высокого интеллекта и минимизации
эмоциональных влияний, тем (при прочих равных условиях) он может
осуществить более адекватный выбор.
Одним из проявлений адекватного отражения субъект-объектных
отношений у человека является осознание себя источником активности,
т.е. взятие на себя ответственности за ее результат. Это создает пер-
спективную установку: делать акцент на собственных действиях, а не на
эмоциональной оценке объекта. Видовые характеристики определяются
первоначальной функцией общения как контактного информационного
регулирования межличностных отношений. В общении отношение яв-
ляется ведущим фактором взаимодействия, определяющим как страте-
гию, так и тактику активности партнеров.
На взаимоотношения общественных субъектов существенно влияет
инстинктивная программа выстраивания иерархий, доставшаяся от жи-
вотных предков. Она проявляется в двух потребностях: а) быть заме-
ченным, опознанным как себе подобный и б) занять максимально высо-
кое место в иерархии, быть положительно оцененным. Наличие этих
потребностей составляет дополнительный эмоциональный фон любого
общения (наряду с эмоциями, связанными с достижением его цели).
Проявлением видовых свойств субъекта является сформированность
характеристик, способных компенсировать, снизить этот фон: безуслов-
ного принятия себя и отношения к другому как к ценности.
Видовую специфику имеет в общении и осознание ответственности
за результат: при субъект-субъектном взаимовлиянии ответственность
объективно равно распределена между участниками взаимодействия.
Поэтому принятие ответственности на себя не является следствием аде-
кватного отражения, как в ситуации субъект - объект. Однако, именно
субъективная установка на анализ собственной активности обеспечива-

ет нахождение инструментов воздействия на партнера (или отказ от не-
реальной цели). Осознание возможности влиять на результат общения
снижает напряженность потребности быть замеченным.
Итак, мы полагаем, что модель развитого субъекта общения включа-
ет в себя характеристики двух уровней: родовые и видовые. К первым
относятся способности: а) к анализу существенных связей и отношений;
б) к контролю эмоционального влияния и в) к осознанию объективной
ответственности за результат воздействия на объект. Ко вторым а)
субъективная установка на ответственность в общении; б) безусловное
принятие себя и в) отношение к другому человеку как ценности.
Логинова Е.И.
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЁЖИ
Основным критерием характеристик человека как личности, по мне-
нию Б.Г. Ананьева, является его статус в обществе. На базе социального
статуса личности формируются системы ее социальных ролей и ценно-
стных ориентации. Статус, роли и ценностные ориентации, образуя пер-
вичный класс личностных свойств, определяют особенности структуры
и мотивации поведения и, во взаимодействии с ними, характер и
склонности человека. Б.Г. Ананьев рассматривает ценностные ориента-
ции как одно из центральных звеньев в комплексном изучении личности
и закономерностей ее развития. По его мнению, «без познания ценност-
ных представлений человека невозможно понять его поведение». Наше
исследование проведено в русле идей, заложенных Б.Г. Ананьевым и
другими классиками ленинградской психологической школы.
В исследовании принимали участие молодые люди, прошедшие пер-
вичную социализацию в рамках одной культуры российской, однако,
проживающие на данный момент на территории разных стран (России и
Германии), в различных социально-экономических и культурных усло-
виях. Поэтому данное исследование с полным правом можно назвать
кросс-культурным. В исследовании приняло участие 60 молодых людей
в возрасте от 20 до 30 лет - граждан России, представители как учащей-
ся, так и работающей молодёжи. 30 из них проживают на территории
России, 30 на территории Германии. Германскую выборку составили
молодые люди, находящиеся на территории страны легально (по сту-
денческой или рабочей визе). В результате сравнения результатов по
трём методикам Методика изучения ценностных ориентации
М.Рокича, Морфологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ), Оп-
росник ценностей III. Шварца мы сделали следующие выводы

1) В российской выборке мы выделили пять основных ценностей-
целей, которые респонденты выбирали как наиболее значимые: «Здоро-
вье», «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Наличие хороших и
верных друзей», «Материально обеспеченная жизнь». Наиболее отвер-
гаемые ценности: «Красота природы и искусства» и «Счастье других».
В германской выборке к общепринимаемым ценностям можно отнести
«Здоровье», «Любовь», «Счастливая семейная жизнь», «Наличие хоро-
ших и верных друзей». К явно общеотвергаемым - ценность «Красота
природы и искусства». Наибольшее количество респондентов среди
молодежи в российской выборке признало значимыми ценности «Жиз-
нерадостности», «Независимости». Отвергаемые ценности средства,
обозначенные российской молодежью: «Непримиримость к недостаткам
в себе и других» и «Высокие запросы», в германской выборке «Не-
примиримость к недостаткам в себе и других».
2) Нами была обнаружена прямая положительная корреляция между
ценностными ориентациями в российской и германской выборках. Од-
нако эта связь на статистически значимом уровне прослеживается толь-
ко между иерархиями терминальных ценностей.
3) В системе ценностных ориентации современной российской мо-
лодёжи преобладает неопределённая направленность личности, без вы-
раженного предпочитаемого целеполагания, что может, на наш взгляд,
быть следствием переходного состояния, в котором находится совре-
менное российское общество.
4) 100% опрошенных выдают в качестве личных ценностных ориен-
тиров общественные, что свидетельствует о стремлении к социальному
одобрению и зависимости от общественного мнения.
5) Корреляционный анализ не выявил значимых различий между ие-
рархиями мотивационных типов ценностей на уровне личностных при-
оритетов и нормативных идеалов в российской выборке. В германской
выборке результаты демонстрируют статистически значимые расхож-
дения между этими двумя уровнями ценностных ориентации.
Результаты исследования показали, что основной из характеристик
системы ценностных ориентации современной российской молодёжи
является открытость изменениям. Ориентация на такие ценности, как
«Гедонизм», «Самостоятельность» и «Стимуляция», говорит о стремле-
нии молодых людей к автономности и независимости, с одной стороны,
удовольствиям и новизне с другой. А низкая значимость в системе
жизненных ориентиров таких ценностей, как «Конформность» и «Тра-
диции», может свидетельствовать о низкой оценке собственной культу-
ры, отсутствии «чувства принадлежности к обществу».
По словам Ананьева Б.Г., «рассмотрение статуса, социальных функ-
ций и ролей, целей деятельности и ценностных ориентации личности

позволяет понять как зависимость ее от конкретных социальных струк-
тур, так и активность самой личности в общем процессе функциониро-
вания тех или иных социальных образований». Применяя этот тезис к
результатам нашего исследования, можно сказать, что полученные ре-
зультаты позволяют подтвердить выводы о ведущей роли как культуры,
так и социально-экономических факторов в формировании и развитии
ценностно-потребностной сферы личности, отследить, каким образом
происходящие в обществе перемены отражаются в содержании ценно-
стно-смысловой сферы современной молодежи и пролить свет на при-
чины поступков молодых людей, покидающих родную страну.
Макарова И.А., Руденко О.А.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ЛЕВОРУКИХ УЧАЩИХСЯ С ДИСГРАФИЕЙ
Леворукие дети часто вызывают озабоченность психологов, логопе-
дов и педагогов по проблемам обучения письму. Одной из наиболее
частых причин этого является дисграфия. Существуют различные тол-
кования механизмов возникновения дисграфии. Механизмы их появле-
ния у детей с разным латеральным профилем, особенно леворуких, ма-
ло изучены. Профиль латеральной организации, отражая результат
межполушарных взаимоотношений, может проявляться в организации
ВПФ, участвующих в интеллектуальном и речевом развитии ребенка
(И.А. Макарова, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина и др.).
Предметом данного исследования является нейропсихологический
анализ особенностей механизмов возникновения дисграфических ошибок
в письме у леворуких учащихся начальных классов общеобразовательной
школы. В эксперименте принимали участие три группы детей, различав-
шихся индивидуальным латеральным профилем асимметрии: в первую
группу входили леворукие с дисграфией и левосторонним профилем, а во
вторую праворукие с дисграфией и правосторонним профилем. Кон-
трольную группу составили их сверстники без дисграфии. Исследование
проводилось на базе ГОУ СОШ № 448 Санкт-Петербурга городской
экспериментальной площадки по развитию образования детей-левшей.
Все дети обучались по методике Л.В. Занкова. Всего было обследовано 50
учащихся. В нейропсихологическом блоке с целью исследования памяти
была использована методика Э.Г. Симерницкой (1991).
Установлено, что слухоречевая память школьников с дисграфией ос-
лаблена по сравнению с контрольной группой (р<0,0001). Левши с дис-
графией также хуже относительно детей контрольной группы узнавали
заученные слова в списке (р 0,03). Напротив, запоминание порядка слов

у них оказалось более сохранным (р=0,01). Выявленные особенности слу-
хоречевой памяти, вероятно, связаны с дисфункциями по левополушар-
ному типу, т.е. последовательной обработкой словесной информации.
Полученные данные показывают высокое прогностическое значение ис-
пользованной методики для выявления детей группы риска по дисграфии.
Результаты исследования зрительно-пространственной памяти на вер-
бальный материал (буквы) и графомоторных навыков показали их нару-
шение у детей с дисграфией, как правшей, так и левшей, (р 0,02). При
этом феномен зеркальных движений статистически значимо чаще встре-
чался у левшей по сравнению с детьми контрольной группы (р=,01).
Межполушарный перенос буквенной информации также был нарушен у
леворуких с дисграфией по сравнению с контролем (р=0,02). Данные ука-
зывают на более независимую и изолированную работу полушарий мозга
у левшей с дисграфией по сравнению с контролем.
Сравнительный анализ характера ошибок в письме у леворуких и
праворуких школьников показал как сходство, так и различия в их рас-
пределении. Были выделены три группы ошибок. В первую группу вхо-
дили ошибки, обусловленные функциональной несформированностью
передних отделов левого полушария, во вторую - ошибки, связанные со
слабостью задних отделов левого полушария. Третью группу составля-
ли ошибки, обусловленные трудностью переработки информации зад-
ними отделами правого полушария. Общими были ошибки первой
группы: обозначение границ предложения, смешение букв по кинетиче-
скому сходству, пропуск слова. У леворуких по большую частотность
имели дисграфические ошибки второй группы: пропуск согласных и
аграмматизмы. Ошибки третьей группы, а именно, вставки букв, напро-
тив, преобладали у правшей по сравнению с левшами.
Таким образом, нейропсихологический подход к анализу механизмов
возникновения дисграфии позволяет считать, что ошибки в письме у ле-
воруких школьников начальных классов связаны с нарушениями по ле-
вополушарному типу. У их праворуких сверстников с дисграфией были
выявлены дисфункции как по право-, так и по левополушарному типу.
Меньшикова Л. В.
РОЛЬ КОНЦЕПЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ Б.Г. АНАНЬЕВА
В РАЗВИТИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Психологическая служба в вузе может решать различного рода зада-
чи, но центральным в ее деятельности, на наш взгляд, является ориента-
ция на некоторое целостное теоретическое представление, обращение к
которому должно формировать тактику и стратегию любой конкретной

научно-практической разработки. В нашем исследовании предлагается
подход, в основе которого лежит структурно-генетическая концепция Б.
Г. Ананьева о развитии индивидуальности как прогрессирующем разви-
тии координации однородных и разноуровневых компонентов ее струк-
туры. В частности, нами был сделан акцент на развитие координации в
динамическом ядре индивидуальности, включающем переживания, ка-
тегориальную «сетку» значений и личностные смыслы. В контексте
этих представлений психологическая служба рассматривается как осо-
бое социокультурное пространство, восполняющее недостаток разви-
вающего потенциала высшей школы и имеющее целью активизировать
процессы в динамической системе переживаний, значений и личност-
ных смыслов, составляющей ядро индивидуальности студентов.
Проведенные нами многолетние исследования психологических за-
кономерностей развития отдельных подструктур индивидуальности
студентов в вузе показали наличие определенных противоречий между
элементами этой динамической системы. В частности:
- в когнитивной подструктуре индивидуальности это проявляется в
диспропорции развития вербальных и образно-эмоциональных компо-
нентов мышления, а также в недостаточном развитии их координации;
в аффективной сфере - отражается в отсутствии координации пе-
реживаний с семантическими структурами сознания, что проявляется в
недостаточной «означенности» этих переживаний в категориальной
системе значений. Неразвитость указанного механизма приводит к сни-
жению возможностей саморегуляции состояний студентов (особенно в
ситуациях нервно-психического напряжения, связанных с различными
формами социальной фрустрации);
в коммуникативной подструктуре индивидуальности студентов
проявляется рассогласование между личностным смыслом коммуника-
тивных актов и их психосемантикой.
Указанные выше типы противоречий, являясь потенциально источ-
ником развития индивидуальности студентов, в среде вуза не находят
конструктивного разрешения, закладывая основу для дезинтеграции
внутреннего мира. Рассмотрение типов противоречий внутри динамиче-
ской системы, составляющей ядро индивидуальности, дает возможность
выделить типы индивидуального развития студентов, определить его
сильные стороны и дефекты. Б.Г. Ананьев считал наиболее адекватным
методом исследования индивидуальности психографический метод,
который позволяет осуществить синтез разноуровневых характеристик,
а также структурных и генетических связей между ними. Психографи-
ческое описание дает возможность исследовать траекторию развития
индивидуальности студентов в координатах, задаваемых предлагаемой
теоретической моделью. Характер координации и субординации внутри

динамического ядра индивидуальности у каждого человека имеет свою
онтогенетическую историю, которую психолог должен исследовать.
Психологическая служба восполняет дефицит развивающего потен-
циала вуза. На основании проведенных нами исследований разработана
концепция психологической службы в вузе как особого социокультур-
ного пространства развития индивидуальности студентов, специфика
которого состоит в организации диалога с внутренним миром студен-
тов, активизирующим процессы переживания и рефлексивного осозна-
ния внутренних и внешних событий своей жизни.
Михайлова В.П., Корытченкова Н.И., Кувшинова Т.И.
ЧЕЛОВЕК КАК СУБЪЕКТ ОБЩЕНИЯ, ПОЗНАНИЯ И ТРУДА
В КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ Б.Г. АНАНЬЕВА
Борис Герасимович Ананьев был основателем комплексного подхода
в изучении и формировании человека как субъекта познания, субъекта
общения и субъекта труда. Самое ценное в концепции Б.Г. Ананьева -
это его взгляд, что психология - это наука не о психике, а наука о чело-
веке, потому он и рассматривал человека как триединое существо. Вна-
чале индивидуального развития человек формируется как субъект об-
щения. По мнению Б.Г. Ананьева, с потребностью в общении ребенок
рождается. Потребность в общении - это потребность в другом челове-
ке. На основе этой потребности возникает этическая мотивация... «Она
возникает и развивается в процессе общения, отражая нравственные
условия жизни индивида», - писал Б.Г. Ананьев.
Другой, не менее важной духовной потребностью, является потреб-
ность в знаниях и способах их приобретения. Такая гностическая моти-
вация влияет на различные уровни жизни человека и его перцептивные
свойства от элементарных ориентировочно-исследовательских реакций
до сложнейших видов любознательности, познавательных интересов.
Огромное значение для развития общества и личности имеет форми-
рование человека как субъекта труда. С точки зрения Б.Г. Ананьева,
труд должен превратиться в первую жизненную потребность, г. к. толь-
ко трудом создаются материальные и духовные богатства. Благодаря
деятельности, развиваются способности человека, и формируется нрав-
ственный фундамент личности. В связи с этим он считал ошибочным
взгляд, когда в дошкольной педагогике и психологии преувеличивают
роль игры и недооценивают роль домашнего труда в жизни ребенка в
семье. В детских садах и школах необходимо участие всех детей в раз-
нообразных формах общественно-полезной деятельности, благодаря
которой формируется навык принятия социальных ролей. Этот факт до

сих пор игнорируется нашей системой образования. Человек как субъ-
ект труда овладевает определенной системой знаний, умений, навыков и
привычек, главное - привычкой к труду благородному, на пользу обще-
ству и не во вред себе. В процессе трудовой деятельности человек раз-
вивается и как субъект познания и как субъект общения.
Динамическая функциональная структура человека объединяет все
основные стороны личности в концепции К.К. Платонова как субъекта
общения, деятельности и познания. Первая подструктура личности от-
ражает избирательную активность человека, которая формируется в
процессе общения и определяет смысл поступков человека и смысл его
жизни. Будет ли человек эгоистом или альтруистом, определяют спосо-
бы общения и взаимодействия в раннем детстве.
Вторая подструктура личности раскрывает человека как субъекта
деятельности и включает знания, умения, навыки и привычки. Если
первая подструктура отражает желания, стремления человека, то вторая
подструктура характеризует то, что может и умеет человек, данная под-
структура связана со становлением личности как профессионала.
Третья подструктура рассматривает личность как субъект познания.
Развивать умственные способности - это значит научить анализировать,
сравнивать, обобщать явления и факты, предвидеть ход событий. Ин-
теллект бывает общим, социальным и эмоциональным. От общего ин-
теллекта зависит способность к познанию; социального - способы
взаимодействия с окружающими людьми; эмоционального - способ-
ность сопереживать и сочувствовать. Важно развивать все стороны ин-
теллекта, а не один общий в ущерб другим сторонам интеллекта.
Четвертая подструктура личности предусматривает, что каждая лич-
ность может быть проанализирована в свете трех координат: возраст,
пол и типологические особенности.
Современная концепция образования в погоне за качеством знаний
теряет главное - формирование целостной личности человека как
субъекта общения, субъекта познания и субъекта творческой деятельно-
сти. Рассматривая личность, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что на любом
уровне поведения личности существует взаимозависимость между ин-
формацией о людях, саморегуляцией поступков человека в процессе
общения и преобразованиями внутреннего мира самой личности.
Таким образом, поведение человека включает как социальные дея-
тельности, с помощью которых опредмечивается окружающая его при-
рода, так и практическое взаимодействие с людьми в различных соци-
альных структурах. Подобное рассмотрение личности как субъекта по-
ведения представляется весьма полезным в учебном процессе вуза.

Моросанова В. И.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О САМОРЕГУЛЯЦИИ И СУБЪЕКТНЫХ
КАЧЕСТВАХ В ТРУДАХ Б.Г. АНАНЬЕВА
Психология саморегуляции - бурно развивающееся направление в
современной психологии. К понятию саморегуляции обращаются как в
методологии и конкретно-психологических исследованиях, так и в
практической психологии. Обращение к идеям Ананьева позволяет
лучше понять истоки и методологию психологии саморегуляции.
Саморегуляцию Ананьев рассматривал в рамках кибернетического
подхода к изучению человека, отмечая позитивно возможности этого
подхода в силу универсальности его языка к комплексному изучению не
только самого человека, но и его взаимодействия с окружающим миром.
Специфику психологических уровней саморегуляции человека Ананьев
выделял в связи с функциями сознания в регуляции практической дея-
тельности, общения и познания, с активностью отражения человеком
окружающей действительности.
Понятие саморегуляции Ананьев связывает с представлениями о
субъекте труда, рассматривая последний наряду с личностью и индиви-
дом в структуре индивидуальности человека. К субъекту (по Ананьеву)
относятся свойства индивида и личности, определяющие особенности и
возможности достижения успеха в труде, который им понимался доста-
точно широко, как различные виды практической или предметной дея-
тельности, не обязательно профессиональной.
Выделение субъектно-деятельностных качеств чрезвычайно близко к
развиваемым нами представлениям о субъектных (личностно-
регуляторных) качествах, в которых кристаллизуются стилевые особен-
ности саморегуляции поведения, в отличие от собственно личностных,
отражающих в большей степени мотивационно-ценностный аспект.
Новиков А. С.
БУДУЩЕЕ КАК ИЗМЕРЕНИЕ МИРА СУБЪЕКТА
Во многом благодаря работам Б.Г. Ананьева категория «субъект»
стала одной из центральных в отечественной психологии и прочно за-
няла своё место в основополагающем ряду «индивид, субъект, лич-
ность, индивидуальность». Однако точного, однозначного и исчерпы-
вающего определения это понятие так до сих пор и не удостоилось. Бо-
лее того, разные авторы склонны наделять это понятие разным содержа-
тельным значением. То субъектом называется вообще любой дейст-

вующий персонаж (А.Н. Леонтьев), то всё, что имеет психику (СЛ. Ру-
бинштейн), то только человек и только с определённого момента своего
становления (А.В. Брушлинский). Но даже если удаётся привести вес
мнения к некоему общему: «субъект - источник активности, направлен-
ной на объект», то и в этом случае отсутствие знаний (даже гипотетиче-
ских) механизмов формирования и функционирования субъекта остав-
ляет широкое поле для разночтений. В трудах Б.Г. Ананьева обосновы-
вается необходимость синтеза достижений многих научных дисциплин
для понимания сущности эволюционных процессов, приведших к фор-
мированию феномена субъекта в филогенезе (Ананьев Б.Г., 1980).
Сущностное своеобразие самого феномена субъекта не может быть
понято в рамках сопоставления «субъект» - «субъект» (как это истори-
чески сложилось в психологии личности). Качественные характеристи-
ки человека как субъекта могут быть обнаружены только при сравни-
тельном изучении «субъекта» и «несубъекта» (человек животное или
человек социализированный - «Маугли»).
Мы исходим из того, что поведение несубъекта является импульсив-
ным, т.е. представляет собой результирующую всех факторов (внешних
и внутренних), действующих на него. Носитель такого поведения лишён
возможности оказывать влияние на процесс его построения. При этом
поведение как процесс побуждается и формируется в настоящем, акту-
ально «здесь-и-сейчас» действующими факторами. Факторы, действо-
вавшие в прошлом (опыт), и факторы, потенциально возможные в бу-
дущем (прогноз), могут оказывать влияние на формирование поведения
лишь в том случае и в той мере, в какой обеспечено их «присутствие» в
настоящем. Животное обеспечено механизмами актуализации прошлого
(следы жизненного опыта отдельной особи индивидуальная память и
генетически закреплённые программы родовая память). Нет, однако,
никаких оснований предполагать наличие у животного механизмов,
актуализирующих будущее. То, что выглядит как «целенаправленное»,
«предвидящее» и «намеренное» в поведении животного без остатка
объяснимо актуализацией связей и последовательностей событий про-
шлого («опережающее отражение», по Анохину), в сочетании с коррек-
тирующим влиянием особенностей ситуации настоящего. Именно по-
этому животное способно «предвосхищать» лишь циклически повто-
ряющиеся события. Будущее репрезентировано в настоящем только в
виде модели, ибо его «ещё нет», а модель для своего построения требу-
ет наличия соответствующих «инструментов» и «материалов».
Ситуация качественно меняется с появлением специфического ору-
дия знака. Знак как заместитель любого объекта позволяет, с помо-
щью манипуляций с собой, моделировать любые действия с объектами,
любые события, независимо от того, имели они место в действительно-

сти, или нет. Знаковые модели событий не имеют жёсткой «привязки» к
временной структуре. Они с равным успехом могут быть экстраполиро-
ваны из настоящего (где, собственно, и появились) как в прошлое, так и
в будущее. Таким образом, именно применение знаковых орудий позво-
ляет строить модели будущих событий (прогнозы, планы, намерения и
т.д.). Особо значимым признаком этих знаковых моделей является их
актуальность, их существование в настоящем, в связи с чем они полу-
чают статус факторов, способных участвовать в построении поведения.
Таким образом, применение знака в качестве орудия создаёт новое из-
мерение мира для существа, им владеющего, - будущее. А поскольку
строит это будущее само существо, то именно оно само и создаёт фак-
торы, участвующие в построении его собственного поведения, получая
тем самым возможность это поведение контролировать и управлять им.
Другими словами, построение знаковых моделей будущего может быть
одним из механизмов становления феномена субъекта.
Можно сказать, что если поведением Несубъекта управляет настоя-
щее и прошлое, превращенное памятью в элемент настоящего, то пове-
дением Субъекта наряду с настоящим и прошлым управляет будущее,
превращенное знаком в элемент настоящего.
Петручук Н.П.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЦ,
ПЕРЕНЕСШИХ СТЕРЕОТАКСИС
На сегодняшний момент общество демонстрирует тенденцию нера-
зумных действий человека разумного, претендующего на статус уже
только биологического существа по результатам своих поступков (нар-
комании, агрессии, насилия). Число наркозависимых лиц в России пре-
вышает 3 миллиона. Научно-исследовательские институты пытаются
разработать методы лечения и реабилитации лиц для избавления нарко-
зависимости. Институт Мозга Человека РАН успешно проводит нейро-
хирургические операции методом стереотакис, что позволяет личности
избавиться от наркозависимости. Многие российские ученые утвер-
ждают, что данные методы деформируют личность, поэтому необходи-
мо предлагать новые психологические технологии.
Однако данные исследований показывают, что проблема наркозави-
симости - не только проблема психофизиологии и медицины, но и про-
блема психологии, проблема личности. В трудах Б.Г. Ананьева уделяет-
ся огромное внимание психологическим свойствам личности, структуре
личности, комплексу личностных свойств, на которые действуют раз-
личные факторы, способные деформировать личность.

В данном исследовании были поставлены следующие задачи: изуче-
ние особенностей наркозависимой личности до операции методом сте-
реотаксис, изучение особенностей наркозависимой личности после пе-
ренесения операции методом стереотаксиса, сравнительный анализ
личностных изменений у наркозависимых, разработка программы пси-
хокоррекции и психопрофилактики.
Объектом исследования являлись лица наркозависимые в возрасте от
19 до 30 лет. Исследование проводилось на базе Института Мозга Чело-
века РАН. В качестве методов были использованы методы: методика
MMPI, проективная методика «Hend test», опросник «Басса-Дарки»,
опросник «Ценностные ориентации» Шалома Шварца, биографическая
анкета, метод Электроэнцефалограммы вызванных потенциалов (ЭЭГ).
Выявлены четкие различия в структуре личности до и после нейро-
хирургической операции методом стереотаксиса, получены неожиданно
высокие показатели уровня агрессивности и тревожности. Психокор-
рекционная программа направлена на снижение выявленных свойств.
Полежаева Е.А.
САМОМОНИТОРИНГ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТНЫХ
ХАРАКТЕРИСТИК И ПРИРОДА ЕГО ВАРИАТИВНОСТИ
Понятие «самомониторинг» (self-monitoring), введенное М. Снайде-
ром в 1974 г. (Snyder, 1974), возникло в зарубежной психологии в русле
изучения поведения человека в социальных ситуациях. С тех пор этот
сложный, противоречивый феномен неизменно привлекает к себе инте-
рес исследователей. Однако, рассматривая совокупность данных, пред-
ставленных в различных исследованиях самомониторинга, мы не могли
не обратить внимание на существование явного пробела в подборе кор-
релятов данного феномена, а главное в интерпретациях полученных
взаимосвязей. Фокусируя свое внимание на прояснении внутренней
структуры феномена или поиске внешних коррелятов в сфере межлич-
ностных отношений и профессиональной деятельности, исследователи
оставляют почти без внимания один из ключевых вопросов данной об-
ласти: вопрос о месте самомониторинга в структуре личности, его
взаимосвязи с основными личностными переменными. Без ответа на
этот вопрос невозможно полное понимание развития и функционирова-
ния данного феномена, а также сомнительно его использование при ин-
терпретации и прогнозировании различных проявлений человека.
Продолжая изучение природы феномена самомоииторинга и его по-
ложения в структуре личностных характеристик, мы провели разверну-
тое исследование, которое состояло из двух частей.

