Ананьевские чтения — 2003

Головей Л. А.
40 ЛЕТ ЛАБОРАТОРИИ
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ
ИМЕНИ АКАДЕМИКА Б.Г.АНАНЬЕВА
Идеи комплексного изучения человека проходят красной нитью че-
рез все творчество выдающегося психолога, создателя Ленинградской
(Санкт-Петербургской) психологической школы, академика Бориса Ге-
расимовича Ананьева. Именно с его именем связан новый этап в разви-
тии комплексного подхода. Сформировавшись как ученый в Институте
мозга имени В.М. Бехтерева, Б.Г. Ананьев прошел в нем путь от аспи-
ранта до руководителя сектора психологии. В 30-е годы XX столетия
психология стала базовой дисциплиной комплексных исследований ин-
ститута, а сектор, возглавляемый Б.Г. Ананьевым, играл ведущую роль
в этих исследованиях, которые являлись междисциплинарными, объе-
динившими специалистов разного профиля: морфологов, физиологов,
врачей, психологов. Именно здесь накапливался первый бесценный
опыт междисциплинарных комплексных исследований.
В годы Великой Отечественной войны Б.Г. Ананьев проводил в
нервно-психиатрических госпиталях работу по диагностике и восста-
новлению нарушенных мозговых функций при разнообразных патоло-
гических состояниях: агнозиях, апраксиях, афазиях и функциональных
расстройствах нервной системы, возглавляя психопатологическую ла-
бораторию эвакогоспиталя
Все послевоенные годы его жизнь и деятельность были связаны с
Ленинградским университетом. Здесь в 1944 году на философском фа-
культете им была создана кафедра психологии и затем психологическое
отделение. С 1951 по 1960 годы Б.Г. Ананьев был директором Научно-
исследовательского института педагогики АПН РСФСР, оставаясь про-
фессором кафедры психологии Ленинградского университета. Возглав-
ляя институт педагогики, Б.Г. Ананьев организует комплексное изуче-
ние проблем обучения, воспитания и развития, которое проводилось
объединенными усилиями педагогов, психологов и методистов. Основ-
ная идея проводимых исследований заключалась в том, чтобы раскрыть
взаимосвязи разных сторож развития школьника в процессе обучения и
разработать научные принципы организации учебного процесса.
В 40-50-е годы в период становления психологической школы
Санкт-Петербургского университета Б.Г. Ананьев разрабатывает про-
грамму всестороннего изучения всех видов ощущений, восприятий и
представлений, результаты реализации которой позволили ему сформу-
лировать положение о сенсорной организации человека, которая являет-

ся одной из оснований целостности индивидуальности на сенсорно-
перцептивном уровне. Эти исследования поставили вопрос о непрерыв-
ности индивидуального развития на протяжении всей жизни человека, о
связях и взаимовлиянии онтогенеза и жизненного пути человека. Фак-
тически во всех этих исследованиях зрели основные идеи комплексного
подхода к изучению индивидуальности. Занимаясь проблемами общей
педагогической, медицинской психологии, изучая историю науки, Б.Г.
Ананьев приходит к выводу о необходимости построения общепсихоло-
гической концепции развития человека. Он убежден в особой роли пси-
хологии как интегратора знаний всех наук о человеке. Б.Г. Ананьев рас-
сматривал психологию как прообраз будущей науки - синтетического
человекозшния. Он прилагает много сил для создания научного центра,
который бы объединил специалистов разных наук, изучающих челове-
ка, выступает с проектом создания Института комплексных социальных
исследований (НИИКСИ). В 1963 году в рамках философского факуль-
тета им была создана лаборатория дифференциальной психологии и
антропологии, которая впоследствии вошла в состав НИИКСИ. При
организации лаборатории Б.Г. Ананьев сразу закладывает основные
направления комплексного изучения индивидуальности. Сотрудники
лаборатории ведут изучение человека на разных уровнях его психиче-
ской организации. Г.И. Акинщикова исследует соматическую, консти-
туциональную организацию, Н.А. Грищенко - психомоторные характе-
ристики, Л.Н. Кулешова - особенности сенсорной организации, И.М.
Палей, Б.В. Одерышев - нейродинамические свойства, К.Д. Шафран-
ская - проявления эмоциональности, М.Д. Дворяшина - перцептивное и
интеллектуальное развитие, Н.Н. Обозов - социально-психологические
аспекты взаимодействия и функционирования. Таким образом, с самого
начала в основу исследования был заложен принцип целостного изуче-
ния индивидуальности, исходя из представления о ее многоуровневой
организации. Помимо этого разрабатывались методы изучения жизнен-
ного пути человека (Н.А. Логинова). На первом этапе исследования со-
трудники столкнулись с проблемой неразработанности методов психо-
логической диагностики. Практически в те годы был создан и отработан
измерительный инструментарий - экспериментальные и тестовые мето-
дики, методы анализа и обработки экспериментального материала, ор-
ганизационные методы исследования, которые впоследствии нашли
широкое применение во всех областях психологии. Б.Г. Ананьев ставил
задачу подробного микровозрастного анализа развития взрослых. По-
этому исследование было организовано одновременно на факультете
психологии Ленинградского университета, здесь объектом изучения
выступили студенты, и в секторе психологии НИИ общего образования
взрослых, где проводилось изучение психического развития взрослых.

В институте образования взрослых исследование проводили Е.И. Сте-
панова, Я.И. Петров, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Фоменко и др. В качестве
организационных методов, наряду с комплексным, были избраны метод
возрастных поперечных срезов и лонгитюдинальный, что позволяло
наблюдать и изучать истинный ход психического развития, его преем-
ственность, критические и сенситивные периоды. Длительность наблю-
дения и изучения исследуемых в большинстве случаев составляла 5 лет,
однако некоторые группы наблюдались в течение 10 лет, а отдельные
испытуемые - в течение 25 лет.
Одним из важных принципов целостного изучения, реализованных в
лаборатории, был принцип изучения психического развития в динамике
состояний, поэтому замеры проводились в фоновых состояниях при-
вычных учебных занятий, в условиях экзаменационной напряженности,
в ситуации интеллектуального напряжения. По замыслу Б.Г. Ананьева,
итогом этой огромной, беспрецедентной по масштабам того времени
работы должно стать построение теории индивидуального развития че-
ловека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуально-
сти, теории, которая должна была стать основой выявления потенциа-
лов и резервов каждого конкретного человека, прогнозирования хода
его психического развития, управления потенциалами человека. Важно
было найти не только общие закономерности, но увидеть, как эти общие
закономерности преломляются в развитии, жизни, успехах и неудачах
конкретной личности. Поэтому, наряду с математико-статистическими
методами анализа, в лаборатории создавался метод анализа отдельной
индивидуальности - психографический метод. На каждого испытуемого
сотрудники составляли психографию. Эти психографии обсуждались на
заседании лаборатории, и здесь становилось очевидно, насколько слож-
но увидеть за отдельными цифрами и фактами целостного человека.
Конечно, для организации таких исследований требовались незауряд-
ный ум, интуиция, воля ученого, умение сплотить научный коллектив.
Всеми этими качествами Борис Герасимович обладал в полной мере. Он
умел вдохновить, нарисовать научную перспективу, поверить в своего
ученика. И все это, конечно, сплачивало коллектив. Необходимо отме-
тить, что в процесс этой исследовательской работы были вовлечены
студенты и аспиранты! И это тоже был принцип Б.Г. Ананьева - обучать
в процессе реальной работы. Он очень серьезно относился к работе мо-
лодых, приветствовал научный поиск. Результаты этого этапа работы
нашли свое отражение в ряде публикаций: Б.Г. Ананьев «Человек как
предмет познания», ЛГУ, 1969; «Развитие психофизиологических
функций взрослых людей», под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой,
М, 1972; «Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном
исследовании студентов», под ред. А.А. Бодалева, М.Д. Дворяшиной,

И.М. Палея, ЛГУ, 1976; в многочисленных статьях, защищенных кан-
дидатских диссертациях и монографиях сотрудников.
К сожалению, Борису Геннадьевичу не суждено было довести до
конца это исследование. В мае 1972 года его не стало. Накопленный в
комплексных исследованиях опыт позволил сотрудникам лаборатории в
последующие годы не только выполнять огромные объемы научно-
прикладных исследований, но и внести существенный вклад в разработ-
ку проблемы самореализации индивидуальности в процессе жизненного
пути. Сотрудники лаборатории работали над темами: «Проблемы по-
вышения успеваемости и снижения отсева студентов», «Психологиче-
ские проблемы целевой интенсивной подготовки студентов», «Индиви-
дуализация учебного процесса в вузе», «Разработка методов психокор-
рекции, профотбора» и др. Можно сказать, что научные основания, за-
ложенные Б.Г. Ананьевым, нашли очень широкие области практическо-
го приложения. И сотрудники, которые остались работать в лаборато-
рии, и те, кто впоследствии стал работать на факультете психологии,
развернули исследования в области школьной психологической служ-
бы, профориентации, психологической службы вузов, изучения психи-
ческого развития человека на всем протяжении онтогенеза, семейного
консультирования, психологической помощи и др. После смерти Б.Г.
Ананьева руководителями лаборатории были профессор, академик А.А.
Бодалев, профессор Е.Ф. Рыбалко, профессор Н.Н. Обозов, профессор
В.П. Трусов, профессор В.Н. Келасьев.
В настоящее время лаборатория разделилась на две части - одна из
них «Лаборатория человекознания» под руководством В.Н. Келасьева
активно работает на факультете социологии, другая - «Лаборатория
дифференциальной психологии и антропологии имени академика Б.Г.
Ананьева» работает на факультете психологии СПбГУ. Огромный на-
учный и практический потенциал, заложенный в программу работы Б.Г.
Ананьевым, реализуется в самых разных направлениях. Именно его
подход к индивидуальному развитию как единству онтогенеза и жиз-
ненного пути человека, те традиции, которые были им заложены, стали
основой для создания в 1998 году на факультете психологии кафедры
психологии развития и дифференциальной психологии, единственной в
своем роде в России. Основное направление работы кафедры и лабора-
тории - целостное изучение человека на всех этапах его жизни. В на-
стоящее время в лаборатории и на кафедре реализуется широкий круг
исследований, разрабатывающих проблемы интеллектуального потен-
циала человека, его диагностики, развития, психологической поддержки
(доцент Грищенко Н.А., доцент Балакшина Ж.А., ассистент Василенко
В.Е., ассистент Савенышева С.С.); осуществляется комплекс работ по
психологической поддержке и сопровождению развития детей, подро-

стков и юношества (доцент Трошихина Е.Г., доцент Анисимова О.М.,
доцент Вансовская Л.И., старший преподаватель Щукин А В. и др.);
изучается психическое развитие в период ранней, средней и поздней
взрослости, изучаются психобиографические кризисы, социальный ин-
теллект взрослого (доцент Кулешова Л.Н., доцент Грищенко Н.А., про-
фессор Головей Л.А., ассистент Манукян В.Р. и др.); важное место за-
нимает исследование проблем самореализации личности, ее ценностных
ориентации и индивидуального стиля развития (доцент Дерманова И.Б.,
доцент Анисимова О.М. и др.) и другие проблемы индивидуальности.
Отрадно отметить, что на факультете возрождаются традиции ком-
плексных лонгитюдных исследований, реализуемых силами нескольких
кафедр и научного отдела (профессор Гришина Н.В., доцент Маничев
С.А., профессор Головей Л.А., доцент Чесноков В.Б.). Во многих пси-
хологических центрах России работают психологи, которые участвова-
ли в комплексном исследовании в качестве испытуемых и исследовате-
лей и продолжают дело Б.Г. Ананьева, поддерживая связи с лаборато-
рией и кафедрой.
Редакционная коллегия выражает глубокую признательность со-
трудникам факультета психологии В.М. Аллахвердову, Л.Н. Засориной,
А.А. Крылову, В.Н. Куницыной, Г.П. Никандровой, В.Ю. Рыбникову,
В. Волохонскому, Е. Борисовой, Ю. Заманаевой, Е. Луцко, С. Медникову,
И. Самойловой, Т. Филимоненко за помощь в подготовке сборника.

ПАМЯТИ УЧИТЕЛЕЙ И КОЛЛЕГ
В.А.ГАНЗЕН В МОЕЙ ПАМЯТИ - ЗАГАДОЧНЫЙ УЧЕНЫЙ
И ГОРДЫЙ ЧЕЛОВЕК
Для меня еще не пришло время рассказывать о моем дорогом учите-
ле, профессоре Владимире Александровиче Ганзене. Когда я был в дос-
таточно зрелом возрасте, именно он определил мою судьбу, вплоть до
сегодняшнего дня. Поэтому я имею все основания утверждать, что это
был необыкновенный ученый и человек. Тем не менее, подготовив вос-
поминания о нем, я не уверен, что он одобрил бы их публикацию. Я был
близок к нему не только как ученик, соратник по научной работе, но и
как товарищ. Очень многое из его научной, служебной, личной жизни
было мне известно как человеку, которому он доверял, и я был первым,
к кому он обращался в тяжелые для него дни. Но все обращения носили
личный характер, и он предупреждал меня, что «это не подлежит обсу-
ждению и огласке». Он не любил разговоров о себе.
Ничего такого, чего нужно было бы стыдиться и скрывать, с ним не
происходило. Кроме того, что он был своеобразным прототипом головы
профессора Доуэля. Мощь его интеллекта и его ослабленные физиче-
ские возможности, необходимые для демонстрации этой мощи, были
несоразмерны. Только поэтому его знают не все отечественные психо-
логи. А ведь именно он развил идеи академика Б.Г. Ананьева, придал
им философскую и математическую точность. Я думаю, что ученые фа-
культета психологии это понимали, многие сотрудники его искренне
уважали и поддерживали во всем до последней минуты. Декан факуль-
тета, профессор А.А. Крылов и коллеги создали для его работы ком-
фортную среду, которую он ценил. Мелочи - не в счет. Я это знаю.
Его нужно было поддерживать, потому что отечественная история
«проехала» по жизни Владимира Александре вича, создав невыносимые
условия для его развития и становления как выдающегося ученого. Он
пережил все, что уничтожило бы любого заурядного человека: репрес-
сии против родителей, детство в ссылке в российской глубинке, утрата
здоровья и близких. Но его воля и ум были так сильны, что он совершил
человеческий и научный подвиг, недоступный большинству физически
здоровых и социально благополучных людей. Однако он ни в коем слу-
чае не производил впечатления слабого человека, нуждающегося в
снисхождении. Он был человеком абсолютно точным, жестким, требо-
вательным, с которым было непросто работать и дружить. Может быть,
по совокупности этих обстоятельств, В.А. Ганзен не хотел, чтобы его

знали по фактам его биографии, - он хотел, чтобы о нем судили по его
научным статьям и монографиям.
Его научные труды загадочны. Он сам был загадочным человеком
даже для тех, кто годами работал и жил вплотную рядом с ним. Его тек-
сты до сих пор не расшифрованы даже его учениками и последователя-
ми - они на много десятилетий опередили время. Поэтому не все их
понимали сразу, некоторые подвергали жестокой критике, от которой
Владимир Александрович страдал, но никогда не искал жалости и не
просил снисхождения. Думаю, он понимал, что придет время, когда да-
же не ближайшие ученики, а молодые исследователи, совершенно не
знавшие его при жизни, натолкнутся где-либо на его труды и примут их
как решения головоломных психологических проблем далекого буду-
щего. Я думаю, что ученые новых поколений оценят его научные от-
крытия более высоко, чем его современники.
Владимир Александрович хотел, чтобы его знали по его прудам, и я
исполняю его желание. На идеях профессора В.А. Ганзена построена
методология политической психологии, которая была возобновлена в
России на факультете психологии Ленинградского университета в 1989
году. Но применение системных описаний В.А. Ганзена для изучения
психологической реальности - далеко не такое простое дело, как кажет-
ся многим. При всей внешней простоте и ясности, они по внутренней
сложности сравнимы с идеями В.Г. Лейбница, книги которого до сих
пор не могут прочитать и понять современные специалисты. Труды
профессора В.А. Ганзена ждут квалифицированного интерпретатора,
так же блестяще образованного в области математики, физики, логики,
филологии, физиологии, как сам В.А. Ганзен. Только в такой интерпре-
тации его научная психологическая методология будет правильно при-
менена во всех затруднительных случаях, которых в современной пси-
хологии становится все больше и больше. Так что слава и известность
профессора В.А. Ганзена еще впереди.
Юрьев А.И.,
доктор психологических наук,
профессор, СПбТУ

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ
И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Александрова Л.А.
РЕСУРСЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К СЛОЖНЫМ
УСЛОВИЯМ КЛИМАТОГЕОГРАФИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
Единство и взаимовлияние человека и природы подчеркивается мно-
гими известными мыслителями и исследователями в самых различных
областях науки. Однако воздействие опасных природных явлений на
человека изучено недостаточно. В современной психологии предприни-
маются попытки целостного осмысления личностных характеристик,
ответственных за успешную адаптацию и совладание с жизненными
трудностями. Это понятие о личностном адаптационном потенциале,
определяющем устойчивость человека к экстремальным факторам,
предложенное А.Г. Маклаковым, и понятие о личностном потенциале,
разрабатываемое Д.А. Леонтьевым на основе синтеза философских идей
М.К.Мамардашвили, П. Тиллиха, Э.Фромма и В. Франкла. Лучше всего
ему соответствует понятие «жизнестойкость», введенное С.Мадди в ка-
честве операционального аналога «мужеству быть», по П.Тиллиху.
Ресурсы человека образуют реальный потенциал для успешной адап-
тации к неблагоприятным жизненным событиям. Личностные ресурсы
включают навыки и способности индивида, а средовые отражают дос-
тупность инструментальной, моральной и эмоциональной помощи со
стороны социального окружения. Успешность в управлении стрессора-
ми зависит от характера и степени наличных и доступных ресурсов.
Среди наиболее часто упоминаемых черт личности, ответственных за
успешность преодоления, выделяется локус контроля личности, а также
смысл и цель в жизни. Психологическая зрелость личности, выражаю-
щаяся в понятии «психологический возраст», оказывает влияние на его
способность эффективно справляться с жизненными трудностями. Зре-
лое отношение к своей жизни, разумный баланс оценок, даваемых про-
шлому, будущему и настоящему, создает условия для успешной инте-
грации психотравмирующего события. Включение события в контекст
своей жизни, извлечение уроков, способность к переосмыслению его в
позитивных терминах является одной из основных стратегий совлада-
ния. Умение отыскать смысл сложившейся ситуации, интегрировать его
в субъективную картину мира дает возможность воспринимать события
как более предсказуемые, логичные и понятные. Понимание закономер-

ностей происходящих процессов, знание правил поведения в экстре-
мальных ситуациях является когнитивным ресурсом преодоления, осно-
ванным на знаниях человека о механизмах и закономерностях тех или
иных явлений, а также вероятности их возникновения. Субъективное
вероятностное прогнозирование позволяет осуществлять опережающую
преднастройку функциональных систем к будущим событиям. Согласно
Дж.А.Келли, психологические процессы в личности происходят на ос-
нове того, как она антиципирует события. Следовательно, субъективный
вероятностный прогноз оказывает регулирующее воздействие не только
на физиологические процессы, но и на все сферы личности человека,
делает возможным «антиципирующее совладание», что значительно
понижает травматический эффект внезапных жизненных трудностей.
Проведенное нами исследование в климатогеографически неблаго-
приятном регионе выявило, что успешно адаптированные студенты
имеют достоверные различия по t-критерию Стьюдента по сравнению с
неэффективно адаптированными по показателям интернальности: у
адаптированных они достоверно выше. У студентов, проживающих в
климатогеографически неблагоприятном регионе, практически все ос-
новные шкалы СМОЛ имеют отрицательные корреляционные связи с
показателями методик «Локализация контроля» и СЖО, а также поло-
жительные - с показателем психологического возраста и коэффициента
субъективной реализованности жизни, отрицательные - с показателем
суммарной насыщенности жизни значимыми событиями методики «Пя-
тилетия» А.Кроника. Для девушек в плане адаптации к сложным усло-
виям климатогеографической среды позитивным фактором оказалось
занижение субъективного прогноза опасных природных явлений, для
юношей - завышение, оказывающее на них мобилизующее влияние.
Субъективная интерпретация природных угроз по-разному связана с
уровнем адаптированности юношей и девушек. На девушек она оказы-
вает негативное влияние в плане адаптации к сложным условиям клима-
тогеографической среды, на юношей - негативное воздействие оказыва-
ет фаталистическое восприятие природных угроз как наказания свыше.
Принципиально важным является факт, что психологические ресур-
сы принадлежат к числу восполняемых, и более того, формирующихся в
течение жизни человека ресурсов. Эта та переменная в системе взаимо-
отношений «человек - среда», которая находится во власти самого чело-
века. Более полное представление о психологических ресурсах эффек-
тивной адаптации, как общих, так и ситуационно-специфических, позво-
лит психологам успешнее проводить психокоррекционную и
психопрофилактическую работу.

Андреева Е.Н.
НЕГАТИВНЫЙ ФОН САМООТНОШЕНИЯ
И СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ
В отечественной психологической литературе под социальной деза-
даптацией (асоциальностью) понимается противоречие между социаль-
ной действительностью в образе воспитательной ситуации и социаль-
ным в самом человеке (его потребностями и интересами) (Б.Н.Алмазов,
Я.М.Гилинский и др.). Особенно актуальным вопрос о социальной деза-
даптации встает в подростковом возрасте, на долю которого приходится
«пик» становления самосознания, в частности, самоотношения подрост-
ка. Самоотношение зарождается на основе реальных объективных от-
ношений и представляет собой активность субъекта, направленную на
свое «Я» и состоящую в определенных внутренних действиях, характе-
ризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным их со-
держанием (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев). Анализ работ ряда исследова-
телей (В.Н.Мясищев, И.И.Иванова, И.С.Кон и др.) позволяет констати-
ровать, что самоотношение имеет свое выражение в переживаниях соот-
ветствующей модальности и интенсивности и служит «побудительным
мотивом» деятельности и поведения личности. Именно в подростковом
возрасте на фоне постоянно усложняющейся и расширяющейся системы
субъект-субъектных отношений, где, с одной стороны, доминирует по-
требность подростка в личностной автономии, а, с другой стороны, в
признании своего «Я» другими, отмечается не всегда адекватный соци-
ально одобряемый им выбор способов самовыражения в деятельности и
поведении. Причина этого заключается в комплексном негативном
влиянии как ситуационных, так и личностных факторов.
Целью исследования является: изучение «опосредованного» влияния
негативного самоотношения на асоциальное поведение подростков, пе-
реживающих проблемы в разных жизненных областях.
Объект исследования: асоциальные и просоциальные подростки,
ученики общеобразовательных школ Петербурга (n=411). Методики
исследования: Тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Панти-
леев), Шкала самооценки (Е.В.Сидоренко), Шкала самоуважения Розен-
берга, адаптированный вариант «Проблемной анкеты» (Seiffge-Krenke).
На начальном этапе исследования в ходе проведенного корреляци-
онного анализа были установлены значимые связи между компонентами
самоотношения и озабоченностью проблемами в разных жизненных
областях. А именно: озабоченность проблемами взаимоотношения со
сверстниками своего и противоположного пола, отношения к собствен-

ному «Я», к своему будущему тесным образом связана с низким уров-
нем самопонимания и глобальной самооценки и высоким уровнем само-
обвинения и ожидания антипатичного отношения других к своей лично-
сти (структурно-содержательные компоненты самоотношения). Вместе с
тем негативный фон самоотношения (неудовлетворенность своими воз-
можностями, сомнения в способности вызывать уважение у других, не-
одобрение своих планов и желаний, установка на самообвинение) в
большей степени сказывается на повышенной озабоченности проблема-
ми в сфере собственного «Я» (проблема своей внешности; одиночества;
субъективной ненужности, бесполезности своего существования).
На последующем этапе исследования было изучено влияние негатив-
ной модальности самоотношения на особенности поведения подростков
по критерию «просоциальность/асоциальность». На основании прове-
денной эмпирической процедуры по установлению значимых различий
между просоциальными и асоциальными подростками по показателям
самоотношения было отмечено, что у асоциальных подростков значимо
чаще отмечается негативный фон самоотношения, чем у их просоциаль-
ных сверстников. Это касается таких показателей самоотношения, как
самоуважение (М просоц. подр. (1) = 8,54, М асоц. подр. (2) = 7,88;
t=2,287 при p<0,05), самоуверенность (М 1=5,38, М2=4,86; t=2,833 при
p<0,01), самообвинение (M1=10,61, М2= 11,24; 7=2,222 при p<0,05) и
самоинтерес (M1 =5,25, М2=4,88; t=2,323 при p<0,05).
На уровне тенденции - самопонимания и ожидания положительного
отношения других (в большей степени присущи просоциальным подро-
сткам). Таким образом, факт неуверенности в себе, неудовлетворенно-
сти своими возможностями, потери интереса к своему «Я», непонимания
своих истинных желаний и возможностей отражается на негативных
переживаниях проблем асоциальных подростков и «подталкивает» их к
выбору социально неприемлемых способов поведения.
Анисимова О.М.
К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ ПОНЯТИЙ
САМООЦЕНКА И САМОУВАЖЕНИЕ
Самосознание с такими его атрибутами, как отношение к себе, само-
приятие, самоуважение, самооценка, Я-концепция является централь-
ным образованием личности. Оно регулирует такие аспекты личности,
как цели жизни и мотивы поведения, ценности и смыслы, эмоциональ-
ная сфера, с точки зрения типичных переживаний, уровень притязаний и
психологическая защита личности.

Со спецификой самосознания личности связан и ее тип. Очевидны
связи самооценки определенных качеств с уровнем притязаний на успех
в деятельности, где эти качества являются ведущими. Менее очевидны-
ми являются связи таких сторон самосознания, как принятие себя, само-
уважение с успехом в тех или иных видах деятельности.
Обзор большого числа экспериментальных исследований, проделан-
ный в свое время Р. Вайли (Wylie R., 1979), позволил сделать ряд выво-
дов. Автор установила следующее: реальные достижения в большей
степени связаны с самооценками достижений, а не с самооценками спо-
собностей. Связи реальных достижений с показателями самоуважения
низки, а связи объективных характеристик способностей с самооценка-
ми и самоуважением еще более низки, то есть связь показателей дости-
жений и, особенно, показателей способностей с самоуважением носят
сложный характер. Полученные данные опровергают известную форму-
лу самоуважения У. Джемса.
Обзор исследований позволил автору также сделать вывод о том, что
и влияние психотерапевтического воздействия на уровень самоуважения
носит достаточно неопределенный характер. Эти выводы позволяют
поставить вопрос о неравнозначности понятий самооценка и самоува-
жение. Сходные соображения высказывает СР. Пантилеев (1991), ана-
лизируя строения самоотношения, он подвергает сомнению концепцию
общего самоуважения как самооценки, интегрированной из частных
составляющих, признавая при этом, что вопрос о различиях в содержа-
нии понятий остается открытым.
В ряде исследований, выполненных под нашим руководством (Ва-
люхов С.В.., 2002; Тимченко И.А., 2002), были установлены факты раз-
ведения сферы самосознания на внешнюю и внутреннюю. В работе СВ.
Валюхова были выявлены связи уровня ориентации на самопознание
положительные с самоактуализацией и ее составляющими, в частности,
спонтанностью, креативностью, автономностью, гибкостью в общении,
и напротив, отрицательные с выраженностью уровня психологических
защит. Были намечены два личностных типа: неориентированных на
самопознание, экстравертированных с выраженной психологической
защитой и ориентированных на самопознание с выраженной самоактуа-
лизацией и: сниженной психологической защитой. В работе И.А. Тим-
ченко были выявлены два компонента самооценки, продемонстриро-
вавшие альтернативные по сути связи.
В этом исследовании, выполненном на детях 5-7 лет, был выявлен
факт двойственности самооценки. Были выделены когнитивная (вер-
бальная) составляющая и эмоциональная (проективная) составляющая,
не коррелирующие друг с другом. При этом эмоциональная составляю-

щая оказалась связанной с ожиданием высокой родительской оценки (не
с реальной оценкой) и чувством безопасности.
Эмоциональная составляющая не продемонстрировала сзязей с со-
циальной адаптированностью ребенка. В то же время когнитивная со-
ставляющая самооценки выявила высокую связь с социальной адапти-
рованностью ребенка и реальной родительской оценкой.
Факты подобного рода указывают на двойственную природу само-
оценки. Одна сторона ее носит экзистенциальный характер, связана с
сущностным бытием человека, вторая - социальна по происхождению.
Самооценка первого рода и есть самоуважение в узком понимании этого
слова, оно неделимо на отдельные самооценки. Самооценка социальная
по своему происхождению, представляет собой результат интеграции
частных самооценок, она также может обозначаться и обозначается
термином самоуважение (по У. Джемсу, например).
Р. Мэй отмечает, что несовместимости между индивидуальностью и
существованием человека в обществе на самом деле нет, ибо, «благода-
ря коллективному подсознанию, мы уже внутри самих себя образуем
единое целое с другими людьми». В то же время, как нам представляет-
ся, сущностное самоуважение выполняет особые функции в жизни лич-
ности, принимая удар на себя в особенно трудные ее периоды. Содержа-
тельное наполнение этой сферы, условия формирования и развития со-
ставляют предмет специальных исследований.
Ахмедов З.И.
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КУРСАНТОВ
ВУЗА МВД НА ИХ УСПЕВАЕМОСТЬ
Обследованы 23 курсанта вуза системы МВД (20 женщин и 3 муж-
чины) с помощью теста Кеттелла. Характеристики личности сопостав-
лялись с успеваемостью по 15 дисциплинам, из них 4 - психологические
дисциплины, 7 - общеобразовательные, 4 - специальные.
Из всех факторов 16PF наибольшие значения принимают факторы С
(7,2 ст), Н (7), вторичный QI (7,1), Q1 (6,3), Q3 (6,9), G (6,2) и вторичный
QIV (6,04). Наименьшие значения у факторов О (3,9 ст), Q4 (3,7) и вто-
ричного QII (3,6). Из сказанного видно, что данный контингент характе-
ризуется эмоциональной устойчивостью, радикализмом, социальной
смелостью, высоким самоконтролем. Эти люди низкотревожны, обла-
дают повышенной подчиненностью, руководствуются в своих поступках
общепринятыми социальными нормами. Структурный анализ корреля-
ций между рассматриваемыми личностными факторами, проведенный

по методу Л.К.Выханду, позволил уточнить описываемую картину. Ме-
тод позволил выявить два доминантных признака среди личностных
факторов. Первый доминантный признак - вторичный фактор QII - тре-
вога. Он связан положительно с факторами I. Q4, L, О и отрицательно с
факторами Qb С. Второй доминантный признак - вторичный фактор QI
- экстраверсия. Он связан положительно с факторами А, Е, F и отрица-
тельно - с Q2. Как видно, структура личностных черт курсантов опреде-
ляется двумя факторами - тревогой и экстраверсией. Интересно пред-
ставлена здесь тревога. По абсолютным значениям этот фактор имеет
низкие значения, но он «руководит» 6 другими личностными факторами,
т.е. благодаря высокому самоконтролю курсанты умеют не проявлять
внешних признаков тревоги, но тревога в скрытой форме проявляет себя
через другие характеристики личности. Такую форму тревоги можно
назвать «скрытой тревогой», «тщательно скрываемой тревогой».
Было выделено 4 фактора. До ротации эти факторы выглядят так.
I фактор, куда с наибольшим весом с плюсом вошли личностные фак-
торы А, С, Е, Р, Qj, Q3, QI и с минусом I, О, Q4, QII, проинтерпретирован
как фактор экстраверсии. II фактор (с плюсом вошли F, М, QI, QIV и с
минусом - G, N, Q3), проинтерпретирован как «тщательно скрываемая
независимость». III фактор проинтерпретирован как скрытая тревога.
После ротации смысл факторов несколько изменился. I фактор также
назван фактором экстраверсии, второй - самоконтролем, третий -
уравновешенностью. Четвертый фактор истолковать не удалось.
На успеваемость больше всего влияют факторы В (5 корреляций с
учебными дисциплинами), G (6 корреляций), М (5) и Q3 (8). От личност-
ных качеств более всего зависит успеваемость по философии (влияют
факторы А, Е, Н, Qb Q2, Q3, SD), социологии (G, М, N, Qb Q3, QIV),
ТСП (С, E, G, H, I, M, Q3, SD). Менее всего от личностных свойств зави-
сит успеваемость по истории (только от В), статистике (от Q3), ино-
странному языку (от G), криминалистике и криминологии (от В), исто-
рии психологии и психологическому практикуму (нет связей).
Бабаева Н.М.
О ДИАГНОСТИКЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КАЧЕСТВ
ПРИ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКЕ
Несомненно, что одним из условий успешного профессионального
самоопределения абитуриентов, а затем и успешного обучения в вузе
является их полноценное психическое и личностное развитие, в том
числе зрелость коммуникативной сферы. С целью определения комму-

никативных особенностей учащихся на факультете довузовского обра-
зования СПбГМТУ с помощью многофакторного опросника Р. Кеттелла
было проведено психологическое тестирование (111 человек).
В целом показатели коммуникативных (факторы А, Н, F, Е, N, L, Q2)
свойств личности среднестатистического учащегося не выходят за гра-
ницы средних значений. При этом большинство показателей находится в
центре или смещено к верхней границе «нормативного поля», что гово-
рит о тенденции к более высокой выраженности отдельных свойств.
Однако есть абитуриенты с проблемными чертами характера.
13% старшеклассников малообщительны, неуживчивы, социально
неактивны. Не склонны к компромиссам, недостаточно гибки в отноше-
ниях с людьми. Они не отличаются открытостью в сфере чувств и не
имеют друзей. 9% старшеклассников застенчивы, предпочитают оста-
ваться в тени, в новом обществе теряются. Они не уверены в себе и не-
способны выдерживать значительные эмоциональные нагрузки.
15% старшеклассников слишком серьезно относятся к жизни, склон-
ны все усложнять, к тому же пессимистичны и интровертированы. 19%
не умеют находить выходы из конфликтных ситуаций. 62% учащихся опа-
саются обмана, насторожены, подозрительны, завистливы, упрямы. У них
не развиты способности к эмпатии, они характеризуются эгоцентризмом и
отсутствием потребности заботиться о других.
4% абитуриентов; отличаются зависимостью, безынициативны,
склонны подчиняться и не способны отстаивать свои права. 33% стар-
шеклассников отличаются отсутствием самостоятельности в решени-
ях и действиях. Они склонны к конформизму, не способны отстаивать
собственное мнение в коллективе, зависимы от группового мнения и
следуют за ним. Постоянно нуждаются в одобрении и поддержке.
Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод,
что в коммуникативной сфере многих старшеклассников есть компонен-
ты, которые могут затруднить как процесс их поступления в вуз, так и
последующее обучение в нем, поскольку не способствуют адаптации в
социальной среде и, тем более, в экстремальных ситуациях. В связи с
этим помощь в формировании и коррекции коммуникативных качеств
абитуриентов является одной из основных задач психологической служ-
бы структур довузовского образования.
Все перечисленные негативно влияющие личностные качества под-
даются коррекции, и, следовательно, необходимо разработать конкрет-
ные программы психологической работы с учащимися факультетов до-
вузовского образования, направленные на развитие коммуникативной
сферы учащихся и предупреждение "нарушений в их профессиональном
самоопределении.

Балин В.Д., Ахмедов З.И.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ
УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
Сопоставлялись физиологические характеристики (ЭЭГ, ВП, вегета-
тика, психомоторика) с экзаменационными оценками, полученными
курсантами одного из вузов Санкт-Петербурга по 15 дисциплинам. Все-
го обследовано 23 курсанта (20 женщин и 3 мужчины). Цель исследова-
ния заключалась в выявлении физиологических механизмов, опреде-
ляющих успешность обучения по каждому из 15 предметов, в частности,
определении функциональных структур (ФС), обеспечивающих выпол-
нение деятельности, связанной с обучением по каждому предмету. Для
обработки данных применялись традиционные статистические процеду-
ры: корреляционный и факторный анализ, метод максимального корре-
ляционного пути Л.К.Выханду.
Анализ характера связей физиологических показателей с успешно-
стью обучения в корреляционной матрице позволил заключить, что на
успешность обучения, как правило, положительно влияет корковая ак-
тивация и отрицательно - вегетативная и двигательная. Например, ус-
пешность по дисциплине «Общая психология» имеет такие связи с фи-
зиологическими показателями: с а-индексом в зоне O1 (затылочное от-
ведение слева в системе 10-20%) r=-0,41 (р<0,05), максимальной ам-
плитудой а-ритма (Аmax) в зоне F1 r=-0,59 (p<0,01) и в зоне F2 r=-0,43
(р<0,05), со средней частотой ЭЭГ в зоне О1 r=0,59 (р<0,01), зоне 02 r=
0,40 (р<0,05), т.е. на успешность здесь влияет более высокая корковая
активация. С другой стороны, отрицательные корреляции имеются с
успешностью у вегетативных показателей ОД (объем дыхания), ДД
(диастолическое давление) и двигательных - ДП и ДЛ (динамометрия
справа и слева). То же можно сказать и про дисциплины «Информати-
ка», «Огневая подготовка», «История», «История психологии». Имеется
ряд дисциплин, для которых корреляции достигают уровня значимости
только в отношении одной группы физиологических показателей: кор-
ковых, вегетативных или двигательных. Так, например, для «Статисти-
ки» и «Экономики» имеются значимые корреляции только с двигатель-
ными показателями: успешность тем выше, чем ниже двигательная ак-
тивация (динамометрия, тремор статический и динамический). Для
«Криминалистики» нужна низкая активация вегетатики и двигательной
системы и практически не важна корковая. Для «Криминологии» важна
высокая корковая активация и низкая вегетативная, тогда как двигатель-
ная на успешность практически не влияет. Все сказанное говорит, в

сущности, о том, что для обучения по каждой дисциплине нужно фор-
мировать свою физиологическую ФС. Для того чтобы выяснить, какая
ФС соответствует каждой дисциплине, была проделана такая работа. Из
общей корреляционной матрицы были выписаны для каждой дисципли-
ны те физиологические показатели, с которыми успешность по данной
дисциплине коррелирует как минимум на 5% уровне значимости. На-
пример, для «Истории психологии» такими физиологическими парамет-
рами являются Аmax в зонах O1 и O2, F1 и F2, амплитуда ранних (до 100
мс) и поздних (100-500 мс) компонентов ВП в зонах О1 и O2, ЧСС
(пульс), СД (систолическое давление) и ДЛ (динамометрия слева). Затем
составлялась матрица интеркорреляций только для этих 9 показателей,
которая обрабатывалась по методу Л.К.Выханду. Так были получены
ФС для всех 15 дисциплин.
Получились ФС двух типов. Первый тип составляют «жесткие» ФС,
имеющие вид «звезды» с одним или двумя доминантными признаками
(системообразующими факторами). К этому типу можно отнести ФС
для «Истории психологии» (доминанты - амплитуда ВП500 в O1 и ЧСС),
«Криминологии» (доминанта - ОД), «Криминалистики» (доминанта -
ОД), «Огневой подготовки» (доминанта - тремор динамический слева
(ТДЛ)), «Иностранного языка» (доминанта ОД и α-индекс в F1), «Исто-
рии» (доминанта - ВП500 в 02), «Общей психологии» (доминанта Аmax в
F1), ТСП (доминанта - КЧМ левого глаза).
Второй тип ФС характеризуется слабыми связями между физиоло-
гическими показателями, т.е. с успешностью по данному типу физиоло-
гические параметры связаны, но между собой связаны плохо. Можно
сказать и по-другому: физиологические параметры связаны между собой
через учебную дисциплину. Ко второму типу относятся ФС таких дис-
циплин, как «Экономика». «Социология», «Философия», «Информати-
ка», «Статистика». Структура связей между физиологическими призна-
ками имеет вид цепей, иногда разорванных цепей, причем некоторые
физиологические показатели стоят в этих ФС отдельно.
Была построена структура связей между всеми 34 физиологическими
показателями, независимо от дисциплины. В этой структуре доминант-
ными оказались ДЛ, КЧМ слева, ОД и ЖЕЛ (жизненная емкость лег-
ких). Факторный анализ (выделено 4 фактора) нарисовал картину, где
дисциплины входят в разные факторы в соответствии с типом актива-
ции. Например, в I фактор до ротации вошли показатели корковой акти-
вации и такие дисциплины, как «История», «Общая психология», «Исто-
рия психологии», «Философия». Во II фактор вошли преимущественно
показатели вегетативной и двигательной активации, а также успешность
по «Статистике», «Иностранному языку», «Огневой подготовке», «Эко-