Целью первой части исследования стало понимание места самомо-
ниторинга среди общих и частных личностных характеристик:, а также
выявление особенностей содержания и структуры СМ (путем рассмот-
рения основных факторов конструкта: F1 и F2). Первая выборка состоя-
ла из 190 респондентов, студентов МГУ им. Ломоносова и Дубнинского
университета, а также членов их семей. Всего: 110 женщин и 80 мужчин
в возрасте от 17 до 57 лет. На этой выборке мы получили значимые
взаимосвязи феномена самомониторинга со следующими личностными
характеристиками: Экстраверсией, Альтруизмом и Сознательностью,
Макиавеллизмом, Мотивацией доминирования (а также с отдельными
субшкалами этого опросника: Демонстративностью и Авторитарно-
стью), Авторитаризмом, Гибкостью и Социальной желательностью.
Кроме того, особенности и специфика конструкта самомониторинга
проявились в особых взаимосвязях основных факторов опросника с раз-
личными личностными характеристиками (например, связи F2 с Нейро-
тизмом). На основании этих данных было конкретизировано описание
типов людей, обладающих разным уровнем самомониторинга.
Вторым вопросом нашего исследования стало выявление роли инди-
видуальной среды в развитии самомониторинга индивида. Мы постави-
ли целью определить взаимосвязь самомониторинга детей с различными
личностными характеристиками их родителей и выявить степень сход-
ства в уровне самомониторинга между членами одной семьи.
Данные были получены в сиблинговых исследованиях, проводив-
шихся в Москве и Дубне. Выборка состояла из 142 семей (540 респон-
дентов - студентов Московского и Дубнинского университетов в воз-
расте от 17 до 22 лет, их братьев и сестер в возрасте от 14 до 27 лет, а
так же их родителей в возрасте от 38 до 57 лет). Исследование выявило
следующие закономерности: 1) самомониторинг детей гораздо более
значимо связан с самомониторингом отцов, нежели матерей; 2) самомо-
ниторинг матерей связан лишь с уровнем самомониторинга младших
детей, связь со старшими детьми не обнаружена, тогда как самомонито-
ринг отцов демонстрирует обратную закономерность; 3) самомонито-
ринг супругов обнаруживает взаимосвязь по первому фактору; 4) сиб-
линги также проявляют сходство в уровне самомониторинга.
Рассматривая взаимосвязь уровня самомониторинга детей с лично-
стными особенностями их родителей и сиблингов, мы получили сле-
дующие результаты: I) более значимые корреляции существуют между
чертами отцов и детей (включая и черту самомониторинга), нежели
матерей и детей, 2) самомониторинг явился структуро-образующей
характеристикой, опосредующей связи между другими личностными
характеристиками в корреляционной матрице детей и их родителей.
Таким образом, совокупность полученных результатов во второй части

исследования свидетельствует о том, что индивидуальная среда может
рассматриваться как значимый фактор формирования межличностной
вариативности самомониторинга.
Итак, проведенное исследование позволило прояснить особенности
встраивания феномена самомониторинга в структуру личности, а также
обнаружить важные данные для анализа генеза самомониторинга и по-
нимания влияния семейной среды на его развитие.
Полетимова О.А.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СТУДЕНТАМИ
ОБРАЗА ДЕПУТАТА ЗАКОНОДАТЕЛЬНОГО СОБРАНИЯ
Одним из важнейших условий ведения политической деятельности
любого уровня является формирование привлекательного имиджа поли-
тика. Осмысление опыта политической деятельности убедительно пока-
зывает, что без авторитета политика и его эффективного имиджа он с
большими затруднениями способен выполнять возложенные на него
функции. Депутат Законодательного Собрания - это должность выбор-
ная, поэтому человек, занимающий такой пост, должен соответствовать
предпочтениям своих избирателей. Было выдвинуто предположение,
что выбор того или иного депутата зависит от психологических особен-
ностей личности избирателя. Какими же качества должен обладать де-
путат, чтобы понравиться своим избирателям? И от каких психологиче-
ских особенностей личности может зависеть этот выбор?
Цель данной работы: выявить наиболее важные качества депутата
законодательно собрания, с точки зрения студентов, и найти взаимосвя-
зи между этими качествами и психологическими особенности личности
избирателей. В исследовании принимали студенты разных возрастов и
учебных заведений, общей численностью 64 человек, из них 32 девушки
и 32 юноши. Студентам было предложено написать 10 качеств, которы-
ми, по их мнению, должен обладать идеальный депутат. В результате
были выявлены следующие основные 15 качеств (начиная с самого
важного): 1. Честность. 2. Образованность. 3. Целеустремленность. 4.
Ответственность. 5. Ум. 6. Общительность. 7. Доброта. 8. Порядоч-
ность. 9. Справедливость. 10. Настойчивость. И. Коммуникабельность.
12. Активность. 13. Мудрость. 14. Внешний вид. 15. Уверенность.
Далее студентам было предложено проранжировать полученные ка-
чества от 1 до 15. Наиболее важными качествами студенты считают: ум,
образованность, ответственность. Самое мене значимое качество доб-
рота. Эти данные позволили составить качественный портрет депутата
Законодательного собрания. Были использованы также психологиче-

ские методики, результаты которых были сопоставлены с качественным
портретом депутата. В результате найдены следующие взаимосвязи.
Общительные и эмоциональные студенты считают важным для де-
путата активность; напряженные, тревожные студенты, наоборот, ак-
тивность не считают важным качеством, а свое предпочтение отдают
уверенным в себе политикам. При активном функционировании у чело-
века таких механизмов защиты, как замещение и отрицание, важным
становится внешний вид политика. Высокая самооценка умственных
способностей связана с тем, что такие студенты ценят в депутате ответ-
ственность, но не считают важным коммуникабельность. Студенты с
высоким общим уровнем психологической защиты не считают важным
для депутата такие качества, как порядочность, справедливость и чест-
ность. За умных политиков на выборах проголосовали бы студенты с
повышенным уровнем притязаний по внешности и авторитету у сверст-
ников. Смелые, экспрессивные, стремящиеся к экспериментированию
молодые люди не видят важности в образованности депутата, зато ценят
общительность. Студенты с повышенным фоном настроения будут вы-
бирать целеустремленных и общительных депутатов. А мудрость важна
для тех, кто склонен к экспериментированию. Для чувствительных и
мечтательных студентов важна справедливость.
Результаты исследования свидетельствуют, что психологические
особенности влияют на оценку качеств депутата Законодательного Соб-
рания. А так как работа депутата напрямую связана с его избирателями,
то необходимо учитывать данный фактор.
Попова Т.А.
Б.Г. АНАНЬЕВ И B.C. МЕРЛИН:
ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
В знаменитой работе «Человек как предмет познания» Б.Г. Ананьев
подчеркивал, что «единичный человек как индивидуальность может
быть пронят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности
и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природ-
ные свойства человека как индивида» (Ананьев Б.Г., 2001). Он подчер-
кивал также, что необходимо рассматривать индивидуальность с точки
зрения целого как систему, не только открытую, но и замкнутую вслед-
ствие внутренней взаимосвязанности ее свойств (личности, индивида,
субъекта), систему устойчивую и гармоничную. Одним из важных ин-
дикаторов индивидуальности Б.Г. Ананьев называл активность сози-
дающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализацию в
ней возможностей исторической природы человека.

По B.C. Мерлину, интегральная индивидуальность - особый, выра-
жающий индивидуальное своеобразие характер связей между всеми
свойствами человека, динамическая система, обеспечивающая приспо-
собление человека к среде, система саморазвивающаяся и гармоничная.
Она содержит ряд иерархических уровней индивидуальных свойств,
между которыми могут возникать много-многозначные связи, благодаря
системообразующей функции деятельности. Сама деятельность выпол-
няет системообразующую функцию при наличии промежуточных, опо-
средующих звеньев, которые могут быть весьма изменчивыми и зави-
сеть от возраста, пола, условий деятельности и т.д. (1986).
Рассматривая интегральную индивидуальность в качестве субъекта
активности, B.C. Мерлин подчеркивал, что необходимой предпосылкой
системообразующей функции деятельности является зона неопределен-
ности ее требований. Наличие зоны неопределенности обуславливает
активность самого субъекта, способность его к творчеству, самореали-
зации. Наибольшее значение для детерминации зоны неопределенности
имеют мотивы деятельности. При этом B.C. Мерлин существенную
роль отводил мотивам самовыражения: «выбор деятельности в соответ-
ствии со своим отношением к ней, интересами и склонностями пред-
ставляет собой более активную тенденцию у человека, чем выбор в со-
ответствии со своими возможностями. Объясняется это тем, что человек
склонен усматривать в себе именно те свойства, которые, по его мне-
нию, необходимы для более желательной деятельности» (1990).
Деятельность в условиях зоны неопределенности удовлетворяет не-
которые основные социогенные потребности человека, например, по-
требность в творчестве. Формирование творческой индивидуальности
предполагает учет двух условий: собственных индивидуальных особен-
ностей в целях мобилизации резервов психической активности и учет
требований самой деятельности. Стремление к оптимальному сочета-
нию этих условий определяет необходимость изучения индивидуально-
сти как субъекта деятельности, своими действиями создающего свою
индивидуальность.
Прохоров А.О.
ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
СОСТОЯНИЯ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
В структуру «психологического строя» личности (по Б.Г. Ананьеву)
входят психические состояния. Изучение пространственно-временной
организации состояния и его специфики открывает новые возможности
в понимании психического состояния. Концептуальная модель про-

странственно-временной организации состояния включает в себя, с од-
ной стороны, субъективный опыт человека вкупе с когнитивными, смы-
словыми и операциональными характеристиками, а также уровневую
организацию образа мира, с другой - влияние событий жизнедеятельно-
сти, личностные характеристики, а также социально-психологические
особенности групп, членом которых является субъект. Отношения меж-
ду составляющими модели - отношения взаимодействия.
Прежде всего, отметим, что пространственно-временная организация
психического состояния обусловлена взаимоотношениями ситуации и
события, как составляющей ситуации, с одной стороны, и субъекта - с
другой. Важным аспектом понимания ситуации является рассмотрение
ее как психологической, как сложно организованного субъективного
образа реальности. Подобная оценка ситуации предусматривает воз-
можность ее репрезентации на самых различных уровнях психического
отражения, в самых различных формах проявления психического и дея-
тельности субъекта. Составным элементом ситуации является «собы-
тие». Это понятие объединяет время, пространство и бытие (жизнедея-
тельность) субъекта. События и ситуации жизнедеятельности создают
пространственно-временной континуум, в котором субъект связывает
пространство и время. Последнее отражается в субъективном пережи-
вании психического состояния.
Другая составляющая, влияющая на организацию состояния, - это
субъективный опыт, представляющий собой совокупность (образова-
ние) когнитивных, смысловых и операциональных характеристик, свя-
занных между собой переживанием, и характеризующийся уровневым
строением. В субъективном опыте фиксируются структуры пространст-
ва, времени и скорости изменения (движения), интенсивности психиче-
ского состояния. Отметим, что субъективный опыт характеризуется
уровневой организацией, связанной с образом мира.
Первый, поверхностный слой, сенсорно-перцептивный («перцептив-
ный мир»). Понятие «перцептивный мир» задает обстоятельства, усло-
вия, данные субъекту как «пространство-время», и характеризуется
смысловыми дифференциациями между событиями и состояниями. 1ем
самым восприятие соотносится с образом мира и через него с состоя-
ниями субъекта. Субъект различает, сравнивая то, что дано в воспри-
ятии собственного состояния, с одной стороны, и в памяти и воображе-
нии с другой. Различает по пространственному признаку (в виде фор-
мы, конфигурации ощущений) и по временному признаку как налич-
ное или отсутствующее. Семантический слой картина мира являет
собой структурированную совокупность субъективных отношений к
воспринимаемым объектам и представлена как система субъективных
значений, в терминах которых дается описание субъективного мира.

Картина мира управляется из глубины образом мира, а «строительный
материал» ей поставляет «перцептивный мир». Как синтез комплекс-
объектов образ этого слоя выступает в качестве актуального снимка в
субъективном семантическом пространстве. Самый глубокий слой, со-
относимый с ядерными структурами образа мира, слой амодальных
структур, образующийся при «обработке» семантического слоя. «Образ
мира» проявляется через смысл, значение, пространство и время.
Третья образующая пространственно-временной организации
субъектно-личностные характеристики индивида: когнитивные процес-
сы и свойства личности, включая интеллект, индивидуально-
психологические особенности, активность и специфику саморегуляции,
систему Я, возрастные и тендерные характеристики и пр. В контекст
этих составляющих также включены когнитивные, смысловые и опера-
циональные характеристики опыта субъекта.
Четвёртая - социально-психологические особенности групп, членом
которых является субъект. Сюда входят малые (учебные, производст-
венные, семейные, группы членства и пр.) и большие социальные общ-
ности (профессиональные, этнические), специфика сложившегося об-
раза жизни и пр., оказывающие опосредующее влияние на пространст-
венно-временную организацию психического состояния.
Взаимодействие ситуации (события), субъективного опыта, субъект
но-личностных свойств при опосредованном влиянии социально-
психологических факторов приводит к формированию корреляционных
образований (констелляций) из отдельных «ведущих» структур субъек-
тивного опыта, субъектно-личностных свойств и значимых составляю-
щих (объектов) ситуации-события. Корреляции изменяют переживание,
поведение, психические функции, вегетативные реакции, физиологиче-
ские и пр. процессы субъекта. Эти изменения актуализирую гея в виде
пространственно-временной организации психического состояния.
Работа выполнена при финансовой поддержке РГИФ,
проект № 07-06-00076а.
Ремнева В. В.
ПРОЯВЛЕНИЕ ГАРМОНИЧНОСТИ
В ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЕ ЛИЧНОСТИ
Принцип гармонии является одним из важнейших принципов суще-
ствования и динамики мира. В человеческой личности принцип гармо-
нии проявляется в виде стремления к установлению оптимального
внутреннего баланса разнонаправленных и противоположно направлен-
ных мотиваций; в отыскании оптимальных соотношений своих желаний

и установок с особенностями внешней окружающей среды; в соотноше-
нии основных сфер бытия личности; в общем психическом настрое; в
правильном течении психической энергии, характеризующимся ритми-
ческой сменой форм психической деятельности; в согласованности ме-
жду сознанием и бессознательными психическими процессами (К. Род-
жерс, А. Маслоу, З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, В. Райх, Р. Ассаджиоли,
А. Менегетти, Л.Н. Собчик, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, Л.И. Анцифе-
рова, Б.Г. Ананьев, А.Ф. Лазурский, Н.Я. Грот, Г.С. Никифоров). Наи-
более существенные достижения, объясняющие процесс гармонизации
личности, на сегодняшний день отражены в концепции системного под-
хода (Я.Х. Смэтс, Л. Берталанфи, А.А. Богданов, В.Н. Келасьев, П.К.
Анохин, В.А. Ганзен, А.А. Крылов).
Одной из перспективных областей исследования личности является
проблема ценностной сферы в ее структурообразующем проявлении.
Изучению аксиологического пространства личностных состояний, в
конечном счете выражающемся в гармоничности психического строя
человека, было посвящено наше исследование, в котором приняли уча-
стие 100 человек в возрасте от 17 до 27 лет. Нами было выдвинуто
предположение, что структурированность ценностных ориентации лич-
ности, характеризующаяся высокой согласованностью осознаваемых и
неосознаваемых ценностей и доминированием общечеловеческих цен-
ностей над частными, располагает личность к гармоничному складу
жизнедеятельности. Известно, что присутствие проблем в жизни чело-
века мешает личностному росту, ведет к застреванию на тех или иных
этапах жизни, приводит к стрессовым ситуациям, переживанию депрес-
сии, кризиса и в целом - невротическому состоянию. Присутствие этих
состояний является важным препятствием к обретению гармоничного
образа жизни, который включает в себя и направленность на опреде-
ленные ценностные ориентации. В связи с этим участникам экспери-
мента был предложен самооценочный опросник для выявления типич-
ных проблем В.В. Михайловой. Для выявления структуры ценностных
ориентации личности испытуемым предлагалось проранжировать 18
терминальных ценностей, по Рокич. Таким образом, нами была выявле-
на иерархическая структура, основанная на сознательном выборе. Ие-
рархическую структуру ценностных ориентации, основанную на бес-
сознательном выборе, мы получили с помощью цветового теста отно-
шений Эткинда. Данная методика была использована нами следующим
образом. Испытуемым предлагалось для каждой ценности выбрать тот
цвет, который, по их мнению, больше всего подходил для ценности
(экспресс-вариант), в качестве специфических понятий нами были по-
добраны 18 терминальных ценностей, по Рокич. В качестве универсаль-
ного понятия мы использовали «Я сам». Испытуемым предлагалось

сделать полный выбор всех восьми цветов по убыванию предпочтения.
Процедура проводилась для того, чтобы мы могли посмотреть, какое
место занимает ценность в восьмицветовой раскладке и существует ли
согласованность в осознанном (ранжирование по Рокич) и неосознан-
ном (экспресс вариант по ЦТО) выборах ценностей. Для определения
общего уровня согласованности сознательного и бессознательного вы-
бора ценностей была использована средняя разности мест ценностей в
сознательном и бессознательном рейтингах. Бессознательный выбор
ценностей определялся по расхождению ранга цвета, приписываемого
той или иной ценности, и ранга цвета, занимаемого в личностной вось-
ми-цветовой раскладке (цвет, выбранный для ценности, автоматически
занимает восьмой ранг). Чем меньше расхождение рангов цвета, тем
больше степень личностного принятия данной ценности.
Данные подвергнуты математическому анализу, что позволило нам
выявить характер взаимосвязей между ценностными ориентациями и
трудностями, с которыми сталкивается личность в повседневной жизни.
В результате проведенного исследования мы обнаружили, что гар-
моничность ценностной сферы личности проявляется не только в ие-
рархическом строении, где общечеловеческие ценности (любовь, позна-
ние, свобода, творчество, развитие) преобладают над частными (уве-
ренность в себе, материально обеспеченная жизнь, интересная работа,
общественное признание), но также в высокой согласованности созна-
тельных и неосознаваемых ценностей. Для личности с подобной струк-
турой ценностных ориентации характерно стремление к самосовершен-
ствованию, философские и религиозные искания, поиск смысла жизни,
что позволяет личности равномерно сосредоточиться на всем спектре
проблем, располагая на гармоничный склад жизнедеятельности.
Рудкевич Л.А., Скворцова Е.А.
АНДРОГИНИЯ - ТЕНДЕНЦИЯ ЭВОЛЮЦИИ
HOMO SAPIENS В НАШИ ДНИ
В настоящее время широко распространено мнение о том, что эво-
люция Homo sapiens прекратилась около 60 тысяч лет назад со време-
ни появления кроманьонца. Однако данное мнение противоречит как
палеонтологическим данным, гак и современному представлению об
эволюционном процессе, включающему проблему эволюционного раз-
вития половых различий. Наиболее известный пример эпохальной тен-
денции или секулярного тренда наших дней - деселерация или ретар-
дация биологического развития человека, который наиболее ярко про-
является в наши дни. Еще один секулярный тренд - сглаживание поло-

вых различий на биологическом уровне или тенденция к андрогинии.
Следует отметить, что до недавнего времени ученые отмечали тенден-
цию к сглаживанию половых различий только косвенно или умозри-
тельно. Если ретардацию биологического созревания мы можем опре-
делять либо путем непосредственных наблюдений, либо при помощи
простейших замеров, то для оценки степени «андрогинности» до сих
пор не было объективных оценок. Есть также научные данные, свиде-
тельствующие, что типично мужские или типично женские признаки у
акселерированных лиц выражены ярче, чем у ретардированных.
Эти длительные изменения затрагивают природную основу развития
и поведения Homo sapiens, которая проявляется на соматическом и пси-
хическом уровнях. Еще сложнее вопрос о связи андрогинии соматиче-
ской (конституциональной) с андрогинией психологической. Еще Отто
Вейнингер в книге «Пол и характер» предположил, что конституцио-
нально маскулинные женщины также обладают мужскими психологи-
ческими признаками, а конституционально фемининные мужчины
женскими. Однако эти предположения не были подтверждены объек-
тивными научными исследованиями.
Для установления связи конституциональной андрогинии с андроги-
нией психологической авторами статьи был проведен эксперимент. В
ходе исследования была использованы три методики, направленные на
изучение полоролевых особенностей мужчин и женщин; все они были
направлены на выявление степеней маскулинности или фемининности.
Для оценки степени соматической андрогинности авторы статьи ис-
пользовали семь антропометрических индексов:
1. Индекс ширина плеч/ширина таза: высокие значения по ин-
дексу свидетельствуют о маскулинности для юношей и для девушек.
2. Индекс длина туловища/длина ноги: высокие значения свиде-
тельствуют о фемининности как для юношей, так и для девушек.
3. Индекс обхват бедра/обхват голени: высокие значения свиде-
тельствуют о маскулинности как для юношей, так и для девушек.
4. Индекс толщина кожно-жировой складки (КЖС) живо-
та/толщина кожно-жировой складки (КЖС) спины: высокие значения
свидетельствуют о фемининности как для юношей, так и для девушек.
5. Индекс обхват талии/обхват груди: высокие значения свиде-
тельствуют о маскулинности как для юношей, так и для девушек.
6. Индекс обхват талии/обхват бедер: высокие значения свиде-
тельствуют о фемининности как для юношей, так и для девушек.
7. Индекс «онтогенетическая дистанция» - скорость биологиче-
ского созревания (параметр акселерация/ретардация); высокие значения
по данному индексу (ретардация развития) свидетельствуют об андро-
гинии как для юношей, так и для девушек.

Вычислив корреляцию данных, полученных с помощью психологи-
ческих методик (три опросных листа), и данных, полученных с помо-
щью антропометрических методик (пять индексов), мы пришли к очень
важному выводу: соматически андрогинные подростки характеризуются
выраженной психологической тенденцией к андрогинии, или, другими
словами, соматически фемининные юноши психологически также фе-
мининны, тогда как соматически маскулинные девушки также психоло-
гически маскулинны. Кажущийся самоочевидным многим психологам и
антропологам факт о связи соматической андрогинии с андрогинией
психологической, еще ни разу не был подтвержден экспериментально.
Очевидно, что эпохальная тенденция эволюции человека - удлине-
ние онтогенетической дистанции или замедление (ретардация) развития,
тенденция, начавшаяся еще на стадии австралопитека и продолжаю-
щаяся в наши дни, сопряжена с такими психологическими изменения-
ми, как явно выраженная тенденция к андрогинии.
Рябикина И. В.
ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ
ЛИЧНОСТИ
Временную перспективу мы понимаем как личностный конструкт,
отражающий совокупность представлений индивида о будущей жизни,
активизирующий и регулирующий его деятельность, имеющий много-
мерную структуру, включающую ценностно-смысловое содержание,
формально-динамические параметры — протяженность, плотность, и
дополнительные показатели — направленность и эмоциональный фон.
Почти все многообразие эмпирических исследований временной
перспективы можно разделить на несколько групп, используя в качестве
критерия факторы, влияющие на ее становление и развитие. Мы про-
анализировали три наиболее важные группы факторов: социально-
экономические, поло-возрастные и индивидуально-психологические.
Социально-экономические факторы во многом определяют развитие
временной перспективы личности. Внешние условия, например неста-
бильная политическая ситуация в стране, могут значительно повлиять
на возможность прогноза своего личного будущего. Установлено, что
люди, живущие в неблагоприятных культурных и социально-
экономических условиях, имеют значительно укороченную перспективу
(Муздыбаев К., 2000; Нюттен Ж., 2004). Образ будущего и эмоциональ-
ное отношение к нему изменяются в зависимости от проживания в
крупном или малом городе; так, представления о будущем старше-
классников из малого города в большей степени идеализированы и ори-

ентированы на мнение общества, планы выпускников школы из крупно-
го города конкретны, стереотипны, направлены на себя (Башкова С.А.,
1999). Значительная деформация временной перспективы происходит у
юношей и девушек с отклоняющимся поведением, в отличие от своих
законопослушных сверстников (Васильева Ю.А., 1997; Горбатов С.В.,
2000). К благоприятным условиям, влияющим на временную перспек-
тиву, относится уровень материального благосостояния, который, по
мнению К.А. Абульхановой-Славской (2003), обеспечивает дополни-
тельное общественное время, увеличивает пространство и время жиз-
ненных возможностей личности.
Влияние пола и возраста на временную перспективу проявляется в
следующем. Исследования временного личностного центра показали,
что у женщин временной центр более подвижен и несколько сдвинут в
прошлое, у мужчин смещен в будущее (Головаха Е.И., Кроник А.А.,
1984). Содержательный анализ временной перспективы в раннеюноше-
ском возрасте обнаружил, что девушки больше обращены к сфере соци-
альных контактов, семьи; юноши в большей степени ориентированы на
овладение профессией, самореализацию, приобретение собственности,
независимости (Спиридонова И.А., 2002). В целом женщины имеют
более разнообразные цели, чем мужчины, поскольку они имеют воз-
можность реализовать себя не только в семье, но и в общественной и
профессиональной жизни (Greene В.A., DeBacker Т.К., 2004).
Временная перспектива личности изменяется вследствие взросления.
От детства к молодости возрастает удельный вес будущего, в зрелом и
пожилом возрасте происходит его постепенное уменьшение за счет уд-
линения ретроспективы. По мере взросления в содержании временной
перспективы повышается обобщенность и ценностно-смысловой аспект
(Cottle Т., 1976; Бороздина Л.В., Спиридонова И.А., 1998).
К индивидуально-психологическим факторам, обусловливающим
протяженность и наполненность временной перспективы, относятся: а)
уровень саморегуляции поведения (Некрасова Е.В., 1986); б) уровень
импульсивности—рефлексивности (Харламенкова Н.Е., 1995); в) локус
контроля: люди с интернальным локусом контроля больше ориентиро-
ваны на будущее, их временная перспектива имеет большую протяжен-
ность и плотность (Спиридонова И.А., 2002); г) степень тревожности:
субъекты с высокими и низкими показателями по этой переменной
меньше ориентированы в будущее, чем те, кто имеет средние значения
(Krauss Н.Н., Ruiz R.A., 1967); д) волевые качества личности, то есть
способность отсрочить непосредственное удовлетворение потребно-
стей: короткая временная перспектива связана с тенденцией предпочи-
тать меньшее, но немедленно доступное вознаграждение, тогда как об-
ладание длинной временной перспективой связано с предпочтением

большего, но отсроченного вознаграждения (Bembenutty Ы., Karabenick
S.A., 2004); е) мотивация достижения: мотивированные на успех, а так-
же сильномотивированные личности склонны планировать свое буду-
щее на большие промежутки времени, во временном отношении их пе-
реживания более целенаправленны и активны, чем у мотивированных
на неудачу и слабомотивированных (Хекхаузен X., 1986).
Приведенный обзор показывает, что особенности временной пер-
спективы находятся в зависимости от самых разнообразных факторов,
что свидетельствует о многомерности, полиобусловленности природы
данного феномена, его связи с уровнем психического и социального
развития личности на всех этапах жизненного пути.
Садретдинова З.В.
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И НРАВСТВЕННАЯ
НАПРАВЛЕННОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКА
Как отмечает И.С. Кон, оценка собственных нравственных качеств
является важнейшим аспектом юношеского образа «Я». В старшем
школьном возрасте, по мнению В.Э. Чудновского, закладываются осно-
вы, обеспечивающие дальнейшее развитие нравственной саморегуляции
личности. Регуляцию поведения в соответствии с сознательно постав-
ленными целями обеспечивает волевая сфера личности. Таким образом,
представляется важным исследовать взаимосвязь характеристик нравст-
венной, волевой сфер личности с индивидуальными особенностями
старшеклассников, что и стало целью нашего исследования.
В исследовании участвовали учащиеся 9-11-х классов средней шко-
лы, всего 200 человек, в возрасте 14-16 лет, из них: 116 девушек, 84
юноши. Для изучения нравственной сферы личности использовалась
методика «Друг-советчик-2» (ДС-2) - подростковый вариант (Е.К Весе-
лова, С.А. Черняева). Данная методика состоит из 25 ситуаций мораль-
ного выбора (MB). Ответу респондента в каждой ситуации MB при-
сваивается одна из трех категорий: 1) количество позитивных ответов в
ситуации MB - полное соответствие моральному стандарту - 2 балла; 2)
количество негативных ответов в ситуации MB - отрицание морального
стандарта, мнение о необязательности его выполнения - 0 баллов; 3)
промежуточные варианты - уклончивые неопределенные ответы, отсут-
ствие ответа на данный вопрос - 1 балл. Подсчитывались следующие
показатели: общий индекс нравственности (сумма баллов позитивных и
неопределенных ответов); количество конкретных предложений реше-
ния ситуаций MB (конструктивность выбора); количество ссылок на
внешние мотивы обоснования предлагаемого решения MB (на социаль-

ные нормы, долг, закон, последствия); количество ссылок на внутрен-
ние мотивы обоснования предлагаемого решения (чувство вины, со-
весть, сердце); количество советов сделать позитивный выбор, при ус-
ловии, если есть возможность, и др.
Для исследования характеристик волевой сферы личности у старших
школьников использовались методики «Самооценка силы воли» (Н.Н.
Обозов) и опросник для самооценки терпеливости (Е.П. Ильин, Е.К.
Фещенко). По инструкции испытуемым предлагалось ответить на во-
просы теста и тем самым оценить свои волевые качества. Для исследо-
вания личностных особенностей старших школьников использовался
Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (юношеский вари-
ант 14PF). Для анализа взаимосвязи нравственной и волевой сфер с ин-
дивидуальными чертами характера был проведен факторный анализ.
По итогам факторного анализа было получено 4 фактора:
1-й фактор - «Позитивная и негативная нравственная направлен-
ность личности» (26,6%) - в этот фактор вошли следующие показатели
(по методике ДС-2): общий индекс нравственности (0,975); количество
позитивных ответов в ситуации MB (0,911); количество негативных от-
ветов (-0,845); количество ссылок на внутренние мотивы(0,748).
2-й фактор - «Отчужденность нравственных суждений при недис-
циплинированности и самоуверенности» (17,5%) - данный фактор со-
ставили: показатели по методике ДС-2 - это уклончивые ответы (0,845)
и отчужденность в ситуации MB (0,717); и показатели (опросник Кет-
телла): «высокий самоконтроль» (-0,643) и «доминантность» (0,637).
3-й фактор - «Позитивная нравственная направленность при высо-
ком уровне силы воли и терпеливости» (14,1% общ. дисп.) - данный
фактор включает показатели самооценки силы воли (0,837) и терпели-
вости (0,803); показатели по методике ДС-2: количество конкретных
решений MB (0,761), уклончивые ответы (-0,722), рационализация мо-
ральных суждений (-0,603).
4-й фактор - «Интеллект и добросовестность при терпеливости и
сипе воли» (11,8% общ. дисп.) - в этот фактор вошли следующие пока-
затели: самооценки силы воли (0,769) и терпеливости (0,660), и показа-
тели (опросник Р.Кеттелла): интеллект (0,559) и сила «Сверх-Я» (0,656).
Данное исследование показало, что старшеклассники с более пози-
тивной нравственной направленностью имеют более высокие показате-
ли силы воли и терпеливости и также у них более выражены такие лич-
ностные особенности, как интеллект и сила «Сверх-Я». У старших
школьников с негативной нравственной направленностью личности в
ситуации морального выбора более выражены такие черты личности,
как доминантность и низкий самоконтроль поведения.