номике», «Криминалистике» и ТСП. III и IV факторы плохо интерпрети-
руются. Картина, рисуемая факторным анализом после ротации, в об-
щих чертах похожа на описанную для случая до ротации.
Полученные данные позволяют глубже понять процессы, происхо-
дящие при обучении каждой дисциплине, что в конечном итоге позво-
лит сделать учебный процесс более эффективным.
Бевз Г.М.
ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
ФЕНОМЕНА ПРИЕМНОГО РОДИТЕЛЬСТВА
Конвенция ООН о правах ребенка, ратифицированная Украиной в
1991 году, инициировала в стране процес трансформации системы госу-
дарственной опеки и попечительства детей-сирот и детей, лишенных
заботы биологических родителей. На Украине с,}999 года начал созда-
ваться институт приемной семьи. А в 2001 году приемная семья введена
Законом об охране детства как семейная форма государственной опеки
детей-сирот и детей, лишенных заботы биологических родителей.
Построение системы замещающей семейной опеки на Украине тре-
бовало изучения феномена организации родительской помощи биологи-
чески неродному ребенку, а также особенностей функционирования
данной формы опеки на управляемом, государственном уровне.
В проведенном нами исследовании приняли участия кандидаты в
приемные родители, приемные семьи, приемные и родные дети прием-
ных семей разных регионов Украины. Исследование проходило в неско-
лько этапов и было ориентировано на решение следующих задач: прове-
сти теоретический анализ изучения особенностей развития детей с сиро-
тским статусом и детерминант инициации взрослых к исполнению ими
роли приемных родителей; исследовать факторы психологической гото-
вности к приемному родительству, а также процесс функционирования
созданной приемной семьи и условий, способствующих его эффектив-
ности. Решение столь сложных задач в исследовании сделало возмож-
ным применение интегративного подхода.
Исследованием были установлены социально-психологические фак-
торы возникновения и развития феномена приемной семьи: состояние
семейной системы кандидатов на создание приемной семьи, тендерные
различия восприятия приемными родителями ситуации замещающей
опеки, «ресурс семьи» как соотношение фактора «риска» приемного
ребенка, и готовности приемных родителей к их купированию; сбалан-
сированность всех компонентов психологической готовности к заме-

щающей опеке; наличие «резерва» семьи относительно здорового ее
функционирования, открытость семейной системы к сотрудничеству со
службой сопровождения для решения главной задачи - социальной
адаптации приемного ребенка.
Исследование подтвердило, что осуществление замещающей опеки
ребенка-сироты не зависит от категории возраста, социального л про-
фессионального статуса кандидатов на создание приемной семьи. Было
также установлено, что третья часть зарегистрированных приемных се-
мей во время эксперимента: (1998-2001) выполняли функции приемных
родителей уже несколько лет (от 2 до 10), что свидетельствует о естест-
венном существовании явления замещающей опеки независисимо от
доминирующей в стране социальной политики.
Исследование установило, что сам приход в семью приемного ребен-
ка служит стрессовым фактором, и лишь наличие двух родительских
фигур способствует обеспечению полноценного выполнения приемной
семьей воспитательной функции. При отсутствии одного из родителей в
зоне риска оказывается здоровье приемного родителя, а также адекват-
ность выполнения им функций замещающей опеки.
Феномен создания и функционирования приемной семьи включает
фактор оценки ее резерва/ресурса. В проведенной работе был создан
подход к его определению. Установлены факторы риска и условия
успешного функционирования приемной семьи. Раскрыто содержание и
структура психологической готовности родителей к выполнению функ-
ций замещающей опеки. Очерчены теоретические и практические под-
ходы к оценке функционирования приемной семьи (прогнозирующей,
текущей и результативной). Определены также этапы становления при-
емной семьи и мотивационные особенности их развития.
Учитывая ориентированность родителей на собственный опыт в про-
цессе воспитания приемных детей, тренинг, как форма подготовки, по-
казал себя наиболее эффективным. Тренинг способствовал выработке
адекватности выбора форм, содержания и средств влияния на приемных
детей согласно всем четырем направлениям: реактивации, перенауче-
ния, реэдукации и ресоциализации. Исследованием доказана также важ-
ность социально-психологического сопровождения семей замещающей
опеки, конкретизированы ее формы и содержание.
Приведенные результаты исследования особенностей замещающей
опеки один из первых на Украине. Решение проблемы обеспечения пра-
ва детей на семейное проживание требует продолжения проведения на-
учных исследований, а также особого внимания всех участников этого
процесса.

Белов В.Г., Ашанина Е.Н., Белова Л.Н., Парфенова А.А.,
Яковлева Н.А., Пятибрат А.О.
КОНФЛИКТНОСТЬ И АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
КУРСАНТОВ
Адаптационный потенциал является интегральной характеристикой
психического развития и обусловливает эффективность профессиональ-
ной деятельности в субэкстремальных условиях, в каких зачастую й
протекает деятельность в различных организациях во время конфликта.
Поэтому с целью оценки влияния различных показателей на успешность
адаптации к деятельности курсантов учебного отряда нами проводился
дисперсионный анализ. Результаты исследований приводятся ниже.
Опишем влияние психологических показателей на адаптационный
потенциал курсантов. Факторы: А - стратегия поведения в конфликте на
двух уровнях: А1 - стратегия конкуренции, А2 - стратегия сотрудниче-
ства; В - нервно-психическая устойчивость на трех уровнях: В1 - высо-
кая, В2 - средняя, В3 - низкая; С - уровень самоконтроля на двух уров-
нях: С1 - высокий (интернал), С2 - низкий (экстернал). В качестве па-
раметра Y использовался личностный адаптационный потенциал (ЛАП)
на трех уровнях (высокий, средний, низкий).
Для решения поставленной задачи нами был спланирован и проведен
трехфакторный полнофакторный эксперимент с числом опытных точек
N = 2*3*2=12. В каждой опытной точке наблюдалось по 5 курсантов
в возрасте 18-20 лет, т.е. общее количество наблюдений - 60 человек.
Результаты проведенного дисперсионного анализа показали, что на
адаптационный потенциал (параметр Y) значимо (р < 0,001) влияют ли-
нейные эффекты факторов А - стратегия поведения в конфликте, В -
нервно-психическая устойчивость, С - организаторские склонности.
Эффекты взаимодействия факторов также значимы на различных уров-
нях p<0,001; р<0,01; p<0,05).
При этом контролируемые факторы (А, В, С) оказывают значимое
влияние на личностный адаптационный потенциал и объясняют 71%
дисперсии параметра Y. Среди них на первое место вышел фактор А -
стратегия поведения в конфликте (30,1%), на второе - фактор В - нерв-
но-психическая устойчивость (19,7%), на третье - фактор С - организа-
торские склонности (13,4%). Эффекты взаимодействия факторов оказы-
вают также значимое влияние (7,8%). Неконтролируемые и случайные
факторы объясняют 29,0% дисперсии параметра Y, что характерно для
психологических экспериментов.
Таким образом, на успешность адаптации курсантов учебного отряда

существенно влияют (в убывающем ряду) стратегия поведения в кон-
фликте, нервно-психическая устойчивость и уровень самоконтроля.
Эти данные целесообразно учитывать при проведении мероприятий
психофизиологического сопровождения деятельности военнослужащих.
Богданова Т.А.
КРИЗИС ПЕРЕХОДНОЙ ЭПОХИ
И СМЫСЛ ЖИЗНИ У ПЕНСИОНЕРОВ
Кризис переходной эпохи усиливает драматизм вопроса осмысления
и переосмысления своей жизни, который всегда остро встает перед
людьми старшего возраста. Рушится прежняя, привычная система цен-
ностей, идеалов, а новая еще не укоренилась. То, что было ценным, зна-
чимым, привычным для этих людей, - в новом обществе зачастую обес-
ценивается и теряет смысл. «Демократическая» система начисления
пенсий в переходный период уравняла в бедности всех пожилых людей:
и никогда не работавших, и тех, кто упорным трудом зарабатывал стаж.
Государство, став другим, теперь не берет на себя полную ответст-
венность за жизнь человека, тем самым поставив его перед выбором:
брать или не брать на себя самого ответственность за достойное сущест-
вование. Кризис всегда несет в себе двойной потенциал изменения: и
возможности разочарования, разрушения, и возможности развития,
движения. Сейчас одни пенсионеры работают, проявляя изобретатель-
ность, находя свободные ниши на рынке труда. Другие предпочитают
бороться за свои права или погружаются в воспоминания прошлого.
Под нашим руководством было проведено исследование ценностно-
смысловой сферы пенсионеров, в котором приняли участие 59 человек
мужчин и женщин от 63 до 69 лет; из них 32 человека работающих, 27
неработающих. Все участники не имеют особых проблем со здоровьем.
Целью данного исследования стало изучение особенностей ценност-
но-смысловой сферы и взаимосвязи между актуализацией экзистенци-
альных проблем и уровнем осмысленности жизни у пенсионеров.
Использованы методики: «Тест смысложизненных ориентации» Д.А.
Леонтьева, «Актуализация экзистенциальных проблем» Л.А. Колчано-
вой-Цыдзик, «Ценностные ориентации» Рокича.
С. Мадди, являясь приверженцем экзистенциальной психологии, от-
водит смыслу роль высшего интегративного начала личности. Ценност-
но-смысловую сферу можно определить как совокупность смыслов.
Мир ценностей В. Франкл делит на три основных категории: на ценно-
сти «созидания», «переживания» и «отношения».

Результаты исследования показывают, что общими в обеих группах
стали такие ценности, как здоровье, материальное благополучие, нали-
чие верных друзей. Группа работающих пенсионеров характеризуется
более высоким уровнем осмысленности жизни по сравнению с группой
неработающих пенсионеров. Работающие пенсионеры принимают на
себя ответственность за ход жизненных событий и считают себя хозяе-
вами собственной жизни, имеют более ясные, определенные жизненные
цели и находят свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной.
Они более удовлетворены пройденным отрезком своей жизни, чем
представители группы неработающих.
В группе неработающих пенсионеров наблюдается более низкий
уровень осмысленности жизни, экстернальный локус контроля, т.е. уве-
ренность в том, что жизнь их неподвластна сознательному контролю и
бессмысленно что-либо загадывать на будущее. В группе неработающих
пенсионеров было выявлено острое переживание таких экзистенциаль-
ных проблем, как проблема смысла, смерти, изоляции.
Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что
чем меньше уровень осмысленности жизни, тем больше выражена ак-
туализация проблемы смысла. Чем ниже значения локуса контроля «Я»,
тем больше выражена проблема изоляции.
Работающие пенсионеры с более высокими показателями осмыслен-
ности жизни как правило выбирают и реализуют такой способ жизни,
основой которого являются ценности созидания (активная деятельная,
продуктивная жизнь). В группе неработающих пенсионеров наблюдает-
ся преобладание ценностей переживания. Они выбирают такие ценно-
сти, как здоровье, счастливая семейная жизнь, любовь, красота природы
и искусства; больше сконцентрированы на прошлом.
Таким образом, исходя из положения В. Франкла о мире ценностей,
можно утверждать о преобладании ценностей созидания в группе
работающих пенсионеров, основным путем реализации которого
является активная деятельная жизнь, и о преобладании ценностей
переживания в группе неработающих пенсионеров, реализующихся на
основе ценностей личной жизни.
Борисова Е.А.
ЛИЧНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Взаимосвязь уровня самооценки («Я-концепции») и направленности
личности старшеклассника, в частности, изучение профессиональных

предпочтений, отражено результатами обследования личностных ценно-
стных ориентации, интересов, профессиональных намерений, черт ха-
рактера на подготовительном отделении Петербургского государствен-
ного института психологии и социальной работы. В обследовании уча-
ствовали 60 человек - 49 девушек и 11 юношей, в возрасте 16-18 лет.
Исходя из целей исследования, были использованы: 1) диагностиче-
ская анкета - для получения первичной информации о жизни подростка,
о его семье, родителях, об их профессии, о профессиональных намере-
ниях подростка, о его первичных профессиональных представлениях,
мотивах выбора профессии; 2) анкета - опросник для изучения направ-
ленности личности в подростково-юношеском возрасте (В.Ю. Дмитри-
ев, В.А. Худик); 3) методика Г.Н. Казанцевой, направленная на диагно-
стику уровня самооценки личности.
Адекватную самооценку имеют 40% испытуемых, заниженную - 2%
и остальные - завышенную. Наиболее выраженную высокую самооцен-
ку имеют 40% старшеклассников. Адекватная самооценка позволяет
отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами
разной трудности и с требованиями окружающих. Интерес представляет
сравнение характеристик старшеклассников, имеющих адекватную са-
мооценку, и тех, у которых наиболее выражена высокая самооценка.
На вопрос: «Каким качествам ты отдаешь предпочтение, характери-
зуя себя?» старшеклассники с адекватной самооценкой ответили: 30% -
чуткость, искренность, отзывчивость, добродушие; 25% - самокритич-
ность, правдивость, дисциплинированность. А с завышенной самооцен-
кой: 25% - целеустремленность, самостоятельность, решительность.
Слушатели с адекватной самооценкой предпочитают следующие за-
нятия: 30% - люблю оригинальные увлечения, которые дают возмож-
ность проявить свои способности и вкусы; 25% - нравятся занятия, не
требующие серьезных усилий ума и тела, но дающие ощущение свобо-
ды, отдыха, разнообразия; 20 % - больше привлекает то, что связано с
совершенствованием качеств: ловкости, силы, выносливости.
Половине старшеклассников, имеющих неадекватную самооценку,
нравятся занятия, где можно руководить, организовывать, нести за со-
бой других, учить их чему-либо.
Анализируя данные анкеты можно сделать следующие выводы:
1) Профессиональный выбор учащимися сделан самостоятельно.
2) Ведущими мотивами выбора профессии называются: интересная;
престижная; подвижная; желание лучше узнать людей; перспективность;
общение; помощь людям; полезная; желание познать душу человека;
получение специальности; хорошая зарплата в будущем; родители.
3) О том, «что знаешь о выбранной профессии», чаще всего отвечают

односложно: ничего, очень немного, много, достаточно и т.п. Реже
встречаются более подробные ответы: ответственная, нужная, я буду
помогать людям, сложно, увлекательно, познавательно, умение держать
себя в руках, связана с общением, требует больших моральных затрат,
нужна большая выносливость и проницательность.
Исследование самооценки и направленности личности в подростко-
во-юношеском возрасте отметило, что большинство старшеклассников,
имеют неадекватно завышенную самооценку, выбор профессии проис-
ходит самостоятельно, при поверхностном представлении о ней.
Бызова В.М., Гиммельштейн М.В.
ДОМИНИРУЮЩИЕ ЦЕННОСТИ
УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Ценности и ценностные ориентации всегда являлись одним из наи-
более важных предметов исследования. Б.Г. Ананьев понимал ценности
и ценностные образования как базальные, первичные свойства лично-
сти, определяющие мотивы поведения и формирующие склонности и
характер. Ценностям присущ динамический характер, на развитие и
формирование ценностных ориентации личности влияют как внутренние
(возраст, пол, уровень самосознания, потребности), так и внешние фак-
торы (особенности микросреды, традиционная система ценностей и со-
циальных ролей). В процессе личностного становления все большее
значение приобретают внутренние факторы развития, обеспечивающие
выработку собственной ценностной системы.
Цель нашего исследования - выявить доминирующие мотивацион-
ные типы ценностных ориентации личности в выборках учащейся и сту-
денческой молодежи. В качестве методики использован опросник
Ш.Шварца по изучению ценностей на двух уровнях - норматива и инди-
видуальных приоритетов. В качестве респондентов выступили: 132 уча-
щихся старших классов гимназии, 39 студентов-хореографов 1-3-х кур-
сов (средний возраст - 20,6 лет), 215 студентов 2 курса юридического
факультета (104 юношей и 115 девушек) в возрасте 18-20 лет.
У учащейся молодежи 15-16 лет на уровне нормативных идеалов
преобладает стремление к гедонизму, стимуляции и достижениям.
В выборке студентов-хореографов на уровне индивидуальных при-
оритетов наиболее высокой значимостью среди всех мотивационных
типов является самостоятельность, независимость, в которых проявля-
ется потребность в самоконтроле и саморегуляции. Основным жизнен-
ным принципом хореографов служит самодостаточность и уверенность

в своих силах. Это можно объяснить прежде всего спецификой профес-
сиональной деятельности. Они стремятся быть неповторимыми, уни-
кальными как в своей профессиональной деятельности, так и в стиле
поведения, общения, имиджа. Профессия, связанная с танцем, требует
постоянной работы над собой, своим телом. На первых этапах обучения
танцу в детстве уровень самосознания и самоконтроля еще недостаточно
сформированы, поэтому важную роль играет внешний контроль со сто-
роны педагога, который постоянно призывает будущего танцора к само-
стоятельности и самоконтролю, чтобы обеспечить успешность деятель-
ности. Второй по значимости мотивационный тип - достижения. Для
студентов-хореографов очень важно преуспеть в жизни, стать признан-
ными в своей профессии. Третьим по значимости мотивационным ти-
пом является «щедрость» (честность, полезность, ответственность, вер-
ность), отражающая важность позитивного взаимодействия с близким
кругом людей. Сопоставление ценностей на двух уровнях рассмотрения
отражает некоторые различия, которые создают определенный уровень
напряжения, свидетельствующий о недостаточной адаптации, с одной
стороны, а с другой - создает стимул к развитию личности и совершен-
ствованию системы ценностей студентов.
Выборка студентов-юристов отличается согласованностью в ценно-
стных ориентациях как на уровне нормативного идеала, так и на уровне
индивидуальных приоритетов. Выделены наиболее значимые мотиваци-
онные типы - самостоятельность, достижения и щедрость. Среди наи-
менее важных - традиции, конформность, универсализм.
Полученные данные могут быть использованы в целях формирова-
ния ценностей и мотивов, необходимых для успешной профессиональ-
ной деятельности и общения.
Гарскова Г.Г.
ПСИХОДИНАМИКА СТЫДА
Стыд как мучительное переживание собственной ущербности явля-
ется одной из базовых эмоций, которая начинает проявляться при фор-
мировании Я-системы в раннем детстве. Исследование процесса пере-
живания, т.е. психодинамнки, стыда проводилось методами группового
анкетирования, тестирования, индивидуального полуструктурированно-
го интервью и беседы со студентами-психологами, а также взрослыми с
высшим гуманитарным обэазованием. Направленность исследования на
раскрытие теневых сторон собственной личности фрустрировала и сни-
жала искренность испытуемых. Поэтому подготовка к опросу заключа-

лась в создании установки на то, что признаться в переживании стыда не
стыдно, и в укреплении доверительной атмосферы.
По степени интенсивности и устойчивости стыда пятая часть студен-
тов характеризуется высоким уровнем переживания собственной непол-
ноценности, требующем компенсации. В единичных случаях самоотно-
шение характеризовалось абсолютной позитивностью, неконфликтно-
стью и самопривязаностью. Объектом исследования психодинамики
стыда стали лица со средне выраженным уровнем этой эмоции.
Непосредственная реакция на переживание стыда является универ-
сальной и сводится к торможению активности субъекта в связи с непо-
требным действием. При переживании острого стыда внимание пере-
ключается на себя, мысли и речь путаются, нарастает скованность. По-
следующие этапы переработки стыда более разнообразны.
Индивидуальное интервьюирование позволило выделить три основ-
ных типа психодинамики стыда. Это обесценивание переживания, при
котором стыд подавляется, рассматривается как несущественное или
ошибочное переживание. Субъект стремится отвлечься, забыться, испы-
тать более приятные эмоции. Другим вариантом психодинамики являет-
ся более или менее осознанное канализирование стыда в злость против
тех лиц, которые оказались «виновны» в промахе субъекта. В этом слу-
чае гнев, похоже, является реакцией на фрустрацию позитивного само-
оценивания. При третьем типе динамики личный промах, ошибка неод-
нократно возвращается в эмоционально насыщенных воспоминаниях,
осмысливается и становится важной вехой внутренней жизни. Полный
цикл стыда по третьему типу включает эмоциональное отстранение от
соответствующей ситуации, возникающее вследствие многократного
переживания ее, ослабляющего интенсивность эмоции, а также благода-
ря интеллектуальной переработке постыдного случая. Осмысляется и
проясняется ценность, которая была нарушена проступком. Эмоция
стыда выступает сигналом неправильного поведения, подталкивая соот-
нести ценности и конкретное поведение. Благодаря этому целостное
переживание личного поражения или ущербности становится более кон-
кретным, опредмечивается и как переживание вины за действие побуж-
дает к раскаянию в совершенном проступке. Если переживание стыда
является целостным переживанием собственной ущербности, то пере-
живание вины - это страдание из-за конкретного поступка. Цикл стыда-
вины завершается действиями, направленными на возмещение ущерба,
причиненного другим или компенсаторным альтруистическим поведе-
нием, а также доверительным самораскрытием, исповедью. В юноше-
ском возрасте психодинамика стыда является неполной. Как правило,
отсутствует стадия самораскрытия. Переживания носят тайный характер

и не достаточно отрефлексированы. Однако при недирективной беседе
студенты в ряде случаев показывали возможность целостной эмоцио-
нально-когнитивной переработки постыдного события прошлой жизни.
Психодинамика стыда третьего типа предполагает развитое рефлек-
сивное самосознание, при котором укрепляются внутренние критерии
должного поведения, проясняются ценности, развивается моральное
сознание и Я-концепция. Зрелый человек не станет стыдиться, если счи-
тает свой поступок правильным и необходимым. Неконформное пове-
дение, творческая новаторская деятельность должны быть относительно
независимы от внешней оценки. Переживания стыда в этом случае опо-
средуется личными ценностями и совестью.
Исследование показало, что испытуемые среднего и старшего воз-
раста вспоминают 2-3 постыдных события, существенно изменивших их
жизнь, влияя прежде всего на внутренний мир личности. Как правило,
на временной шкале наиболее значимые постыдные события относятся к
раннему подростковому и юношескому возрасту. В зависимости от за-
вершенности и типа психэдинамики это описывалось как позитивное
или негативное влияние на жизненный путь.
По аналогии с двумя уровнями сознания можно выделить два уровня
психодинамики стыда - бытийный и рефлексивный. Бытийный стыд
завершается ситуативной коррекцией поведения и требует психологиче-
ской защиты и компенсации для сохранения самоуважения. Рефлексив-
ный стыд служит не только развитию нравственности и совести, но так-
же снижает нарциссизм, идеи собственной грандиозности и величия,
приучая к скромности.
Головей Л.A., Красникова С.Л.
НАГРУЖЕННОСТЬ ПРОБЛЕМНЫХ СФЕР
И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Старший школьный возраст почти всеми психологами определяется
как сложный. В старшем школьном возрасте возникают новые условия
развития, отличные от имевшихся ранее. Это связано как с большей ана-
томо-физиологической зрелостью, так и с новым положением в семье,
обществе. Заканчивается период школьного воспитания и возникает
проблема профессионального самоопределения. Это один из критиче-
ских, переломных периодов жизни.
Объектом исследования стали 76 старшеклассников, 38 мальчиков к
38 девочек, средний возраст - 16 лет. Все они учащиеся 10-х и 11-х
классов общеобразовательной школы № 371 Московского района.

Предметом исследования являлись субъективная нагруженность
проблемами различных жизненных сфер старшеклассников и их лично-
стные особенности. Изучение наиболее актуальных для старшеклассни-
ков проблем и поиск психологических факторов, влияющих на субъек-
тивное восприятие той или иной сферы как проблемной, и составляет
цель нашего исследования. Для сбора данных мы использовали сле-
дующие методики: модифицированный вариант «Проблемной анкеты»
Krenke (1934); опросник исследования тревожности у старших подрост-
ков и юношей А.Д.Андреевой (модифицированный опросник
Ч.Д.Спилбергера), часть первая; методика «Коппинг-стратегии»; Тест-
опросник уровня субъективного контроля (УСК); опросник Сандры Бэм
(BSRI), краткий вариант; общая анкета (составлена нами).
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Анализ субъективной нагруженности проблемами различных жиз-
ненных сфер у старшеклассников в целом по выборке показал, что наи-
более велика нагруженность проблемами в сферах Будущее, Родители,
далее сферы Школа, Сверстники, Досуг, Я и Другой пол. Эти данные в
целом совпадают с результатами исследований других авторов.
Важно отметить, что при этом максимальная средняя нагруженность
проблемами не превышает 3,07 балла при пятибалльной системе оценки,
т.е. нельзя говорить о высоком уровне нагруженности проблемами в
среднем. Большое количество внутрифункциональных связей проблем-
ных сфер говорит о том, что все трудности - звенья одной цепи, у них
есть универсальная причина или причины. Если исходить из этих связей,
появление проблем в одной сфере всегда или почти всегда совпадает с
появлением их в другой. Таким образом, можно сделать вывод, что про-
блемы в различных сферах действительно представляют собой единый
блок и требуют тщательного изучения именно в этом качестве.
Изучение половых особенностей нагруженности проблемных сфер
испытуемых показало, что субъективная нагруженность проблемных
сфер у девочек в целом выше, чем у мальчиков. Значимым это различие
признано для сфер Родители, Досуг и Я. Наблюдалась разница в степени
нагруженности проблемных сфер: и у мальчиков, и у девочек на первом
месте сфера Будущее, на втором месте у девочек сфера Родители, тогда
как у мальчиков оно поделено между сферами Родители и Школа. На
третьем месте и у тех, и у других сфера Сверстники. На четвертом -
сфера Досуг. У девочек сфера Школа на пятом месте. Анализ наиболее
часто отмечавшихся утверждений показал, что основными компонента-
ми нагруженности сферы Школа у мальчиков, помимо общей с девоч-
ками необходимости хорошо учиться и дефицита времени из-за школь-
ной нагрузки, является желание покинуть школу уже сейчас.

В нашем исследовании была обнаружена существенная специфика
взаимосвязей между субъективной значимостью проблемных сфер и
личностными особенностями в соответствии с полом испытуемых. Так,
у девушек анализ межфункциональных связей позволил нам выявить
факторы, влияющие на нагруженность проблемных сфер.
Основным фактором является уровень личностной тревожности, ко-
торый положительно коррелирует у девушек с нагруженностью пробле-
мами таких жизненных сфер, как Будущее, Школа, Досуг, Я. Далее
большое количество отрицательных связей в различных сочетаниях у
девушек образует нагруженность проблемных сфер с интернальностью.
На некоторые сферы у девушек также оказывает влияние уровень по-
знавательной активности, негативных эмоциональных переживаний и
стратегии решения проблем. Гораздо меньшее количество связей обра-
зует нагруженность проблемных сфер у мальчиков. Мы обнаружили
положительную связь нагруженности проблемной сферы Сверстники и
уровня личностной тревожности. Сфера Другой пол образует отрица-
тельную связь с уровнем познавательной активности.
Таким образом, мы обнаружили, что важнейшими факторами, фор-
мирующими проблемы подростков в различных жизненных сферах,
можно считать высокий уровень личностной тревожности, с одной сто-
роны, и низкий уровень интернальности - с другой.
Гракова К.Г.
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
С 1995 по 2003 год проводилось исследование, одной из задач кото-
рого было апробировать в формирующих экспериментах модифици-
рованную технологию «непроизвольного» обучения (Марищук Л.В.,
1992, 1999) иностранным языкам (английскому и французскому)
старших дошкольников и младших школьников (122 испытуемых).
Представилась возможность проанализировать взаимосвязь
успешности освоения иностранного языка как проявления способностей
и уровня развития познавательных процессов (внимания, памяти,
мышления, речи), некоторых черт личности (дисциплинированности и
прилежания как способности к саморегуляции), мотивации к изучению
иностранного языка старших дошкольников и младших школьников. В
констатирующих и формирующих экспериментах испытуемые,
показавшие лучшие результаты психологического тестирования,
продемонстрировали и наиболее высокие результаты языкового

тестирования, что говорит об уровне развития общих способностей.
Обеспечивающие успешное усвоение материала различных учебных
дисциплин общие способности во многом определяют и успешность
освоения иностранного языка. Они характеризуются достаточно высо-
кими показателями уровня развития психических познавательных про-
цессов, такими качествами личности, как прилежание и дисциплиниро-
ванность, мотивацией к познавательной деятельности, активной реали-
зацией прошлого опыта, имеющего прямые или косвенные связи с ос-
воением иностранного языка, занятиями музыкой, танцами, пением. В
интеркорреляционных анализах все эти показатели находятся в тесной
взаимосвязи: значимы связи успешности освоения иностранного языка и
уровня развития познавательных процессов: мышления (по тесту «Ассо-
циации» до r=0,39, «Выявление общих понятий» - r=0,32), памяти
(кратковременной слуховой до r=0,50, долговременной слуховой -
r=0,50; кратковременной зрительной - r=0,28, долговременной зритель-
ной - r=0,38, оперативной - r=0,71); личностных качеств (дисциплини-
рованности и прилежания на уроках иностранного языка - до r=0,48, и
остальных занятиях — r=0,35; мотивации к изучению иностранного язы-
ка - до r=0,56; уровня владения родным языком - до r=0,64).
Успешность применения технологии определяется модификацией ее
организационного компонента использованием стихов, песен и игр с
включением двигательной активности испытуемых с опорой на их ве-
дущий тип деятельности. Средний результат итогового контрольного
среза в детском дошкольном учреждении № 341 Минска - 6,87±0,32
баллов из 9 (что составило 85,25% лексических единиц стимульного
материала контрольного среза); в общеобразовательной школе № 187-
6,23±0,24 баллов (71,75%). Такой результат соответствует требованиям
усвоения группой испытуемых 60-70% стимульного материала.
В исследовании показано, что использование модифицированной
технологии «непроизвольного» обучения значимо способствует не толь-
ко успешности освоения иностранного языка, но и развитию психиче-
ских познавательных процессов. Такая динамика подтверждается ис-
ходным и итоговым тестированиями: различия в результатах за 2-й и 1-й
класс в общеобразовательной школе № 187 значимы по тесту «Ассоциа-
ции» (6,67±0,21 против 4,37±0,24, p<0,001), «Выявление общих поня-
тий» (6,28±0,21 против 3,72±0,28, p<0,001), методикой на выявление
уровня развития произвольного внимания (7,37±0,28 против 5,65±0,28,
p<0,001), зрительной памяти (кратковременной - 7,28±0,24 против
6,58±0,21, р<0,05; долговременной - 5,77±0,21 против 4,86±0,28,
p<0,05), слуховой памяти (кратковременной - 4,47±0,17 .против
3,77±0,21, p<0,01; долговременной - 2,49±0,17 против 1,93±0,14,

/?<0,01), вербальной памяти (7,37±0,21 против 5,37±0,28,/?<0,001).
Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что развитие способ-
ностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,
проявляемых в успешности освоения иностранного языка, взаимосвяза-
но с развитием их психических познавательных процессов (внимания,
памяти, мышления, речи), некоторыми чертами личности (дисциплини-
рованностью и прилежанием), мотивацией к изучению иностранного
языка. Значимо связан с успешностью освоения иностранного языка и
фактор посещения детьми занятий музыкой, хоровым пением, танцами,
обеспечивающий развитие фонематического слуха и чувства ритма.
Грищенко Н.А.
К ПРОБЛЕМЕ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ
ПЕРИОДА «АКМЭ»
В современной психологии имеются различные схемы возрастной
периодизации, включая период взрослости.
«В развитых странах на период взрослости приходится три четверти
человеческой жизни» (Крайг, 2001). Автор выделяет 3 возрастных под-
периода, ранняя взрослость (20-40 лет), средняя взрослость (40-60 лет),
поздняя (от 60 и дальше), подчеркивает, что «сам по себе хронологиче-
ский возраст - вещь малоинформативная».
Предлагается рассматривать биологический, социальный и психоло-
гический возраст как три независимых понятия (Bissen, Cuntaingham,
Крайг и др.). В этом аспекте приобретает особое значение осмысление
экспериментальных и теоретических итогов уникального комплексного
исследования периода «акмэ», как периода расцвета человеческой жиз-
ни, начатого в 60-е годы 20 века под руководством Ананьева Б.Г., про-
долженного его учениками и охватившего период от 18 до 60 лет.
В трудах основателей акмеологии (Рыбников Н.Н., Ананьев Б.Г.,
Степанова Е.И., Петров Я.Н., Головей Л.А. и др.) представлен фунда-
ментальный анализ различных периодизаций периода «акмэ», ослож-
ненных многогранными проявлениями исключительно сложной органи-
зации целостной психологической структуры человека.
Единство человека во всей множественности его состояний и
свойств, обусловленное его исторической природой, взаимопроникно-
вением социального и биологического на всех этапах онтогенеза явля-
лось стержнем теоретической и методологической концепции
Б.Г.Ананьева при построении комплексной программы изучения взрос-
лого человека и основных принципов возрастной периодизации его ин-

дивидуального развития. Напомним основные из них:
• онтогенетический принцип, расчлененный жизненный цикл на
ряд последовательно сменяющихся стадий становления индивида (рост,
созревание, зрелость, старение, старость)
• принцип социализации индивида, т.е. становления личности.
Наиболее разработаны периоды роста и созревания до школьного и сту-
денческого возраста, хотя социализация не прекращается всю жизнь.
• третий принцип возрастной периодизации - формирование и
развитие человека как субъекта деятельности, академик Ананьев под-
черкивал, что соматическая и половая зрелость человека определяется
биологическими критериями. Нервно-психическое развитие не уклады-
вается полностью в рамки физического развития и зрелости.
Уже в период раннего детства, по его мнению, факторы возраста и
пола перекрываются индивидуально-типическим фактором. Не случайно
зрелость соматическая, половая, интеллектуальная, социальная, органи-
зационная, семейная, эстетическая, нравственная и т.д. не сводится к
общесоматической и половой зрелости.
Ананьев подчеркивал, что в целом можно говорить о развитии зре-
лости как индивида, личности субъекта деятельности и индивидуально-
сти. Им выделены 3 основных параметра, характеризующих зрелость, -
степень подвижности, стабилизированности и инволюция, которые по-
зволяют выделить сенситивные, критические и стабильные периоды
многоуровневой активности человека.
На начальном этапе комплексного исследования периода «акмэ» за
основу взяли классификацию Бромлей, в которой выделены периоды
юности ранней (11-15 лет), поздней юности (15-21 года), ранней (21-25
лет), средней (26-40 лет) и поздней (40-55) взрослости.
Позднее авторы комплексного исследования на основе соотнесения
данных повышения, стабилизации и понижения функций выделили мик-
ропериоды взрослости: 18-22 года, 23-27 лет, 29-32 года, 33-35 лет,
36-39 лет, 40-43 года, 44-46 лет и далее до 50 лет, во всех случаях, под-
черкивая двухфазность развития психофизиологической эволюции че-
ловека (вторая фаза связана с деятельностью человека) как проявление
единства его индивида, личности субъекта деятельности.
В многочисленных исследованиях выявлена непосредственная связь
возраста с особенностями практической деятельности, стажа, опыта и
т.д. Возраст является как бы метрическим аналогом единой системы
онтогенеза - жизненный путь или биографии личности. В этой системе
начало жизни, старт деятельности, ее оптимумы и финиш деятельности,
хотя далеко не полностью накладываются друг на друга, но обязательно
накладываются в целом, в определенных топологических характеристи-

ках времени жизни и времени деятельности. Чем старше возраст взрос-
лого человека, тем больше индивидуальная вариативность, тем меньше
оснований для обобщения возрастных групп по десятилетиям.
Единство человека во всей множественности его состояний и
свойств, обусловленное его исторической природой, взаимопроникно-
вением социального и биологического на всех этапах онтогенеза, явля-
лось стержнем теоретической и методологической концепции
Б.Г.Ананьева при построении комплексной программы изучения взрос-
лого человека и основных принципах возрастной периодизации его ин-
дивидуального развития.
Грищенко П.А.
ЭНЕРГО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
Вопрос о психофизиологической природе мотивационно-волевой
сферы практически не рассматривается. Учитывая, что интеллект, моти-
вация и воля являются максимально интегральными характеристиками
личности, в которых отражено существенное соотношение ее тенденций
и потенций (Ананьев Б.Г., Мясищев В.М.), ее возможностей и стремле-
ний (Мерлин B.C.), анализ энерго-информационных взаимосвязей пред-
ставляет особую значимость и неотъемлем от традиций ленинградской
психологической школы.
Задачей настоящего исследования явилось изучение энергетических
и мотивационно-волевых характеристик интеллекта подростков.
В программе экспериментального исследования в качестве энергети-
ческих показателей были использованы данные, полученные по методи-
кам: динамометрия, термометрия, эндогенная воля (проба Штанге), ста-
тическое мышечное напряжение ночи. Измерялись характеристики вни-
мания и интеллектуальной лабильности.
Для изучения интеллекта использован тест структуры интеллекта
Амтхауэра. В процессе его выполнения измерялись температура лба и
висков. В начале и в конце выполнения интеллектуальных тестов ис-
пользовался опросник мотивации В.К.Гербачевского.
Опросник мотивации предназначен для диагностики компонентов
мотивационной структуры, связанной с уровнем притязаний непосред-
ственно в ходе деятельности. Испытуемыми явились подростки 13-14
лет Санкт-Петербурга и Челябинска - общее количество 185 человек.
Анализ полученных данных выявил, что показатели интеллектуаль-
ного статуса мотивационно-волевых и энергетических характеристик

оказались взаимосвязанными с многоуровневой организацией активно-
сти прямыми и опосредованными «много-многозначными» и обусловле-
ны возрастно-половыми и региональными особенностями. Мотивацион-
но- волевая сфера у девушек связана прежде всего с вербальными
характеристиками интеллекта, у юношей - с невербальными.
У девушек энергетические показатели тремора, динамометрии, тем-
пературы имеют опосредованные связи с интеллектом через характери-
стики внимания. У них четко выявлена отрицательная взаимосвязь тем-
пературных характеристик и интеллектуальной лабильности, т.е. более
высокий уровень интеллектуальной лабильности требует меньше энер-
гетических затрат. У юношей получены связи асимметрии динамомет-
рических показателей с характеристиками невербального интеллекта. С
мотивацией у них наибольшее количество связей обнаруживают показа-
тели коэффициента асимметрии температуры висков и тремора.
Результаты данных по изучению интеллекта и мотивационно-
волевой сферы свидетельствуют о важности организации комплексных
исследований разноуровневой активности и о продуктивности энерго-
информационного подхода в решении практических задач, направлен-
ных на совершенствование потенциала развития подростков.
Гулина М.А., Духновская Л.Б., Косенко Л.В., Руденко И.А.
ПЕРЕЖИВШИЕ БЛОКАДУ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
О блокаде есть много материалов, воспоминаний, литературных и
политических клише, несколько лет назад в Санкт-Петербурге с науч-
ными целями было начато первое медицинское обследование блокадни-
ков. Зарубежные исследования касались либо медицинских аспектов
последствий депривации (голод в Чили, Голландии и др.), либо в рамках
психоаналитической терапии исследовались конкретные случаи {case-
studies) и последствия выживания, например, бывших узников концлаге-
рей. Психологических экспериментальных исследований последствий
даже пищевой депривации не проводилось ни в России, ни за рубежом.
Участниками исследования были пожилые люди (70 чел.): а) нахо-
дившиеся в осажденном Ленинграде с 30 августа 1941 года более 3 ме-
сяцев, т.е. пережившие блокаду в детском и подростковом возрасте; б)
пережившие ту же войну в другом месте (контрольная группа была вы-
ровнена по объему, полу и возрасту). Исследование проводится в Санкт-
Петербурге с 1999 года и запланировано как лонгитюдное.
После периода проверки ряда методов были отобраны следующие: 1)

Полуструктурированное интервью - проводилось в форме недирек-
тивной беседы с дополнительными вопросами и уточнениями. Основной
перечень вопросов был разработан М.А. Гулиной; 2) Шкала стресса
(Роджер Д., Гулина М, 1996); 3) Шкала общей удовлетворенности
жизнью (Роджер Д., Гулина М., 1996); 4) Шкала депрессии (Бек А.,
1980; модификация для данного исследования: Гулина М, Духновская
Л., 1999); 5) «Зеркало заднего видения» (Гулина М., 1998); 6) Цветовой
тест отношений (Эткинд А., 1981). Количественными методами об-
работки данных являлись оценка достоверности различий, оценка со-
пряженностей; качественными методами являлись различные модифи-
кации контент-анализа (Gulina M, 2003).
На сознательном уровне блокаду к числу самых трагических собы-
тий в жизни относят 51% людей, ее переживших. Полученный результат
(как и другие: длительность интервью, содержание, эмоциональная на-
сыщенность и др.) может говорить о том, что этот глубоко травматич-
ный блокадный опыт до сих пор в большой степени является не перера-
ботанным. Поэтому существует вероятность того, что часть этого опыта
уйдет вместе с уходом участников и останется в обществе только в виде
симптомов у следующих поколений, различных по тяжести отголосков
травм - навязчивых повторений («repetition compulsive»), «расщепление»
Эго («split»); «травмы, передающейся из поколения в поколение»
(«transgeneration trauma») и т.д.
Самым сильным фактором депривации в блокаду блокадники выде-
ляют голод, этот ответ составляет 21% от общего числа названных фак-
торов, а также с большой частотой указывались бомбежки (17%) и «на-
глядность смерти» (вездесущесть, масштабность, привычность смерти)
(также 17%). У блокадников наблюдаются также изменения в пищевом
поведении, о которых говорят почти 90% блокадников.
К эмоциональным особенностям блокадников можно отнести зна-
чимо более высокий уровень депрессии, чем у их сверстников, большую
склонность связывать свою жизнь с негативными переживаниями, высо-
кую тревогу за близких. При этом для них характерен не меньший, чем у
сверстников, уровень стресса и уровень общей удовлетворенности жиз-
нью, что может свидетельствовать о достаточной степени адаптирован-
ности блокадников и интеграции какой-то части травматического опыта.
Выявилось особое отношение блокадников к такой ценности, как от-
ветственность, важным ресурсом в себе они видят самостоятельность.
Вытеснению подвергается ранимость. Для блокадников характерными
оказались более сильная вовлеченность в жизнь современного общества
и социальные события, происходящие вокруг. Помимо психодиагности-
ческих данных история последующей жизни блокадников показывает,

что они смогли адаптироваться к изменяющимся условиям социальной
среды и проинтегрировать некоторую часть травматического опыта.
Нами получены некоторые новые данные о влиянии фигуры отца и
матери на блокадного ребенка, о последствиях утраты родителя; о «дет-
ской амнезии». Психологические последствия блокадного опыта не яв-
ляются тотально негативными. Безусловно, речь идет об одной из самых
глубоких и массовых травм в истории, но даже этот опыт в какой-то
части может быть проинтегрирован и таким образом оказаться «на
службе у Эго». Депривация даже самой биологической базовой потреб-
ности, даже в раннем возрасте и в течение очень длительного времени
не останавливает развитие личности ребенка, если в семье есть психоло-
гические ресурсы; более того, он может сублимировать травматический
опыт во что-то позитивное и творческое.
Дерманова И.Б.
САМООЦЕНКА И САМООТНОШЕНИЕ
С ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОГО ПОДХОДА
В психологической литературе нет четкого разделения понятий «са-
мооценка» и «самоотношение» личности. Чаще самооценка рассматри-
вается как один из вариантов самоотношения человека. Иногда подчер-
кивают преобладающий когнитивный характер самооценки и эмоцио-
нальный - самоотношения. На наш взгляд, разведение этих понятий
лучше осуществлять в терминах объектных и субъектных отношений,
поскольку и когнитивный, и эмоциональный аспекты выделяются и в
самооценке, и в самоотношении.
Многие современные авторы, вслед за И. Кантом и У. Джемсом го-
ворят о дуальности «Я» в сознании в смысле объектности-субъектности.
Именно эта позиция - взгляд на себя со стороны, мы считаем, и является
основным фактором, отличающим самооценку от самоотношения.
Самооценка представляет собой и совокупность знаний о себе, и
эмоциональное переживание этих знаний. Эмоциональную характери-
стику субъект-объектного отношения исследователи сравнивают с от-
цовской любовью. В отцовской позиции любовь к ребенку носит не без-
условный, а условный характер, т.е. человек наделяется некоторой цен-
ностью по мере достижения им внешних желаемых целей. Так и лич-
ность в субъект-объектной позиции строит образ желаемого «Я», и ее
целеполагающая активность заключается в том, чтобы реальное «Я»
соответствовало этой желаемой модели. По мере достижения этого же-
лаемого образа самооценка повышается.