Снетков B.M.
МОДУЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ЛИЧНОСТИ
В процессе разработки теоретико-методологических основ психоло-
гии человековедения, психологии планирования жизненного пути чело-
века возникает задача создания модели того образца, которого следует
достигнуть в процессе воспитания, обучения и развития человека. Мы
исходим из следующего общетеоретического определения человека:
Человек как индивид - это живая, органическая, антропоидная, рече-
мыслительная, хронологическая (ритмологическая), «многоэтажная»,
открытая, динамическая, слабоструктурированная, инструментальная
система, способная по своей изначальной природе становиться богопо-
добной, духовно-нравственной личностью и использовать свой внут-
ренний и окружающий, внешний, мир для самовоспроизводства, само-
мотивации и достижения полноты своего бытия во времени и простран-
стве. В современном обществе человек как индивид не может выжить,
развиваться и достигать своих целей, не став личностью. Поэтому мы
рассматриваем личность как инструмент выживания человека как
индивида в социуме. Субъектом жизни и развития всегда является че-
ловек как индивид. Используя биологическую терминологию, можно
сказать, что человек это генотип, а личность это его «социальный
фенотип». В философском смысле человек как индивид это субстан-
циональное, т.е. существующее само по себе явление; а личность это
акциденция, т.е. явление, существование и развитие которого зависит от
наличия некоторой субстанциональной основы, т.е. человека. Не суще-
ствует личности без индивида, но возможно существование индивида
(напр., Маугли), не являющегося личностью. Поэтому индивидом рож
даются, а Личностью становятся. В Древней Греции - одна личность,
в Древнем Риме - другая, в России - третья и т.д. В каждой стране, в
каждой исторической эпохе своя личность. При таком разнообразии
личностей нас заинтересовало, существует ли какое-либо константное,
сущностное ядро личности, которое можно наблюдать во все историче-
ские времена? Нам показалось, что такое ядро может быть выражено в
следующей краткой формуле личности:
ЛИЧНОСТЬ = ЧЕЛОВЕК КАК ИНДИВИД + ДУША, где
Душа это системное, функциональное, инструментальное и смы-
словое (духовное) единство всех видов психической, физиологической,
мыслительной, мышечной и т.п. видов и форм деятельности человека
как индивида. Душа (psyche) человека характеризуется тем, что она од-
новременно является результатом взаимодействия человека с внутрен-
ним и внешним миром: отношением Соотношением; инструментом

взаимодействия человека с внешним и внутренним миром; инструмен-
том участия - Соучастия человека внешнему и внутреннему миру; душа
в то же время является процессом взаимодействия: переживанием -
Сопереживанием; и в то же время душа является местом обретения че-
ловеком единства прошлого, настоящего и будущего; внешнего и внут-
реннего; духовного и физического. В целом душа как результат и инст-
румент системной психической деятельности человека является меха-
низмом номинализации, опредмечивания, материализации, духовного
мира человека в его представлениях, словах, целях, ценностях, потреб-
ностях и поведении. Несколько упрощённая модель взаимосвязи психи-
ческой деятельности человека и развития его души показана ниже.
Столбцы отображают этапы усложнения психической деятельности;
строки показывают развитие души на всех трёх её уровнях Развитие
души связано с усложнением психической деятельности человека.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА И РАЗВИТИЯ ЕГО ДУШИ
Психич. акты:
Психич. действия:
Психич. деятельность:
Отражение
Отношение
Соотношение (сравнение)
Чувство
Переживание
Сопереживание (рефлексия)
Рефлекс
Реагирование
Соучастие (содействие)
Представляется, что системная интеграция процессов Соотношения
Сопереживания и Соучастия становится основой рождения человека
как личности; основой развития его сознания, совести и способности к
социальному взаимодействию, заботе, любви и духовному взаимопони-
манию. Волю (содействие) в данном случае мы понимаем как макси-
мально развитую произвольность психической деятельности человека
как субъекта жизни и развития. В итоге мы можем сделать вывод о том,
что образцом развития человека могла бы стать полная формула лич-
ности, которая включает в себя следующие модули: личность = чело-
век как индивид + душа +• сознание + любовь + ответственность »
направленность + деятельность* амбиции + точное поведение (спо-
собность человека оптимально использовать потенциал текущей соци-
альной ситуации для достижения целей) + результативность.
Соловьева Н.И.
ЖИЗНЕННЫЕ ОРИЕНТИРЫ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Проблема изучения молодежи, ее жизненные ориентиры весьма ак-
туальны в связи с меняющейся обстановкой в стране, с тем, что они мо-

гут влиять на формирование личности, с тем, что от ориентации лично-
сти зависит ее облик в социальном плане и то, какими именно нравст-
венными нормами и критериями она руководствуется.
Содержательную сторону личности, ее отношение к окружающему
миру, к другим людям и к самой себе обуславливает система ценност-
ных ориентации. Ценностные ориентации выражают личностную зна-
чимость социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая
ценностные отношения к действительности. Ценности регулируют на-
правленность, степень усилий личности, определяют в значительной
степени мотивы и цели ее жизнедеятельности.
Основной целью данного исследования явилось рассмотрение фак-
торов, влияющих на жизненные ориентиры молодых людей, которые
впоследствии определяют их ценностную направленность в жизни.
В исследовании приняло участие 83 студента различных вузов г. Ух-
ты дневного обучения. Довольно разнообразны у студентов ценностные
ориентации, что было рассмотрено по методике Рокича. По результатам
видно, что на первые места молодые люди выбирают среди терминаль-
ных ценностей - любовь, наличие верных друзей (76%), здоровье (72%),
уверенность в себе (56%), материальное обеспечение (48%). Эти блага
они хотят иметь. По инструментальным ценностям (как они собираются
осуществить свои цели) говорят следующие результаты. Для студентов
важно сначала получить профессиональное образование 64%. Надо
быть воспитанным, честным, жизнерадостным - 60%. Важно быть сме-
лым в достижении своих целей, уметь отстаивать свои интересы 56%.
По методике А. Шостром «Самоактуализация личности» 44% опро-
шенных высоко ценят свои возможности, самих себя, нравятся себе,
имея для этого объективные основания. 23% студентов считают, что
они придерживаются тех идеалов, ценностей, по которым живут само
актуализированные личности. Также у них высокая чувствительность к
собственным переживаниям и потребностям. 28% способны выражать
свои чувства в заранее не продуманных действиях. 13% способны быст-
ро реагировать на изменяющуюся ситуацию, гибки, разумны в приме-
нении некоторых стандартных принципов. Способны также осмысленно
связывать противоречивые жизненные явления. Самооценка данных
студентов адекватна в 46% случаев, завышена в 50%, занижена в 4%.
«Уровень субъективного контроля» показал, что только 26% опро-
шенных считают, что многое в их жизни хорошее происходи! благодаря
их усилиям, проблемы решают самостоятельно, за свой выбор и поступ-
ки ответственность берут на себя. Тогда как остальные ждут, что в их
жизни все разрешится само собой или по делу случая, ответственность
за свои поступки и выбор они перекладывают на других. Такой подход
к своей жизни выстраивается из детства и длится, пока юноша или де-

вушка не поймут, что их жизнь в их руках, что за нее надо нести ответ-
ственность самому. Но, к сожалению, выбор за молодых людей доволь-
но часто делают их родители, опасаясь за то, что они сделают не то, что,
по их мнению, может принести счастье их детям.
Это подтверждают результаты по методике «Типы родительских от-
ношений» Варги и Столина. Родители в большинстве своем (95%) жи-
вут жизнью своих детей; 72% детей подвергнуты гиперопеке; 98% ро-
дителей считают, что их сын или дочь ничего не умеют и легко подда-
ются дурному влиянию, считают своих сына или дочь маленькими, не-
приспособленными, подверженных дурному влиянию, боятся их отпус-
кать от себя, боятся предоставить им право выбора даже в таком деле,
как выбор профессии. Поэтому молодым людям приходится учиться
там, где хотят их родители. А зачастую и сами не хотят уезжать из ро-
дительской семьи, чтобы не утруждать себя бытовыми хлопотами.
Исследование показывает, что взаимоотношения в семье являются
одним из главных факторов, влияющих на формирование жизненных
ориентиров личности студентов. Из этого следует, что молодые люди
должны иметь перспективы развития еще будучи школьниками. Психо-
лого-педагогическая поддержка необходима и родителям в их воспита-
нии у детей ответственности, самостоятельности, которые являются
составляющими любых жизненно важных ориентиров молодежи.
Сухая М.А., Уточкина О.А.
СВЯЗЬ САМОСОЗНАНИЯ С АГРЕССИВНОСТЬЮ
Самосознание изучали многие ученые (Джемс, Кон, Стол и н, Шибу-
тани, Е.Т. Соколова и др.), так же как и проблему агрессивности (Анд-
реева, Знаков, Левитов, Рощин, Румянцева и мн.др.). Вместе с тем, от-
метим, что в психологической науке проблема связи агрессивности с
другими психическим феноменами является не новой. Так, агрессив-
ность изучалась Ковалевой в связи с социальным статусом, Реан - с са-
мооценкой; Бандурой - со степенью привязанности к родителям; Леф-
ковитцем - со строгостью наказания и др. Однако исследователи не рас-
сматривали связь самосознания с агрессивностью.
Цель работы: изучить связь самосознания и агрессивности. Гипоте-
зой стало предположение, что самосознание связано с агрессивностью.
Для диагностики самосознания мы использовали: Тест-опросник по
изучению самоотношения Столина, Методику самооценки личности
(Будасси), Методику «Кто Я?», разработанная Ф. Патаки, Самоактуали-
зационный тест. Для диагностики агрессивности: Методику показателей
и форм агрессивности А.Басса и А.Дарки, Проективную методику ис-

следования личности «Hand-test», Определение интегральных форм
коммуникативной агрессивности (В.В. Бойко).
Зафиксирована связь агрессивности и самосознания: все компоненты
самосознания (самоотношение, самооценка, самовосприятие и самоак-
туализация) в большей или меньшей мере связаны с агрессивностью.
Все показатели самоотношения в большей или меньшей степени связа-
ны с показателями агрессивности. Самоуверенность связана с физиче-
ской агрессией. Можем предположить, что, оказывая физическое воз-
действие на человека, применяя физическую силу, у человека повыша-
ется уровень самоуверенности. Самоуверенность связана и со страхом.
Можем предположить, что у человека снижается самоуверенность в том
случае, если человек боится агрессии со стороны окружающих, и на-
оборот - бесстрашие влечет рост самоуверенности. Также самоуверен-
ность связана с неспособностью тормозить агрессию и с неумением пе-
реключать агрессию. Максимально тесная связь зафиксирована между
самоуверенностью и аутоагрессией. У человека, который не уверен в
себе, агрессия направляет вовнутрь.
Таким образом, самоуверенность связана с физической агрессией, со
страхом агрессии со стороны других людей, с неспособностью тормо-
зить агрессию, с неумением переключать агрессию и с аутоагрессией.
При этом рост физической агрессии влечет рост самоуверенности, все
остальные показатели влекут снижение самоуверенности.
Ожидание отношений других связано со страхом агрессии, с неспо-
собностью тормозить агрессию и с аутоагрессией, причем все связи об-
ратно пропорциональные. Самопринятие связано с агрессивным доми-
нированием, с неумением переключать агрессию и с аутоагрессией. Чем
меньше человек корит и винит себя, тем менее человек способен управ-
лять агрессией. То есть самообвинение играет роль регулятора агрес-
сивного поведения, самообвинение здесь можно рассматривать как
своеобразный цензор. Возможно, чем менее человек способен управлять
своей агрессией, те больше он себя обвиняет. Чем менее человек спосо-
бен руководить собой, тем больше он себя принимает и меньше прово-
цирует окружающих на агрессию.
Самоинтерес связан с пятью характеристиками агрессии: с вербаль-
ной агрессией, с принятием агрессии, со страхом агрессии, с неспособ-
ностью тормозить агрессию и с аутоагрессией. Вербальная агрессия по
результатам исследования тесно связана с физической агрессией, то
есть чем выше, предположим, вербальная агрессия, тем выше уровень
физической агрессии. Повышение интереса человека к себе влечет сни-
жение агрессии, направленной на себя, также человек лучше регулирует
агрессивное поведение, меньше боится агрессии. Этот факт можно ис-
пользовать при разработке коррекционных программ, где повышение

самоинтереса будет благоприятно влиять на агрессивность человека.
В целом можно сказать, что самоотношение и агрессивность связаны
между собой. При этом развитие отдельных сторон самоотношения вле-
чет снижение агрессии (развитие самопонимания), тогда как есть сторо-
ны самоотношения, которые повышают агрессивность (самоуверен-
ность и аутосимпатия). Кроме того, большая часть показателей самоот-
ношения связана аутоагрессией. Можно говорить, что развитие положи-
тельного самоотношения будет снижать аутоагрессию.
Терра Т.К.
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ЖИЗНЬЮ В СВЯЗИ
С САМООТНОШЕНИЕМ И РЕАЛИЗОВАННОСТЬЮ
Подходя к вопросу изучения удовлетворенности жизнью, исследова-
тели зачастую сталкиваются с рядом сложностей, от определения гра-
ниц удовлетворенности (жизнь сейчас или жизнь вся) до измерения ус-
тойчивости удовлетворенности. Неизменным остается лишь понимание,
что на удовлетворенность жизнью оказывает влияние как объективные
обстоятельства жизни (ситуация в семье, работа и т.п.), так и субъек-
тивные переживания, исходящие из внутренних убеждений, ценностей.
Удовлетворенность жизнью как одна из составляющих счастья это
в известной мере спокойная и рефлективная оценка прошлого и на-
стоящего положения дел (М. Аргайл). М. Селигман, говоря об удовле-
творенности, отмечает следующее. Счастье как субъективное благопо-
лучие включает в себя одновременно два типа переживаний: удовольст-
вие и удовлетворение. Удовлетворение (или удовлетворенность), в от-
личие от удовольствия, имеет место тогда, когда мы занимаемся люби-
мым делом, что вовсе не предполагает сильные чувства; здесь важна
полная вовлеченность в такую деятельность, когда мы растворяемся в
ней и при этом соприкасаемся с сильными сторонами нашей личности.
При этом объективной эффективности деятельности может и не
быть. А поскольку глубинный смысл жизни человека заключается в
реализации заложенного в него изначально потенциала, и стремление
реализовать свой потенциал является фактором, обуславливающим раз-
витие счастливой личности, то удовлетворенность, таким образом, вы-
ступает субъективной составляющей степени самореализации. Самоак-
туализируясь, человек приобретает свою идентичность, что служит ис-
точником эмоционального благополучия.
Стоит также отметить, что и особенности внутренней динамики са-
мосознания, структура и специфика отношения личности к собственно-
му Я оказывают регулирующее влияние на многие важнейшие аспекты

жизнедеятельности человека, играя определенную роль в развитии меж-
личностных отношений, в процессах мотивации и целеобразовании, в
способах формирования и разрешения кризисных ситуаций. То или
иное самоотношение субъекта непосредственно связано с масштабом и
значимостью тех задач и деяний, за которые личность принимает ответ-
ственность в качестве их автора и творца.
Таким образом, целью наших будущих исследований является изу-
чение специфики влияния особенностей структуры самоотношения,
интернальности, ценностей и чувства реализованности на общую удов-
летворенность жизнью. Мы предполагаем, что особенности самоотно-
шения, стремление к самоактуализации, ощущение реализованности,
интернальность как определенная степень свободы образуют структуру,
указывающую на внутреннюю целостность и ведут к удовлетворенно-
сти жизнью, которая лежит в основе оптимального, здорового и эффек-
тивного функционирования личности.
Трафимчик Ж.И., Богословская B.C.
О ВЛИЯНИИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ
НА НЕКОТОРЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
С каждым скачком в области компьютерных технологий растет ко-
личество людей, которых в народе называют компьютерными фанатами
или геймерами (от английского «game» - игра). Основной деятельно-
стью этих людей является игра на компьютере, круг социальных коп-
тактов у них очень узок, любая другая деятельность направлена лишь на
выживание и удовлетворение физиологических потребностей.
Механизм формирования игровой зависимости основан на частично-
неосознаваемых стремлениях, потребностях: уход от реальности и при-
нятие роли. Эти механизмы работают независимо от сознания человека
и характера мотивации игровой деятельности, включаясь сразу после
знакомства человека с ролевыми компьютерными играми и начала бо-
лее или менее регулярной игры в них. По сведениям целого ряда рос-
сийских и зарубежных психологов, именно ролевые компьютерные иг-
ры характеризуются наибольшим влиянием на психику играющего,
наибольшей, в отличие от неролевых компьютерных игр.
Основная цель нашего психологического исследования заключалась
в нахождении специфических свойств данного вида аддиктивного пове-
дения. В ходе исследования проверялись следующие гипотезы: а) зави-
симость от компьютерных игр приводит к нарушению в следующих
характеристиках личности: адаптивность, межличностные отношения и
защиты; б) зависимость от компьютерных игр характеризуется наличи-

ем состояния внутреннего конфликта личности; в) зависимость от ком-
пьютерных игр выступает в качестве защитного механизма личности.
Для проверки экспериментальных гипотез было проведено психоло-
гическое исследование, включавшее в себя следующие методы: тест на
Интернет-аддикцию (Т.А. Никитина, А.Ю. Егоров); методика экспресс-
оценки уровня социальной фрустрированности (оценка уровня психоло-
гической адаптации); методика изучения стилей межличностного взаи-
модействия (опросник Т. Лири); методика изучения структуры и степе-
ни выраженности психологических защит (Плутчик, Конте, Келлерман).
В результате апробации теста на Интернет-аддикцию были сформи-
рованы две группы: 1) экспериментальная группа молодые люди, за-
висимые от компьютерных игр (30 человек); 2) контрольная группа
группа независимых от компьютерных игр (30 человек);
Контрольную и экспериментальную группу составили юноши в воз-
расте от 16 до 23 лет. Для оценки различий между выборками использо-
вался U-критерий Манна-Уитни. Результаты, полученные в ходе иссле-
дования, можно обобщить следующим образом:
1. Обе группы характеризуются наличием общего для них свойст-
ва: и в контрольной, и в экспериментальной группе наблюдаются иден-
тичные показатели уровня социальной фрустрированности, а именно
для обеих групп характерен очень низкий уровень фрустрированности,
смещенный в сторону удовлетворенности, где в целом удовлетворен-
ность превышает уровень фрустрации.
2. Были выявлены специфические свойства, характерные для экс-
периментальной группы: а) в стиле межличностных отношений отмеча-
ется склонность демонстрировать эгоцентризм и уверенность в себе в
сочетании с зависимостью, а альтруизм и дружелюбие - с авторитарно-
стью и агрессивностью, что можно интерпретировать как состояние
внутреннего конфликта, характерного для человека, зависимого от ком-
пьютерных игр; б) в качестве возможной причины внутренней кон-
фликтности нами рассматриваются психологические механизмы фор-
мирования зависимости от ролевых компьютерных игр: потребность в
уходе от реальности и принятии роли другого.
3. Разница в структуре защит (соотношении) между группами состо-
ит в том, что в экспериментальной группе увеличивается доля регрессии
по степени выраженности она выходит на первое место (0.02, р<0.05),
в то время как в контрольной - ведущей защитой выступает проекция.
Мы приходим к возможному выводу о том, что непосредственно роле-
вая компьютерная игра используется в качестве механизма снижения
тревоги, а зависимость от компьютерных игр как специфический за-
щитный механизм личности, как способ совладания с определенными
жизненными стрессами.

Циринг Д.А.
КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
ЛИЧНОСТНОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ
Личностная беспомощность представляет собой устойчивое (в отли-
чие от ситуативной беспомощности) образование личностного уровня,
формирующееся в процессе развития личности под влиянием различ-
ных факторов, в том числе системы взаимоотношений с окружающими.
М. Селигман считает когнитивные установки предпосылкой разви-
тия беспомощности. Теория выученной беспомощности была пересмот-
рена в 1978 г. в рамках когнитивного подхода. Согласно пересмотрен-
ной теории склонность к беспомощности обусловлена пессимистиче-
ским атрибутивным стилем (Абрамсон, Селигман, Тисдейл, 1978). Дру-
гая когнитивная составляющая беспомощности - склонность к румина-
циям. Однако это не исчерпывает содержания когнитивного компонента
личностной беспомощности.
Для проведения анализа когнитивного компонента личностной бес-
помощности следует обратиться к теориям интеллекта и креативности.
Дж. Гилфорд (1967), как известно, выделяет дивергентное мышление, то
есть производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой
информацией, и конвергентное мышление, то есть производство логи-
чески обоснованных выводов. Конвергентное мышление соответствует
тому пониманию интеллекта, которое заложено в большинстве исполь-
зуемых тестов на интеллект.
Такое представление о конвергентном и дивергентном мышлении
имеет важное значение для понимания психологического содержания
когнитивного компонента в структуре личностной беспомощности.
Конвергентное мышление, диагностируемое тестами на интеллект, не
входит в когнитивную составляющую личностной беспомощности. Это
подтверждается данными, полученными в результате сравнения детей
8-12 лет с признаками беспомощности (34 человека) и с проявлениями
противоположного по своему содержанию симптомокомплекса само-
стоятельности (31 человек). При сравнении результатов изучения ин-
теллекта с использованием методики ПИТ СПЧ не было обнаружено
значимых различий между указанными группами детей ни по одному из
разделов теста. Методика содержит 11 субтестов по 14 заданий в каж-
дом, предназначенных для диагностики различных интеллектуальных
функций: «осведомлённость», «скрытые фигуры», «пропущенные сло-
ва», «арифметические задачи», «понятливость», «исключение изобра-
жений», «аналогии», «числовые ряды», «умозаключения», «геометриче-
кое сложение», «заучивание слов». Отсутствовали различия и по фак-

тору В (уровень интеллекта) опросника Р. Кеттелла (г 1,53).
Это свидетельствует о том, что наличие или отсутствие беспомощ-
ности никак не связано с уровнем интеллекта, и беспомощности могут
быть подвержены как дети с высокими показателями интеллекта, так и с
низкими. Это согласуется и со второй частью указанного исследования,
которая состояла в сравнении этих детей по показателям академической
успеваемости (дисциплины «русский язык», «литература», «математи-
ка», «история», «музыка», «граждановедение», «биология», «изобрази-
тельное искусство», «физкультура», «обж», «иностранный язык»,
«труд»). Очевидно, что большая часть учебных предметов школьной
программы ориентирована именно на конвергентное мышление, где
предполагается наличие единственного верного варианта ответа. При
сравнении показателей академической успеваемости детей с признака-
ми беспомощности и самостоятельности эти группы детей практически
не отличались друг от друга. Значимые различия были обнаружены ме-
жду этими двумя группами только по предмету «изобразительное ис-
кусство» (t 2,4, р<0,05). Это тот предмет, который по своему содержа-
нию непосредственно связан с творческими способностями. Детям с
признаками беспомощности сложнее выражать себя в творчестве, где
требуется не только соблюдение правил и воспроизведение усвоенных
знаний, но и активное проявление своего восприятия мира.
В результате изучения креативности с помощью теста Торренса вы-
явлено, что у детей с беспомощностью и самостоятельностью значимо
различаются показатели оригинальности (t=4,52, р<0,001), разработан-
ности (t=9,43, р<0,001), гибкости (t=4,76, р<0,001). Это свидетельствует
о том, что беспомощные дети выдвигают менее разнообразные идеи и
используют менее разнообразные стратегии решения проблем, проявляя
ригидность мышления, они отличаются меньшей интеллектуальной ак-
тивностью, чаще дают очевидные и тривиальные ответы, в меньшей
степени способны к изобретательской и конструктивной деятельности,
то есть в целом имеют более низкий уровень креативности.
Таким образом, кроме пессимистического стиля атрибуции и склон-
ности к руминациям, когнитивный компонент личностной беспомощно-
сти включает в себя низкий уровень креативности.
Челнокова А. В.
Я-КОНЦЕПЦИЯ И МОТИВЫ ДОСТИЖЕНИЯ
КАК МЕДИАТОРЫ МЕЖДУ ГЕНДЕРОМ И КРЕАТИВНОСТЬЮ
Значительной частью обширного научного наследия Б.Г. Ананьева
является системное исследование человека как индивида, личности,

субъекта деятельности, индивидуальности и ее самореализации в по-
ступках и продуктах творчества. Б.Г. Ананьев (1968, 2003, 2005) одним
из первых в отечественной психологии выделял среди свойств творче-
ской личности глубину и остроту мысли, интеллектуальную инициати-
ву, необычность постановки вопроса и его решения, подчеркивал значи-
тельную роль мотивации. Благодаря инициативе Б.Г. Ананьева, его уче-
ников и последователей проводились также гендерные исследования,
например, психомоторики, нейропсихической регуляции, интеллекту-
альных способностей. Обилие фактического материала позволяет счи-
тать фактор гендера одной из важнейших составляющих практически
любого психологического исследования. Этот подход и фактические
данные открывают перспективы исследования тендерных особенностей
креативности в связи с особенностями личности и мотивации.
В нашей работе изучались Я-концепция и мотивы достижения как
медиаторы отношений между гендером и креативностью. Конструкт Я
рассматривался в рамках концепции полимодального Я (Дорфман,
2004), мотивы достижения - с позиций концепции полимодальных мо-
тивов достижения (Дорфман, 2005; Дорфман, Феногентова; 2002).,
креативность мышления - по Гилфорду (Guilford, 1961, 1967), креатив-
ный потенциал личности - по Хоугу (Gough & Heilbrun, 1983).
В основу исследования были положены две предпосылки. Во-
первых, были установлены гендерные различия по субмодальностям Я и
субмотивам полимодальных мотивов достижения (Огородникова, 2007).
Во-вторых, были обнаружены вклады субмодальностей Я и субмотивов
мотивов стремления к успеху и избегания неудачи в креативное мыш-
ление и креативный потенциал личности (Dorfrnan & Ogorodnikova,
2007). Общая гипотеза заключалась в том, что субмодальности Я и суб-
мотивы мотивов достижения могут служить медиаторами между генде-
ром и креативностью. Прямому тестированию подвергалась гипотети-
ческая модель в терминах путевого анализа (структурные линейные
уравнения): пути от гендера к субмодальностям Я и субмотивам моти-
вов стремления к успеху и избегания неудачи, от них - к креативному
мышлению и креативному потенциалу личности.
В исследовании приняли участие 142 студента Пермского государ-
ственного педагогического университета, 64 юноши и 78 девушек, воз-
раст от 16 до 22 лет. Субмодальности Я измерялись Пермским Вопрос-
ником Я (Дорфман и др., 2000), субмотивы стремления к успеху и избе-
гания неудачи - Пермскими вопросниками мотивов стремления к успе-
ху и избегания неудачи (Феногентова, 2002); креативное мышление
тестом «Необычное использование предмета» (Аверина, Щебланова,
1996), креативный потенциал личности - с помощью контрольного ка-
талога прилагательных Хоуга. (Gough & Heilbrun, 1983). Данные обра-

батывались с помощью путевого анализа в терминах структурных ли-
нейных уравнений: гендер - экзогенный фактор, субмодальности Я и
субмотивы мотивов достижения - факторы-медиаторы, креативное
мышление и креативный потенциал личности - эндогенные факторы.
Наиболее статистически вероятной и пригодной была следующая
структурная модель. В ней имели место значимые пути от тендера к
субмодальностям Я и субмотивам мотивов стремления к успеху и избе-
гания неудачи, от субмодальностей Я - также к субмотивам мотивов
стремления к успеху и избегания неудачи, от последних - к креативно-
му мышлению и креативному потенциалу личности. В целом гипотеза
получила эмпирическую поддержку. В то же время были получены ре-
зультаты, которые гипотезой не предусматривались.
Черткова Ю.Д., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д.
ВЛИЯНИЕ ВОЗРАСТА МАТЕРИ
НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ БЛИЗНЕЦОВ
Представленные данные являются частью исследования, целью ко-
торого было сопоставление когнитивного развития близнецов и оди-
ночнорожденных детей (руководитель проекта - М.С. Егорова). В ис-
следовании приняли участие 2322 пары близнецов - учащихся школ (с 1
по 12-е классы, возраст от 7 до 20 лет) различных регионов России.
В качестве характеристик когнитивной сферы рассматривалась ака-
демическая успеваемость детей - годовые оценки по всем предметам, а
также суммарные данные по циклам (математическому, гуманитарному,
естественнонаучному), суммарный балл по базовым предметам (в него
не входили оценки по физкультуре, ИЗО, природоведению) и суммар-
ный балл по всем предметам. Классных руководителей детей просили
заполнить ряд опросников, посвященных определению зиготности
близнецов, наличия лидера в близнецовой паре, конфигурации семьи
(полная-неполная, наличие братьев и сестер у близнецов, их возраст), а
также возраста и образования родителей на момент опроса.
Рассмотрим влияние фактора возраста матери на успеваемость де-
тей. Средний возраст матери на момент появления у нее близнецов со-
ставлял 26 лет, отца - 27 лет. Стандартное отклонение - 5 лет Для ана-
лиза нами были выделены 2 группы родителей (среднее значение пере-
менной плюс-минус стандартное отклонение). В первой группе (назо-
вем ее «молодыми») мать родила близнецов возрасте не старше 21 года,
во второй - (условно назовем ее «пожилыми»), на момент появления
близнецов мать была в возрасте 31 год и старше. Значимость различий
между рассматриваемыми группами оценивается по t-критерию.

Поскольку фактор наличия сиблингов оказывает влияние на школь-
ную успеваемость, для анализа были выбраны те семьи, в которых
близнецы были единственными детьми в семье, т.е. не имели братьев и
сестер (кроме со-близнеца). Данные показывают, что наиболее значи-
мый фактор возраста родителей является в младшем школьном возрас-
те. Дети «пожилых» матерей учатся лучше, чем дети «молодых», прак-
тически по все школьным предметам. Суммарный балл по предметам
гуманитарного цикла составил 3,9 для детей «молодых» и 4,33 для детей
«пожилых», 4,14 и 4,47 для суммарного балла по всем предметам и 3,87
и 4,27 для суммарного балла по базовым предметам для этих же групп
соответственно (различия между группами значимы, р<0,001).
В средней школе уровня значимости достигают различия между
этими группами по суммарному баллу по предметам гуманитарного
цикла - 3,91 и 4,20, р<0,05 и по базовым предметам - 3,9 у детей «моло-
дых», 4,14 у детей «пожилых», р<0,05. В старшей школе различия со-
храняются только для гуманитарных предметов. Суммарный балл для
предметов гуманитарного цикла - 3,85 для детей «молодых» матерей и
4,01 для детей «пожилых», р<0,05.
Можно предположить, что матери, которые родили первенцев в воз-
расте старше 30 лет, более осознанно относятся к воспитанию близне-
цов, уделяют им больше внимания, больше озабочены их интеллекту-
альным развитием. Это косвенно подтверждается тем фактом, что наи-
большие различия между группами наблюдаются в младшем школьном
возрасте, когда роль родителей в обучении ребенка школе выше. В бо-
лее старшем возрасте, когда дети приобретают навык «учиться само-
стоятельно», влияние родителей на процесс школьного обучения сни-
жается, что находит свое отражение в уменьшении различий по школь-
ной успеваемости между группами близнецов, растущих в несколько
различной семейной среде - детей «молодых» и «пожилых» матерей.
Влияниями этих же факторов можно объяснить и наличие взаимо-
связей между возрастом матери и внутрипарным сходством близнецов
по успеваемости в школе. Дети «пожилых» матерей демонстрируют
большие различия в оценках, чем дети «молодых». В младшем школь-
ном возрасте различия между этими группами не достигают уровня зна-
чимости, к среднему школьному возрасту эти различия становятся бо-
лее выраженными, сохраняясь и в старшем школьном возрасте.
Полученные данные свидетельствуют о том, что дети «пожилых»
матерей растут в обстановке, которая способствует индивидуализации
их развития. Такие матери реже относятся к близнецам как к паре,
больше внимания уделяя индивидуальным различиям между детьми.

Шаповал В.А.
ПСИХОДИАГНОСТИКА Я-ИДЕНТИЧНОСТИ:
ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Наш научно-практический интерес связан с психодинамической
концепцией Я-идентичности, стоящей в центре понимания человека в
гуман-структурологии и вытекающего из нее нового направления в ле-
чении и профилактике психических расстройств (Аммон Г. Динамиче-
ская психиатрия. 1995). Трансформировав понятие бессознательного и
топографическую модель 3. Фрейда (Я, Оно, Сверх-Я), Г. Аммон создал
Я-структурную модель личности как генетически функциональную
иерархию, включающую в себя систему первичных (морфо-
физиологических), вторичных (осознаваемых «функциональных носи-
телей личности») и центральных (структурно-качественной размерно-
сти креативного и конструктивного потенциала бессознательного) Я-
функций. При этом центральные Я-функции содержательно понимаются
как изначально данная конструктивная сила: (агрессия - потенциал ак-
тивности, страх - совладание с тревогой; внешнее Я-отграничение -
автономия с гибкой границей «Я», внутреннее Я-отграничение - гибкая
граница осознающего Я и неосознаваемых побуждений, нарциссизм -
позитивное самопринятие, сексуальность - взаимообогащающее едине-
ние), а Я-идентичность - ядерное образование, опосредованное струк-
турой центральных Я-функций, интегрирующее их друг с другом в еди-
ное целое. Актуализируясь на психодинамической почве всех интерна-
лизированных межличностных отношений она обеспечивает формиро-
вание специфически человеческой индивидуальности и находится в по-
стоянном развитии. Причем характеру обмена «социальной энергией» в
группо-динамическом жизненном поле первичного симбиоза (мать-
ребенок) в формировании «здоровой» Я-идентичности придается ре-
шающее значение. В условиях такого обмена центральные Я-функции
могут быть сформированы, конструктивно (нормально), деструктивно
(патологически) или дефицитарно (задержанными в своем развитии).
Выгодным отличием гуман-структурологической концепции лично-
сти, привлекшим наше внимание, являлось наличие созданного на ее
основе специального психодиагностического опросника - ISTA, впер-
вые дающего возможность измерения репрезентативно отражающих
целостную структуру бессознательного, центральных Я-функций с по-
мощью сознательного самоотчета. Однако, поскольку ISTA разрабаты-
вался в основном в психиатрических целях на контингенте пациентов
психиатрических клиник, нами в ракурсе решения практических задач
первичной психопрофилактики и психологического сопровождения

различных организованных контингентов на основе концепции G.
Ammon и русскоязычной версии Я-структурного теста (Я-структурный
тест Аммона (ISTA), разработка и практическое применение. В кн.:
Очерки динамической психиатрии. Транскультуральное исследование /
Под ред. М.М. Кабанова, Н.Г. Незнанова. СПб.: Институт им. В.М. Бех-
терева, 2003. С. 83-123), был разработан психодинамически ориентиро-
ванный личностный опросник (ПОЛО) «Ресурс», предназначенный для
«измерения» Я-идентичности, психического здоровья и целостной Я-
структуры личности психически здоровых людей. Модификация теста
сопровождалась включением в него специальных шкал: достоверности,
психической дезадаптации; повышением показателей надёжности-
согласованности шкал ПОЛО «Ресурс» по сравнению со шкалами 1ST А
( айтем-анализ методом альфа-Кронбаха), а также разработкой полной и
сокращенной версий мужского и женского вариантов теста. Тест про-
шел стандартизацию на мужской (n>2000) и женской (n=300) выборках,
представленных курсантами и студентами вузов Санкт-Петербурга.
Психодиагностическая система ПОЛО «Ресурс» представляет собой
стандартный перечень из 270 утверждений (Сокращенная версия ПОЛО
(2007), предназначенная для скрининговых психопрофилактических
обследований, состоит из 115 утверждений и позволяет проводить экс-
пресс-оценку Я-структуры личности и ресурса Я-идентичности), отра-
жающих различные аспекты функционирования личности и позволяю-
щих на основе характеристик Я-структурной психограммы в Т-
приведении оценивать соотношение конструктивной, деструктивной и
дефицитарной составляющей Я-идентичности испытуемого.
Таким образом, психодиагностическая система (ПОЛО-«Ресурс»),
базирующаяся на психодинамической концепции Я-идентичности (Я-
структурная модель личности Г. Аммона), может рассматриваться в
качестве инструментария для измерения опосредованного структурой
центральных Я функций психологического феномена «Я-
идентичность», дающего ключ к более эффективному, адресному реше-
нию экспертных, психокоррекционных, психотерапевтических, реаби-
литационных, педагогических, организационных и других задач.
Шляхтина О.И.
ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
НА АССЕРТИВНОСТЬ ЕЕ ПОВЕДЕНИЯ
На современном этапе развития нашего общества чрезвычайно акту-
альной является проблема самоактуализации личности. У каждого чело-
века появились колоссальные возможности для роста и развития, дос-

тижения персональных целей. От выбора их уровня и значимости, уве-
ренности в собственных силах и готовности пойти на риск зависит ус-
пешность этого процесса. Вместе с тем самоактуализация невозможна
без формирования ассертивного стиля поведения.
До сих пор установка общества на развитие ассертивного поведения
каждой личности выражена недостаточно. Права личности ущемляются
в семье, школе, производственных структурах. Общественные нормы
налагают сильные запреты на стремление человека к самоутверждению.
Ассертивные же установки расширяют адаптационные возможности,
помогают найти конструктивный выход в любой сложной ситуации. Но
для овладения стилем ассертивного поведения необходимы анализ и
осознание своих жизненных установок, ядерных свойств личности, соб-
ственных прав и прав других людей, повышение ответственности.
Проведенное исследование было нацелено на изучение особенностей
ассертивного поведения и факторов, влияющих на степень его выра-
женности: самооценки, так как она является ядерным образованием
личности и определяет успешность ее развития, конструктивность ее
поведения и деятельности; экстраверсии и эмоциональной устойчиво-
сти; выраженности лидерской тенденции.
Полученные результаты показали, что между самооценкой и ассер-
тивностью существует достаточно тесная корреляционная связь (г
0,450; р<0,05). Вместе с тем средняя величина коэффициента корреля-
ции позволяет предположить, что между этими показателями существу-
ет не жесткая линейная связь, а, как показали наши предшествующие
исследования, низкая ассертивность наблюдается при очень низком и
очень высоком уровне самооценки, тогда как максимальный уровень
ассертивности - при оптимальном (т.е. несколько выше среднего) уров-
не самооценки. Отрицательная корреляционная связь выявлена между
ассертивностью и нейротизмом (r = -0,541; р<0,01). Положительно свя-
зана ассертивность и с такими качествами, как выраженность лидерских
тенденций (r = 0,454; р<0,05) и экстраверсия (r= 0,578; р<0,01).
Полученные результаты используются в тренинговой работе по раз-
витию ассертивности и личностных качеств, влияющих на конструк-
тивность поведения личности.
Юров И.А.
СИСТЕМНОЕ ОПИСАНИЕ
СПОРТИВНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Б.Г. Ананьев писал, что общим эффектом слияния, интеграции всех
свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности явля-

ется индивидуальность с ее целостной организацией этих свойств и их
саморегуляцией. Человек «индивид, личность, субъект» рассматривает-
ся как целостное образование, включающее в себя множество характе-
ристик, объединенных определенными связями (Е.В. Шорохова).
Индивидными свойствами являются особенности морфологической
конституции, реактивности организма, нейродинамические характери-
стики, включающие свойство активированности. Вторую группу обра-
зуют психологические параметры, характеризующие человека как субъ-
екта труда, познания и общения (в нашем исследовании - субъект спор-
та). Третий завершающий уровень характеристик человека образуют
свойства личности. Эмоционально-мотивационная сфера личности
представлена измерениями: а) эмоционального стресса и тревожности
фрустрированности; б) уровня притязания. Сюда включаются и соци-
ально-психологические характеристики.
В исследовании мы опирались на принципы системного описания
индивидуальности и на психографическую сетку, состоящую из 7 уров-
ней индивидуальности, представленных В.А. Ганзеном и Л.А. Головей.
Исходя из вышеизложенного, нами были обследованы пловцы 17 20
лет высокой спортивной квалификации как в фоне, так и в условиях
тренировочной деятельности (комплексность по свойствам и состояни-
ям). Динамический соматотип определялся с помощью методики Шел-
дона-Хит-Картер, гемодинамика - тонометрии, активность ВНС - проб
Ашнера-Данини, «биометра», температура - прибора Н. Мищука, ней-
ро- и психодинамические свойства опросников Я. Стреляу и
Г. Айзенка, мышечная сила и тонус - приборов Колена и Г. Лопаткова,
внимание и память - корректурной пробы и ряда из 12 слов, состояние
теста А. Уэссмана и Д. Рикса, личностная и реактивная тревожность
ШРЛТ Ч. Спилбергера, фрустрация - теста С. Розенцвейга, мотивация
теста Б. Кретти, уровень притязаний - собственной методики, интеллект
- 1,2,8,10 субтестов Д. Векслера, социально-психологические характе-
ристики - социометрии. Данные подвергнуты математической обработ-
ке с помощью критерия Стьюдента и линейной корреляции Пирсона.
В исследовании были получены как уровневые, так и структурные
характеристики индивидуальности. При анализе уровневых характери-
стик были получены интракорреляционные, а при анализе структурных
интеркорреляционные связи.
Целостность и неделимость индивидуальности в данной работе под-
тверждается прямыми и опосредованными связями между отдельными
подсистемами индивидуальности. Анализ плеяд и корреляций показал,
что морфологические характеристики связаны с силовыми и темпера-
турными показателями. Силовые характеристики связаны с тремором,
тремор с мышечным тонусом, который коррелирует с температурны-

ми характеристиками. Тремор связан с гемодинамикой, показатели ге-
модинамики - с самооценкой психического состояния, самооценка - с
фрустрацией. Температурные показатели связаны со свойствами нерв-
ной системы, последние - с психологическими особенностями темпера-
мента. Большое количество показателей психомоторики коррелирует с
личностной и реактивной тревожностью, последние связаны с показате-
лями внимания и памяти. Показатели внимания и памяти коррелируют с
характеристиками интеллекта, последние связаны с чертами личности,
по Р. Кеттеллу. Черты личности коррелируют с психодинамическими
свойствами и мотивацией. Типы и направленность фрустрации, черты
личности и мотивация связаны с социально-психологическим статусом.
Таким образом, полученные связи образовали замкнутую структуру.
Индивидуальность с точки зрения теории систем (М. Тода и
Э. Шуфорд, В.А. Ганзен) обладает свойствами как жесткой, так и дис-
кретной структур и ей свойственна иерархическая организация. Компо-
нентам жесткой и дискретной структур соответствуют моменты интег-
рированности и дифференцированности в системе индивидуальности.
Анализ корреляции реактивности организма спортсменов показыва-
ет, что большее количество связей наблюдается не в фоне, а в ситуации
физического стресса (тренировочной деятельности). В стрессовой си-
туации автономность в работе отдельных систем сводится к минимуму
и организм подчиняется единому ритму деятельности, он реагирует на
стрессовые условия как единая целостная система и именно здесь про-
являются главные тенденции жизнедеятельности человека.
Это положение согласуется с позицией Б.Г. Ананьева об интеграции
всех свойств человека как индивида, субъекта, личности, что получило
подтверждение в общей психологии в работах В.А. Ганзена,
Л.А. Головей, И.М. Палея. А теперь и в спортивной психологии.
Ясько Б.А.
СУБЪЕКТНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛА
В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ Б.Г. АНАНЬЕВА
Проводимые нами исследования в области психологии медицинско-
го труда позволили сформировать модель личности врача-клинициста с
позиций концепции личности как интегральной индивидуальности. Она
представлена динамическим взаимодействием в структуре личности
врача-специалиста трех образований: 1) Инвариантные составляющие -
совокупность ПВК индивидно-личностного и субъектного уровней, раз-
вивающиеся в процессе профессионализации личности и имеющие ха-
рактер «ядра» психологических свойств врача. 2) Специфические, ха-

рактерные для специалистов различных направлений специализаций и
на различных этапах профессионального цикла. 3) Вариативные свой-
ства динамично развивающейся личности и индивидуальности врача.
Названные и эмпирически выделенные по содержанию их компо-
нентов свойства структурированы на четырех уровнях динамического
взаимодействия: 1) социально обусловленные качества личности; 2)
качества, обусловленные опытом и процессом профессионализации; 3)
особенности протекания познавательных процессов; 4) нейродинамиче-
ские свойства личности врача. Проиллюстрируем это на примере инва-
риантных составляющих всех интефирующихся уровней.
1. Социально обусловленные качества включают 14 составляю-
щих, в том числе такие, как: выраженный НОСД, зафиксированный в
квалификационных требованиях и в профессиональной позиции врача;
высокая готовность к реализации оптации, выбора, как феноменологи-
ческого аспекта профессиогенеза и клинической деятельности; инициа-
тивность в постановке профессиональных задач, принятии решений,
планировании и исполнении лечебно-диагностических действий; высо-
кая личностная активность, детерминирующая процесс профессио-
нальной идентификации, направленной на «движение в профессии»;
развитая способность располагать к себе людей, вызывать у них дове-
рие; преобладаний направленности на переговорные стратегии в ситуа-
циях межличностного конфликта; развитая потребность в эмоциональ-
ном принятии; выраженная тенденция к высокому уровню развития по-
требности достижения; преимущественно «исследовательская», «со-
циальная», «реалистическая» направленность профессионально-
личностных предпочтений (ПП).
2. Качества личности, обусловленные опытом и процессом про-
фессионализации, включают 11 групп свойств. Среди них: сочетание
нормативных, ненормативных, острых кризисов типов кризисов в про-
цессе профессиогенеза; формирование продуктивного индивидуального
стиля деятельности; высокий уровень ситуативной готовности к испол-
нению профессиональных задач; быстрая врабатываемость, выносли-
вость и способность увеличивать работоспособность на завершающих
этапах работы; высокая работоспособность и готовность к труду в не-
нормированном режиме и их сохранение при различных сочетаниях
интервалов (коротких и длительных) работы и отдыха; наличие факто-
ров риска формирования дезадаптационных состояний.
3. Особенности протекания познавательных процессов. Среди
них: системный тип профессионального мышления, развитая интуитив-
ность; высокие объемы оперативной и непроизвольной памяти внима-
ния; аналитико-синтетический тип восприятия; способность к решению
профессиональных задач в условиях дефицита времени.

4. Нейродинамические свойства в инвариантном проявлении ха-
рактеризуются: преимущественно низкими порогами чувствительности
нервной системы; низкой выносливостью к интенсивным нагрузкам;
средне-высокой подвижностью процесса возбуждения; средним уровень
лабильности нервной системы.
Выделенные характеристики, будучи соотнесенными к результатам
психологического анализа собственно профессиональной деятельности
клинициста, позволяют определить факторы риска профессионально-
личностного выгорания субъекта исследуемого вида труда.
Blagoja J.
ТРОЙНОСТЬ В ТВОРЧЕСТВЕ Б.Г. АНАНЬЕВА
Творчество Б.Г. Ананьева грандиозно. Одной из весьма выразитель-
ных формальных особенностей его психологической теории человека
является тройность / тринарность: три части, тройство, три формы, три
аспекта и т.д. психических явлений.
В качестве примеров: Активность, поведение, деятельность; Основ-
ные аспекты активности: практический, гностический и коммуникатив-
ный; Компоненты психических процессов: функциональные, операци-
онные и мотивационные; Основные подсистемы человека: индивид,
личность и субъект; Компоненты индивида: первичные, вторичные и
интегративные свойства; Подсистемы субъекта: субъект практической
деятельности/ труда; субъект поведения; субъект общения и познания;
Группы характеристик субъекта: сознание и деятельность; технические
средства труда и знания и умения, связанные с оперированием знако-
выми системами; творчество, способности и талант; Уровни зрительной
(также и слуховой) функции: сенсорный, перцептивный и апперцептив-
ный; Функции ядра личности: интегративная, саморегулятизная и кон-
трольная; Основные факторы индивидуального развития: природные,
общественные и активность человека; Линии индивидуально-
психического развития: онтогенетическая эволюция психологических
функций; становление деятельности и история развития человека как
субъекта труда, общения и познания; и жизненный путь/история лично-
сти; Категории ценностей: социально-нравственные, эстетические и
гностические; У человека имеется общее, особенное и единственное;
Формы психологического познания: практическая, художественная и
науч но- психологическая.
В тексте сделано несколько параллелей между теорией Ананьева и
теориями, в которых двойность или тройность выражают формальные
особенности (теории К.Г. Юнга, R. Harre и др.).

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ, ОНТОПСИХОЛОГИЯ,
ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
Абеуова И. А.
ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД
В СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЕ
Изменения, происходящие в современном Казахстанском обществе
(ив политическом, и в социально-экономическом), вызывают большой
интерес как к психологической науке, так и к социальной работе.
Психосоциальный подход, зародившийся в XX в. и применяемый в
международной теории и практике оказания помощи населению, по
нашему мнению, является наиболее актуальным в нашем обществе. В
российской методологии и науке социальной работы, посвященных
психосоциальному подходу, обосновывается необходимость понимать
личность клиента во взаимоотношении с миром, который его окружает.
Объектом изучения в нашей психосоциальной службе является спе-
цифический контингент: дети дошкольного возраста, с неадекватным
поведением, для такой группы детей нами разработана и успешно про-
ходит испытание программа переориентации детей «с проблемами в
поведении»; для школьного возраста мы выделяем два, на наш взгляд,
актуальных направления: 1) работа психолога с педагогами, как - фаси-
литационная; 2) профессиональное и жизненное самоопределение
старшеклассников; кроме этих традиционных направлений психологи-
ческой службы, мы исследуем проблемы, являющиеся психолого-
социальными, т.е. интегративными, это - работа с детьми, воспиты-
вающимися в детских домах, детских деревнях семейного типа (в на-
стоящее время в Казахстане существуют такие учреждения); в высших
учебных заведениях объектом наших интересов стали дети - сироты,
социальные сироты, а также «оралманы» (репатрианты, возвратившиеся
на историческую родину, казахи из Китая, Турции, и др.). Специфика
исследуемого нами контингента как раз и предполагает психосоциаль-
ный подход, когда приходится учитывать, кроме личностных особенно-
стей, и социальную ситуацию развития.
Так, нами выявлена, особая роль общения, а точнее недостаток об-
щения у детей, оставшихся без попечения, что в дальнейшем отражает-
ся на судьбе таких детей. В последние годы в республике созданы усло-
вия (квота Министерства образования и науки РК) для получения выс-
шего образования выпускниками детских домов. В КазГосЖенпи обу-
чаются такие девушки. Отсутствие нормального семейного воспитания,
особенности социальной среды, в которой воспитывались такие девуш-

ки, отгороженность от общества вывели на первый план проведение
специальной адаптационной работы к условиям вуза. В решении этих
проблем большим подспорьем в нашей работе стало введение экспери-
ментальной программы «Самопознание». Занятия по «Самопознанию»
для студентов первого курса оказали неоценимую помощь при адапта-
ции девушек, это: и обучение общению друг с другом, и обсуждение
нравственных и духовных проблем, и этические беседы и т.д. Все это,
вместе взятое, способствовало тому, что уже на втором курсе девушки
из «детских домов» ничем не отличались от девушек из семей.
Работа с «оралманами» выявила проблему аккультурации, позволило
наметить пути дальнейшей работы с таким контингентом. Кроме того,
нами было исследовано психологическое здоровье (И.В. Дубровина)
детей (по гранту Tasis) находящихся в зон? экологического бедствия,
т.е. в Приаралье. Выявлено, что экологически неблагополучная зона
оказывает влияние на эмоциональную сферу детей (повышенная
тревожность - и личностная и ситуативная), а также способствует
отставанию в интеллектуальном развитии.
Таким образом, нам представляется, что социально-психологическая
служба в сфере образования со специфическим контингентом должна
проводиться в контексте психосоциального подхода.
Акопов Г.В.
Б.Г.АНАНЬЕВ О РАЗВИТИИ СОЗНАНИЯ
В РАННЕМ И ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Специфика взглядов Ананьева по всему спектру важнейших про-
блем отечественной психологии во многом определила лицо ленинград-
ской психологической школы. В эпоху советского единомыслия разра-
ботка основ научных изысканий, расходящихся с официально принятой
точкой зрения, не очень приветствовалась, в том числе и в психологии.
Поэтому работы Ананьева, его учеников, единомышленников часто за-
малчивались и были мало известны за пределами Санкт-Петербурга.
Особой была позиция Ананьева и по проблематике ведущей дея-
тельности, ее роли в развитии сознания. Хронологическое отслеживание
активности (игра, учение, труд) совершенно не устраивало Ананьева.
Он выстраивал иную картину совмещено-дифференцированного и со-
пряженного функционирования игрового, учебного и трудового созна-
ния, объединяющим механизмом в которых выступало общение.
Согласно Ананьеву, наличие дифференцированной кинестезии (ко-
ординация движений и их относительно произвольный характер) еще не
обеспечивает осознания ребенком своего телесного внешнего «Я». До

того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником фор-
мирования у него сознания являются элементарные предметные дейст-
вия по схеме: простые результативные действия (толкает погремушку -
звук) - целевые действия (действует для извлечения звука с погремуш-
кой). Ребенок, по предположению Ананьева, переживает и узнает пред-
мет своих действий, не осознавая первоначально самые действия. По-
следние, т.е. самые действия, формирующиеся в оперировании с пред-
метами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций
ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений. Ребе-
нок научается отделять свое действие от предмета этого действия во
взаимодействии со взрослыми в процессах руководства и коммуника-
ции в контексте логики социальности: показ действий с предметом или
качеств предмета; приучение к нормативности и регулярности жизни;
постоянные оценочные воздействия на ребенка в формах мимики, инто-
нации, взгляда, жеста, слов, выражающих одобрение, ласку, недоволь-
ство, возмущение. Основным условием отделения предмета от действия
(и наоборот) Ананьев, вслед за И.М. Сеченовьм, считает торможение,
задержку действия, отсроченные действия, преодоление собственного
желания, т.е. первые проявления воли у ребенка. Ананьев определяет
путь развития целевых предметных действий в виде следующих стадий:
1) от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими
движениями; 2) к избирательным, целенаправленным и обладающим
известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна до-
минирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной
ситуации; 3) к хотя бы краткой, но все же отсрочке-задержке осуществ-
ления своего желания (простое ожидание, терпение); 4) к одновремен-
ному переживанию двух противоположных эмоций, со способностью не
только отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания
действовать ради цели вне наличной ситуации.
Опираясь на работу И.М. Сеченова, Ананьев определяет переход ре-
бенка от отделения своих действии от себя к образованию мыслей о
собственном «Я» (отделение многообразия действий от неизменного
себя), т.е. к все более и более постоянному члену сознания, и в этом
процессе именно слово - собственное имя - выступает в роли носителя
и оформителя этого постоянного члена сознания.
По Ананьеву, употребление собственного имени есть огромный ска-
чок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как по-
стоянного целого из текущего потока изменяющихся действий. Этот акт
является, видимо, одним из главных моментов первоначального станов-
ления детского самосознания, обобщения «самоощущений» и представ-
лений о своих действиях и желаниях.

Ананьев рассматривает условия, благоприятствующие развитию
сознания и самосознания, - это расширение сферы жизнедеятельности,
развитие оценочных отношений в семье и коллективной жизни ребенка.
Осознание собственных действий посредством оценки создает основу
для формирования самооценки, и эта последняя, в свою очередь, явля-
ется важным источником осознания ребенком себя как субъекта дея-
тельности (игры или, особенно, учения).
В отличие от малышей, большинство подростков предпочитают го-
ворить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо, но
вследствие трудности определения самого себя при относительной лег-
кости определения внешних качеств другого. В этом отношении под-
росток противоположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся гово-
рить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток определя-
ет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии
сопоставления себя с другими. Как считает Ананьев, за множественно-
стью приемов оценок другого у подростка находится еще не опреде-
лившееся осознание собственных индивидуальных особенностей.
Анищенкова Ю.Н.
РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ПОДРОСТКОВ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Представления связывают значение и смысл понятий с образом объ-
ектов и явлений. Они являются формой индивидуального чувственного
отражения, но вместе с тем связаны с общественно выработанными зна-
чениями. Отличительная особенность представлений их обобщен-
ность. Высокообобщенные представления являют собой абстрактные
образы целого класса объектов и присущи системе мышления. Базиру-
ясь на этих подходах, в нашем исследовании мы рассматриваем пред-
ставления подростка как субъекта деятельности о самом себе, о приня-
тых на себя моральных обязательствах, о должном и дозволенном.
В структуре нравственных представлений мы выделяем три струк-
турных элемента (образа): Я-реальное, Я-идеальное, Я-нравственное
(нравственный идеал собственной личности). Стремление поддержать
положительный образ себя служит регулятором морального поведения.
С целью исследования особенностей нравственных представлений у
подростков нами было проведено исследование жителей Республики
Беларусь в возрасте от 12 до 16 лет. Общее количество испытуемых со-
ставило 467 человек, из них 237 являются столичными жителями, а 230
проживают в различных регионах страны.