Реализация «отцовского» отношения к самому себе приводит к тому,
что внешние факторы могут существенно понизить собственную цен-
ность в сложной ситуации. Наличие серьезного расхождения между
идеалом и объективной оценкой своей личности заставляет индивида
испытывать дискомфорт, устранить который можно либо отказавшись
от некоторых претензий (изменив идеал и снизив ценность собственной
личности в своих глазах), либо сохраняя высокую самоценность, изме-
нять себя в сторону большего соответствия прежнему идеалу.
Самоотношение же, как нам представляется, в отличие от самооцен-
ки является реализацией субъект-субъектного подхода. Если при фор-
мировании самооценки человек, по сути, дает себе ответ на вопрос «ка-
кой Я?» (по И.С. Кону, этот вопрос звучит как «что такое мое Я» или
«что такое моя самость?»), то, определяя свое отношение к себе, он от-
вечает на вопрос «кто Я?».
Эмоциональная сторона самоотношения строится на глубинном са-
мопринятии и стремлении быть собой. По мнению Н.И. Сарджвеладзе
(1989), эмоции при субъект-субъектном отношении определяются удов-
летворением или фрустрацией потребностей, связанных с самовыраже-
нием и самореализацией, с личностной автономностью и изменчиво-
стью, с поиском своего человеческого назначения и смысла жизни.
Здесь объективной информации противостоит субъективное самовыра-
жение и ощущение собственного существования. Оно превалирует над
сущностным определением своих качеств, понимание заменяет объяс-
нение своих поступков, констатация общераспространенных качеств
уступает место поиску особых и неповторимых личностных граней в
себе. В рамках этого подхода человеческое «Я» уникально, не имеет
подобия и не подлежит сравнению и оценке.
Для субъект-объектного подхода характерно логическое конструиро-
вание понятия о собственном «Я», стабильное и в известной мере ри-
гидное. Субъект-субъектному подходу - внелогическое переживание,
ощущение изменчивости и текучести внутреннего мира и пластичность
субъектного существования. Для того чтобы выразить эту текучесть и
пластичность, К. Роджерс (1994) обращается к понятию открытости но-
вому опыту без каких бы то ни было защитных реакций и стремления
соответствовать представленной заранее структуре «Я». Здесь человек
становится, по его выражению, в позицию участника, а не контролера
над протекающими процессами. Субъектное отношение к себе включает
и познание нового опыта, и открытость этому новому, и принятие себя.
Понимание заменяет объяснение своих поступков, констатация обще-
распространенных качеств уступает место поиску особых и неповтори-
мых личностных граней в себе. В рамках этого подхода человеческое

«Я» уникально, не имеет подобия и не подлежит сравнению и оценке.
Самопринятие и самоуважение, будучи центральными факторами само-
отношения, являются интериоризованным паттерном материнской люб-
ви, в отличие от модели отцовской любви, реализуемой в эмоциональ-
ном аспекте самооценки.
Если при субъект-объектном отношении к себе осознание и форми-
рование собственных рефлексивных качеств происходит вслед за всеми
остальными (позиция наблюдателя соответствует вектору «от других к
себе»), то при субъект-субъектном подходе реализуется вектор «от себя
к другому» и доминирует «взгляд изнутри», i.e. генезис этих отношений
имеет если не обратный, то, по крайней мере, параллельный характер.
Правильность этой позиции подтверждается эмпирическими работами.
Дерманова И.Б., Яценко И.В.
СТРАТЕГИИ САМОУТВЕРЖДЕНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ
В ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЯХ
В период ранней взрослости для человека очень актуальной стано-
вится проблема утверждения себя как личности. Исследование способов
самоутверждения поможет выявить закономерности их проявления у
мужчин и женщин в различных ситуациях. В данной работе исследуют-
ся особенности самоутверждения в связи с уровнем развития социально-
го интереса и стратегиями поведения в проблемных ситуациях.
Задачи исследования:
1) Установление взаимосвязей между стратегиями самоутверждения и
стратегиями поведения в проблемных ситуациях.
2) Исследование взаимосвязей социального интереса и эмпатии со стра-
тегиями самоутверждения и поведения в проблемных ситуациях.
Исследование проводилось на студентах вузов Санкт-Петербурга.
Испытуемые - 30 студентов женского пола в возрасте от 19 до 23 лет
(средний возраст 21 год) и 50 студентов мужского пола в возрасте от 19
до 21 года (средний возраст 19 лет). Средний возраст в целом по выбор-
ке (80 человек) - 20 лет. Анализ данных проводился по нескольким па-
раметрам: в общей группе испытуемых; отдельно в группах мужчин и
женщин; в группах испытуемых с низким и высоким социальным инте-
ресом. Методики: «Стратегии самоутверждения личности», «Шкала со-
циального интереса» Дж. Кренделла, «Индекс жизненного стиля», «Ин-
дикатор стратегий преодоления стресса», «Методика диагностики пред-
расположенности личности к конфликтному поведению», «Опросник
для диагностики способности к эмпатии».

Получены следующие результаты:
1. Во всех исследуемых группах высокий уровень самоутвержде-
ния способствует использованию более конструктивных (в плане дости-
жения целей), активных стратегий поведения в конфликте и снижает
вероятность использования механизмов психологической защиты и не-
конструктивных копинг-стратегий; а невысокие показатели самоутвер-
ждения увеличивают вероятность использования менее конструктивных
стратегий поведения в конфликте, неконструктивных копинг-стратегий
и механизмов психологической защиты или наоборот.
2. В общей группе испытуемых связь между самоутверждением и
социальным интересом носит отрицательный характер- (г=-0,45,
ур.зн.=0,001), причем в группе мужчин эта закономерность выражена
сильнее, чем в группе женщин.
3. Та же тенденция прослеживается в группе испытуемых с низ-
ким социальным интересом, но исчезает в группе испытуемых с высо-
ким социальным интересом. Таким образом, на определенном уровне
развития социального интереса, возможно, снимается и антагонизм ме-
жду ним и самоутверждением.
4. Социальный интерес (и эмпатия) у мужчин-испытуемых (и час-
тично у испытуемых с низким социальным интересом) носят приспосо-
бительный, манипулятивный характер. У женщин-испытуемых (и у ис-
пытуемых с высоким социальным интересом) социальный интерес (и
эмпатия) носят более личностный характер.
5. У испытуемых с низким социальным интересом с возрастом
увеличивается вероятность использования малоконструктивных копинг-
стратегий. У испытуемых с высоким социальным интересом с возрастом
увеличивается общий уровень самоутверждения (г=0,44, ур.зн.=0,01).
При этом у всех испытуемых с возрастом увеличивается и уровень со-
циального интереса, и уровень эмпатии.
Таким образом, стратегии самоутверждения тесно связаны с уровнем
социального интереса и стратегиями поведения в проблемных ситуаци-
ях. Феномен самоутверждения заслуживает повышенного внимания со
стороны исследователей, так как выбранная человеком стратегия само-
утверждения влияет на его дальнейшую жизнь.
Духновская Л. Б.
ОТНОШЕНИЕ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ К СТАРОСТИ
Одной из самых трудных областей психологической деятельности
многими специалистами признается работа с пожилыми и старыми

людьми, где возникает множество сложностей. В том числе они могут
быть связаны с тем, как сам психолог относится к старению и старости.
Особенно это касается начинающих психологов, у которых могут сло-
житься негативные стереотипы в отношение пожилых людей и старе-
ния. Созданные обществом стереотипы старого человека опираются в
основном на крайние случаи, черты которых затем приписывает всем
старым людям. Старение рассматривается большей частью как болезнь,
однако ему приписываются и другие компенсирующие признаки, на-
пример мудрость, которая представляется залогом прожитой жизни.
Что такое старость? Что о ней думает и как ее себе представляет мо-
лодежь? Исследования показывают, что молодое поколение редко имеет
ясное представление о жизни и проблемах пожилых. Зачастую их кон-
такты ограничиваются общением с бабушками/дедушками или носят
поверхностный характер. Молодые люди склонны либо драматизиро-
вать положение пожилых людей, либо не замечать их проблем.
С целью предварительного ознакомления с имеющимся отношением
молодежи к старости был проведен опрос 128 студентов 2 и 3 курсов
психологического факультета, которым было предложено записать сло-
ва, ассоциации, образы, метафоры - все, что всплывет в сознании, в от-
вет на вопрос: Что такое старость? В результате подсчитывал ось коли-
чество наиболее часто повторяющихся слов.
Полученные результаты отражают распространенное мнение о том,
что, стареть - значит сталкиваться с такими аспектами реальности, как
немощность (39), ухудшение здоровья (36), болезни (51), одиночество
(35), близость смерти (46). Именно перечисленные категории домини-
руют в представлениях. Поэтому завершающий этап жизни скорее пуга-
ет молодых, чем вызывает интерес. В целом в описании старости преоб-
ладают негативные характеристики, среди них слабоумие (25), ворчли-
вость (14), раздражительность (5), обидчивость (6), консерватизм (8),
сплетни (5). В списках 49 опрошенных позитивные аспекты старости
вообще отсутствуют. Эмоциональное отношение выражено такими чув-
ствами, как страх, грусть, разочарование, жалость, скука, ужас. Укоре-
нившееся предубеждение, будто старость - это только неизбежный упа-
док, естественно, уменьшает шансы и самих пожилых людей и психоло-
гов найти новые ориентиры, соответствующие этому периоду жизни,
препятствует открытию новых источников опыта, которые могут спо-
собствовать обретению обновленного самосознания. Хочется отметить,
что студентами старость выделяется не просто как хронологический
возраст, а как период жизни, который посвящается переоценке ценно-
стей (17), подведению итогов (9) и обращению к прошлому (9), раз-
мышлениям (9) и воспоминаниям (12).

Существующие виды предубеждений, распространенные стереотипы
полезно обсуждать, чтобы полнее осознавать свои собственные чувства
и представления о старости, которые могут быть противоречивыми и
неоднозначными. В работе с пожилыми людьми это оказывается просто
необходимым. Чтобы оказывать психологическую поддержку пожилым
людям, представляется ценным иметь искреннее убеждение в том, что
старость может переживаться как благоприятный период для достиже-
ний и успехов. В нашем опросе преобладающие положительные аспекты
старости связаны с мудростью (56), радостью общения с внуками (39),
заботой о детях (18), наличием жизненного опыта (33),спокойствия (24),
свободного времени для отдыха (16), кроме этого упомянуты духов-
ность, уважение, доброта, любовь, радость, но доля их незначительна.
Большинство из опрошенных студентов не оценивают старость од-
нозначно позитивно или негативно, но в то же время негативные харак-
теристики преобладают. Для будущих психологов хорошей школой счи-
тается обретение и накопление позитивного,опыта жизни с пожилыми
людьми, который поможет сформироваться объективному взгляду на
завершающий период жизни, будет способствовать полноте восприятия,
более глубокому пониманию. Если мы не хотим оказаться беззащитны-
ми перед проблемами пожилых людей и собственной старостью, то нам
необходимо осмыслять опыт старости и психологического старения.
Старости нельзя избежать, но можно избежать страха перед ней.
Иванова В.Ю., Плешкова Н.Л.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ПЕРСОНАЛА И ДЕТЕЙ В ДОМЕ РЕБЕНКА
Многолетний опыт отечественных и зарубежных исследований раз-
вития детей в разных условиях воспитания свидетельствует, что дети,
живущие в учреждениях интернатного типа, уже на начальных этапах
развития отстают от сверстников, живущих в семье. (Галигузова и др.,
1990). По результатам проведенных ранее исследований выяснилось,
что особенности взаимодействия персонала и детей проявляются в чрез-
вычайно малом времени инициации социального взаимодействия со
стороны ухаживающих за детьми женщин, в редком числе ответов на
сигналы и инициации самих детей, в ограниченности контактов неболь-
шими периодами обязательных по режиму действий и процедур, кото-
рые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в соци-
альное взаимодействие с ребенком (Мухамедрахимов, 1999).
Программа вмешательства, направленная на улучшение социального

окружения детей в доме ребенка, может способствовать формированию
отношений привязанности между детьми и ухаживающими за ними
взрослыми. На основе данных о применении процедуры оценки привя-
занности при изучении аффективной связи между детьми-сиротами и
медсестрами (Tizard & Rees, 1975) и безопасной привязанности у усы-
новленных детей (Chisholm et al., 1995; Chisholm, 1998), кажется важ-
ным использовать параметры поведения привязанности младенцев для
оценки эффективности вмешательства (Мухамедрахимов, 1999).
С апреля 2000 г. в Петербурге начался российско-американский про-
ект «Влияние изменения социального окружения на раннее развитие
детей в домах ребенка» (проект поддерживается грантом #5R01HD-
39017-03 национального института детского здоровья и Человеческого
Развития (National Institute of Child Health and Human Development) и
грантом от фонда Ховарда Хайнца (Howard Heinz Foundation).
Целью нашего исследования в рамках данного проекта является изу-
чение динамики взаимодействия персонала и детей в доме ребенка до и
после изменений социального окружения детей.
Для определения качества отношения и характеристик взаимодейст-
вия матери и ребенка используется методика оценки ранних отношений
(The Parent-Child Early Relational Assessment, Clark, 1985). Оценка взаи-
модействия персонала с детьми (по методу PCERA, Clark, 1985) прово-
дится в возрасте 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 и 48 месяцев.
Карсаевская Т.В.
ДЕТСТВО И СТАРОСТЬ В ГЛОБАЛИЗИРУЮЩЕЙСЯ РОССИИ
Осмысление общего вектора изменений современного мира, места в
нем страны и каждого из нас сегодня связывают с современным этапом
глобализации мира. Он затрагивает все стороны жизни человечества. По
мнению В.Л. Иноземцева, этот процесс характеризуется экспансией за-
падной модели развития за пределы ее возникновения и воплощается во
все возрастающем доминировании Запада над всем остальным челове-
чеством. Сама же глобализация представляет собой процесс установле-
ния и упрочения господства европейского капитализма. При этом ока-
зывается, что западная цивилизация в условиях возникающего однопо-
лярного мира соответствует лишь одному культурному и цивилизацион-
ному коду. Однако история человечества представляет собой конку-
рентное существование и историческое развитие разнообразных истори-
чески сложившихся типов цивилизации.
Процессы унификации по западному типу, идущие в глобализирую-

щейся России, вызывают ряд колоссальных социальных потрясений, в
первую очередь вовлекая в эту орбиту наиболее незащищенные возрас-
тные группы: детей и пожилых. Так, трагический процесс депопуляции
и ухудшения здоровья в России, у которого все отчетливее проявляется
«русское лицо» (Руткевич М.Н., Гундаров И.А., Казначеев В.П., Хорев
Б.С.), появление значительного числа беспризорных детей (согласно
разным источникам, от 380 тыс. до 4 млн.), распространение наркома-
нии и все более «молодеющей» преступности оцениваются многими
аналитиками как национальная катастрофа. Негативные последствия
пропаганды, насаждающей среди подрастающего поколения культ де-
нег, насилия, презрение к честной жизни, труду, духовным достижениям
прошлого, ведут в итоге к уничтожению нации, неуклонному сползанию
страны даже не в «третий», а в безнадежно отсталый «четвертый» мир.
Не менее напряженна сегодня ситуация с пожилым населением. В
частности, пожилые люди брошены в атмосферу социальной нестабиль-
ности, дегероизации прошлого, а также политической эксплуатации по-
жилых в качестве прогнозируемого и контролируемого электората.
Состояние возрастных групп детей и пожилых является яркой харак-
теристикой социального благополучия (или неблагополучия) страны.
Кроме того, отношение к детству и старости является показателем цен-
ностных ориентации общества, так как детство и старость являются
концентрированным выражением важнейших культурных установок,
сформировавшихся в русле того или иного общества. В этом смысле
можно сказать, что образы детства и старости концентрируют в себе
цивилизационное своеобразие, культурный код общества.
Так, обнаруженные в последних исследованиях культурные модели
ребенка и старого человека, существующие в европейской, российской и
восточных культурах, актуализируют вопрос о возможностях и границах
интеркультурного унифицированного идеала детства и старости, синте-
зирующего мировой опыт г; его цивилизационых вариантах.
Например, рассматривая образы старого человека в русле цивилиза-
ционного подхода, отказа философии истории от классической парадиг-
мы линейного и однонаправленного развития общества и перехода к
методологии постмодерна, основанной на признании культурно-
цивилизационного многообразия мира, можно предположить, что дан-
ные образы старого человека, отражающие определенные ценностные
установки, характерные для разных ветвей христианства, возникли дос-
таточно давно и сохраняются в виде неосознаваемых стереотипов обще-
ственной психологии, культурных и религиозных традиций.
Тенденция глобализации современного мира в условиях стратегиче-
ской нестабильности представляет собой острый вызов, обращенный ко

всем попадающим в ее сферу культурам. Ответ на этот вызов следует
искать на пути отказа от ценностной иерархии мировых культур. Сего-
дня перед российскими духовными, политическими, педагогическими,
научными элитами стоит задача восстановления и сохранения того куль-
турного и духовного потенциала, который был накоплен за многовеко-
вой исторический путь России. Защита от массивного социального дав-
ления, идущего со стороны глобализации, должна в первую очередь
оберегать наиболее уязвимые возрастные группы.
Конев Ю.А..
АГРЕССИВНОСТЬ У ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
При выборе подходящих детерминант агрессивного поведения воз-
можны два подхода: 1) одновременно исследуются все возможные пе-
ременные: органические, социальные, психологические и культурные; 2)
концентрируется внимание на изучении одного класса переменных.
При отборе случаев проявления агрессии мы ограничивались теми,
участниками которых были дети, имеющие уровень интеллекта средний
или выше среднего. Часть была выбрана школьной администрацией.
При интервьюировании всем подросткам говорилось, что цель исследо-
вания состоит в том, чтобы больше узнать о молодых людях их возраста
с тем, чтобы лучше понимать их проблемы. Беседы записывались на
диктофон. В дополнение к собеседованию предлагался стандартизиро-
ванный вариант Hand-теста и тест-опросник А. Мехрабяна.
Данные, на которых основывалось настоящее исследование, были
получены путем наблюдения, интервьюирования школьников, учителей
в средних школах Хабаровска.
Результаты исследования и анализ данных.
Школа является одним из значимых институтов социализации, кото-
рый, как известно, состоит в развитии привычных ответных реакций,
принятых в обществе. По данным, полученным в нашем исследовании,
главной (более 85%) причиной неудачи с социализацией, что вызывает
враждебность и чувство обиды, является несогласованность в требова-
ниях к ребенку со стороны взрослых. Вторым по фактором (более 60%)
возникновения агрессии является выбор методов воспитания.
Анализ результатов тестирования показал, что среди факторов, «за-
пускающих» агрессивное поведение, значимым является и отрицатель-
ное отношение к самому себе. Большинство подростков в нашей выбор-
ке страдали в той или иной степени нарушениями психики в различных
формах: невротические расстройства, эмоциональные нарушения, пове-