В ходе исследования мы использовали методику репертуарных ре-
шеток (модификация А.Г. Шмелева) и тест смысложизненных ориента-
ции Д.А. Леонтьева. В рамках применения первой методики испытуе-
мым предлагалось субъективно оценить свои представления о Я-
реальном, Я-идеальном, Я-нравственном по 80 личностным характери-
стикам. С помощью факторного анализа мы выделили по 6 факторов в
каждом структурном элементе. Затем был проведен корреляционный
анализ (по Пирсону) первых, наиболее значимых факторов и уровня
смысложизненных ориентации (СЖО).
Проведенное исследование показало, что в целом все структурные
элементы нравственных представлений белорусских подростков стати-
стически значимо связаны между собой (р<0,01). Если же принимать во
внимание социокультурный фактор, то следует отметить, что здесь на-
блюдаются некоторые отличия. Если у подростков, проживающих в
небольших городах и сельской местности, Я-реальное, Я-идеальное и Я-
нравственное коррелируют между собой (р<0,01), то в минской подвы-
борке не установлено статистически значимых связей между образами
Я-реальное и Я-нравственное. На наш взгляд, это свидетельствует о бо-
лее сложном и конфликтном характере развития нравственных пред-
ставлений у столичных подростков. В целом по выборке первый, наибо-
лее весомый фактор образа Я-нравственное оказался статистически зна-
чимо связан с уровнем смысложизненных ориентации (r=0, 128, р<0,01).
Но в столичной подвыборке корреляции между образом Я-нравственное
и уровнем СЖО отсутствуют. У представителей регионов наблюдается
корреляция Я-нравственного с общим СЖО и его составляющей ори-
ентацией на процесс жизни (r=0,162, р<0,05).
Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем
заключить, что участвующие в эксперименте представители белорус-
ской глубинки отличаются более интегрированными и целостными
нравственными представлениями, гармонирующими со смысловой сфе-
рой личности подростков. Есть основания считать, что условия жизни в
мегаполисе являются фактором, отрицательно влияющим на процесс
развития нравственных представлений в подростковом возрасте.
Ануфриюк К.Ю.
СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ
КАК ФАКТОР СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
В связи с тем, что динамично меняющийся современный мир выну-
ждает человека постоянно адаптироваться к жизненным реалиям, в пси-
хологии все больше внимания уделяется изучению проблемы «совла-

дающего поведения». В настоящее время интенсивно исследуются фак-
торы, которые, влияя на предпочтение определенных стратегий, либо
способствуют, либо препятствуют эффективному совладанию с труд-
ными жизненными ситуациями. Среди широко исследуемых такие фак-
торы, как возраст, межкультурные особенности, семейная ситуация,
особенности когнитивной сферы, ценностная мотивационная структура,
Я-концепция и др. На наш взгляд, в данный анализ необходимо обяза-
тельно включать систему отношений личности, которая в литературе
рассматривается в двух аспектах. С одной стороны, как система субъек-
тивных отношений человека, отношений человека к окружающим, с
другой стороны - как система социальных отношений, отношений ок-
ружающих к человеку, как «социальная сеть», в которую человек вклю-
чен (Абабков В.А., М. Перре, 2004).
Субъективные отношения описываются В.Н. Мясищевым (1969) как
потенциал, проявляющийся в сознательной активной избирательности
переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуаль-
ном, социальном опыте. В процессе развития субъективных отношений
формируется стиль поведения личности в целом (Ломов Б.Ф., 1984).
Можно предположить, что в каждой стратегии совладания с трудной
жизненной ситуацией заложено определенное отношение человека к
окружающим, к самому себе. При рассмотрении системы социальных
отношений в связи с совладанием особое внимание уделяется социаль-
ной поддержки. Установлено, что помощь со стороны семьи, друзей,
значимых других играет важную роль в преодолении стрессовых и про-
блемных ситуаций (Сирота Н.А., Ялтонский В.М., 2001).
Сенситивным периодом формирования и развития системы отноше-
ний является подростковый возраст (Кон И.С., 1975; Фельдштейн Д.И.,
1972). В это время происходит перестройка субъективных отношений
личности, наиболее сложные изменения претерпевает самоотношение,
отношение ко времени; семья, школа, сверстники приобретают новые
значения и смыслы. Также это период освоения нового социального
опыта, расширения и усложнения общественных отношений с другими
людьми. Нарастающие требования социальной среды усиливают психо-
эмоциональное напряжение, вызывают актуализацию адаптивных форм
поведения - стратегий совладания. В связи с этим, на наш взгляд, важ-
ным является изучение влияния происходящих изменений в системе
отношений в этом возрасте на выбор стратегий совпадающего поведе-
ния. Практическая реализация данного подхода состоит в том, что, ве-
роятно, через изменение системы отношений можно скорректировать
использование неконструктивных стратегий совладания.

Багринцева Л. Г.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
Рассматриваемый период онтогенеза традиционно считается одним
из наиболее критических моментов в психическом развитии личности.
И в первую очередь это отражается коренными изменениями в мотива-
ционно - потребностной сфере. В это время, по словам Л.С. Выготско-
го, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интен-
сивные и глубокие изменения в движущих силах поведения молодых
людей. При этом в юношеском возрасте не только появляются новые
интересы, но и отмирают старые. Молодежь не только начинает интере-
соваться рядом совершенно новых для нее вещей, но и теряет интерес к
вещам, которые занимали ее раньше.
Б.Г. Ананьев указывал на парадоксальность сложившейся в психоло-
гии ситуации, при которой «в центре психологического познания разви-
тия человека оказался ранний и поздний онтогенез, а на периферии - те
фазы, когда человек живет наиболее продуктивной творческой и соци-
ально-активной жизнью». Он выдвинул тезис, согласно которому «еди-
ная научная теория индивидуально-психического развития не может
быть построена без социальной разработки ее фундаментального отдела
- возрастной психологии зрелости или взрослости».
Период ранней взрослости можно по-другому назвать периодом на-
чинаний. Действительно, во всех областях взрослой жизни, будь то
личная жизнь или профессиональная, молодой человек стоит в самом
начале пути. Это начало, безусловно, связано с определенными планами
и надеждами, большинство которых сложилось еще в юношеский пери-
од. Однако эти надежды по своей сути являются мечтами, которые не-
обходимо осуществить, чтобы достигнуть желаемого. Поэтому одной из
наиболее важных задач молодой личности является необходимость увя-
зать мечту и реальность, желаемое и действительное. В качестве одной
из самостоятельных и первых стадий ранней взрослости выделяют сту-
денческий возраст. Несмотря на то, что понятие «студенческий возрас-
та» часто встречается в психологической литературе, все же в большей
степени оно носит социальный характер, нежели возрастной. Особый
интерес исследователей именно к студентам как объекту изучения, опо-
средован множеством факторов. С одной стороны, период обучения в
вузе является определенным этапом жизни человека, развивающимся по
особым законам. Студенческий возраст - это также особый период ста-
новления личности, активного формирования социального (политиче-
ского, религиозного, экономического) сознания. В то же время, студен-

чество — это особая социальная группа, обладающая своей феномено-
логией: нормы, система взаимоотношений, ролевая структура и т.д.
Центральным возрастным новообразованием поздней юности или
ранней взрослости является окончательное самоопределение, начавшее-
ся в раннем юношеском возрасте. Потребность в самоутверждении, за-
родившаяся в отрочестве, интенсивно продолжает развиваться в моло-
дости. Мотивы самоутверждения (доминирования) проявляются в
стремлении человека влиять на других людей, контролировать их пове-
дение, быть авторитетным, убеждать. Они проявляются в стремлении
доказать истину другим, быть победителем в споре, навязать другим
свои взгляды, вкусы, стиль и моды, решение проблем.
На наш взгляд, объединение отрочества и ранней юности в данном
случае связано с особенностями решаемых молодым человеком соци-
альных и психологических задач, среди которых центральными являют-
ся проблема профессионального самоопределения и выбора дальнейше-
го образовательного пути. Об этой возрастной группе нельзя говорить
«вообще»: ее социально-психологические свойства зависят не столько
от возраста, сколько от социально-профессионального положения.
Подводя итог, перечислим основные психологические особенности
периода ранней взрослости: зрелость в умственном и нравственном от-
ношении; убежденность, сложившееся мировоззрение; чувство нового;
смелость, решительность; способность к увлечению; самостоятель-
ность; критичность и самокритичность (самооценка противоречива, что
вызывает внутреннюю неуверенность, часто сопровождающуюся резко-
стью и развязностью); сохраняются максимализм и критичность, отри-
цательное отношение к мнению старших; принятие ответственных ре-
шений: овладение профессией, выбор стиля и своего места в жизни.
Бейнарович К. К.
ОСОБЕННОСТИ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
У СЛАБОВИДЯЩИХ ПОДРОСТКОВ
К настоящему моменту область представлений человека о времени
жизни изучена достаточно широко. Исходя из научного взгляда на лич-
ность как субъекта жизни, выступающего в роли организатора собст-
венного жизненного пути (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская,
С. Выготский), складывается научная традиция понимания субъектив-
ной картины жизни как важнейшей характеристики самосознания лич-
ности, которая развернута во времени, отражает этапы индивидуального
и социального развития человека, состоит из жизненных событий и учи-
тывает динамику их реализации (В.Г. Асеев, Я.В. Васильев,

Е.И. Головаха, В.И. Ковалев, А.А. Кроник, СЛ. Марков, Н.Н. Толстых,
Р. Кастенбаум, Т. Коттле, Ж. Нюттен и др.).
Б.Г. Ананьевым впервые было предложено понятие «субъективная
картина жизненного пути». Он не дал определения, но указал несколько
важных моментов: «картина» - важнейшая характеристика самосозна-
ния человека, в ней отражены вехи социального и индивидуального
развития, она всегда развернута во времени, фиксирует в биографо-
исторических датах главные события жизненного пути, связывает в
единой системе отсчета биологическое, психологическое и историче-
ское время. Субъективная картина жизненного пути вмещает в себя че-
ловеческую жизнь в целом, ее прошлое, настоящее и будущее. Про-
стейшими элементами реального жизненного пути являются события -
изменения в условиях жизни человека, его внутреннем мире, во внут-
ренней и общественной жизни. Этой же точки зрения придерживаются
и современные исследователи.
Подростковый и юношеский возраст является главным периодом
формирования собственных убеждений и умения самостоятельно стро-
ить свой жизненный путь. Но в настоящий период ситуация развития
для подростков осложнена трудностями социального переустройства
нашего общества, в этой связи необходимо более внимательное изуче-
ние психологии современных подростков и юношей /девушек, в частно-
сти особенностей формирования восприятия себя в прошлом, настоя-
щем и будущем. В психологии подросткового и юношеского возраста
можно выделить много важных проблем: проблема ориентации подро-
стка в мире взрослых, проблема выбора мировоззренческих ценностей,
проблема конструирования подростком своих жизненных планов и це-
лей и проблема образа жизненного пути. Среди множества вопросов
проблема временной перспективы является одной из центральных. Она
связана с новообразованиями юношеского возраста - жизненным, лич-
ностным и профессиональным самоопределением, определяющими его
дальнейший путь развития и существования.
Слабовидение оказывает влияние на развитие личности и Я-
концепции, что затрудняет жизненное, личностное и профессиональное
самоопределение. В соответствии с целями нашего исследования пси-
хологии влияющей на построение концепции собственного будущего,
было проведено исследование по изучению профессионального самооп-
ределения слабовидящих старшеклассников. Общая выборка составила
66 человек, 33 мальчика и 33 девочки (слабовидящие учащиеся 10-11-х
классов школы-интерната № 2). Возраст испытуемых 15-17 лет.
Исследование показало, что слабовидящие старшеклассники имеют
завышенную самооценку своих возможностей и жизненных перспектив,
не достаточно готовы к выбору профессии (т.к. не сформированы их

познавательные интересы, они не соотносят свои возможности с требо-
ваниями профессий). Сферы профессионального будущего и жизненных
перспектив практически не актуализированы в содержании их образа.
Актуальным является изучение временной характеристики личности у
подростков в норме и у слабовидящих подростков, так как особое зна-
чение фактор временной перспективы приобретает в подростковом и
юношеском возрасте, когда столкновение желаний и осознанных воз-
можностей, намеченных жизненных планов и реальных обстоятельств
часто приводят к серьезным внутренним конфликтам, переживаниям. И
особенно это проявляется у детей с нарушением зрения. Поэтому так
важно формирование содержательной, глубокой временной перспекти-
вы будущего для полноценного развития личности человека.
Актуальность проблемы социально-психологической реабилитации
инвалидов определяет необходимость разработки целостной системы
психологической поддержки подростков, направленной на обеспечение
успешного профессионального самоопределения, дальнейшего плани-
рования жизни, выработку положительного отношения к будущему, а
также к перспективе будущего у учащихся с нарушенным зрением.
Белогай К.Н.
ФОРМИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ
В ПЕРИОД ОЖИДАНИЯ РЕБЕНКА
В развитии родительского отношения можно выделить три основных
этапа (Борисенко, Белогай, 2007). Теоретический этап начинается в ран-
нем детстве человека во взаимодействии с собственными родителями и
продолжается для женщины до идентификации беременности, для муж-
чины - до момента, когда он узнает о беременности партнерши. На дан-
ном этапе процесс развития родительского отношения связан, в первую
очередь, с системой социокультурных и семейных факторов. Особую
роль в формировании родительского отношения здесь играют культур-
ные стереотипы, на основании которых формируются представления
человека о том, какими должны быть отец и мать, каковы их функции,
влияние на ребенка. Современные стереотипы материнства и особенно
отцовства изменяются под влиянием многих экономических и полити-
ческих факторов, появляются новые образы отцов так называемые
«новые отцы», эмоционально вовлеченные в жизнь своих детей.
Второй этап развития родительского отношения является переход-
ным и связывается нами с периодом ожидания ребенка. В этот период
начинается принятие женщиной и мужчиной новых социальных ролей и
формирование привязанности к ребенку.

Наконец, после рождения ребенка начинается третий - практический
- этап развития родительского отношения, когда, соотносясь со сфор-
мированными образами идеальных родителей, с семейными моделями
родительства, человек выстраивает свое родительское поведение.
Особый интерес представляет переходный период в развитии мате-
ринского и отцовского отношения, причем становление материнского
отношения в период беременности изучено в большей степени (Брут-
ман, Радионова, 1999; Завьялова, 2000 и др.). По характеру преобла-
дающего переживания многие исследователи делят период ожидания
ребенка на три этапа: 1) принятие решения о сохранении или искусст-
венном прерывании беременности; 2) начало движения плода; 3) подго-
товка к родам и появление ребенка в доме.
На первом этапе партнеры принимают решение о сохранении ребен-
ка. Причем отказ от ребенка очень часто провоцирует мужчина. На вто-
ром этапе происходит конкретизация будущего образа ребенка. Буду-
щие родители могут осознать его как нечто действительно существую-
щее. В.И. Брутман полагает, что одним из главных новообразований
периода беременности для женщины является возникновение нового
сенсорного опыта. Центральным в формировании привязанности к ре-
бенку можно считать возникновение первичного интрацептивного
ощущения в ходе беременности, совпадающего с началом шевеления,
которое вызывает у будущей матери чувство сродненности с собствен-
ным ребенком. До тех пор пока беременная не ощущает внутриутробно-
го движения, образ ее будущего ребенка имеет лишь абстрактный, сим-
волический смысл, который связан с социально значимыми ценностями
и мотивами и несет на себе оттенок актуальной социальной ситуации. С
начала шевеления плод начинает идентифицироваться матерью как не-
что уже существующее, отличное от нее. На этой чувственной основе
формируются глубокие связи, определяющие чувство привязанности
матери к ребенку. Поэтому так нерасторжим комплекс мать - дитя. По-
слеродовой этап развития привязанности связан уже со стимуляцией не
интрацептивного анализатора, а экстрацептивного, как у матери, так и у
ребенка (тактильная, обонятельная, слуховая, зрительная). Этот этап
окончательно выстраивает смысловые границы между матерью и ре-
бенком. Момент возникновения шевеления представляется очень важ-
ным и для мужчины, для которого образ будущего ребенка еще более
размыт и абстрактен. Только с началом шевеления этот образ начинает
конкретизироваться. В результате всех физиологических и психологи-
ческих изменений, происходящих с будущими родителями, происходит
их включение в процесс бондинга («присоединение», «запечатление»)
образования эмоциональной связи с их будущим ребенком.

Переживание мужем беременности жены, психологические измене-
ния, происходящие с мужчиной в этот период, пока не исследованы
сколько-нибудь должным образом. Если мать часто рассматривается как
благоприятная неблагоприятная среда для развития ребенка, то отец -
как благоприятная/неблагоприятная среда для развития беременной
женщины в зависимости от того, насколько он готов оказывать ей под-
держку. Беременность жены ставит перед мужчиной сложную задачу
справиться с собственными переживаниями и тревогами, а также ока-
зать психологическую поддержку жене. Так или иначе, переживания
мужчины в этот период связаны с определенными мечтами и страхами.
Таким образом, период ожидания ребенка является тем первым мо-
ментом, когда стереотипные представления об отцовстве и материнстве
начинают меняться под влиянием нового опыта.
Богомолов А.М.
РАЗВИТИЕ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
В ДЕТСКИЙ ПЕРИОД ОНТОГЕНЕЗА
Личностный адаптационный потенциал характеризует устойчивость
формирующейся личности к воздействию внешних факторов, ее «го-
товность» к разрешению и усложнению адаптационных задач, способ-
ность к образованию прогрессивных адаптационных эффектов и ново-
образований. Возможность к психологической адаптации формируется
в постнатальном онтогенезе в зависимости от развития высшей нервной
деятельности и функционирования коры полушарий (Р.В. Тонкова-
Ямпольская). Рост функциональных резервов, обусловленный созрева-
нием ребенка, сопровождается повышением «порога чувствительности»
к воздействию адаптогенных факторов и возрастанием временных и
энергетических характеристик адаптационных реакций.
Границы и вариативность адаптационных возможностей на ранних
этапах онтогенеза обусловлены индивидными свойствами ребенка (Е.Ф.
Рыбалко) и особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми.
Предъявление адаптационных задач в ранних возрастах регулируется и
регламентируется микросоциальным окружением.
Дифференциация и интеграция разноуровневых индивидуально-
психологических свойств лежит в основе формирования репертуара и
иерархии адаптационных механизмов. Эти механизмы могут иметь как
осознаваемый, так и бессознательный характер, при этом осознаваемые
механизмы адаптации являются более поздним продуктом психической
эволюции ребенка. Появление собственно психологических механизмов
регуляции в онтогенезе преобразует процессы адаптации ребенка: ус-

ложняется структура адаптационного ответа, расширяется адаптоген-
ный контекст, возрастает и качественно изменяется адаптационный по-
тенциал и составляющие его адаптационные ресурсы. Формирование
субъекта адаптации сопровождается переходом от внешних ресурсов
адаптации к внутренним, преобразованием иерархии значимых адапто-
генных факторов, развитием самосознания и индивидуализацией меха-
низмов регуляции психической адаптации.
Механизмы, обеспечивающие надежность функциональной системы
психической адаптации, в ходе онтогенеза проходят этапы становления
и формирования, обусловливая совершенствование адаптационных ре-
акций ребенка в процессе постоянно усложняющегося влияния на него
различных факторов внешней среды (Д.В. Колесов).
В детском возрасте формируются необходимые предпосылки гибко-
сти и широкого спектра проявлений адаптационных способностей лич-
ности (А.А. Налчаджян). Усложнение психического аппарата и одно-
временное усложнение адаптационных задач обусловливают расшире-
ние адаптационных средств, адекватных различным жизненным ситуа-
циям, развитие стилевых черт и дифференциацию векторов адаптаци-
онной активности. Формирование психологических новообразований
сопровождается включением их в обеспечение психологического благо-
получия ребенка и построение оптимальных взаимоотношений со сре-
дой (Л.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).
Возрастные кризисы развития сопровождаются преимущественным
использованием онтогенетически более ранних адаптационных меха-
низмов, возрастание интенсивности эксплуатации которых может со-
провождаться высокими адаптационными затратами. На ранних перио-
дах онтогенеза элементарные адаптационные средства, связанные с ин-
дивидуально-типическими свойствами, берут на себя основную нагруз-
ку в ситуациях неопределенности и отсутствия сформированных адек-
ватных адаптационных средств. Обнаруживается зависимость: чем бо-
лее эффективными оказывались адаптационные механизмы на преды-
дущих этапах онтогенеза, тем более сложным оказывается процесс
включения новых механизмов, адекватных изменившимся социальным
отношениям и психологическим особенностям ребенка.
Сложные адаптационные задачи, характеризующиеся неравномер-
ной динамикой, высокой интенсивностью, трудностью предвосхищения
и прогнозирования, отсутствием возможности коррекции со стороны
субъекта адаптации, обусловливают жесткость системы связей функ-
циональной системы психической адаптации, внутренних связей адап-
тационных механизмов с личностными особенностями детей, ригид-
ность адаптационных средств.

Специфичными для разных периодов детства выступают функцио-
нальные, структурные особенности и динамические закономерности
психической адаптации. Схема макрохронологического анализа адапта-
ционного потенциала опирается на такие универсальные для различных
возрастных групп категории, как чувствительность к адаптогенным
факторам, динамика адаптационного ответа, адаптационная стратегия,
устойчивость адаптационного стиля и репертуар доступных адаптаци-
онных средств, «стоимость» адаптационных перестроек и др.
Развитие адаптационного потенциала выражается в возрастании со-
гласованности отдельных функциональных систем и внутренних адап-
тационных факторов, в расширении механизмов его регуляции.
Борисова Ю.В., Лебедева Е.Ю.
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕВОЧЕК,СКЛОННЫХ К БРОДЯЖНИЧЕСТВУ
По последним данным в России - более 2 миллионов детей и подро-
стков, совершающих побеги из дома и бродяжничающих, а исследова-
ний, посвященных этой теме, не достаточно. В подростковом возрасте
чаще убегают девочки. Причиной этого может быть как внешняя среда,
так и характерологические и личностные особенности девочек.
Исследование проводилось в декабре - феврале 2006—2007гг. В нем
принимали участие 46 девочек 13-15 лет, проживающих в семье. Из них
23 девочки (1 -я группа), находились в Центре восстановительного лече-
ния «Детская психиатрия» по причине побегов из дома и бродяжниче-
ства и 23 девочки без склонностей к бродяжничеству, учащиеся лицея
Метростроя (2-я группа). В исследовании применялись методы: биогра-
фический, наблюдения и беседы для выявления социальной ситуации
развития; и методики: 14—факторный личностный опросник Р. Кетелла
(форма HCPQ); патохарактерологический опросник для подростков
А.Е. Личко; исследование самооценки по Дембо-Рубинштейн; проек-
тивная методика «Автопортрет».
Результаты исследования свидетельствуют о неблагополучной си-
туации в семье девочек со склонностью к бродяжничеству. Девочки из
I -й группы реже воспитываются в полных семьях, чаще по сравнению с
девочками без склонностей к бродяжничеству проживают с отчимом, с
которым отношения в большинстве случаев не складываются. Семьи
девочек-«беглянок» отличаются (р<0,05) выраженными конфликтными
отношениями, жестоким обращением со стороны взрослых. Близкие не
считаются с интересами девочек, часто осуществляя психологическое и
физическое насилие, за что их и лишают родительских прав. Родители

или лица, их заменяющие, часто злоупотребляют алкоголем и наркоти-
ческими веществами. Выявлено только 4% «удовлетворительных отно-
шений» в семье при полном отсутствии «хороших». Материальное по-
ложение семей девочек из 1-й группы в основном находятся на низком
и среднем уровне в отличие от девочек 2-й группы, у которых матери-
альное положение семьи чаще на среднем и высоком уровне.
Воспитание в неблагоприятных условиях приводит к формированию
особого склада личности девочек и формированию поведенческого пат-
терна - ухода из дома, который закрепляется в форме побега. По мере
повторения побегов и бродяжничества девочки-подростки все чаще
прогуливают школу или вовсе перестают учиться, приобщаются к
«жизни улиц», попадают в компании асоциальных подростков и людей
старше, где начинают употреблять, а вскоре и злоупотреблять алкого-
лем, токсическими и наркотическими веществами, курить, жить в при-
токах, подвалах или на вокзалах. Девочки без склонности к бродяжни-
честву тоже курят, но в два раза реже, чем «беглянки», пробуют алко-
голь и наркотики, но не употребляют их систематически.
Исследование по методике Р. Кетелла показало, что девочки, склон-
ные к бродяжничеству, легко относятся к жизни, получают удовольст-
вие от увеселительных мероприятий, имеют тягу к риску и острым
ощущениям, им свойственно игнорировать социальные условности, ав-
торитеты и нормы, агрессивно отстаивая свои права на самостоятель-
ность, они в целом мало заботятся о будущем. «Беглянки» эмоциональ-
но неустойчивы, у них часто меняется настроение, их характер отлича-
ется возбудимостью, аффективностью и импульсивностью. Они слабо-
вольны и направляют свою энергию в неконструктивное русло. Все эти
особенности отличают их от девочек 2-й группы.
Средние показатели выраженности акцентуаций характера по груп-
пам различаются мало, однако в экспериментальной группе значимо
чаще встречается выраженность эпилептоидных и неустойчивых черт,
склонность к делинквентности. Уровень самооценки и притязаний де-
вочек, склонных к бродяжничеству, значительно ниже, чем у девочек
без подобных склонностей, это свидетельствует об отсутствии целей,
стремлений и желаний. Они прожигают жизнь, живут сегодняшним
днем, оправдывая этим свои побеги. Результаты методики «Автопорт-
рет» показали, что у девочек, склонных к бродяжничеству, выше тре-
вожность, демонстративность и агрессивность, негативизм, возможно,
выступающие как защитная реакция в ответ на нереализованную по-
требность в опоре и поддержке, которую не предоставляет девочкам
окружающая среда, воспринимаемая ими как враждебная. Наверно, по-
беги этих девочек дают им возможность уйти не только от социального

окружения, но и от собственных переживаний, от невозможности на
данном этапе решить свои проблемы.
Корреляционный анализ показателей позволяет говорить о сложном
характере взаимообусловленности явления бродяжничества, социальной
ситуации развития и личностных особенностей девочек. С одной сторо-
ны, социальная ситуация формирует особый склад личности и опреде-
ленную совокупность поведенческих реакций девочек, а с другой сто-
роны, сами побеги и бродяжничество деструктивно воздействуют на
формирующуюся личность.
Будрина Е.Г.
РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ПОДРОСТКОВ
В настоящей публикации приводятся результаты исследования ин-
теллектуального развития подростков 5-9-х классов в единстве конвер-
гентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта обучающихся по
коррекционной, традиционной и обогащающей модели обучения.
В подростковом возрасте складывается особая ситуация развития:
происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего,
за счёт формирования формального или понятийного мышления), Т.е.
на данном этапе онтогенеза у ребёнка появляется возможность наиболее
полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный потенциал при ус-
ловии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий.
Впервые интеллектуальное развитие в подростковом возрасте рас-
смотрено с 5 по 9 класс в единстве конвергентных, дивергентных и сти-
левых свойств интеллекта. С помощью метода поперечных срезов про-
демонстрировано, что динамика интеллектуального развития в подрост-
ковом возрасте имеет как однонаправленный, так и разнонаправленный
характер, при этом динамика конвергентных, дивергентных и стилевых
свойств интеллекта может быть описана в терминах прогрессивных,
стагнационных, регрессивных и скачкообразных изменений.
Показано, что динамика интеллектуального развития в подростко-
вом возрасте может иметь преимущественно прогрессивный характер
при условии адекватных образовательных условий (т.е. в условиях обо-
гащающей модели обучения, направленной на формирование основных
компонентов ментального опыта учащихся как основы их интеллекту-
ального воспитания); если образовательная среда не учитывает потен-
циальных возможностей учащихся, то наблюдается стагнационная либо
регрессивная динамика интеллектуального развития. Показано наличие
«синдрома 7-го класса» в виде спада показателей отдельных свойств

интеллекта, причем этот спад стабилизируется либо сменяется ростом
интеллектуальной продуктивности в зависимости от модели обучения.
Впервые проведён анализ стилевых свойств интеллекта в подростко-
вом возрасте с учётом «расщепления» полюсов когнитивных стилей и
выделением стилевых субгрупп, благодаря чему удалось показать свое-
образие стилевой организации интеллекта и её динамики у подростов в
условиях разных моделей обучения. От младшего к старшему подрост-
ковому возрасту изменяется представленность стилевых субгрупп. Эти
изменения могут иметь возрастной характер (в виде выпадения во всех
возрастах в трех моделях обучения субгруппы «медленные/неточные», а
также тенденции смещения на полюс импульсивности в рамках когни-
тивного стиля импульсивность - рефлективность).
У подростков коррекционной модели обучения наблюдается своеоб-
разная «стилевая бедность», Т.е. когнитивный стиль представлен одной
или двумя субгруппами, в тоже время у этих подростков выявлен доста-
точно высокий ресурс имплицитной обучаемости, позволивший им к
старшему подростковому возрасту сравняться с подростками традици-
онной модели по конвергентным, частично дивергентным и стилевым
свойствам интеллекта (по когнитивным стилям импульсивность - реф-
лективность и полезависимость поленезависимость). Представлен-
ность продуктивных стилевых субгрупп («рефлективных» и «быст-
рых/точных» в рамках когнитивного стиля импульсивность - рефлек-
тивность, а также «категоризаторов» и «дифференциаторов» в рамках
когнитивного стиля узкий - широкий диапазон эквивалентности) у под-
ростков традиционной модели к старшему подростковому возрасту
снижается, а у подростков обогащающей модели - увеличивается.
Наши результаты позволяют уточнить критерии оценки эффектив-
ности модели обучения с точки зрения возможностей проявления и рас-
крытия интеллектуального потенциала учащихся. Именно обогащенная
образовательная среда в процессе школьного обучения создаёт условия
для прогрессивного роста интеллектуальных способностей по линии
конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта.
Исследование выполнено при финансовой поддержке
Совета по грантам при Президенте РФ (грант МК-8245.2006.6)
Бурдукова Ю.А., Строганова Т.А., Посикера И.Н.
ОСОБЕННОСТИ ТЕТА-АКТИВНОСТИ У
ГЛУБОКО НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ 13-14 МЕСЯЦЕВ ЖИЗНИ
Метод ЭЭГ имеет широкие возможности в поиске психофизиологи-
ческих маркеров ранних нарушений когнитивного развития, которые не