денческие и аффективные. Картина расстройства чаще носила характер
сочетания, что усложняет и без того непростую ситуацию.
Результаты, полученные при помощи Hand-test, выявили высокие
значения скрытых форм деструктивного поведения. Школьники в боль-
шинстве считают «нормальным» проявление насилия в конфликтной
ситуации. Наиболее выраженной «чертой» психики детей в нашей вы-
борке явилась директивность: склонность к повелительному наклоне-
нию в речи, склонность реагировать на приказы, а не на просьбы.
На фоне высоких показателей внешней агрессии не противоречивы
высокие значения «калечности», как свойство психики, которое направ-
ляет вектор агрессии на себя.
Особо обращает на себя внимание склонность детей к «уходу от ре-
альности» в различных его формах. Однако среди этих форм наиболее
распространены: отрицание ценности мира и стремление к его разруше-
нию всеми доступными средствами, а также саморазрушение.
При высоких значениях агрессии очень беспокоит отсутствие или
слабое проявление эмпатии у детей. Учитывая, что эмпатия формирует-
ся на ранних этапах жизни, можно констатировать наличие деструктив-
ных тенденций в отношении некоторых социальных институтов, напри-
мер семьи. Впрочем, сегодня это уже скорее не тенденции, а реальность.
Еще один важный момент в происхождении и развитии агрессивного
поведения - социализация. Родители являются наиболее эффективными
факторами в этом процессе. Процесс социализации агрессивности
включает воспитание у ребенка способности реагировать на ситуацию
приемлемым образом. Такое воспитание никогда не бывает полностью
успешным; почти каждый взрослый может реагировать в импульсивной
агрессивной форме.
Если у ребенка возникают стойкие агрессивные формы поведения,
можно предположить, что каким-то образом его агрессивность поощря-
ется и усиливается. Таким образом, предварительные исследования по-
зволяют сделать выводы о том, что: школа и родители не имеют согла-
сованности в требованиях; школа использует методы воспитания, кото-
рые не снижают уровень агрессии, а меняют адрес ее приложения.
Малюкова Ф.Р.
СВЯЗЬ РЕАЛИСТИЧНОСТИ КОГНИТИВНОЙ САМООЦЕНКИ
И ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ
Изучая проявления самосознания у детей разных возрастов и этапов
социализации (N=261), мы обнаружили, что хотя основная тенденция

связи наименьших величин ИНД*С*С с подростковым возрастом высо-
ко значима, тем не менее в каждом возрасте существуют респонденты,
обладающие наименьшими и наибольшими величинами индекса само-
сознания. Мы столкнулись с интересным фактом, отражающим то, что
на разных этапах социализации реалистичность когнитивной самооцен-
ки личностных черт определяют различные черты личности, как бы со-
ставляя общую тенденцию этой зависимости, которую можно предста-
вить в виде уравнения: индекс самосознания (отражающий среднее мо-
дуля разницы субъективной и объективной оценок черт личности) = 4,1
- 0,12*A-KETTEL - 0,11*B-KETTEL + 0,09*C-KETTEL - 0,05*Е-
KETTEL - 0,06*G-KETTEL + 0,07*H-KETTEL + 0,05*Q4-KETTEL. Рег-
рессионный анализ показал высокую достоверность зависимости пока-
зателя, отражающего реалистичность когнитивной самооценки, от об-
щительности (фактор A T=-4,93, p<0,01), интеллекта (В T=-4,48,
р<0,01), эмоциональной устойчивости (С T=10,55, p<0,01), социальной
тревожности и не склонности к риску (Н T=6,93 р<0,01), с меньшей ве-
роятностью от доминантности (Е T=-2,1, p =0,036), высокой норматив-
ности поведения (G Т=-2,2, р=0,027), отсутствия фрустрированности и
внутреннего напряжения (Q4 r=2,2, p=0,028).
В раннем школьном возрасте (94 первоклассника, 36% от общего
числа выборки) зависимость способности реалистично оценивать себя
отличается от общей тенденции (min значение разницы субъективной и
объективной оценок 1,14, max 5,7). Для того чтобы первоклассник мог
формировать реалистичную когнитивную самооценку, необходимо ус-
ловие успешно пройденной ребенком первичной социализации, что вы-
ражается в достаточном развитии качеств личностных черт: «высокая
нормативность поведения» G (соблюдение норм и правил поведения,
ответственность, дисциплинированность) и «уверенность в себе» (фак-
тор «О» положительная самооценка) (г=0,28 p<0,01). Качества, характе-
ризующие данные черты личности, развиваются благодаря здоровой
социальной обстановке в семье, в которой растет ребенок. Связь реали-
стичности когнитивной самооценки и нормативности поведения, при
отсутствии ее связи с интеллектом, скорее всего отражает тот факт, что
самооценка в раннем школьном возрасте не является результатом собст-
венных размышлений ребенка, а представляет собой транслируемую
оценку значимых взрослых.
В раннем подростковом возрасте тенденции связи реалистичности
когнитивной самооценки и черт личности иные (83 пятиклассника ~
32% выборки). Факторы личностных черт «уверенность в себе» и «нор-
мативность поведения» больше не определяют способность ребенка
достаточно реалистично оценивать свои проявления. Реалистичность

самооценки начинают определять общительность (r=-0,31 p<0,01), ин-
теллект (r=-0,32 p<0,01), способность к эмпатии (r=-0,33 p<0,01) и жен-
ский пол (r=-0,35 p<0,01) (последнее видимо отражает общие тенденции
более раннего развития девочек). Связь реалистичности когнитивной
самооценки и интеллекта отражает то, что данная самооценка является
результатом собственных размышлений подростка о себе, а не трансля-
ция чужих оценок. Влияние же фактора общительности отражает то, что
в данном возрасте активное взаимодействие является необходимым ус-
ловием способности реалистично воспринимать собственные проявле-
ния, мотивирующим обстоятельством самопознания в целом.
В среднем подростковом возрасте (84 десятиклассника ~ 32%) связь
способности реалистично оценивать личностные черты опосредуют ин-
теллектуальные (В r=-0,25 p<0,05) и эмпатийные (I r=0,33 р<0,01) ка-
чества, социальная опытность (N г=-0,28 p<0,01) совместно с неуверен-
ностью в себе (О r=- 0,28 р<0,01) и эмоциональной неустойчивостью
(Q4 г=0,45 p<0,01), последние, видимо, являются стимулирующими и
мотивирующими факторами рефлексии для личности в этом возрасте.
На основании полученных данных мы можем заключить, что в под-
ростковом возрасте факторы индивидуальных конституциональных ха-
рактеристик начинают больше влиять на дальнейшее развитие самосоз-
нания и больше способствуют повышению реалистичности самооценки,
что отражает факт уменьшения роли влияния взрослых и завершения
формирования необходимых для самосознания внутриличностных
структур к раннему подростковому возрасту.
Манукян В. Р.
ВОСПРИЯТИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ВЗРОСЛЫМИ
С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
Различные теоретические и экспериментальные исследования (Б.Г.
Ананьев, Е.И. Степанова, П. Балтес, К. Шайе) свидетельствуют о том,
что непрерывное образование является важным фактором развития ин-
теллекта взрослого, становления его как личности и субъекта деятельно-
сти. Интеллектуальные процессы начинают играть все большую роль в
мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферах взросло-
го человека. Л.И. Анцыферова отмечает, что образовательная и самооб-
разовательная деятельность человека приводит к следующим изменени-
ям в психологических свойствах личности: а) с ростом познания проис-
ходит включение в число эмоциогенных факторов новых сфер жизни; б)
переживание своих возросших способностей выступает как мотиватор,

движущая сила активности человека, направленная на опробование но-
вых потенций; в) непрерывное образование редуцирует негативные эмо-
ции, вызванные переживанием отставания индивида в значимой области
жизнедеятельности, уменьшает психологический разрыв между поколе-
ниями (Анцыферова, 1980).
В нашем исследовании обнаружены значимые отличия в уровневых
показателях восприятия жизненного пути у взрослых (средний возраст
32,9 лет), имеющих различный уровень образования. Различия касаются
как объективных, так и субъективных характеристик жизненного пути.
Так, взрослые со средним образованием имеют более низкое матери-
альное положение и больший стаж работы по сравнению с лицами,
имеющими высшее образование. Наиболее значимые (р<0,001) отличия
между этими группами наблюдаются по смысловым показателям (мето-
дика СЖО Д.А. Леонтьева). Оказалось, жизнь взрослых с высшим обра-
зованием более осмысленна и направленна, более эмоционально насы-
щена, процесс жизни воспринимается ими как интересный, значимый, а
также взрослые с высшим образованием больше верят в возможность
управляемости жизни. Взрослым со средним образованием в большей
степени свойствено испытывать страх по отношению к настоящему мо-
менту жизни (р<0,01), в прошлом они отмечают большую значимость
для себя финансовой сферы (р<0,05).
В нашем исследовании сравнивались также группы взрослых с выс-
шим и непрерывным образованием. В группу взрослых с непрерывным
образованием вошли лица, не прекращающие учиться в настоящее вре-
мя (аспирантура, докторантура, второе высшее образование), а также
взрослые, имеющие к настоящему моменту ученую степень или два
высших образования. Отметим, что достоверных различий между груп-
пами с высшим и непрерывным образованием значительно больше, чем
между группами со средним и высшим уровнем образования.
Различия в объективных показателях жизненного пути таковы, что
взрослые с непрерывным образованием представляются менее «благоус-
троенными»: их жилищные условия достоверно ниже (колеблются меж-
ду коммунальной и отдельной квартирой, тогда как в группе с высшим
образованием среднее значение приближается к отдельной квартире,
р<0,04), они значимо чаще оказываются без детей (взрослый с высшим
образованием в среднем имеет 1 ребенка, р<0.01).
Различия в субъективных показателях восприятия жизненного пути
показывают, что лица с непрерывным образозанием значимо выше оце-
нивают продолжительность своей жизни (р<0,01) и прогнозируют более
насыщенную жизнь в интервале от 50 до 95 лет, т.е. в объективном бу-
дущем. В отношении к будущему у них в большей степени выражено

оптимистическое отношение (/?<0,04). Позитивные чувства по отноше-
нию к прошлому (интерес, /?<0,001; оптимизм, /?<0,02) также являются
более выраженными. Для взрослых с непрерывным образованием в це-
лом достижения являются более значимыми для ощущения общего жиз-
ненного благополучия. В плане ценностных ориентации у взрослых с
непрерывным образованием достоверно более высокой оказывается
ориентация на такие ценности, как развитие и продуктивная жизнь
(р<0,0\). У взрослых же с высшим образованием более важной является
ценность «материально обеспеченная жизнь» (р<0,01). Кроме того, у
лиц с непрерывным образованием оказывается более выраженным пози-
тивное отношение к своему характеру в целом.
Итак, взрослые с непрерывным образованием, являясь в житейском
смысле менее «устроенными», или, другими словами, в меньшей степе-
ни соответствующими нормативным возрастно-ролевым ожиданиям,
имеют более позитивную картину жизненного пути и самоотношение. В
свою очередь взрослые с высшим образованием имеют более позитив-
ное восприятие жизни, чем люди со средним образованием, в плане ее
большей осмысленности, целенаправленности и насыщенности. Таким
образом, образование является важным фактором восприятия и по-
строения взрослым человеком собственной жизни.
Надибаидзе Н.В.
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Современная методика обучения иностранному языку базируется на
комплексе нескольких основополагающих принципов: коммуникатив-
ном, когнитивном (познавательном) и личностном.
Иноязычное общение разнообразно и многофакторно, поэтому про-
цесс обучения предполагает формирование у обучающихся коммуника-
тивной компетенции, состоящей из комплекса взаимосвязанных компо-
нентов, которые можно свести к трем основополагающим компонентам
- лингвистической, речевой и социокультурной компетенции.
Формирование эффективного коммуникативно-ориентированного
обучения требует решения все новых задач, как в психологическом, так
и методическом плане. Этс, прежде всего, ориентация учебного процес-
са на личность обучаемого, на изучение таких индивидуально-
психологических особенностей, как иноязычные способности, учебная
мотивация и его волевые качества.
Коммуникативно-ориентированное обучение предполагает широкое

использование учебно-речевых ситуаций, которые становятся действен-
ным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае,
если они близки каждому учащемуся по тем составляющим, которые
учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она при-
звана обслужить, по способу ее формирования и т.д. Следовательно, при
подборе и распределении учебно-речевой ситуации необходимо прини-
мать во внимание индивидуальные особенности учащихся.
Однако известно, что неповторимая индивидуальность каждого че-
ловека складывается из совокупности бесчисленного количества
свойств, не» наиболее существенны при обучении иноязычному устноре-
чевому общению следующие:
1) особенности направленности личности обучаемого (мотивы,
интересы, склонности), так как опора на них позволяет обеспечить вы-
сокий уровень учебной и коммуникативной мотивации;
2) социокультурные, возрастные особенности, коммуникативная
компетенция, эмоциональность, экстравертированность - интроверти-
рованность, статус учащегося в учебной группе, его самооценка.
Учет этих особенностей позволяет создавать благоприятные условия
для подготовки учащихся к естественной коммуникации.
Одним из наиболее эффективных и сложных коммуникативных уп-
ражнений, развивающих коммуникативную компетенцию обучаемых,
является ролевая (деловая) игра. Ее конечная цель состоит в вовлечении
студентов в беглое, сравнительно свободное и творческое самовыраже-
ние в той форме, которая им нравится.
При всем творческом характере ролевой игры она должна контроли-
роваться преподавателем: сценарий (тематика возможного общения),
определение ситуации и распределение ролей с учетом индивидуальных
особенностей каждого студента. Экстраверты, например, предпочитают
ситуации, в которых происходит быстрая смена сюжета, которые можно
охарактеризовать как «динамичные», постоянно стремятся быть в цен-
тре внимания, занимать роль лидера в общении; а интроверты же, на-
оборот, испытывают дискомфорт в новых, необычных для них ситуаци-
ях, а на этапе повторения, при реализации тех типов ситуаций, в кото-
рых у них уже накопился опыт общения, чувствуют себя довольно уве-
ренно, творчески решают стоящие перед ними задачи.
Подбор и распределение учебно-речевых ситуаций, организация де-
ловых игр с учетом выделенных индивидуальных особенностей учащих-
ся позволит преподавателю компенсировать по возможности отрица-
тельные проявления интроверсии в общении, стремления к повышенно-
му доминированию в общении.
Особую роль в формировании мотивации играет новизна получаемой

информации, поисковая деятельность, познавательные мотивы и эмо-
циональное состояние учащихся, обеспечивающие выход из учебной
деятельности в самообразовательную и творческую.
Результативность коммуникативно-ориентированного обучения не
может быть достигнута без учета индивидуальных особенностей уча-
щихся и психологических факторов, определяющих внутренние условия
эффективности учебной деятельности, через которые преломляются
внешние педагогические воздействия. Эффективность различных мето-
дов обучения всегда опосредуется внутренними условиями, и развитие
этих факторов, воспитание определенных качеств у обучаемых сущест-
венным образом способны активизировать процесс обучения коммуни-
кативной компетенции на иностранном языке.
Нафтульев A.И., Месяц В.А.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ
Современное образовательное пространство достаточно разнообраз-
но. Учреждения полного среднего образования предлагают широкий
выбор образовательных программ (базовую, лицейскую, гимназиче-
скую, авторскую, профессионального обучения). При этом образова-
тельные программы одного типа имеют отличия в разных учреждениях
в их вариативной части. Так, набор программ по предметам может быть
различным, начиная с первого класса, а также может дополняться и из-
меняться в течение всего периода обучения. Кроме того, различаются и
программы по предметам (также предусмотрена вариативная часть).
Какую программу, а следовательно, и какое учреждение выбрать для
обучения? Вопрос сложный и для учащихся, и для их родителей. Какую
программу предложить, чем заинтересовать родителей и детей? Вопрос
не менее проблемный и для администрации учреждений образования.
На наш взгляд, в качестве объективной характеристики той или иной
образовательной программы могут быть использованы показатели ин-
теллектуального, творческого и личностного развития школьников.
В данном исследовании была предпринята попытка сравнительного
анализа некоторых особенностей интеллектуального, творческого и
личностного развития детей, обучающихся по базовой, лицейской и ав-
торской (эстетического обучения) программам. Исследование проводи-
лось в 1999/2000 учебном году. В эксперименте принимали участие
учащиеся 3-10 классов лицея № 299 Петербурга (всего 600 человек).
Для диагностики развития использовался комплекс методик: тест ин-

теллектуального потенциала (ТИП), методика «Скрытые фигуры» Л.
Терстона (ПЗ - ПНЗ), методика ориентации субъектного контроля
(ОСК) А.К. Осницкого, методика изучения картины мира (МИКМ) А.И.
Нафтульева и A.M. Парачева, тест творческого мышления П. Торренса.
Полученные данные были разделены на три группы: высокая, низкая
и средняя «успешность» отдельно по каждой возрастной выборке и каж-
дой измеряемой переменной. (Для данной процедуры использовался
критерий отклонения значений от средней величины на 1/2 стандартного
отклонения). Можно отметить, что «высокая успешность» не всегда со-
ответствует высоким показателям по разным переменным. Так, для пе-
ременных ПЗ - ПНЗ, Экстерналъность - Интернальность, Гетероно-
мия, Защита, Автономия, Общий показатель комфортности о «высо-
кой успешности» говорят при попадании данных в среднюю группу, а
попадание в полярные группы указывает на сдвиг сбалансированности
перечисленных качеств. Для переменных Логическое мышление, Бег-
лость, Гибкость, Оригинальность, Разработанность, Работоспособ-
ность, Активность о «высокой успешности» свидетельствуют данные с
высокими показателями, а для переменных Пассивность, Аутизм, Ус-
талость «высокой успешности» соответствуют низкие показатели.
Для каждого класса (программа обучения и возраст) было вычислено
процентное соотношение детей с высокими, средними и низкими пока-
зателями «успешности». При качественном анализе процентного соот-
ношения «успешности» ярко выраженных тенденций не обнаружено.
Овсюченко Е.В.
ИЗУЧЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ
В ОНТОГЕНЕЗЕ
Вопросы изучения самосознания в настоящее время представляют
собой интерес для многих исследователей в области психологического
знания. В онтогенезе самосознание проходит ряд стадий формирования.
И здесь мы встречаемся если не с противоречивыми, то с неоднознач-
ными взглядами. Неоднозначность мнений разных авторов появляется
еще при обозначении времени появления самосознания у ребенка. Так,
например, Кули и Мид, исследователи в области социальной психологии
личности, отмечают, что самосознание появляется у ребенка тогда, ко-
гда у него появляется способность встать на место другого, усвоить но-
вую перспективу в восприятии оценки собственных свойств (теория зер-
кального Я). С точки зрения психоанализа, самосознание зарождается в
процессе субъективного отделения от матери. Б.Г. Ананьев отмечает,

что самосознание появляется тогда, когда ребенок начинает выделять
себя как субъекта своих действий, и в дальнейшем это развитие идет от
оценки своих действий к самооценке. Также встречается мнение; что
появление самосознания относится к периоду формирования мышления
и речи, сторонницей которого является, например, Н. Акундинова.
На наш взгляд, сознание и самосознание - это процессы, развиваю-
щиеся одновременно. Ребенок, познавая окружающий его мир, одно-
временно познает и себя, основываясь на своих ощущениях, получаемых
извне. И хотя у ребенка центром самосознания является его физический
облик, тело, по мере его развития, во взрослом состоянии центром само-
сознания становится личность. Взрослый человек осознает свой внут-
ренний мир, чувства, желания, влечения и меньше всего совокупность
протекающих в нем физических процессов.
Начиная изучать процесс становления самосознания, необходимо
обозначить отправные точки. Во-первых, процесс развития самосозна-
ния включен в генезис самой личности. Самосознание не надстраивается
внешне над личностью, а включается в процесс развития личности, как
реального субъекта, в качестве его момента, стороны, компонента. Во-
вторых, для понимания того, как происходит процесс формирования
самосознания, необходимо учитывать то, что самосознание, как и созна-
ние, могло зародиться только на основе общественных взаимоотноше-
ний. Познавая других людей, их взаимоотношения, а также свои взаи-
моотношения с ними в совместной деятельности, человек мог перейти к
познанию и себя как личности, как члена определенного сообщества,
мог соотнести свои собственные особенности с особенностями других
людей. Описывая процесс становления самосознания, необходимо учи-
тывать характер отношений индивида с окружающей средой. В-третьих,
каждая новая ступень развития самосознания, имея своим результатом
определенное новообразование, характеризуется наличием в ней ка-
честв, сформированных на предыдущих ступенях развития, но уже пре-
образованных в соответствии с требованиями, предъявляемыми к дан-
ному этапу развития. Каждая новая ступень - это не просто сумма пре-
дыдущих новообразований, но качественное их преобразование. И,
в-четвертых, самосознание не фиксирует личность в статичном состоя-
нии, а отражает процесс ее непрерывного развития. Содержанием само-
сознания является не только фактическая сторона достижений личности,
ее прошлого опыта, но и осознание действующих, настоящих условий и
возможностей личности, а также и то, какой она могла бы быть.
Таким образом, становление самосознания в онтогенезе - проблема,
требующая отдельного научного изучения.