обнаруживаются при стандартном тестировании. Изучение у глубоко
недоношенных (ГН) младенцев особенностей нейрофизиологических
процессов, лежащих в основе созревания нейросистем регуляции вни-
мания, могут выявить прекурсоры когнитивного дефицита, обнаружи-
ваемого в школьном возрасте (Hack, 1995; Taylor, 2000; Luciana, 2003), -
дефицита произвольной регуляции внимания (Fielder et al, 1993).
В данной работе были оценены особенности биоэлектрической ак-
тивности (БЭА) мозга у ГН детей при поддержании «экзогенного» вни-
мания (продиктованного свойствами самого стимула) и «эндогенного»
внимания (направляемого внутренними когнитивными процессами)
В исследовании приняло участие 29 детей, 16 доношенных (Д) и 13
глубоко недоношенных (ГН). Скорректированный возраст Д и ГН детей
был уравнен (М = 13,2 +/- 1,4 месяца; М =13,6 +/- 0,9 месяцев соответ-
ственно). Хронологический возраст (Д и ГН детей М г 13,2 +/- 1,4 меся-
ца; М =16,0 +/- 1,0 месяцев соответственно). Критерии отбора ГН детей
- гестационный возраст не более 33 недель (М 29,8 ± 2,2 недель); не-
высокие оценки неонатального риска (индекс Корнера г 1-3); на момент
обследования были оценены невропатологом как здоровые. Уровень
общего психического развития был оценен с помощью шкал Бейли и не
различался между группами. ЭЭГ-запись регистрировалась в двух экс-
периментальных ситуациях. В ситуации «привлечённое внимание» (фо-
новой по отношению тестовой) ребенок поддерживал зрительное вни-
мание к мыльным пузырям. В тестовой ситуации «Самостоятельная ма-
нипуляция» ребенок находился в экспериментальной камере в состоя-
нии длительной самостоятельной игры с новыми привлекательными
предметами (игрушками). Показано, что у младенцев ситуация само-
стоятельной манипуляции провоцирует резкое усиление фронтальной
тета-активности (Строганова и Посикера, 1993; Orekhova et al, 2006}.
ЭЭГ регистрировали монополярно в отведениях Fp1, Fp2, F7, F8, СЗ,
C4, P3, P4, O1, O2, T5, T6. В качестве референта использовался объеди-
ненный ушной электрод. Данные анализировались с помощью спек-
трального анализа. Как элементы анализа ЭЭГ использовались десятич-
ные логарифмы абсолютных амплитуд (АА) частотных бинов, взятых с
интервалом 0,4 Гц (8 бинов от 3.2 до 6.0 Гц). Были оценены спектраль-
ные параметры тета-ритма ЭЭГ основных зон коры мозга в фоновом
состоянии, а также при «фронтальной» нагрузке. Взаимосвязь гестаци-
онного возраста с характеристиками спонтанной и вызванной БЭА моз-
га младенцев оценивали с помощью дисперсионного анализа с факто-
рами повторных измерений и независимым фактором Доношенность.
Результаты показали, что характеристики спонтанной и вызванной
БЭА мозга младенцев в тета-диапазоне достоверно взаимосвязаны со
степенью доношенности. Относительно высокоамплитудный лобный

тета ритм в состоянии привлеченного (экзогенного) внимания свойствен
ГН детям. В группе ГН детей в условиях самостоятельной игры увели-
чение спектральной мощности тета-ритма ниже, чем в контрольной
группе. Функциональная реактивность этих детей при переходе от экзо-
генного внимания к эндогенному (самостоятельной манипуляции) ока-
залась достоверно менее выраженной, чем у их Д сверстников.
Современные исследования функционального значения тета-ритма
связывают режим его генерации с усиленной обработкой информации
мозгом (Vinogradova, 1996), который для внешнего сигнала создает эф-
фект «занятой линии». В ситуации самостоятельной игры генерация
тета-ритма может отражать процесс избирательного внимания к реле-
вантным стимулам (Orekhova et al, 2006). Возникновение этого усилен-
ного режима во фронтальной коре у ГН детей в ситуации экзогенного
внимания указывает на низкие возможности системы гиппокамп - по-
ясная извилина - фронтальный неокортекс, определяющий контроль
внимания (Posner, 1997). Вероятно, в основе нарушения произвольного
контроля внимания у ГНД детей может лежать дефицит функций гип-
покампа и/или нарушения взаимодействия гиппокампальных структур с
префронтальным неокортексом.
Вартанова И.И.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Взаимосвязь характера мотивации (текущей иерархии мотивов) и
самоотношения (как наиболее важной «рефлексивной» составляющей
сознания, рассматриваемой также в качестве личностного образования,
выражающего смысл «Я») является ключевым моментом для понимания
механизмов развития личности подростка, большая часть жизни которо-
го в этот период связана с учебной деятельностью. Как справедливо
отмечал Б.Г. Ананьев, для подростка учение - сплав познания и обще-
ния. В системе мотивации учебной деятельности это проявляется в на-
личии не только собственно познавательных, но и социальных мотивов
(аффилиации, достижения и проч.). Наличие кризисных моментов в
наиболее бурные периоды развития личности (особенно в подростковом
возрасте) сопровождаются изменениями настроения, негативными эмо-
циональными переживаниями, тревожностью. Следовательно, по этим
показателям можно оценить степень или «силу» соответствующих лич-
ностных изменений. Направление же развития личности, своего рода
«вектор» направленности, можно диагностировать через сопостави-
тельный анализ ведущей мотивации и параметров самоотношения.

В связи с этим в данном экспериментальном исследовании на вы-
борке 50 учеников 9-х классов средней школы г. Москвы была проведе-
на: 1) диагностика мотивации учебной деятельности (использовалась
методика комплексной оценки мотивации И.И. Вартановой); 2) диагно-
стика самоотношения (методика С.Р. Пантилеева); 3) диагностика эмо-
ционального отношения к учению (методика А.Д. Андреевой).
В результате анализа обнаружено, что учащиеся с познавательной
мотивацией имеют преимущественно положительное самоотношение. С
этой мотивацией коррелирует высокое саморуководство (r=0.28 р<0.01)
и самопринятие (r=0.21 р<0.01). Такие подростки характеризуются от-
ношением к себе как к источнику активности и самостоятельности, для
них характерна уверенность в обоснованности своих внутренних побу-
ждений, чувство симпатии к себе. Этому соответствует низкий уровень
тревожности: познавательная мотивация отрицательно коррелирует с
тревожностью (r=-0.30 р<0.01) и негативными эмоциональными пере-
живаниями (r=-0.32 р<0.01). Такой мотивации соответствуют пережива-
ния интереса на уроке (высокая познавательная активность, г=0.38
р<0.01). Таким образом, можно считать, что данные подростки уже
прошли кризисный период развития личности, для них личностный рост
связан с развитием собственных операционально-технических возмож-
ностей (умений и знаний, формирующихся в процессе познания).
Подростки с мотивацией достижения относятся к себе как к уверен-
ному, самостоятельному волевому и надежному человеку, которому
есть за что себя уважать (шкала самоуверенность r=0.42 р<0.01). У них
также проявляется ощущение ценности собственной личности (шкала
самоценность r=0.29 р<0.01), им свойственно хорошо развитое самору-
ководство (г=0.29 р<0.01) и низкая внутренняя конфликтность (r=-0.22
р<0.01). Для подростков этого типа также характерна низкая тревож-
ность (r= -0.24 р<0.01), малое число негативных эмоциональных пере-
живаний (r=-0.26 р<0.01) и высокая познавательная активность (r=0.33
р<0.01). И в этом случае можно считать, что данные подростки также
уже прошли кризисный период развития личности, но для них личност-
ный рост связан с достижениями успеха и продвижением по социальной
«лестнице», который в рамках школьного обучения, прежде всего, свя-
зан с получением результата в познании.
Подростки с мотивацией аффилиации (социальной идентификации),
которые ориентированы на социальное одобрение и поощрение, имеют
преимущественно негативное самоотношение как по фактору оценки
собственной компетентности и эффективности, так и по переживанию
эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе. С
этой мотивацией обратно коррелируют оценки по шкалам самоуверен-
ности (г=-0.28 р<0.01), саморуководства (r=0,18 р<0.01) и самоприня-

тия (г—0.21 р<0.01). Мотивация этого типа сопровождается высокой
тревожностью (r=0.42 р<0.01) и негативными эмоциональными пережи-
ваниями (г=0.49 р<0.01). Таким образом, для подростков этого типа
учеба в школе не является личностно-образующей деятельностью.
Формирование их личности еще не прошло кризисный период. Для них
необходимо организовать такой тип взаимодействия в школьном кол-
лективе, чтобы учеба получила для них новую смысловую характери-
стику и обеспечила смысловое единство мотивационной системы.
Таким образом, проведенное исследование позволило описать спе-
цифику развития личности подростка и предложить способы диагно-
стики и направления коррекционной работы школьного психолога.
Васильева М.Ю.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НЕДОНОШЕННЫХ ДЕТЕЙ
ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ
По данным многочисленных исследований, ежегодно в мире увели-
чивается процент преждевременно родившихся детей. На сегодняшний
день недоношенные дети составляют 4-16% от всех новорожденных.
Основными факторами, влияющими на развитие недоношенного ребен-
ка, могут быть: биологические (связанные со сроком внутриутробного
развития, весом ребенка при рождении, сопутствующими соматоневро-
логическими нарушениями) и социальные (связанные с социально-
экономическим статусом семьи, особенностями и стилем семейных
взаимоотношений, психологическим состоянием матери). В результате
исследований показано, что преждевременно родившиеся дети относят-
ся к группе риска возникновения проблем в области речевого, познава-
тельного и социально-эмоционального развития. У недоношенных де-
тей часто возникают трудности в обучении, связанные с повышенной
активностью и снижением внимания, кроме того, социальная компе-
тентность недоношенных детей отстает от таковой у вовремя родив-
шихся детей. В связи с этим наблюдение за развитием недоношенного
ребенка становится актуальной задачей для специалистов различных
областей: медиков, психологов, педагогов. При этом наибольший инте-
рес вызывает изучение особенностей психического развития недоно-
шенного ребенка первого года жизни, когда формирующиеся взаимоот-
ношения с матерью и приобретаемый сенсорно-перцептивный опыт
становятся основой процесса индивидуального развития ребенка и фор-
мирования базисных психических функций.
В исследовании, проведенном на базе детской городской больницы
№ 22 Санкт-Петербурга, участвовали 23 пары «мать-недоношенный

младенец» (срок гестации 28-37 недель) и 28 пар «мать-доношенный
младенец» (срок гестации 38-42 недели). Определение уровня психиче-
ского развития детей осуществляли по методу Беттелл: шкалы личност-
но-социального, моторного и когнитивного развития, коммуникации и
адаптации, шкала общего развития. Сравнение среднегрупповых значе-
ний уровня психического развития показало значимое отставание детей
экспериментальной группы от детей контрольной группы в возрасте 2;
3,5; 4,5; 8 и 10 мес. Последующий анализ углов наклона регрессионных
кривых по 5 основным шкалам и суммарной шкале выявил определен-
ные закономерности развития недоношенных детей: в период от рожде-
ния до 4,5 мес. недоношенные дети развиваются значительно медлен-
нее, чем доношенные (р=0.01), что выражается в снижении уровня их
психического развития в возрасте 3,5 и 4,5 мес. (р=0.003 и р=0.003 соот-
ветственно). В возрасте от 4,5 до 6 мес. скорость развития недоношен-
ных детей достоверно увеличивается (р=0.001). В этот период недоно-
шенные дети практически достигают уровня развития доношенных де-
тей (отсутствие значимых различий по суммарной шкале метода Бет-
телл). После 6 месяцев скорость развития недоношенных детей вновь
достоверно снижается (р=0.013). В течение этого периода недоношен-
ные дети развиваются с достоверно меньшей скоростью, чем доношен-
ные (р=0.035), что выражается в снижении уровня психического разви-
тия недоношенных детей по суммарной шкале метода Беттелл в возрас-
те 8,10 и 12 мес. (р=0.002). Полученные данные позволяют предполо-
жить, что наблюдаемые тенденции в неравномерности развития недо-
ношенных детей в различные возрастные периоды отражают гетеро-
хронность процесса формирования мозговых функций в онтогенезе,
происходящего под влиянием сенсорно-перцептивного опыта, приобре-
таемого ребенком в процессе своего дальнейшего развития.
Работа поддержана грантом РГНФ 06-06-00408а.
Васильева СВ.
МАТЕРИАЛЬНАЯ ОБЕСПЕЧЕННОСТЬ СЕМЬИ
И ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ
В исследовании, проводившемся в 2005-2006 гг., была выдвинута
гипотеза о том, что одним из социальных факторов, влияющих на фор-
мирование ценностей подростков, является материальная обеспечен-
ность семьи. На основании результатов анкеты, заполненной подрост-
ками, были выделены две группы семей: семьи со средним и выше ма-
териальным уровнем; семьи с материальным уровнем ниже среднего.
Статистически значимые различия по степени выраженности ценно-

стей по t-критерию Стьюдента на 5% у подростков из семей с разным
материальным уровнем выявились только по ценности «сохранение
собственной индивидуальности» (методика «ОТЕЦ», И.Г. Сенина).
Ценность более выражена у подростков из семей со средним и выше
материальным положением, что может говорить о стремлении этих
подростков отличаться от других людей, не поддаваться влиянию окру-
жающих. Важным является сохранение своих взглядов, мнений, убеж-
дений, то есть собственной «линии жизни». По остальным ценностям
статистические различия не были выявлены, но по результатам фактор-
ного анализа ценности подростков объединились в общие факторы. Для
конкретизации содержания ценностей подростков был использован мо-
дифицированный вариант методики «Незаконченные предложения».
Первый фактор был условно назван «Обучение и образование». Ре-
зультаты контент-анализа незаконченных предложений показали, что 47
% подростков из семей с материальным уровнем ниже среднего и 70%
подростков из семей со средним и выше достатком отметили ценность
обучения и образования как значимую для себя. Были получены сле-
дующие варианты ответов на предложение «В моей жизни важно...»:
«Получить образование», «Хорошо учиться», «Успешно закончить
школу», «Поступить в институт», «Получить диплом» и др. Подростки
из семей с материальным уровнем ниже среднего связывают обучение и
образование, прежде всего, с достижением высокого материального по-
ложения: получение образования должно гарантировать в будущем вы-
сокую зарплату и материальный достаток. А так же образование должно
быть престижным, то есть цениться и одобряться в обществе (собствен-
ный престиж). 22% подростков основным результатом обучения видят
возможность достижения материальных благ. На предложение «Учатся
для того, чтобы...» получены варианты ответов: «Заработать деньги на
жизнь», «Обеспечить себя», «Ни от кого не зависеть» и др.
Подростки из семей со средним и выше материальным уровнем свя-
зывают обучение с активными социальными контактами, а также с воз-
можностью раскрытия своей индивидуальности и реализацией творче-
ского потенциала (креативность). Значение имеют как творческие дос-
тижения в сфере обучения и образования («Учатся, чтобы получать зна-
ния, открывать что-то новое», «делать открытия»), так и возможность
благоприятного общения и взаимодействия с другими людьми в про-
цессе обучения и образования («Учатся для того, чтобы найти новых
знакомых», «уметь общаться с людьми»).
Второй общий фактор был условно определен как «Духовное удов-
летворение». У подростков из семей со средним и выше материальным
уровнем ценность духовного удовлетворения выделилась в отдельный
фактор. Данный недифференцированный фактор отражает ценность

морального удовлетворения во всех сферах жизни. Для подростков из
этой группы личные интересы и внутреннее удовлетворение являются
определяющими ценностями в жизни. Ценность духовного удовлетво-
рения в незаконченных предложениях отметили 4% подростков, отме-
тив важным для себя «быть честным, отзывчивым», «порядочным чело-
веком», «иметь душевное равновесие» и др.
Подростки из семей с материальным уровнем ниже среднего цен-
ность духовного удовлетворения конкретизируют - для них важно по-
лучать моральное удовлетворение в творчестве (креативность), обще-
нии (активные социальные контакты) и развитии, прежде всего, в сфе-
рах семейной и профессиональной жизни.
Ответы подростков на незаконченные предложения подтвердили ре-
зультаты факторного анализа. Не отметив значимость духовного удов-
летворения в рейтинге своих ценностей («В моей жизни важно...), они
конкретизировали необходимость получения морального удовлетворе-
ния в отдельных сферах. Например, в профессиональной деятельности
важным является «реализация в любимой профессии», «иметь работу
для души», «чтобы профессия приносила моральное удовлетворение» и
др. В семейной жизни важно «моральное и духовное благополучие»,
«чтобы была гармония», «быть счастливыми», «радоваться жизни»,
«жить в согласии друг с другом» и др.
Виленская Г.А.
СТРАТЕГИИ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ТЕМПЕРАМЕНТ
У БЛИЗНЕЦОВ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Развитие человека (как личности, индивидуальности, субъекта дея-
тельности) зависит во многом от того, как он научается справляться с
многочисленными стрессами и трудностями, возникающими на его
жизненном пути. Начало этой способности закладывается на самых
ранних этапах онтогенеза человека и является базой для развития само-
регуляции и ее психологического уровня - контроля поведения. Кон-
троль поведения реализуется, в том числе, в конкретных стратегия са-
морегуляции, которые использует человек, попадающий в стрессовую
ситуацию. В нашей работе изучались стратегии контроля поведения у
монозиготных (МЗ) и дизиготных (ДЗ) близнецов раннего возраста (4-
24 мес). Анализировались видеозаписи тестирования детей с использо-
ванием теста «Шкалы развития младенцев Бейли» и путем экспертных
оценок исследовались такие параметры, как степень концентрации вни-
мания, частота фрустраций, смена настроения, поддержка, оказываемая
ребенку матерью или экспериментатором. Интерес представляла также

проблема преломления и выбора стратегий через индивидуальность
ребенка, поэтому дети были разделены на группы, в зависимости от ти-
па темперамента (трудный, легкий или пассивный темперамент).
Предварительные результаты. Для всех типов темперамента самая
частая слратегия - сосредоточение на задаче. Она составляет от 65%
(трудные МЗ) до 89% (пассивные МЗ). Распространенными стратегиями
во всех группах являются отвлечение внимания, и его вариант - иссле-
дование окружения или стимульного материала, а также поиск под-
держки в виде попыток взаимодействия с матерью или экспериментато-
ром. Трудные МЗ часто отвлекаются (в 29% случаев) и хуже, чем другие
дети, выполняют тестовые задания (45% успешно выполненных зада-
ний), эмоциональная устойчивость, склонность к фрустрации и степень
поддержки взрослым средние, при этом большое место в их поведении
занимает стратегия поиска поддержки у взрослого, а также пассивность.
Легкие МЗ эмоционально устойчивы (количество изменений настроения
- 19%), концентрация внимания, успешность и степень поддержки
взрослым в этой группе на среднем уровне. Пассивные МЗ мало отвле-
каются (11%) (но и количество внешних помех в этой группе было
меньше - 3%), чаще настроение меняется к худшему (20%), получают
много поддержки от взрослых (в 22% случаев их поддерживает мать и в
30% случаев - экспериментатор), достаточно успешны в решении тес-
товых задач (70%). Трудные ДЗ часто отвлекаются (28%) (несмотря на
малое количество внешних помех - 7%), остальные параметры средние.
Легкие ДЗ мало подвержены фрустрации (в 7% случаев), эмоционально
устойчивы (настроение меняется в 19% случаев), получают мало под-
держки от матери (8%), успешность и концентрация внимания средние.
Часто используют стратегию исследования окружения, т.е. переключе-
ния внимания, которая упоминается в литературе как успешный и пер-
спективный способ управления своим состоянием. Пассивные ДЗ (как и
пассивные МЗ, отличаясь от них только степенью эмоциональной ус-
тойчивости) имеют больше всего проблем с контролем своего поведе-
ния. Они часто отвлекаются (24%) (надо отметить, что и количество
помех в этой группе детей было наибольшим - 27%), чаще подвержены
фрустрации (в 20% случаев), эмоционально неустойчивы (настроение
изменяется в 49% случаев), неуспешны в выполнении теста (48%), од-
нако их чаще всего поддерживает экспериментатор (29% случаев, мать
- только в 11 %). Часто используют вокализации и речь либо как поиск
социальной поддержки, либо как эгоцентрическую речь. Также у них
относительно часто встречаются неэффективные стратегии, такие как
пассивное ожидание и самостимуляция. Таким образом, пассивные дети
хуже всего умеют контролировать свое состояние (как эмоциональную
сторону, так и когнитивную), однако могут использовать поддержку

близкого взрослого (как пассивные МЗ) для успешной регуляции вни-
мания и решения интеллектуальных задач (эмоциональная регуляция
при этом продолжает страдать). У трудных детей больше всего страдает
внимание, но здесь не удается проследить связи с поддержкой взросло-
го, ДЗ оказываются чуть более результативны в своей деятельности
(процент успешности выше), легкие дети могут регулировать свое со-
стояние (особенно эмоциональное) без массивной поддержки взрослых,
особенно ДЗ. Таким образом, можно говорить о разной динамике разви-
тия компонентов контроля поведения у детей с разным темпераментом
и разных способах организации своего поведения.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 05-06-()6()6()а.
Володина Ю.А.
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ
К ЖИЗНИ В ОБЩЕСТВЕ
Говоря о значении для жизненного пути человека факта начала про-
фессиональной деятельности, Б.Г. Ананьев в своей книге «Человек как
предмет познания» пишет: «Выбор профессии, ценностная ориентация
на ту или иную сферу общественной жизни, идеалы и цели, в самом
общем виде определяют общественное поведение и отношения на поро-
ге самостоятельной деятельности, характеризуют начало самостоятель-
ной жизни в обществе». Причем эта, всего лишь «подготовительная фа-
за жизненного пути человека», способствует «процессу социального
формирования личности», когда человек становится «субъектом обще-
ственного поведения и сознания».
В последнее время проблема жизненного пути воспитанника детско-
го дома проходит сквозной темой в трудах Т.В. Лодкиной,
A.M. Прихожан, Г.В. Резапкиной, Н.Н. Толстых и др. Поэтому, рас-
сматривая профессиональную составляющую Я-концепции воспитан-
ников интернатных учреждений и их профессиональную временную
перспективу в качестве определяющих показателей готовности подро-
стков к самостоятельной жизни в обществе и построению своего жиз-
ненного пути, мы определили целью исследования процессы их профес-
сионального самоопределения и творческого проектирования профес-
сиональной временной перспективы.
Исследование временной перспективы детей-сирот в Сельцовской
школе-интернате и Жуковском детском доме (Брянская область, объем
выборки 134 человека) по проективной методике-сочинению «Я через
10 лет» и методу мотивационной индукции Ж. Нюттена показало реаль-
ность сложившейся ситуации в интернатных учреждениях, когда пред-

ставление о своей роли в будущей профессиональной деятельности у
воспитанников интернатных учреждений довольно противоречивое.
Хотя в 70% случаях и называется конкретная профессия, которую вос-
питанник хотел бы освоить в будущем (повар-кондитер, автомеханик,
парикмахер и др.), однако ее выбор часто не обоснован, пути ее получе-
ния не определены, сущность профессиональной пробы сил учащимися
не воспринимается как необходимый этап в подготовке к профессио-
нальной деятельности и жизненному самоопределению.
Профессиональная составляющая в Я-концепции воспитанников ин-
тернатных учреждений занимает последнее место наряду с физической
составляющей, что говорит о неготовности подростков к профессио-
нальному самоопределению и жизни в обществе.
Полученные экспериментальные данные позволили обосновать тео-
ретические положения подготовки учащихся к самостоятельной жизни в
обществе (в рамках процесса деинституционализации и социальной ре-
интеграции) и на практике апробировать созданную программу психо-
лого-педагогического сопровождения профессионального самоопреде-
ления детей-сирот «Профессия, которую Я выбираю» в условиях пред-
профильной подготовки. В основу создания программы были положены
идеи Б.Г. Ананьева о профессиональной подготовке как начале проек-
тирования своего жизненного пути и о совпадении периода самостоя-
тельного включения в общественную жизнь со стартом творческой дея-
тельности. Критерием эффективности программы психолого-
педагогического сопровождения была выбрана творческая проектная
деятельность учащихся, творческое проектирование ими своего профес-
сионального и жизненного пути. Опираясь на критерии оценки творче-
ских проектов (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко) через 2 года эксперимен-
тального исследования был сделан вывод о сформированности умений и
навыков творческого проектирования у подростков интернатных учре-
ждений (58,6%). Полученные результаты свидетельствуют о положи-
тельном влиянии процессов творчества на готовность воспитанников к
профессиональному и жизненному самоопределению, социальной реин-
теграции и началу самостоятельной жизни в обществе. Это позволяет
говорить о начале их становления как субъектов деятельности на стар-
товом этапе жизненного пути.
Таким образом, идеи Б.Г. Ананьева послужили в нашем исследова-
нии фундаментальным положением определения эффективности подго-
товки воспитанников интернатных учреждений к вхождению в общест-
венную жизнь, к профессиональному и жизненному самоопределению.

Гаврилина Л.К.
К ВОПРОСУ О ПЕРЕЛОМНОМ СОБЫТИИ:
РОЛЬ ОБЩЕНИЯ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ
Б.Г. Ананьев писал: «Основная форма развития личности - жизнен-
ный путь человека в обществе, его социальная биография».
На жизненном пути происходят переломные события, которые при-
водят к изменению личности, и важные события, определяющие исто-
рию жизни. Наиболее распространенные варианты переломных собы-
тий: I) поступок: собственный поступок, Другим в отношении индивида
совершенный, наблюдаемый индивидом со стороны поступок Другого;
2) изменение социального контекста: обогащение, обеднение, обретение
или утрата значимых Других; 3) Встреча: с собой, Другим, Иным.
Перелом может быть как в сторону личностного роста, более зрелого
поведения, принятия ответственности на себя, так и в сторону поведе-
ния зависимого, отказа от личной ответственности.
В психолого-педагогической теории и практике всегда была акту-
альной проблема проектирования в воспитательном процессе перелом-
ных событий, стимулирующих положительный качественный скачок в
развитии личности: через помещение в психологически комфортную
малую социальную группу, создание ситуаций выбора, переоценки цен-
ностей, поддержки, авансированного доверия, отыгрывания вовне скры-
того эмоционального напряжения.
В условиях культурологической образовательной парадигмы особое
значение приобретает событийность общения с художественным тек-
стом: 1) тексты - носители ряда социальных функций, следовательно,
факт общения с ними может стать фактом социальной биографии; 2) в
текстах аккумулирована культура прошлого и настоящего, они высту-
пают как важнейшие идентификационные системы для развивающейся
на протяжении всей жизни личности.
Содержание текста может соответствовать:
• зоне актуального личностного развития: никакого напряжения
мысли и чувства, на когнитивном уровне - все понятно, на эмоциональ-
ном адекватные переживания радости, грусти и т.п.;
• довольно отдаленному во времени личностному развитию:
текст отторгается и обесценивается (психозащита отрицанием);
• зоне ближайшего личностного развития: большая внутренняя
работа, личностные открытия, познание и самопознание, расширение
спектра чувств и переживаний, ощущение расширяющегося горизонта,
«разрыв» между прежним пониманием, чувствованием и открывшимся.

В последнем случае при должном психолого-педагогическом руко-
водстве восприятием текста возникает резонанс его смыслов и готовно-
сти личности их понять и принять, внутренне измениться. Общение с
текстом становится переломным событием. Вероятность приписывания
художественной коммуникации статуса переломного события возраста-
ет, если она строится как глубинное общение (Батищев Г.С., 1995): со-
причастность, со-чувствие, со-творчество, ценностная принципиаль-
ность, доминантность общающихся на всех Других.
Мощным резервом целенаправленно спроектированного переломно-
го события являйся кинокоммуникация. Кинопоказ и в эпоху телевиде-
ния остается одной из ключевых составляющих эфира, а поведенческие,
социальные, ментальные модели киногероев становятся материалом для
самоидентификации миллионов россиян. При этом большинство зрите-
лей не могут ни прочитать личностно значимую информацию о фильме,
ни услышать ее с телеэкрана, а фильмы-шедевры практически закрыты
для массового зрителя, особенно короткометражные. Киноведы пишут
для субъектов кинопроцесса, а не для зрителей: «Такая замкнутая полу-
чается система: они снимают мы пишем - они читают» (Д. Коом,
2005). «О кино на телевидении, конечно же, говорят, но фигурирует оно
почти исключительно как элемент рекламы, скандальной хроники или
шоу-бизнеса. Оно вписывается в «а-культурный» контекст... Отчеты о
фестивалях чуть ли не единственная форма знакомства с произведения-
ми, получившими высокую оценку. Единственная, потому что боль-
шинство из них... показаны никогда не будут» (К. Разлогов, 2002).
Зритель «выпадает», остается один на один с фильмом, а значит, не
«вычитывает» из фильма все его смыслы. Пути разрешения противоре-
чия между потенциальной событийностью общения с кинотекстом и
отсутствием условий для ее актуализации: а) создание кинофонда для
образовательных учреждений; б) разработка программ психолого-
педагогической коррекции личности средствами кинокоммуникации.
Гизатуллина Д.Х.
ГЕТЕРОХРОННОСТЬ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ В РАННЕМ ОНТОГЕНЕЗЕ
Комплексное исследование психического развития было проведено
на 120 детях в возрасте от одного до двух лет; микровозрастные группы
формировались так, чтобы каждый месяц второго года жизни был пред-
ставлен десятью детьми (5 мальчиков и 5 девочек).
Познавательные способности изучались с применением 16 методик;
6 из них были направлены на определение устойчивости разных видов

внимания, 6 - использовались для исследования памяти и 4 - для харак-
теристики некоторых форм мышления. Дополнительно проводилась
оценка речевого развития и отмечались индивидуальные особенности
коммуникативной и предметно-познавательной активности.
При анализе возрастной динамики обнаружились неравномерность
изменений и гетерохронность фаз развития для ряда показателей вни-
мания, памяти, мышления и речи. Например, в изменениях показателя
устойчивости непроизвольного внимания на новизну выделяются две
фазы: постепенного увеличения (12-17 мес.) и резких колебаний (18-23
мес). Средняя величина этого показателя (время заинтересованного
манипулирования необычным предметом) возрастает в течение года с
50 с до примерно 150 с, а у некоторых детей оно достигает 5-7 минут.
Длительность слухового сосредоточения также в целом увеличивается в
течение года, но диапазон изменений меньше. По характеру микроди-
намики здесь можно выделить три фазы: быстрого развития (12-14
мес), резких колебаний (15-17 мес.) и стабилизации (18-23 мес). Из-
менения длительности зрительного сосредоточения характеризуются
четырьмя фазами; две из них (12-14 мес и 21-23 мес) - это фазы рез-
ких колебаний, в 15-17 месяцев наблюдается фаза быстрого увеличе-
ния, а в 18-20 мес. - такого же быстрого уменьшения.
Сравнение устойчивости непроизвольного внимания в разных сти-
мулирующих ситуациях показало, что длительность сосредоточения
максимальна при осуществлении достаточно сложных действий (игра с
мозаикой). На втором месте по длительности вызываемого сосредото-
чения - новизна, необычность стимула-предмета. Следующим по дли-
тельности является сосредоточение при предъявлении зрительных сти-
мулов, смена которых регулируется и осуществляется самим ребенком
(перелистывание страниц красочной книги), затем следуют слуховое
сосредоточение и рассматривание отдельной картинки.
Первые проявления способности к произвольному вниманию в этом
возрасте можно наблюдать при осуществлении ребенком сложного зри-
тельного поиска, направляемого словесными указаниями взрослого. Эта
способность в 12 мес отсутствовала у всех обследованных детей, а в 23
мес обнаружилась у 90% из них. По характеру микродинамики здесь
выделяются три фазы: замедленного развития (12-14 мес), резких коле-
баний (15-17 мес.) и постепенного увеличения (18-23 мес)
Сравнительный анализ микродинамики произвольного и непроиз-
вольного внимания в течение второго года жизни выявил раз но направ-
ленность изменений: повышение уровня большинства показателей не-
произвольного внимания совпадало с понижением эффективности на-
правленного зрительного поиска, и наоборот. Можно ожидать, что тща-

тельный анализ гетерохронности фаз развития даст ключ к прояснению
некоторых общих закономерностей раннего онтогенеза.
Глотова Е.Е.
АНТИИННОВАЦИОННЫЕ УСТАНОВКИ ПЕДАГОГОВ
И ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важ-
нейших направлений современной научной мысли явились результатом
осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обще-
стве. Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило
сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за со-
бой появление разнообразных подходов к его анализу.
Мы обратились к изучению проблем формирования готовности к
инновационной деятельности, как к одному из компонентов инноваци-
онного процесса. Инновационная деятельность преподавателя в профес-
сиональной сфере изучается по следующим направлениям:
- акмеологические аспекты профессиональной деятельности препо-
давателя (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина и др.);
- психолого-педагогические проблемы формирования готовности к
инновационной деятельности (К Ангеловски, А.А. Деркач, И.Е. Писка-
рева, Н.П. Фетискин, В.А. Лопатин и др.);
- теоретические обоснования причин затруднений преподавателя в
реализации инновационной деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.А. Поляко-
ва, А.И. Пригожин, Е.М. Тихомирова и др.);
- принятие решений относительно новшеств (Б. Твисс, Э. Роджерс).
Понятие «инновация» впервые появилось в научных исследованиях
культурологов еще в 19 веке и означало введение некоторых новых
элементов одной культуры в другую. Успешное внедрение любою но-
вовведения зависит от множества психологических и социально-
психологических факторов. В данном процессе личность педагога игра-
ет решающую роль. Вместе с тем педагоги отличаются по своему отно-
шению к нововведениям. Некоторые из них готовы к принятию нов-
шеств, другие же, напротив, не принимают нововведения. У них возни-
кают трудности субъективного характера, психологические барьеры,
формируется антиинновационное сознание.
А.И. Пригожин выделяет ряд причин формирования антиинноваци-
онной установки, среди которых: психологические; социальные (груп-
повые интересы), а именно, заинтересованность в сохранении сущест-
вующего; социологическая необеспеченность перехода к инновациям;
экономические; организационные (недостаток организаторских струк-

тур); неразвитая мотивация достижения (у личности ориентация на из-
бегание неудач сильнее ориентации на достижение успеха, отсюда ук-
лон от нововведения); эффект «ИНЗ» (изобретено не здесь), то есть ав-
торская ревность в ситуации соперничества.
Исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тре-
вогу и страх. A.M. Хон вычленяет два типа психологических барьеров
перед инновациями, которые встречаются у педагогов: когнитивный и
регулятивный. По мнению автора, когнитивные психологические барье-
ры перед новшеством проявляются в отсутствии определенного знания
о нем, в нечувствительности к новизне и вызывают пассивное противо-
действие. Регулятивные психологические барьеры перед инновациями
проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому но-
вому и часто вызывают активное противодействие нововведению.
Целостное осмысление инновационных процессов, готовность к их
принятию преподавателями вызывает необходимость более глубокого
изучения сущности и структуры психологической готовности к иннова-
циям в профессиональной деятельности, определения ее критериев.
Мы считаем, что готовность к инновациям - это готовность приня-
тия положения дел, допускающие альтернативные исходы или интер-
претации. Отношение преподавателей к инновациям и успешность их
внедрения зависит от множества неоднородных факторов как объектив-
ных (возраст, стаж деятельности, сфера преподавания и др.), так и субъ-
ективных: индивидуально-личностных особенностях педагога и соци-
ально-психологических характеристик социальной среды.
Гордеева Е.Г., Сулейманов Р.Ф.
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ
ЧЕЛОВЕКА В РАЗЛИЧНЫЕ ПЕРИОДЫ ЖИЗНИ
Человек постоянно находится в процессе развития. Стремление к
росту, к самоактуализации является важнейшим качеством личности.
Актуальная потребность в саморазвитии, стремление к самосовершен-
ствованию являются показателем личностной зрелости и одновременно
условием ее достижения. Он живет по-настоящему подлинной жизнью,
если реализует потенциал своих возможностей.
Мы рассмотрели, как ценности и самоактуализация участвуют в
жизни человека на разных возрастных этапах. Самоактуализацию мы
изучали по 14 параметрам: компетентность во времени, независимость,
ценностные ориентации, гибкость поведения, спонтанность, самоува-
жение, самопринятие, сензитивность, синергия, агрессия, контактность,
познавательные потребности, креативность, представление о природе

человека. Самоактуализация подростков как система не интегрирована,
у молодежи более интегрирована и целенаправлена, а у взрослых само-
актуализация достигает наибольшей выраженности (наибольшее коли-
чество взаимосвязей). Взрослые более адаптированы к жизни, их миро-
восприятие гораздо шире подростков и молодежи.
Компоненты самоактуализации, которые были важны на одном эта-
пе развития, на другом утрачивают свою значимость, на смену им при-
ходят другие: системообразующими параметрами подростков являются
независимость, спонтанность и неактуальность планирования своего
будущего; отличительные особенности молодежи - ценностные ориен-
тации, самоуважение, повышенный отчет в своих действиях и поступ-
ках и ригидность в отношениях; особую значимость для взрослых пред-
ставляют гибкость поведения, агрессия, представления о природе чело-
века и познавательные потребности.
Самопроцессы как компоненты самоактуализации (самоуважение,
самооценка, самопринятие) интегрируются от подросткового возраста к
взрослому, т.е. у подростков самопроцессы слабо связаны, а у взрослых
- тесно. Достижение определенных жизненных позиций требовало
адаптации к обществу, поэтому у взрослых более развиты эти процессы.
Взрослые - более цельные личности. Самореализация себя как семейно-
го человека наиболее полно проявляется в период взрослости в возрасте
25-30 лет. Взрослые самостоятельно решают свои проблемы и, пока не
достигнут результатов в образовательной и профессиональной деятель-
ностях, определенного положения в обществе, не создают семьи.
В целом развитие человека обусловлено социальным статусом. Под-
росткам, имеющим зависимость и поддержку от семьи, важны одни
приоритеты: достижения в разных сферах жизни, физическая привлека-
тельность и независимость. Молодежь, строящая самостоятельную
жизнь от родителей, ориентируется на материальные ценности, профес-
сиональный рост, независимость и успех в образовании и профессии.
Взрослые, имеющие жизненный опыт и достигшие определенных ре-
зультатов в жизни, проявляют независимость в ответственности и забо-
те о семье, стремятся быть успешными в общественной жизни и благо-
получными в семье и образовании.
Горская Г. Б.
ВЛИЯНИЕ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
НА ТЕЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
Одно из направлений анализа онтогенетического развития человека,
прослеживаемое в научных трудах Б.Г. Ананьева, - это исследование

специфики становления человека как личности и как субъекта деятель-
ности. Превращение профессиональной деятельности в одну из важ-
нейших сфер самореализации человека приводит взаимному влиянию,
взаимному проникновению личностного и профессионального развития.
Это особенно очевидно и важно, когда онтогенетическое развитие про-
исходит в условиях ранней профессионализации, под которой подразу-
мевается смещение нормативных фаз профессионализации на более
ранние по сравнению с типичными периоды возрастного развития.
Ранняя профессионализация является необходимым условием дос-
тижения высокого уровня профессионализма в музыке, хореографии,
спорте. Дети вовлекаются в профессиональное развитие в этих видах
деятельности, начиная с младшего школьного возраста, что приводит к
совпадению во времени профессионального, интеллектуального, лично-
стного развития. Положение Б.Г. Ананьева о значимости последова-
тельного развития общих и специальных способностей для их полно-
ценного становления указывает на значимость психологического анали-
за последствий ранней профессионализации для личностного и интел-
лектуального развития вовлеченных нее детей и подростков.
Влияние ранней профессионализации на личностное развития изуча-
лось на материале спортивной деятельности. Исследовательский проект
основывался на предположении о том, что ранняя профессионализация
может быть как осложняющим, так и стимулирующим нормативное
онтогенетическое развитие фактором. Цель исследования состояла в
установлении соотношения и сущности позитивных и негативных влия-
ний ранней профессионализации на личное развитие спортсменов в воз-
расте от 12-13 до 20-24 лет, что соответствует наиболее типичным вре-
менным границам спортивной карьеры. Исследованная выборка объе-
мом более 500 человека включала спортсменов обоего пола и их сверст-
ников, не занимающихся спортом, Она была подразделена на три воз-
растные группы: 12-13 лет, 14-15 лет, 20-24 года.
Позитивной стороной влияния занятий спортом на личностное раз-
витие является наблюдаемое у спортсменов по мере продолжения заня-
тий спортом возрастание интернальности, принятия других, а также
снижение показателя доминирования. Следовательно, спорт дает спорт-
сменам возможность испытать успех, достигнутый собственными уси-
лиями, побуждает к выстраиванию конструктивных отношений с окру-
жающими, без которых невозможно приобретение мастерства. Приоб-
ретаемый опыт взаимоотношений в процессе спортивной деятельности
способствует формированию у юных спортсменов готовности прини-
мать партнеров по совместной деятельности такими, каковы они есть.
Достигаемые реальные успехи снижают потребность в самоутвержде-
нии через социальное доминирование.

К негативным последствиям ранней профессионализации относится
изменение нормативного развития взаимоотношений со значимыми
другими. Его индикатором является ослабление тенденции к возраста-
нию значимости сверстников как партнеров по общению при одновре-
менном усилении ориентации на семью, а также выраженная потреб-
ность спортсменов в помощи и защите, которая не обнаруживается в
такой степени у их сверстников, не занимающихся спортом. Еще одним
негативным проявлением занятий спортом является отмечаемая у
спортсменов узость Я-концепции, индикатором которой является досто-
верно более низкое число признаков самоописания, которые дают
спортсмены по методике «Кто Я?» по сравнению со своими сверстни-
ками, не занимающимися спортом.
Ранняя профессионализация оказывает влияние на протекание ген-
дерной социализации. Спортсмены мужского пола испытывают давле-
ние гендерного стереотипа мужественности, требующего обязательного
достижения успеха, что вызывает у них большую боязнь неудач и
меньшую уверенность в успехе, чем у спортсменок. Спортсменки про-
являют снижение социально-психологической адаптации, у них прояв-
ляются признаки явного или латентного поло-ролевого конфликта в
случае, когда избранный вид спорта рассматривается как неподходящий
для женщин. Очевидная зависимость достижений в спорте от проявле-
ния «маскулинных» личностных качеств и моделей поведения осложня-
ет становление тендерной идентичности.
Таким образом, раннее включение спортсменов в профессиональное
по сути спортивное совершенствование является существенным регуля-
тором, не только их достижений, но особенностей их личностного раз-
вития, благополучия жизненного пути.
Гришина Н.В.
ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ:
ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД
Психология жизненного пути в настоящее время становится одной
из наиболее активно развивающихся и перспективных областей психо-
логической науки, что определяется, прежде всего, практическими по-
требностями оказания психологической помощи людям в различных
обстоятельствах их жизни. Именно в этой области наиболее ярко прояв-
ляется «интеграция психологических знаний, относящихся к молярным
уровням человеческого развития», которую Б.Г. Ананьев когда-то назы-
вал задачей особой важности.

Отдельные аспекты проблематики жизненного пути человека - раз-
витие индивидных свойств человека, формирование человека как субъ-
екта деятельности, становление личности - изучаются разными отрас-
лями психологической науки. Наиболее интегральную форму существо-
вания человека, по Ананьеву, представляет собой индивидуальность.
Как целостный субъект человек предстает, как субъект собственной
жизни. Исследование индивидуальности человека, его становления как
субъекта собственной жизни должно быть предметом внимания специ-
альной психологической дисциплины онтопсихологии, которую
Ананьев рассматривал в качестве интегрирующей дисциплины по от-
ношению к исследованию отдельных периодов человеческой жизни.
Наиболее адекватным задачам изучения жизненного пути человека
является лонгитюдный принцип исследования, опирающийся на широ-
кий диапазон методов, прежде всего биографического характера. В оте-
чественной науке заслуга возрождения практики использования био-
графических методов в исследовании личности принадлежит
Б.Г. Ананьеву. Преимущества биографических методов - в возможно-
сти связать традиционные для психологии исследования психологиче-
ских характеристик человека с особенностями его бытия. При этом рас-
смотрению должны подвергаться и объективные характеристики жиз-
ненного пространства человека, и его субъективное восприятие, осмыс-
ление и переживание. Биографические методы никогда не игнорировали
«внутреннюю», субъективную историю человека, однако ее изучение
рассматривалось скорее как параллельное объективной, фактологиче-
ской стороне. В современной психологии, однако, общепринятым явля-
ется представление о том, что поведение человека определяется не
столько объективными характеристиками ситуации и социального кон-
текста, сколько их субъективным восприятием и переживанием.
В соответствии с принципами экзистенциального подхода в психо-
логии изучение жизненного пути человека должно включать не только
объективные события биографии и обстоятельства его жизни, не только
субъективные характеристики жизненного пути (оценки этих обстоя-
тельств, отношение к событиям своей жизни, удовлетворенность свои-
ми достижениями и жизненной ситуацией и т.д.), но и анализ прожива-
ния человеком тех или иных событий жизни.
Результаты наших исследований позволяют подтвердить значимость
этого подхода в изучении жизненного пути человека.
В исследовании М. Бондаревой, выполненном под нашим руково-
дством, изучались факторы, определяющие восприятие взрослыми
людьми своего детства. Из широкого набора объективных параметров
детства, особенностей актуальной жизненной ситуации и психологиче-
ских характеристик наибольшей значимостью с точки зрения связей с

составляющими образа детства обладал показатель осмысленности
жизни. Именно развитая способность человека к осмыслению своей
жизни как целостного процесса собственного бытия заставляет человека
переосмысливать, переоценивать свой прошлый опыт и воспринимать
его как часть общего экзистенциального опыта.
В рамках проводимого нами на факультете психологии лонгитюдно-
го исследования проводился опрос студентов первого курса по методи-
кам ценностных и смысложизненных ориентации. Последующее рете-
стирование на третьем курсе выявило незначительную динамику заме-
рявшихся показа гелей. В описаниях студентов преобладали события
экзистенциального характера (такие, как переживание одиночества,
первый опыт личной свободы, переживание нового опыта и др.). Дан-
ные этих студентов были подвергнуты отдельному анализу, который
выявил сильные изменения в динамике показателей ценностных и
смысложизненных ориентации. В частности, наблюдался существенный
рост потребности в компетентности, в автономности и независимости,
принятия традиций и др., что в целом отражает тенденции становления
зрелой личности. Таким образом, полученные данные подтверждают,
что не столько сами события, сколько субъективное переживание жиз-
ненного опыта становится источником личностных изменений.
Приведенные данные, как и другие результаты проведенных нами
исследований, подтверждают необходимость дополнения принятых
описаний жизненного пути экзистенциальным аспектом. Наиболее раз-
работанная в психологии проблематика относится к возрастному разви-
тию индивидных свойств, развитию психики в онтогенезе. Жизненный
путь человека как субъекта деятельности это овладение основными
видами деятельностей, развитие компетентности человека; жизненный
путь личности - это овладение социальными ролями, развитие социаль-
ной компетентности, становление человека как социального субъекта.
Выделенный нами экзистенциальный пласт жизненного пути относится
к жизненному пути индивидуальности, которая определяет сущность
человека как субъекта собственной жизни, ее творца. Именно индиви-
дуальность обладает способностью превращения жизненного опыта в
материал внутренней духовной работы, чтобы затем реализовать его в
стратегиях собственного жизнетворчества.
Данилова М. В.
ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕННОСТИ
И ОСОБЕННОСТИ ПРОФОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
Ценности личности формируются в процессе ее социализации и вы

ражают направленность личности, внутреннюю основу ее отношений к
действительности, мировоззрение. Жизненные ценности подростков
рассматриваются как смыслы, на которые они опираются, формируя
свои жизненные взгляды, позиции и жизненные перспективы в разных
ситуациях семейно-образовательного развития.
В нашем исследовании принимали участие подростки в возрасте 14-
16 лет, воспитывающиеся в семьях (полных и неполных) и детском до-
ме, учащиеся разных типов школ (специализированная, частная, обыч-
ная общеобразовательная и детский дом-школа), всего 307 человек.
Для реализации задачи исследования была использована биографи-
ческая анкета, направленная на выявление жизненных ценностей и осо-
бенностей профессионального самоопределения подростков.
Анализ данных жизненных ценностей показал, что из представлен-
ных ценностей (смысл жизни, дружба, любовь, вопросы культуры и ис-
кусства, приключения, патриотизм, профессия, образование) ведущей
ценностью для подростков является профессиональное самоопределе-
ние и деятельность познания (учения, образования).
Анализ мотивов выбора профессии как отражения основных ценно-
стных ориентиров (интерес к делу, приносимая им польза, возможность
сделать карьеру, престиж профессии, материальная обеспеченность) и
планирования уровня дальнейшего образования свидетельствует, что,
выбирая профессию, подростки ориентируются прежде всего на мате-
риальную сторону вопроса (31%). Такой важный мотив, как интерес к
существу деятельности (содержательная ценность), занимает лишь вто-
рое место (21%). О пользе дела (8%), карьере (6%) подростки задумы-
ваются мало. Разделение выборки по половому признаку и ситуации
развития, показало, что при выборе профессии для всех групп мальчи-
ков, независимо от семейной ситуации, наибольшее значение имеет
фактор материальной обеспеченности. В группах девочек значительны-
ми оказываются мотивы интереса к профессии и приносимой пользы.
Учитывая, что выбор профессии является ведущей жизненной ори-
ентацией, проведено исследование особенностей профессионального
самоопределения подростков. Анализ данных выявил несформирован-
ность профессиональных планов во всех исследуемых группах, только
1/4 выпускников имеют сформированный и обоснованный профессио-
нальный план. Анализ профессионального самоопределения с учетом
семейно-образовательной ситуации развития показывает, что самое
сложное положение у ребят, воспитывающихся в детском доме. В
большинстве случаев ребята уже знают, в какие училища их распреде-
лят, однако не имеют четкого представления о своих будущих профес-
сиях. Стремясь выбрать из предлагаемого узкого круга профессий либо
наиболее выгодные для себя, либо более знакомые, либо по принципу

«вместе с другом», подростки подходят к выбору формально, в даль-
нейшем учатся без желания, нередко бросают учебу. На выбор этих
подростков существенное влияние оказывает существующая практика
распределения в училища, связанные с детским домом и традиционно
принимающие их на обучение.
Анализ ценностей общения, показал, что они оказались важными для
I 1% подростков. В возрастном плане наименьшая ценность общения
оказалась у 16-летних подростков. В плане полового диморфизма де-
вочки чаще, чем мальчики, считают, что окружающие их не понимают.
В плане анализа особенностей межличностных взаимоотношений в раз-
ных ситуациях развития оказалось, что для воспитанников детского до-
ма эти вопросы представляют наименьшую значимость, при этом они
чаще, чем другие подростки, отмечают отсутствие друзей, общих инте-
ресов, непонимание и низкую оценку их окружающими.
Анализ таких нравственных ценностей, как культура, искусство,
патриотизм и вопросы смысла жизни, представляют для подростков
наименьшее значение. Эти мировоззренческие и философские катего-
рии только начинают формироваться в подростковом возрасте и не все-
гда оказываются понятны подросткам.
Таким образом, анализ жизненных ориентации подростков 14 -16 лет
свидетельствует о наличии поло-возрастных особенностей и особенно-
стей социальной ситуации развития, оказывающих влияние на форми-
рование личностных ценностей в исследуемый возрастной период.
Данные свидетельствуют о важности практического внедрения гра-
мотной психологической службы, ориентированной на оказание под-
держки в профессиональном самоопределении и помощи в оптимизации
коммуникативной сферы личности, особенно для воспитанников школ-
интернатов, детских домов и подростков из неполных семей.
Даринская Л.А.
РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ УЧАЩИХСЯ:
РЕЗУЛЬТАТЫ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА
Исследовать влияние учителя на личностное развитие учащихся
можно разными, одним из которых является анализ монографических
описаний выпускников школ. Монографические описания учащихся
представлены как произвольно структурированные тексты, к которым
применялась процедура контент-анализа. Особый интерес представляет
контент-анализ текстов с использованием категорий, в качестве кото-
рых может выступать набор слов, объединенных по общему основанию
и представляющих концептуальные образования. Сфера применения

концептуального анализа довольно широка. Но чаще всего с его помо-
щью решаются два типа задач.
1. При сравнении двух или более текстов в отношении смысловой
нагрузки на определенные категории. Например, если необходимо оп-
ределить роль учителя в личностном развитии учащихся, то в проводи-
мом опросе выпускников разных школ примерно одного возраста выяв-
ляется смысловая нагрузка в высказываниях на определенные категории
(«школа», «учитель» и т.д.), что позволит сделать вывод о значимости
тех или иных факторов в исследуемом процессе.
2. При оценке изменения смысловой нагрузки на разные категории.
Обратимся к результатам контент-анализа монографических описа-
ний учащихся с целью определения роли учителя в их личностном раз-
витии. За исходную позицию принято понятие «оценка учеником роли
учителя». Выдвигаем предположение, что учитель может восприни-
маться учащимися в качестве носителя одной или нескольких функций:
а) духовного наставника, обладающего высокими интеллектуальными и
моральными качествами (подкатегория «наставник»); б) образца нрав-
ственности, олицетворяющего этические ценности, принятые в общест-
ве (подкатегория «вдохновитель»); в) организатора, умеющего сплани-
ровать работу учебной группы (класса), найти оптимальные формы
взаимодействия внутри нее (подкатегория «организатор»); г) специали-
ста, передающего основы профессионального мастерства, навыки рабо-
ты с фактическим материалом (подкатегория «мастер»).
Подкатегориями анализа могут выступать либо функциональные ро-
ли учителя, в которых он преимущественно воспринимается учеником,
либо основная сфера влияния учителя. Единицей анализа в данном слу-
чае является категория «учитель», то есть все описания, упоминания,
оценки, касающиеся данного персонажа. Индикатором той или иной
подкатегории служит высказывание или его часть, содержащие само-
стоятельное суждение о личности учителя, его профессиональной дея-
тельности, влиянии на жизнь и учебу респондента.
По результатам контент-анализа, учитель воспринимается как: а) об-
разец нравственности, олицетворяющий своим поведение этические
ценности, принятые в обществе («вдохновитель», 68,8% опрошенных);
б) «наставник» - 43,8%; в) «мастер» - 25%; г) «организатор» - 6,3%.
Таким образом, учитель для респондентов является, в первую оче-
редь, образцом нравственности, идеалом бескорыстного служения сво-
ему делу, человеком, исповедующим принципы высокой морали. Но в
то же время педагог должен быть высококвалифицированным профес-
сионалом, в чьи обязанности входят организаторские умения.