Олехнович М.О., Крушинская С.И.
ВЗАИМОСВЯЗЬ СТРУКТУРЫ ИГРОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
И СМЫСЛОВРЕМЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ
В российской психологии игру рассматривали в основном в рамках
триады «игра - учеба - труд», где игре отводилось место только в дет-
ском возрасте. В методическом плане игра изучалась как активный ме-
тод обучения, позволяющий повысить эффективность усвоения знаний и
выработки навыков. Изучение игры как деятельности взрослых людей
представляет собой фрагменты какого-либо другого по предмету сочи-
нения, например, по досугу или по вопросам происхождения искусств.
В рамках дипломного исследования мы изучали особенности игрово-
го поведения взрослых людей на основе анализа их представлений об
игре. Игра как форма активного обучения используется для переосмыс-
ления имеющегося опыта, отработки необходимых навыков и подготов-
ки к будущим целям. Поэтому мы предположили, что особенности игро-
вого поведения взрослых людей соотносятся с их смысловременными
ориентациями (на прошлое, настоящее или будущее). Так, человек, у
которого лучшее было уже позади, будет стараться в игре повторять
свои прошлые успехи. Целью данной работы было выявление взаимо-
связей между структурой игровых представлений и структурой смы-
словременных ориентации взрослых людей.
В пилотажном интервью приняли участие 23 человека. Анализ ре-
зультатов пилотажа позволил сгруппировать возможные варианты отве-
тов, уточнить «критические точки» - вопросы, на которые дают макси-
мально разнообразные ответы, а также «точки выбора», в которых отве-
ты разделились на несколько смысловых групп. После этого нами был
разработан окончательный вариант анкеты. В основном исследовании
приняли участие 73 человека в возрасте от 17 до 76 лет, из них мужчин -
36, женщин - 37 человек. Проверка выборки по признакам пола, возрас-
та и образования показала ее однородность. Исследование проводилось
в форме глубинного интервью в феврале - апреле 2003 г.
Общие выводы по результатам нашего исследования такие.
1. Анализ эмпирических данных позволил выделить 2 группы факто-
ров, оказывающих влияние на отношение людей к игре, самочувствие их
во время игры, и особенности игрового повеления взрослых людей, это:
1) внутренние факторы, характеризующие процесс игры изнутри
(«конкретность - абстрактность» восприятия игры; «активность - пас-
сивность» в выборе времени для игры; «важность - не важность» игры в
жизни человека; «вовлеченность» в игровую деятельность; «открытость»

восприятия мира; условность игры; «свобода включения и выхода»);
2) факторы внешние, по отношению к процессу игры (фактор роди-
тельского отношения и участия в играх ребенка; наличия друзей и окру-
жения (сверстников); традиции игровой культуры той местности, в ко-
торой прошло детство человека).
2. Анализ опытных представлений позволил выделить признаки иг-
ры, на основе которых люди решают, является ли данная деятельность
игрой или нет. Взрослые люди считают игровой такую деятельность,
которая является свободной для человека (1) и избыточной для смысла
его жизни (2), которая характеризуется спонтанностью поведения (3) и
непредсказуемостью результатов (4), приносит удовольствие, удовле-
творение и радость (5) и проходит в рамках известных правил (6).
3. Сравнение теоретических и опытных представлений показало, что
люди не только по-разному относятся к игре (1), по разному играют (2)
и имеют разные игровые предпочтения (3), но еще представления об
игре у взрослых людей значительно отличаются от теоретических при-
знаков игры, выделенных нами на основе анализа литературных данных.
Представления только одной из 4-х групп совпадают с теоретическими.
4. Качественный анализ результатов эмпирики позволил выделить 4
основных типа представлений об игре, и их соотнесенность со структу-
рой смысловременных ориентации. Были выделены такие типы: 1) игра
«как отдых и развлечение», смысловременные ориентации личности
направлены на настоящее; 2) игра «как компенсация», смысловремен-
ные ориентации личности направлены на прошлое; 3) игра «как творче-
ство-цель», смысловременные ориентации личности направлены на бу-
дущее; 4) игра «как творчество-процесс», характеристикой людей этой
группы является компетентность во времени, т.е. соразмерность про-
шлого, настоящего и будущего в их представлениях.
Результаты исследования показали, что осмысленность жизни чело-
века тесным образом связана с разнообразием игровой деятельности, в
которую он включен. Игра, воспринимаемая людьми как деятельность
«избыточная», оказывает влияние на то, как и насколько успешно, чело-
век «ищет и находит» свой смысл в жизни. Т.е. уровень осмысленности
жизни у людей, склонных к более разнообразным и частым играм, вы-
ше, чем у людей, не играющих вообще или играющих мало.
Полученные результаты позволяют в дальнейшем перейти к более
- детальному изучению «игрового сознания» как особой формы сознания,
возникающей в рамках игровой деятельности.

Остапук Ю.В., Суходольский Г.В.
ОБ ИНДИВИДНЫХ, СУБЪЕКТНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ
ПРОЯВЛЕНИЯХ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
Под тревожностью мы понимаем индивидуальное свойство людей
волноваться в ожидании каких-либо неприятностей. Чем больше развито
это свойство, тем чаще возникают состояния тревоги, появляются опа-
сения и страхи, которые особым образом проявляются в органическом
самочувствии, в ошибках деятельности и особенностях поведения. Со-
гласно известной концепции Б.Г.Ананьева, мы различаем эти проявле-
ния и называем их, соответственно, индивидными, субъектными и лич-
ностными. Например, высказывания «Мой желудок беспокоит меня»,
«Порой мне кажется, что я ни на что не гожусь» и «Я часто боюсь, что
вот-вот покраснею», по нашему мнению, вьражают индивидное, субъ-
ектное и личностное проявления индивидуальной тревожности.
Мы проанализировали состав известных шкал для измерения тре-
вожности по Дж. Тейлор, Ч.Д. Спилбергеру и Ю.Л. Ханину, по В.Г. Но-
ракидзе и подсчитали количество индивидных (И), субъектных (С) и
личностных (Л) по их смыслу утверждений; их суммы используются как
оценки тревожности. Количества оказались разными в этих шкалах:
24И+12С+14Л - у Тейлор, 12И+2С+6Л и 12И+ЗС+5Л - у Спилбергера-
Ханина, 18И+9С+23Л-у Норакидзе.
Отсюда следует не только несравнимость оценок у одного и того же
человека, но и то, что обследуемое лицо имеет неравные шансы указать
на присущие ему проявления (или непроявления) тревожности. Иначе
говоря, эмпирические профили указанных проявлений в измерениях
тревожности по любой из этих шкал должны быть подобны теоретиче-
скому профилю шансов в шкале.
Мы проверили это предположение для шкалы Норакидзе, где субъ-
ектные проявления представлены гораздо меньше, чем индивидные и
личностные. Получены результаты 135 измерений тревожности в лонги-
тюде у двух выборок студенток СПбГУ (15 чел. по 6 измерений в тече-
ние полугода и 15 чел. по 3 измерения за семестр). Предположения под-
твердились. Уже профиль относительных средних оценок индивидных,
субъектных и личностных проявлений (в отношении к их сумме как
оценке тревожности) оказался подобен такому же профилю шансов:
33,2И+17,4С+49,4Л - эмпирические, 36И+18С+46Л - теоретические
шансы. Более сложными методами этот результат подтверждается.
С помощью математического планирования эксперимента и диспер-
сионного анализа удалось показать, что эмпирические распределения

вкладов индивидных, субъектных и личностных проявлений в средние
значения и дисперсии результатов измерения тревожности, действи-
тельно, имеют профили, аналогичные профилю шансов измерительной
шкалы. Отсюда, на наш взгляд, следует предположение, что неравные
шансы измерительной шкалы навязывают «шкальный» профиль резуль-
татам измерений и тем самым маскируют реальное соотношение инди-
видных, субъектных и личностных проявлений у человека.
Первые опыты модификации шкалы тревожности по Норакидзе в
части уравнивания шансов (16И+17С+17Л) обнадеживают в правильно-
сти нашего предположения. В результате однократных измерений тре-
вожности у 14 студенток и аспиранток профиль относительных средних
оценок индивидных, субъектных и личностных проявлений
(31,5И+35,ЗС+33,2Л) почти совпадает с профилем шансов
(32И+34С+34Л).
Паттурина Н.П.
ЖИЗНЕННЫЙ ВЫБОР И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ
К проблеме выбора обращались и обращаются многие психологи
(Абульханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. и
многие другие), тем не менее она до сих пор не теряет своей актуально-
сти. Понятие жизненного выбора пока лишь разрабатывается в совре-
менной психологии. Обычно под жизненным выбором понимается вы-
бор человека между жизненными отношениями (Василюк Ф.Е., Леонть-
ев Д.А.), выбор жизненного смысла, жизненных целей, жизненных задач
(Волынская Л.Б.). В нашем исследовании под жизненным выбором мы
будем понимать выбор человеком особенностей своего существования.
Жизненный выбор отличается своей повседневностью: в любой мо-
мент времени человек осуществляет выбор как минимум из двух аль-
тернатив - делать задуманное или не делать. Жизненный выбор облада-
ет общими, свойственными для других выборов, характеристиками и
собственными измерениями. К общим характеристикам можно отнести:
а) нравственный компонент, б) творческий компонент, в) действенный
компонент, г) относительную стабильность, д) относительную осознан-
ность, е) определяемость задачами личностного и духовного роста.
К собственным измерениям личностного и духовного роста можно
отнести: 1) сложившееся видение человеком собственной жизни и сво-
его положения в ней, 2) интенциональность как внутреннее движение,
внутренний путь развития, 3) видение реальной ситуации в конкретный
момент времени. Жизненный выбор связан с ответственностью. Ответ-

ственность. в свою очередь, связана с особенностями становления иден-
тичности человека. Как уже отмечалось ранее (Паттурина Н.П., 2001)
существуют как минимум два вида Я - внешнее и внутреннее.
Внешнее Я стремится к стабильности, внутреннее - к изменениям.
Внешнее Я определяется местом, временем и отношением к людям.
Внутреннее - процессуально и изменчиво. Отождествляясь с внешним
Я, человек стремится к стабильности внешнего и внутреннего мира, он
строит личностную концепцию стабильного мира и делает все возмож-
ное, чтобы подтвердить ее. Отождествление человека с внешним Я ха-
рактерно для личностного роста, а отождествление с внутренним Я -
для духовного роста человека. Движущей силой личностного и духовно-
го роста является отождествление человека с третьей центральной ин-
станцией - наблюдающим Я. Развитие наблюдающего Я обусловливает
становление ответственности.
Таким образом, человек может проявлять свою ответственность
трояко: 1) осознанно или неосознанно поддерживая свою веру в ста-
бильность внешнего и внутреннего мира, осуществляя повседневный
выбор в пользу ранее выработанных приемов, практически перенося
ответственность за свой жизненный выбор на обстоятельства, других
людей, привычный образ жизни; 2) принимая изменчивость, процессу-
альность внешнего и внутреннего мира, осознавая ответственность в
повседневном жизненном выборе, осуществляя его в пользу изменений;
3) принимая этот мир, с одной стороны, как относительно стабильный, а
с другой - как изменяющийся, осуществляя свой жизненный выбор в
пользу самореализации, личностного и духовного роста, осознавая и
принимая ответственность за свое самоосуществление.
Плешкова Н.Л., Иванова В.Ю.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ОТНОШЕНИЙ ПРИВЯЗАННОСТИ
У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
В последние тридцать лет в нашей стране проводилось большое ко-
личество исследований, посвященных развитию детей раннего возраста,
как из семьи, так и из дома ребенка. Характерно, что большинство ра-
бот, проводимых в этой области, рассматривали развитие ребенка в от-
рыве от матери. В этих работах основным условием развития ребенка
выступала деятельность общения, а ребенок являлся субъектом и объек-
том общения. Задержка психического развития детей в домах ребенка
объяснялась недостатком полноценного общения, и предполагалось, что
при наличии последнего, эмоциональное развитие детей из дома ребенка

будет соответствовать развитию детей, воспитывающихся в семье.
В нашем исследовании мы опирались на положения теории привя-
занности, которая была предложена Дж. Боулби, (Bowlby, 1969). В основе
этой теории лежат отношения между двумя людьми, их личностные свя-
зи, которые определяют весь душевный и психологический строй лич-
ности: отношение человека к себе, миру, разнообразные переживания,
познавательные и творческие способности. Поскольку первые связи с
другим человеком возникают в младенчестве, естественно, что в центре
внимания находится опыт отношений раннего детства. Согласно Боул-
би, привязанность ― это общий термин, который описывает качество
эмоциональных отношений между матерью и ребенком. Согласно тео-
рии привязанности, благополучное эмоциональное развитие ребенка
зависит от присутствия рядом с ним постоянного близкого человека.
Можно предположить, что проживание детей раннего возраста в до-
ме ребенка, где отсутствует близкий взрослый, и соответственно, ребе-
нок не имеет эмоциональной связи с определенным, постоянным чело-
веком, может оказывать неблагоприятное влияние на эмоциональное
развитие ребенка. Для оценки качества отношений привязанности у де-
тей раннего возраста мы использовали классическую процедуру «Незна-
комая ситуация», предложенную М. Аинстворт (Ainsworth et al., 1978).
Данная процедура предназначена для исследования индивидуальных
различий в поведении привязанности ребенка по отношению к матери и
выявления различий в характере взаимодействия ребенка с матерью.
Целью нашего исследования является описание отношений привя-
занности у детей раннего возраста, воспитывающихся в семье, и описа-
ние особенностей отношений привязанности у детей, воспитывающихся
в доме ребенка. Также важно сравнить характеристики отношений при-
вязанности у детей из данных групп. Мы предполагаем, что у детей,
воспитывающихся в доме ребенка, отношения привязанности будут со-
держать определенные характеристики, которые связаны с особыми ус-
ловиями проживание детей.
Полубояринова Е. А.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕРСОНАЛА С ДЕТЬМИ
И ДЕТЕЙ В ИНТЕГРАТИВНЫХ ГРУППАХ ДЕТСАДА
В современном обществе вопрос о совместном воспитании и обуче-
нии детей с особыми потребностями и без них уже не звучит ново, но
все еще остается открытым. В настоящее время в России существует
несколько успешных учреждений, осуществляющих интегративные программы,

граммы, в том числе «центр интегративного воспитания» (ДОУ № 41) в
Санкт-Петербурге, на базе которого проводилось исследование.
Существует потребность в изучении психологических аспектов инте-
гративного процесса. Эта потребность обусловлена необходимостью не
просто физически помещать ребенка с нарушениями развития в среду
здоровых сверстников, но и обеспечить ему благоприятные условия ус-
пешной социализации. Необходимо создавать такие условия с учетом
особенностей взаимоотношений этих детей со сверстниками и взрослы-
ми. Чрезвычайно важно понять характер этих взаимоотношений, что
позволит разработать эффективную модель интеграции.
Было проведено исследование с целью изучить особенности взаимо-
действия детей с проблемами развития и обычных детей в интегратив-
ных группах детского сада, а также взаимодействие персонала с детьми.
Для оценки взаимодействия детей использовался метод социометрии, с
помощью которого анализировался видеоматериал. Для оценки взаимо-
действия персонала с детьми использовалась методика «Оценка взаимо-
действия персонала с детьми в группах детского сада», основанная на
методе наблюдения.
По результатам исследования были сделаны следующие выводы:
1. Все дети значительно чаще используют позитивные характери-
стики взаимодействия (улыбки, прикосновения), чем негативные (толч-
ки, высказывания недовольства).
2. В детском саду есть дети, у которых наблюдается успешная ин-
теграция в группу сверстников, а есть дети, для которых интеграция но-
сит лишь физический характер. Это зависит от особенностей их соци-
ального окружения, в частности социального поведения взрослых.
3. Наблюдается положительное соотношение между социальным
поведением детей и социальным поведением персонала. Дети во время
свободной игры реже вступают в контакт друг с другом в группах, где
отмечается несбалансированное взаимодействие персонала с детьми (со
здоровыми детьми взрослые чаще вступают в контакт).
4. У персонала, находящегося в группах, наблюдается четкое раз-
деление функциональных обязанностей и различие в направленности
взаимодействия с детьми. Действия воспитателей в основном направле-
ны на взаимодействие со здоровыми детьми; ассистенты проводят
больше времени во взаимодействии с «особыми» детьми. Воспитатели
больше ориентированы на обучение детей, а ассистенты - на создание
эмоционального комфорта.
5. Существует стабильность во взаимодействии персонала со здо-
ровыми детьми во всех группах. Взаимодействие с «особыми» детьми
вариативно от случая к случаю: иногда воспитатели и ассистенты могут

часто вступать в контакт с «особым» ребенком, иногда - крайне редко.
Для успешного протекания процесса интеграции детей с особыми
потребностями в группу сверстников необходимо сбалансированное
социальное поведение воспитателей (вовлеченность воспитателей в об-
щение и со здоровыми, и с «особыми» детьми), направленность воспи-
тателей и ассистентов на организацию и поддержание совместной дея-
тельности здоровых и «особых» детей, а также создание скорее эмоцио-
нально комфортной нежели педагогической ситуации общения в группе.
В случае несоблюдения этих условий интеграция будет носить больше
физический характер, чем социальный.
Посаженникова А.О.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Постановке проблемы исследования нравственного сознания, дати-
руемой серединой прошлого века, предшествовали изменения в разви-
тии отечественной психологии: предмет исследования дополняется изу-
чением содержательной части психического, появляются работы, в ко-
торых указывается на необходимость изучения содержательной стороны
личности. Вопрос изучения нравственного сознания личности становил-
ся более актуальным на фоне повышенного интереса к феномену чело-
века, трагические события XX века поставили перед наукой вопрос о
становлении человеческого в человеке.
Термин «нравственное сознание» не является специфически психо-
логическим и, скорее, принадлежит к междисциплинарным понятиям.
При изучении феномена нравственности отечественная научная психо-
логия в значительной степени старалась дистанцироваться от таких хо-
рошо всем известных символов человеческой реальности, как «внутрен-
ний мир», «самость», «собственно человеческое в человеке», стремясь к
рассмотрению «психического как такового». Поэтому в теоретическом
плане проблема нравственного сознания личности разработана недоста-
точно, с одной стороны, по причине необходимости привлечения меж-
дисциплинарного подхода, с другой - по причине оценочной нагружен-
ности понятия нравственности и сложности согласования течек зрения
исследователей на понимание феномена нравственности.
Такая позиция привела к тому, что различные аспекты нравственного
сознания изучаются в психологии изолированно, в отрыве друг от друга.
Отдельно анализируются моральные суждения - когнитивный компо-
нент нравственности (Пиаже Ж., Колберг Л., Субботский Е.), другие

работы посвящены социальным эмоциям как главным предпосылкам
нравственного развития (Стрелкова Л.П., Кошелева А.Д., Абраменкова
В.В.), третьи - рассматривают моральную саморегуляцию (Якобсон
С.Г., Щур В.Г.). На развитие когнитивного похода оказала большое
влияния теория стадиального нравственного развития Л. Колберга.
Важным результатом его исследований стало выделение необходимости
развития гипотетико-дедуктивного мышления, влияющего на усвоение
индивидом общечеловеческих нравственных норм, установление зако-
номерностей; само знание норм морали, согласие с ними, не является
индикатором высокой нравственности.
Однако Колберг не рассматривает структурные элементы нравствен-
ного сознания, хотя и предлагает довольно широкий контекст его анали-
за, привлекая психологические образования, не относящиеся к сфере
морали, но опосредующие моральное поведение (эго-контроль, умение
адекватно реагировать, привычку действовать нравственно). Собствен-
ная структура морального сознания не исчерпывается только уровнем
морального развития, но охватывает и социальные эмоции человека, и
всю структуру его отношений. При рассмотрении понятия нравственно-
сти через призму формирования социальных эмоций (сочувствия, сопе-
реживания, содействия) отношение человека к другим людям выделяет-
ся как критерий выраженности, развитости нравственного чувства. Но
нравственное сознание формируется и проявляется также в других видах
отношений - это, прежде всего, отношения человека к самому себе (са-
моотношение, самооценка), существенно влияющие на его поведение и
восприятие информации.
Роль нравственного сознания при регуляции деятельности человека
состоит в оценке и соотнесении планируемых и осуществляемых дейст-
вий с существующими эталонами, нравственными нормами и принци-
пами. Наличие нравственного сознания позволяет человеку выходить за
пределы текущей ситуации, актуальных мотивов, соотносить и оцени-
вать себя с более широким культурным контекстом, с общечеловече-
скими нравственными нормами, что обеспечивает возможность преодо-
леть эгоцентризм и реализовать отношение к «другому» как к самому
себе. Использование различных подходов позволило получить большое
количество экспериментальных фактов и наполнить представления о
роли нравственности в жизнедеятельности практическими выводами.
Дальнейшее направление работы по исследованию нравственного
сознания нам представляется в интеграции полученных данных, объеди-
нении разных взглядов и позиций в понимании нравственности, рас-
смотрении нравственного сознания как целостной и относительно неза-
висимой системы, оказывающей влияние на развитие личности в целом.