Демидова И.Ф.
ЖИЗНЕННЫЙ МИР КАК СИСТЕМА
В современной психологии понятие жизненного мира рассматрива-
ется с различных сторон, наполняется различным содержанием, при
этом само понятие жизненного мира может не упоминаться, а его со-
ставляющие изучаются как самостоятельные феномены - жизненный
путь (Ш. Бюллер, Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, В.В. Иванова,
А.А. Кроник), жизненная стратегия (А.К. Абульханова-Славская,
Л.И. Анцыферова), жизненный план (Н.А. Полетаева, Т.Ю. Брадулова).
При этом нет единства во мнениях по поводу того, формируются ли
жизненные стратегии и планы к определенному возрасту или меняются
на протяжении жизненного пути, и как они соотносятся с самим жиз-
ненным миром. Подчеркивается, что на протяжении жизни у человека
складывается образ мира, но само понятие этого образа у разных авто-
ров имеет более широкий или узкий смысл.
Б.Г. Ананьев, еще до работ А. Меннегетти, говорил об онтопсихоло-
гии - науке о целостном развитии человека в едином жизненном цикле;
изучении личностной эволюции в процессе жизненного пути. Он под-
черкивал, что во всей своей целостности жизненный путь человека вы-
ступает как особая форма существования общественно-исторического
процесса. В этом качестве он сильнейшим образом влияет на онтогене-
тическую эволюцию человека, его индивидные свойства.
Характеризуя внутренний мир человека, Б.Г. Ананьев выделял в нем
«сюжеты», «портреты», «пейзажи» и т.п. В их содержании окружающая
действительность представлена так, как её переживает субъект. В состав
образа мира входит и «субъективная картина жизненного пути».
Человек живет в своем жизненном мире, который имеет феномено-
логический и экзистенциальный характер. Этот жизненный мир вступа-
ет во взаимодействие с реальным миром, из этого взаимодействия фор-
мируется образ реального мира. Будучи субъектом собственной жизни,
человек строит жизненные планы, вырабатывает жизненные стратегии,
определяет жизненные перспективы и таким образом становится актив-
ным строителем своей судьбы, субъектом жизненного пути. При этом у
каждого есть свой, индивидуальный стиль построения своего жизненно-
го пути. И каков этот стиль, каков будет жизненный путь, зависит от
содержания жизненного мира. Следовательно, жизненный мир можно
рассматривать как некую систему, имеющую свое содержание, функции
и динамику в структуре внутреннего мира человека.
Основная функция жизненного мира - интеграция жизни. Он являет-
ся неким системообразующим фактором, в рамках которого человек

выстраивает свою жизнь. В зависимости от содержания жизненного
мира человек принимает решения, делает жизненные выборы, соверша-
ет поступки, вырабатывает жизненную стратегию и жизненный стиль.
Часто это происходит неосознанно для самого человека, поскольку да-
леко не каждый задумывается над причинами своих поступков, побуди-
тельными мотивами своего поведения. Однако, независимо от того,
осознанный это процесс или нет, у каждого в жизни есть своя генераль-
ная линия, и эта линия определяется жизненным миром человека.
В структуре жизненного мира можно выделить две стороны: когни-
тивную и аффективную. Когнитивную сторону составляет мировоззре-
ние, система убеждении. Аффективную сторону составляют мотивы,
ценности, смыслы. Центральным компонентом жизненного мира как
системы будут являться ценности. Именно от них зависит, как человек
будет реализовывать свой смысл, и даже каким этот смысл будет.
Формирование жизненного мира происходит в семье. На протяже-
нии жизни у человека может возникать ценностный, смысложизненный
(экзистенциальный) кризисы, в результате которых перестраивается
система ценностей, меняется смысл, в иерархии мотивов появляется
новый ведущий мотив (мотивы). В то же время мы полагаем, что карди-
нальная перестройка жизненного мира - явление довольно редкое, она
возможна в периоды социальных катаклизмов (каковой была, например,
Вторая мировая война, перестроившая жизненные миры многих людей)
либо в случае неординарных, чаще трагических, событий в жизни чело-
века. Во всех остальных случаях жизненный мир, как берущий начало в
семье, влияющий на человека с раннего детства, плохо поддается кар-
динальной перестройке. Человек в рамках уже сложившегося жизненно-
го мира просто переструктурирует свою систему ценностей, меняет
смысложизненные ориентации, «корректирует» смысл, возможно, из-
меняет жизненные стратегии, оставляя неизменными некие ведущие
ценности. И только в этом случае ему удается избежать внутриличност-
ного конфликта и дискомфорта.
Деханова И.М.
СПЕЦИФИКА СЕНСОМОТОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
У МАЛЬЧИКОВ-ГИМНАСТОВ 6-7 ЛЕТ
Изучение психофизиологических предпосылок, лежащих в основе
индивидуальных различий в развитии физических качеств у детей 6-7
лет, является актуальным, так как направлено на познание природы
склонности к тому или иному виду деятельности, в том числе и спор-
тивной, учет которых лежит в основе повышения эффективности двига-

тельной деятельности дошкольников, коррекции генетически и консти-
туционально слабых сторон развития двигательной сферы.
Основываясь на многочисленных исследованиях, мы предполагаем,
что одной из основ развития физических качеств, как интегральной ха-
рактеристики двигательных возможностей, по Е.П. Ильину, детей 6-7
являются свойства сенсомоторной интеграции, особенности оператив-
ной памяти и произвольного внимания.
Целью исследования является изучение взаимосвязи скоростных
свойств сенсомоторного реагирования, оперативной памяти и произ-
вольного внимания с развитием физических качеств у мальчиков 6-7
лет, занимающихся спортивной гимнастикой, и мальчиков, в развитии
которых используются обычные программы физического воспитания.
Исследование было проведено на базе ГДОУ № 25 Калининского
района, ГДОУ № 73 Василеостровского района, не использующих спе-
циализированные программы по физическому развитию детей, спор-
тивной школы №1 Олимпийского резерва Центрального района, в нем
приняло участие 20 мальчиков, занимающихся 2 года спортивной гим-
настикой, 20 мальчиков из ГДОУ, в которых используются традицион-
ные программы физического развития. Для решения поставленной цели
и задач были использованы следующие методы исследования.
Изучение особенностей физического развития осуществлялось мето-
дом оценки антропометрических данных (рост, вес, ОГК). Для оценки
развития физических качеств дошкольников отбирались тесты, которые
традиционно используются для обследования в дошкольных учрежде-
ниях (быстроты, скоростно-силовых качеств, ловкости, координации
рук и ног, гибкости). Особенности сенсомоторной интеграции, сенсомо-
торных процессов, произвольного внимания и оперативной памяти изу-
чались с помощью метода компьютерной авторской программы ком-
плексной рефлексометрии «Исследование физиологических характери-
стик реакций испытуемого на поток стимулов контролируемой времен-
ной организации» В.Г. Каменской, В.М. Урицкого.
Анализ полученных данных показал, что мальчики, занимающиеся
спортивной гимнастикой мезосоматотипа и микросоматотипа, имеют
достоверно более высокие результаты выполнения двигательных гестов,
следовательно, более высокий уровень развития изучаемых физических
качеств, чем мальчики из ГДОУ с обычным двигательным режимом.
Сравнительный анализ среднегрупповых результатов выполнения
скоростного и дифференцировочного рефлексомезрического задания
показал, что у мальчиков-гимнастов среднее время реакции, а также
время реакции на стимулы разной модальности достоверно короче, чем
у мальчиков из ГДОУ с обычным двигательным режимом. Можно
предположить, что действие интенсивной физической нагрузки и, как

следствие, более высокое развитие физических качеств у мальчиков-
гимнастов имеют некоторые отчетливые психофизиологические прояв-
ления и находят отражение в более совершенных механизмах организа-
ции оперативной памяти. Также мальчики-гимнасты демонстрируют
достоверно более высокий индекс Херста в скоростной серии, показате-
ли которого увеличиваются в более сложном дифференцировочном
рефлексометрическом задании, что говорит о способности извлекать из
динамической структуры сенсорного потока скрытую информацию и
использовать ее для организации адекватных сенсомоторных реакций.
На основании этих особенностей сенсомоторного реагирования можно
заключить, что в результате интенсивных систематических тренировок,
приводящих к более высокому развитию исследуемых физических ка-
честв у мальчиков-гимнастов, оперативная память имеет тенденцию к
развитию в равной степени сознательного и бессознательного уровня.
Это, вероятно, может свидетельствовать о большей степени зрелости
нейрональных кортикальных систем у мальчиков, занимающихся спор-
тивной гимнастикой и имеющих более высокий уровень развития физи-
ческих качеств по сравнению с мальчиками из ГДОУ с обычным двига-
тельным режимом, так как у них значение индекса Херста заметно сни-
жается в дифференцировочном задании в сравнении со скоростным.
Джумагулова А.Ф., Коломиец Е.Ф.
МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В настоящее время изменяющийся характер социальных и профес-
сиональных отношений предоставляет возможность личности выбрать
путь собственной самореализации. В этом контексте является актуаль-
ным изучение роли самосознания и регулятивных механизмов деятель-
ности в выборе пути самореализации. Истинная самореализация воз-
можна только тогда, когда человек познает и осознает свою природу.
Именно это позволяет ему сознательно прилагать усилия, направленные
на раскрытие личностного потенциала и реализацию своих способно-
стей. Важную роль играют основные мотивы, которыми руководствует-
ся человек в процессе самореализации. Агент самореализации должен
иметь высокую мотивацию реализовать свои способности успешно.
Для изучения взаимосвязи самореализации и мотивации к успеху и
избеганию неудач было проведено исследование этих показателей у
работающих мужчин и женщин в возрасте от 17 до 58 лет (средний воз-
раст 29 лет). Выборка составила 66 человек, из них 30 студентов заоч-
ного отделения, 36 работников производства, 26 мужчин, 40 женщин.

В исследовании использовались методики: Самоактуализационный
тест (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская); методика «Мотивация к
избеганию неудач» и методика «Мотивация к успеху» Т. Элерса.
Уровень самореализации личности в самоактуализационном тесте
измеряется посредством двух основных шкал: шкалы поддержки и шка-
лы ориентации во времени. В результате корреляционного анализа по-
лучена обратная связь между показателями по шкале поддержки и мо-
тивацией к избеганию неудач. Респонденты, получившие высокие бал-
лы по шкале избегания неудач? имеют низкие баллы по шкале под-
держки. Их можно назвать скорее зависимыми от окружения, конформ-
ными, несамостоятельными. Соответственно люди из нашей выборки с
высокой мотивацией избегания неудач - внешне направляемые лично-
сти. Отсюда самореализующаяся личность характеризуется отсутствием
мотивации к избеганию неудач. Зависимости между показателями мо-
тивации к успеху и самореализации не обнаружено. Мы связываем это с
отнесенностью мотивации к успеху и мотивации к избеганию неудач к
разным уровням детерминации поведения. Первая связана с удовлетво-
рением базовых потребностей, с отсутствием опасности, одиночества и
неудачи. Вторая связана с достижением социального признания и обре-
тением условий для реализации своего потенциала. Таким образом, если
люди направлены на избегание неудачи, они не достигают уровня моти-
вации к достижению успеха, не стремятся эффективно действовать,
чтобы достичь самоосуществления.
Л.А. Коростылева предлагает структурно-функциональную модель
самореализации, в которую включает блок «хочу» (аутентичность, эмо-
циональная сфера), блок «надо» (саморегуляция и социальный запрос),
а также смысложизненные и ценностные ориентации. Сопоставляя эту
модель с содержательным и динамическим типами мотивационной де-
терминации поведения, Л.А. Коростылева предполагает, что тенденция
к достижению желательного состояния существует наряду с избеганием
отрицательного состояния. Опираясь на эту концепцию, мы хотим под-
черкнуть, что тенденция к достижению желательного, положительного
состояния действительности должна превалировать в личности над тен-
денцией к избеганию неудачи и нежелательного состояния.
В заключение отметим, что мотивация к избеганию неудач не явля-
ется характеристикой самореализующейся личности, а процесс само
реализации включает в себя процесс достижения успеха.

Дмитриева В.А.
ИНТУИЦИЯ КАК КРИТЕРИЙ ТОЧНОГО ВЫБОРА
В какой бы контекст отношений ни был включен человек пробле-
ма, кризис, взаимоотношения с людьми, конкретная сделка, действие, -
его интуиция всегда указывает на возможность позитивно управлять
ситуацией себе во благо. Единственной реальной опасностью для чело-
века являются не внешние трудности, а собственные «ментальные при-
вычки». Во всем мире дети получают специфическое воспитание в сво-
ей семье, которое во многом становится основой для выстраивания все-
го последующего жизненного пути. По причине влияния внешней соци-
альной среды, ребенок с ранних лет начинает приобретать те знания,
которые в большей степени гармонируют с социальными ожиданиями,
нежели с его внутренними потребностями. Таким образом, сознание
человека формируется согласно общественным стереотипам и утрачи-
вается контакт с внутренним природным критерием.
Как следствие, во взрослом возрасте, если эти «ментальные привыч-
ки» разделяются окружающим контекстом, они функционируют. В про-
тивном случае, если модели поведения не срабатывают, цели начинают
перерастать в «нереализуемые мечты». «Таким образом, - пишет
Фромм, - индивид перестаёт быть самим собой, принимает всё и пере-
нимает те типы личности, которые ему предлагают культурные модели,
благодаря чему он становится в точности таким, как другие, и таким,
каким они требуют, чтобы он был».
Так структурируются «ментальные маршруты», логические умозак-
лючения, являющиеся следствием того, что принимается за истину на
основе веры. На этой бесспорной предпосылке затем создается собст-
венный мир и интерпретация окружающего мира. Но, совершив свой
выбор, необходимо далее определять и обучаться тому, как делать оп-
тимальный выбор в каждой ситуации. Именно в этот момент выбора
возможно применение онтопсихологической методологии.
Онтопсихология рассматривает интуицию как феномен, поддаю-
щийся рациональному описанию. Согласно Менегетти, интуиция - это
способность видеть те взаимосвязи и соотношения, которые самым про-
стым способом ведут прямо к цели. Термин «интуиция» берет свое про-
исхождение от латинского: "intuito rapido е pronto", то есть «быстро
увиденный», от латинского глагола intueri, означающего «видеть внут-
ри». Интуиция - это способ познавать, воспринимать реальность без
объяснений. Это ресурс, предоставляющий дополнительный уровень
информации, не поступающей из аналитической части мозга.

Каждый раз, когда мы сталкиваемся с выбором и должны продви-
гаться вперёд, выходить из ситуации или избегать ее, интуиция инфор-
мирует нас о событии на четырёх уровнях - на уровне жизненного пути,
социума, повседневного существования. Как только человек выбрал
позицию по отношению к определенному событию, он должен прислу-
шаться к реакции своего организма, интуиция работает спонтанно.
Так как это индивидуальный момент, точность интуиции может за-
висеть только от одного фактора: от самого субъекта. Но что запускает
интуицию, что делает возможным это озарение в восприятии реально-
сти? Онтопсихология обнаружила простой принцип, дающий рацио-
нальное объяснение механизму интуиции, позволяющему осознать ра-
зумность некоторых решений, которые часто кажутся иррациональны-
ми: «Интуиция - это умение узнавать внутренний механизм действия.
Это знание о форме, которая материализует, создает эффективность.
Иными словами, это знание о формальной составляющей проекта, ре-
ального в силу своей возможности для оператора».
Чтобы рационально освоить технику интуиции, необходимо пони-
мать, что не существует заранее установленного: «Это делается так!»,
потому что это стереотип. Интуиция рождается из глубины бессозна-
тельного, той его части, которая предшествует стереотипам и составля-
ет изначальный природный проект человека. Интуиция может возникать
тысячами способов во время веселой болтовни с друзьями, в одиночест-
ве, под звуки музыки или в состоянии сна, так как это момент контакта
между сознательным «Я» и самой глубинной частью нас. Момент этого
события нельзя описать в категориях логики, но он всегда совпадает с
моментом жизни, когда мы вновь входим в мир жизни.
Обладание интуицией и ее познание является нормой природы чело-
века. Чтобы использовать ее, необходимо постоянно подтверждать ау-
тентичность субъекта, проводить полную проверку используемых им
стереотипов и рациональности. Когда сознание приводится к состоянию
прозрачного зеркала, отражающего историческую ситуацию без иска-
жения, интуиция становится постоянной.
Дмитриева В.А., Одинцова В. В.
ЭВОЛЮЦИЯ ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
ЖЕНСКОГО ЛИДЕРСТВА
На рубеже тысячелетий женщина стала не только источником вдох-
новения поэтов, но и объектом исследований разных направлений. По-
жалуй, одной из главных особенностей развития современного мира
является приход женщин на руководящие должности. Женщины воз-

главляют фирмы, ведут переговоры, заключают договора, развивают
проекты и т.д. В разных странах мира женщины изменяют не только
свой набор стереотипов, но и качественно влияют на изменение соци-
альных стереотипов и содержание гендерных ролей в целом.
Наступление нового этапа в развитии представлений о роли тендер-
ного фактора в успешности руководителя во многом определено про-
шедшей в 1997 г. III Международной гендерной конференции. Резуль-
таты проведенного группой исследователей анализа данных за 1996 г.
показал вполне ожидаемый факт: среди всего обследованного контин-
гента женщины составили одну пятую часть слоя собственников пред-
приятий и фирм, а также лиц, профессионально занятых бизнесом. По-
явление большого числа женщин на менеджерских должностях в орга-
низациях, стремительное увеличение их доли за короткое время с 16%
всего управленческого персонала США в 70-х до 40% в 90-х годах
(Powell G.N.) привлекло внимание исследователей.
Сегодня Россия опережает многие страны по показателю женщин в
высшем руководстве: в 2007 г. в 73% российских компаний высокие
должности занимают женщины по сравнению с 69% в США, 58% во
Франции, 25% в Германии (по результатам Международного исследо-
вания бизнеса (IBR), проведенного международной организацией Grant
Thornton International). Изменение данных показателей, стремительное
развитие форм специализированного бизнес-образования для женщин
говорит о всевозрастающей актуальности гендерного фактора в разви-
тии современного менеджмента. А Менегетти, на основе общего изуче-
ния внутреннего мира женщин как в его сознательных, так и в бессозна-
тельных проявлениях, сделал вывод, что многовековая социальная, ис-
торическая и экономическая фрустрация женщины способствовала на-
вязыванию ей определенных ролей.
Выраженная асимметрия в оценках лидерских качеств мужчин и
женщин отмечается зарубежными исследователями уже в 1970-1990-х
годах. Все теории, объясняющие причины гендерной диспропорции
лидерства между лидерами - мужчинами и женщинами, можно разде-
лить на три вида. Первые считают главным тендерный фактор (Гутек с
соавт., Дж. Боумэн, С. Суттон), вторые отдают предпочтение лидерской
позиции (Р. Хауз, Дж. Хант, Дж. Бергер, Г. Граен, Ф. Фидлер), а третьи
рассматривают оба фактора как равноценные (Д. Гамильтон, Э. Игли).
Первые исследования в гендерной психологии лидерства были про-
ведены в США уже в 40-50-х гг. (Уайт, 1945; Харвел, 1953).
Характерным исследованием данного периода, показывающим из-
менение представлений о роли гендерного фактора, является работа
американского психолога Хорнера. Опираясь на высказывания самих
женщин, он предложил интересную «картину внутренних барьеров» на

пути женщин-лидеров к достижению профессиональной карьеры. Со-
гласно его данным женщины боятся преуспевать в деле или политике,
потому что подразумевают негативную оценку со стороны близких или
далеких мужчин. Страх перед лидерством свойствен не только взрос-
лым женщинам, что может определяться особенностями жизненного
опыта, но уже способным, одаренным девочкам. Кроме этого к барье-
рам развития лидерских качеств в данном случае относятся отсутствие
примера и недостатки в образовании.
Социально-ролевая теория гендерных различий лидеров Э. Игли ут-
верждает: чтобы быть принятым обществом, мужчины и женщины-
лидеры должны вести себя конгруэнтно их гендерной роли и в своем
поведении и мотивации соответствовать гендерному стереотипу. С дру-
гой стороны, роль лидера также предъявляет свои требования к индиви-
ду. И поскольку, согласно стереотипам, эта роль является маскулинной,
женщины-лидеры будут испытывать конфликт между гендерной и ли-
дерской ролями. Э. Игли считает, что смягчение ролевого конфликта у
женщин-лидеров приведет к росту их достижений. Исследования ли-
дерства в нашей стране с позиций полового диморфизма проводились в
ананьевской школе начиная с 1960-х годов. В настоящее время гендер-
ные различия лидеров изучают Т. В. Бендас, И.Н.Логвинов с соавт.,
О. Г. Лопухова, В. И. Румянцева, И. В. Ходырева и др.
На данный момент тендерная специфика лидерства находится в про-
цессе качественного обновления. Возможно, гендерный эффект найдет
свое место среди других феноменов лидерства, и в этом плане эта об-
ласть имеет большой исследовательский потенциал: многие экспери-
менты, повторенные при учете пола, могут дать другие результаты и
стимулировать новые теории. Однако необходимо уже сейчас устранить
смещение акцентов: изучать не столько гендерные различия между
мужчинами и женщинами, сколько гендерную роль лидеров - в отно-
шении женского лидерства.
Духновская Л.Б., Эрлих О. В.
ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ
КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Восприятие старости и специфики пожилого возраста в наши дни
рассматривается скорее через призму социальных и психологических
факторов (X. Томэ, Л. Розенмайер), не ограничиваясь только биологи-
ческими изменениями. Поэтому все более возрастает и усиливается
роль социальной адаптации и формирования механизмов социализации
личности в период старения (Ю. Хабермас. X. Гризе, Л.И. Анциферова).

Для продуктивной деятельности, необходима компетентность, которая,
по мнению авторов геронтологических теорий (Э. Ольбрихт, Х. П. Тевс),
достигается в процессе образования. Участие в различных образова-
тельных программах для пожилых людей, как показывает зарубежный и
российский опыт, помогает старшему поколению находить пути выхода
из возникающих жизненных затруднений, обрести адекватное понима-
ние себя, других людей и общества в целом, найти новые ориентиры в
так быстро меняющейся жизни. Зарубежные специалисты (Дж. Равен,
М. Шульц и др.) считают, что образовательные программы призваны
содействовать развитию способности приобретать и развивать опыт
активного управления своей жизнью, сотрудничества с другими людь-
ми. В результате образование пожилых людей становится крайне важ-
ным ресурсом для развития всего общества, учитывая все увеличиваю-
щуюся долю старшего поколения в структуре всего населения и его
роль в общественной жизни. В настоящее время во всем мире существу-
ет огромное количество университетов, школ и других учебных заведе-
ний, в которых обучаются десятки тысяч пожилых граждан. С конца 90-
х годов в России стали создаваться народные университеты для обуче-
ния пожилых людей в различных регионах страны. Таких образователь-
ных центров насчитывается уже несколько десятков.
Исследователи в области обучения делают выводы, что многие из
проблем, с которыми сталкиваются люди, обусловлены, прежде всего,
недостаточным уровнем их образования. Выявлена связь между уров-
нем образованности, степенью вовлеченности в образовательный про-
цесс и продолжительностью жизни. Отмечено, что обновление знаний в
пожилом возрасте способствует позитивным изменениям в образе жиз-
ни, культуре потребления, отношении к заболеваниям и утрате некото-
рых функций. В процессе обучения вырабатывается новая система цен-
ностей ― часто более прагматическая, адаптированная к новому периоду
жизни и ориентированная на взаимодействие с другими поколениями.
Автор пособия по герагогике Т. М. Кононыгина отмечает, что образова-
ние призвано помочь пожилому человеку осознать свои возможности и
выявить потенциал своего дальнейшего развития. В целом, для образо-
вания пожилых людей важно овладение ключевыми компетенциями,
существенными именно в преклонном возрасте.
На основе вышеназванных концептуальных подходов в Санкт-
Петербурге, в русско-немецком центре встреч нами была разработана и
апробирована образовательная программа для пожилых людей
Работа в данной группе позволила выявить некоторые психолого-
педагогические особенности процесса обучения у пожилых людей. К
ним можно отнести прагматическую направленность образовательных
потребностей, высокий уровень травмированности в сфере межличностных

стных отношений, осознание своей внутренней несостоятельности в
решении актуальных задач современной жизни, высокую мотивацию к
получению психологических знаний. В результате встреч наблюдалось,
что у участников повысилось настроение и самооценка, они демонстри-
ровали более уверенное владение техниками эффективного общения.
Проведенная теоретическая и экспериментальная работа позволяет
сделать следующие предварительные выводы.
1) Специфика психологического состояния и образовательных по-
требностей пожилых людей в современной России требует значитель-
ного углубления психологической составляющей в образовательной
деятельности с пожилыми людьми.
2) Выполнение этой задачи возможно только на основе привлечения
интеллектуальных ресурсов крупных научно-образовательных центров,
прежде всего, факультета психологии СПбГУ.
3) Перспектива передачи части государственного заказа на оказание
социальных услуг пожилым людям общественным организациям делает
актуальным проведение предварительной научной экспертизы готовно-
сти этих организаций к оказанию качественных социальных услуг.
Евсеенкова Е.В.
ГЕРОНТОГЕНЕЗ В СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
Уже давно психологи говорят о том, что каждый возраст перед чело-
веком ставит свои задачи. Решая, так или иначе, задачи, которые обще-
ство ставит перед ним, человек переходит на новый виток развития
личности. Школа, работа, семья, дети, пенсия... В любом сообществе
людей в ходе его существования постепенно вырабатываются некие
обобщенные ожидания от возраста, от человека в этом возрасте. Эти
ожидания существуют в коллективном (массовом) сознании в виде
представлений (к примеру, незамужняя девушка 30 лет - старая дева), а
кроме того, фиксируются законом (к примеру, 18 лет - совершенноле-
тие в Р.Ф., 60 - пенсионер и др.). С другой стороны, коллективное бес-
сознательное, являясь основой психики, аккуратно впитывает эти ожи-
дания из поколения в поколение и закрепляет в архетипах, доставшихся
нам с самых древних времен, как некая первичная канва.
В разных культурах, странах представления о возрасте в массовом
сознании отличны (18 лет или 21 год - совершеннолетие), но, как и вез-
де, где присутствуют архетипы, есть и схожие элементы.
В первобытных обществах мы можем найти две тенденции отноше-
ния к старости: 1) старики, как и дети, самые ненужные, «бесполезные»,
так как слабые и беспомощные; 2) старики мудры, они многое знают, их

знания используются и они являются старейшинами, участвуют в
управлении обществом (в большей степени в форме общественной ор-
ганизации, а не государственной).
В сущности, это выражение двух сторон архетипа старости: положи-
тельной: старец-мудрец; отрицательной: старик-маразматик. В связи с
этим интересным кажется мнение ученых, занимающихся изучением
геронтологии, что в старости можно обозначить два пути развития: про-
должение развития личности, мудрость, активность или же медленное
умирание, нытье, сосредоточение внимания на болезнях, прошлом -
жизнь прошлым, отчаяние (Крайг Г., 2000).
А что старость для нашего общества? Связь времен, опыт («пережил
на себе», «знаю как»), закономерный этап в жизни каждого члена обще-
ства (как он воспринимается членами общества и влияет на их психиче-
ское здоровье). Или проигрыш в борьбе за жизнь, за молодость, средст-
ва (материальные и моральные) на содержание и уход за стариками?
Для жизнеспособности общества важно, с одной стороны, «осозна-
ние», представленность в коллективном сознании, в сознании его чле-
нов, его непрерывности, преемственности традиций. Без прошлого нет
будущего. Старики - это живая история. С другой стороны, не менее
важно психическое здоровье и комфорт составляющих это общество
личностей. А одним из его составляющих является представление о сво-
ей жизни во временном континууме, о своей последней стадии жизни. И
подсознательная готовность к ней.
В обществе с идеалами, направленными часто на внешнюю атрибу-
тику успеха и счастья (где внутреннее, духовное развитие не кажется
столь явным), где каждый «сам себя сделал», где достижения и идеалы
прошлых поколений считаются незначительными, так как последние
достижения науки кажутся более впечатляющими. Возникает вопрос,
что для современного человека страшнее: смерть или внешняя, телесная
немощность старости? Если в обществе жизнь понимается как борьба, а
старость и смерть как проигрыш в этой борьбе, то мы можем наблюдать
геронтофобию - мнение молодых людей, что им не следует доживать до
40-50 ти лет, чтобы не столкнуться с ужасами старости! С такими уста-
новками сложно говорить о здоровом образе жизни. Многие социологи
и психологи говорят о том, что реальная смерть вытесняется из массо-
вого сознания и не представляется людьми как естественный феномен -
в компьютерных играх и боевиках все так просто (Рязанцев С, 1991).
Для органичного и здорового развития человека обществу необхо-
димо предоставлять человеку позитивную альтернативу развития в ста-
рости. Старость является периодом в жизни, когда человек сталкивается
лоб в лоб с вопросами смысла жизни и смерти - от них теперь не спря-
гаться за сравнительно большим периодом времени до конца жизни, за

текущими проблемами и имеет возможность принять и осознать от-
ветственность за свою жизнь. И тем самым это закономерный период
перед завершением человеческой жизни.
Как человек - венец эволюции, так старость - венец жизни. И её
можно прожить достойно. Отношение общества и государства к старос-
ти как лакмусовая бумажка показывает отношение ко всем членам об-
щества в целом, отношение к себе. Фактически, заботясь о достойной
жизни стариков, о возможности для них заниматься общественной дея-
тельностью, общество оздоравливает себя.
Ермолин А. В.
МОТИВАЦИОННЫЙ МЕНТАЛИТЕТ
КАК ПРОДУКТ И ОСНОВА МОТИВАЦИОННОЙ РЕФЛЕКСИИ
Теоретическое наследие Б.Г. Ананьева, касающееся общественной
детерминации индивидуального сознания (Ананьев, 1977) позволяет
строить многообразные частные теоретические модели. Положение
ученого об объективной возможности познания субъективного приме-
нительно к анализу детерминации человеческого поведения и деятель-
ности выводит множество содержаний мотивационного менталитета
личности в зону, доступную структурно-функциональному анализу.
Мотивационное сознание индивидуального человека является эф-
фектом совместного развития познания, общения и труда, их разнооб-
разных конвергенции. Способность рационально объяснять для самого
себя и окружающих причины своих действий и поступков может вы-
ступать критерием сформированной мотивационной рефлексии.
В концепции Б.Г. Ананьева содержатся методологические принци-
пы, применимые к научному познанию мотивационной рефлексии:
1) основной формой репрезентации мотива в сознании является ре-
чевая форма, связанная со всей структурой общественного сознания;
2) под влиянием речи и усвоения с ее помощью опыта мотивацион-
ной рефлексии мотивационный менталитет захватывает все более об-
ширные области индивидуальной деятельности, причем последователь-
ность этого распространения обратная, т.е. идет от конца (эффекта дей-
ствия). Ретроспективная оценка побудительных причин конкретною
действия или поступка вносит свой вклад в расширение мотивационно-
го менталитета личности в процессе онтогенеза;
3) относительная непрерывность процесса мотивационной рефлек-
сии, его отнесенность к «Я» (индивидуальному мотивационному мента-
литету субъекта) обеспечивается сочетанием отдельных мотиваторов
(ассоциативных рядов, систем и межсистем, по Б.Г. Ананьеву). В про-