Пряхина М.В., Кудинова В.В.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГА:
УНИВЕРСИТЕТ МВД РФ И СПбГУ
В жизни каждого человека профессиональная деятельность занимает
важное место. Множество факторов говорит о том, что люди, сумевшие
как можно раньше понять, кем они хотят и могут быть, достигли боль-
ших высот как профессионалы своего дела, потому что им не надо было
противиться своей природе, следовало только развивать свои задатки.
Поэтому так важно, чтобы человек сумел осознать себя и свое призва-
ние еще на пути учебы в школе. Дальнейшее обучение в вузе будет уже
непосредственно направлено на формирование профессиональных ка-
честв по выбранной специальности. Для этого важно объяснить специ-
фику той или иной деятельности, которую избирает человек, ознакомить
с ее основными свойствами и чертами, раскрыть ее сущность.
Многоаспектные психологические феномены согласования личности
и профессии традиционно исследовались психологией труда. Однако в
центре внимания исследователей стояли в основном исполнительские,
операционные аспекты труда, его психофизиологические характеристи-
ки. Центральной проблемой отечественной психологии труда являлось
приспособление человека к орудиям, процессам и условиям труда. Цен-
ностные, смыслообразующие, мотивационные аспекты труда исследова-
лись в меньшей степени. Таким образом, психологические исследования
трудовой деятельности не давали целостного представления о профес-
сиональном становлении работников, формировании профессиональных
намерений, причинах выбора или смены профессии, этапах трудовой
карьеры, проблемах профессионализации и дезадаптации.
Как показывает практика, выпускники-психологи гражданских вузов
трудно адаптируются к специфическим условиям службы в системе
МВД. В связи с этим в своей работе мы ставили цель изучить особенно-
сти личности курсантов-психологов, которые формируются в процессе
обучения в университете МВД РФ; выяснить, какие факторы являются
при этом наиболее значимыми для успешной адаптации в будущей про-
фессиональной деятельности и каковы различия в структуре личности
курсантов-психологов и студентов-психологов.
Исследование проходило на базе лаборатории СПбГУ в 2002-2003
годах. Для диагностики характеристик личности нами был использован
комплекс методов, включающий: наблюдение, тесты самоактуализации
личности и смысложизненных ориентации, личностный опросник Кет-
телла (вариант А). Обследованы 42 человека: из них 21 курсант-

психолог университета МВД РФ и 21 студент-психолог СПбГУ.
Выявленные с помощью методов математической статистики отли-
чительные особенности личности курсантов-психологов можно в целом
описать следующим паттерном: эмоциональная устойчивость, социаль-
ная смелость, социальная адаптированность, высокий уровень само-
оценки, жесткость по отношению к миру и людям, ориентация на бы-
строе получение результатов деятельности, осознание контроля над сво-
ей жизнью, удовлетворенность самореализацией, прожитой жизнью,
низкий уровень мотивации учебных достижений, низкий творческий
потенциал, высокая степень конформности, внешний локус-контроль,
несамостоятельность, ригидность поведения.
Мы считаем, что эти характеристики личности курсантов-психологов
связаны с особенностями учебно-воспитательного процесса университе-
та МВД. Учебная программа включает такие специальные предметы,
как физическая и боевая подготовка, тактико-специальная подготовка. В
вузе предъявляются высокие требования к дисциплине. Существует ие-
рархическая структура подчинения рядового состава среднему и стар-
шему начальствующему составу, приказной порядок выполнения задач.
Являясь сотрудниками ОВД, курсанты носят форму, что позволяет им
ощущать власть по отношению к людям.
Специфика образовательного пространства университета МВД тако-
ва, что она является моделью реально существующей системы отноше-
ний будущей деятельности и поэтому позволяет лучше подготовить вы-
пускника к следующему этапу профессионального становления.
Романова Н.
СТУДЕНЧЕСКИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ СЛУЖБЫ
В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ
Вопрос помощи студентам в период адаптации к учебному процессу
долгое время оставался открытым. Многие вузы на территории бывшего
Союза и на Украине активно занимались его исследованием (Евдокимов
А.Н., 1981; Зюзин Д.И., 1978; Крягже С, 1978; Лисовский В.Т., 1990;
Селиверстов СИ., 2000), но механизм помощи был сформулирован
только теоретически.
В начале 1999 года при Национальном техническом университете
Украины «КПИ» была создана первая на Украине студенческая
социальная служба. Инициаторами создания выступили «КПИ» и
Киевская городская социальная служба для молодежи. Главной целью
была возможность предоставления психологической и социально-

педагогической помощи непосредственно на территории учебного
заведения специалистами, которые были направлены на работу
городской социальной службой для молодежи. Специалисты работали
со студентами анонимно и предоставляли социальную помощь
бесплатно. Эксперимент оказался удачным. После проведения
социального мониторинга такие студенческие социальные службы
начали создаваться и в других вузах Киева.
На начало осени 2003 года - это уже структура, в которую входит
восемь вузов. Среди них Киевский национальный университет им. Т.
Шевченка, Национальный педагогический университет им. Драгомано-
ва, Национальный транспортный университет и другие. В каждой такой
службе работает психолог и социальный педагог. Их главные задачи -
это проведение индивидуальной и групповой работы, организация про-
филактических мероприятий, организация социального сопровождения.
Важным также является сотрудничество с администрацией вуза, с дека-
натами, с кураторами групп, со студенческими советами и профкомом.
Как видим, студенческая социальная служба стала организацией, ко-
торая не только помогает студенту решить психологические или лично-
стные проблемы, но решать эти проблемы комплексно.
Практика показала, что студенты - люди творческие и хотят нау-
читься решать свои проблемы сами. Интересно, что для студентов пер-
вого курса намного легче разобраться с возникающими проблемами,
если его выслушает и расскажет о своем опыте студент старшего курса.
Как правило, очень много проблем, через решение которых проходили
студенты старших курсов, приходится решать первокурсникам: прожи-
вание в общежитии, процесс социализации иногородних, взаимоотно-
шения в группе, первая сессия, материальные проблемы, поиск друзей,
близких по духу, желание интересно проводить свободное время и мно-
гое другое. Наши волонтеры успешно работают по методике «равный -
равному» с первым курсом по разрешению перечисленных проблем.
Следует заметить, что работа в студенческих социальных службах
является очень привлекательной для студентов, которые в будущем ста-
нут социальными педагогами, психологами, социальными работниками,
юристами, менеджерами.Они принимают активное участие в волонтер-
ской работе, получают необходимый практический опыт и уже к концу
учебы имеют навыки профессиональной деятельности.
Социальные педагоги студенческих социальных служб проводят
профилактическую работу, популяризируют здоровый образ жизни. Для
выполнения этой работы ими привлекаются медики, общественные ор-
ганизации и фонды, организуются акции, раздаются материалы о про-
филактике СПИДа, наркомании, алкоголизма, курения.

Важным в нашей работе является проведение социального монито-
ринга. Результаты исследований необходимы для разработки социаль-
ных программ помощи студентам, для поиска партнеров, они предос-
тавляются администрации вузов, что также помогает им в реализации
учебно-воспитательного процесса.
Нельзя не отметить и трудности, которые возникают в процессе ра-
боты. Главная проблема - создание механизма взаимодействия между
студенческой социальной службой и администрацией вуза. Важно, что-
бы она не дублировала те организации, которые занимаются предостав-
лением помощи студентам, в первую очередь профкома, студенческих
советов, работу кураторов групп. Как правило, с этими организациями
при отработке механизма взаимодействия возможно хорошее сотрудни-
чество для блага самого студента.
При организации такой службы важно также учитывать специфику
вуза и правильно формировать социальные программы. Как показал наш
опыт работы, одинаковые программы, например «Адаптация первого
курса», реализуются в каждом отдельном вузе по-разному.
Сейчас создана типичная модель студенческих социальных служб в
вузах и проходит ее адаптация с учетом особенностей каждого вуза по
направлениям: отдельно для технических вузов, отдельно для гумани-
тарных, отдельно для военных. На конец 2003 года планируется принять
в сеть студенческих социальных служб еще несколько вузов, сотрудни-
чавших с городским Центром студенческих служб в течение года.
Украинец О.В.
СЕНСОМОТОРНОЕ РЕАГИРОВАНИЕ
ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ РЕЧЕВЫМ СТАТУСОМ
Состояние здоровья детей дошкольного возраста за последнее деся-
тилетие ухудшилось: в 1994 году численность абсолютно здоровых со-
кратилась до 15% и эта негативная тенденция сохраняется. Ухудшение
детского здоровья в нашей стране делает одним из наиболее актуальных
исследовательских направлений изучение особенностей детей с нару-
шенным развитием, не относящимся к категории патологии. К этой ка-
тегории нарушений относятся также проблемы, связанные с процессами
становления речевых функций в онтогенезе.
В ряде исследований (Каменская В.Г. и др., 1993, 1996; Зверева СВ.,
1998) показана взаимосвязь речевых нарушений с психофизиологиче-
скими характеристиками: со скоростными возможностями восприятия и
обработки как зрительных, так и акустических сенсорных стимулов.

Целью нашего исследования являлось изучение психофизиологиче-
ских характеристик детей с различным речевым и соматическим стату-
сом. Экспериментальную группу составили дети с логопедическими
диагнозами ОНР 2 или 3 уровня, в ряде случаев на фоне неврологиче-
ских нарушений. В «оздоровительную» группу вошли дети без наруше-
ний речевого развития, но с соматическими проблемами развития и нев-
рологической симптоматикой в анамнезе. Контрольную группу состави-
ли дети, не имеющие нарушений речевого и соматического развития.
Количество детей в каждой группе - 35 человек.
Речевой статус определялся как с помощью экспертной оценки, так
посредством психодиагностического изучения («Ассоциативный экспе-
римент» Лурия А.Р., Каменская В.Г.; «Нейропсихологическое изучение
речи и речевых процессов» Лурия А.Р., Цветкова Л.С.). Оказалось, что у
детей экспериментальной группы уровень вербального ассоциирования,
речемыслительных процессов достоверно ниже, чем в других сравни-
ваемых группах, отмечается снижение скорости речемыслительных
процессов (Украинец, 2002).
С помощью компьютерного варианта авторской программы ком-
плексной рефлексометрии (В.Г.Каменская, В.М.Урицкий) производи-
лась оценка скорости моторных реакций в ответ на сенсорные стимулы.
Первая (1-1) и вторая (1-5) серии требовали от ребенка скоростной сен-
сомоторной реакции на все зрительные и акустические раздражители,
поэтому были названы скоростными и отличались тем самым от третьей
(2-1) и четвертой (2-2), в которых давалась инструкция не реагировать
нажатием на кружок красного цвета - дифференцировочные серии.
Нами выявлено, что психофизиологические характеристики детей с
разным речевым и соматическим статусом имеют ряд существенных
различий. Обнаружены различия в среднегрупповых значениях времени
реакции (BP) на акустические (dt sound) стимулы и на все сенсорные
стимулы в разных группах. Общей для детей, не имеющих нарушений
речевого развития (контрольной й оздоровительной групп), является
достоверно более высокая скорость сенсомоторного реагирования на
все сенсорные стимулы (dt) (табл.1) (р<0,05), по сравнению с детьми,
имеющими нарушения речевого развития (экспериментальная группа).
Общей тенденцией для детей с различными нарушениями развития
(оздоровительной и экспериментальной групп) является достоверное
(р<0,05) увеличение BP на акустический стимул (dt sound) по сравнению
с BP на все сенсорные стимулы (dt).
Диагностически важным является тот факт, что величина значения
BP (dt) и BP (dt sound) в сериях с дифференцировочной задачей у детей
с нормативным речевым развитием, независимо от соматического ста-

туса, достоверно меньше по сравнению с детьми, имеющими нарушения
речевого развития, не относящимися к категории патологии.
Таким образом, соотношение BP на все сенсорные стимулы (dt) и BP
на акустические стимулы (dt sound), является показателем не только ре-
чевого развития (Каменская В.Г. и др., 1993, 1996; Зверева СВ., 1998),
но и диагностическим маркером отклонения от нормативного соматиче-
ского развития, не относящегося к категории патологии.
Шаврель М.М.
О НАПРАВЛЕННОМ РАЗВИТИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ
СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ
В наше время существует острая потребность в изучении иностран-
ных языков, и возрастной порог начала обучения детей языкам все
больше снижается. Одной из важнейших педагогических задач стано-
вится разработка программ и методик обучения для детей дошкольного
возраста. Не только проблема обучения иностранным языкам детей та-
кого раннего возрастного периода интересует современных педагогов,
но и как подготовить учеников и развить в них способности к дальней-
шему восприятию этих знаний. Для подготовки детей в специализиро-
ванные и билингвальные школы необходимы программы занятий по
развитию лингвистических способностей детей пяти-семи лет.
В процессе преподавания иностранного языка детям дошкольного
возраста мы пришли к выводу о необходимости создания новой методи-
ки обучения. Принимая во внимание и то, что этот возраст является сен-
зитивным для развития лингвистических способностей у детей, мы
предполагаем сформировать систему направленного развития этих спо-
собностей на материале иностранного языка.
Программа основывается на следующих теоретических положениях.
Лингвистические способности традиционно рассматриваются как инди-
видуально-психологические особенности личности, способствующие
быстрому и прочному овладению языком. Они являются условием не
только успешного усвоения иностранных языков, но и развития комму-
никативных навыков и языковой интуиции. Языковая (лингвистическая)
способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя
интеллектуальный (общий) и специальный компонент, ядром которой
является «чувство языка», языковая интуиция. В языковую способность
личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обу-
словливающие умение совершать логико-языковые и творческие опера-
ции с языковым материалом.

При разработке нашего курса развития лингвистических способно-
стей мы считаем необходимым включить следующие задания: на разви-
тие интеллекта, которые могут содержать задания на группировку и
преобразование невербального и вербального материала; на развитие
функций планирования и контроля, произвольного внимания; на форми-
рование рефлексии над речью и языковой интуиции; на развитие фоне-
матического слуха и речевой моторики. С нашей точки зрения, необхо-
димы также задания на развитие памяти, эмоциональной сферы и навы-
ков общения, которые формируются в ходе решения задач на воображе-
ние, а также совместной деятельности на занятиях.
Мы предполагаем, что продуктивность направленного развития лин-
гвистических способностей отражается как в динамике психических
функций и свойств, входящих в структуру данного типа специальных
способностей, так и в динамике развития общих способностей.
Вторым важнейшим вопросом в ходе нашей исследовательской ра-
боты стала проблема диагностики и фиксации степени развития лин-
гвистических способностей. Вопрос о наличии или отсутствии лингвис-
тических способностей очень сложен; западные методисты и психологи
признают, что механизм усвоения языка еще не понят окончательно из-
за его исключительной сложности. Однако известны положения, что
человек имеет преимущества при изучении иностранного языка, если:
1) обладает хорошей слуховой чувствительностью, т.е. различает
звуки и их оттенки, узнает их в потоке речи и имитирует их;
2) обладает достаточным объемом памяти (разные типы памяти: зри-
тельная, слуховая, моторная; кратковременная - долговременная; меха-
ническая, логическая, ассоциативная, эмоциональная и т. д.);
3) обладает словесно-логическим мышлением.
Исследование способностей и разработка методик их диагностики и
развития имеют важнейшее значение для индивидуализации обучения и
воспитания детей, прогнозирования и психологической поддержки раз-
вития личности.
Шингаева И.В.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
ДОШКОЛЬНИКОВ
В последние 10-15 лет жизнь большей части населения нашей стра-
ны кардинально изменилась. Глубокие трансформации в обществе не
могли не сказаться на психологическом состоянии людей. Ориентация
на «жизнь по западному образцу», эскалация материальных потребно-

стей в ущерб духовным породили несвойственные российскому мента-
литету индивидуализм, обособленность и эгоцентризм, привели к утрате
таких исконно русских особенностей человека, как «тонкая душевная
организация, ранимость, лиризм» (Братусь В.С, 1994). Все это привело
к распаду тех микросообществ, которые были характерны для россиян
до недавнего времени, и обострению чувства незащищенности.
Происшедшие в обществе изменения не могли не затронуть семью,
как наиболее чутко реагирующую и наиболее уязвимую часть социаль-
ного организма. В последние годы специалисты отмечают увеличение
так называемых психосоматических заболеваний, причинами которых
являются эмоциональные факторы, оценивая их распространенность в
диапазоне от 40% до 68% от числа обратившихся за помощью к детским
врачам общего профиля (Антропов Ю.Ф., 2000; Исаев Д.Н., 2000). Даже
в так называемых благополучных семьях с точки зрения их социально-
экономического статуса субъективное состояние ребенка вследствие
неправильного воспитания может характеризоваться длительной эмо-
циональной травматизацией (Захаров А.И., 1998). Особенности семей-
ного воспитания в современном российском социуме характеризуются
уменьшением продолжительности и обеднением общения в семье, де-
фицитом теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновени-
ем действительно совместных форм полезной деятельности ребенка со
взрослыми или общего досуга (Бурменская Г.В., 2001). Место личност-
ного и познавательного общения все больше занимают его узко прагма-
тические формы, а поощрение детей часто сводится только к его мате-
риальным формам. Обеднение и формализация контактов с родителями
в сочетании с повышенной требовательностью последних к исполни-
тельности ребенка не способствуют формированию у него ощущения
самоценности, значимости для других. Эти факторы могут провоциро-
вать у детей неуверенность в своих силах, стойкое эмоциональное не-
благополучие, аффективные реакции, отрицательные формы самоут-
верждения - одним словом, затрудняют социализацию этих детей.
В этих условиях особенно актуальной становится психологическая
помощь дошкольникам в их эмоционально-социальном развитии, на что
и направлена созданная нами и апробированная в ГДОУ технология.
Она включает в себя комплекс занятий педагога-психолога с детьми
на протяжении трех лет (средний и старший дошкольный возраст). Цель
занятий - развитие у дошкольников способности эффективно взаимо-
действовать с другими людьми в системе межличностных отношений.
Для достижения поставленной цели сконструированы три модуля.
Первый модуль «Я и мир эмоций» не только знакомит детей с эмо-
циональным миром человека, но и представляет возможность в процессе

драматизации и игр «проживать» различные эмоциональные состояния.
Таким образом, ребенок учится распознавать, принимать и откровенно
выражать свои чувства, что позволяет решать задачи профилактики пси-
хосоматических заболеваний. Второй модуль «Ты и Я: учимся понимать
друг друга» открывает для ребенка сложный внутренний мир другого
человека, учит восприятию сверстника как целостной личности. Это
помогает формированию самосознания дошкольника и способствует
установлению позитивных межличностных отношений. Третий модуль
«Мы учимся сотрудничеству» призван показать детям, что поступки
людей взаимосвязаны и за ними стоят мотивы, цели, интересы. Осозна-
ние своего поведения помогает дошкольнику выбрать тот или иной ва-
риант реагирования в сложившейся ситуации. Дети получают опыт со-
трудничества в совместной деятельности.
Осознавая, что позитивных результатов можно достичь только при
согласовании и консолидации усилий педагога-психолога, педагогов
ГДОУ и родителей, мы включили в нашу технологию различные формы
психологического просвещения и обучения педагогов и родителей.
Ширапова Д.Д.
ДИНАМИКА САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
В отечественной психологической науке интерес к проблеме изуче-
ния самооценки возник в 60-е годы XX века одновременно с изучением
проблем самосознания человека, поэтому работы, посвященные этому
вопросу, были направлены до 80-х годов прошлого столетия на соотно-
шение самооценки и самосознания. С выделением самооценки как само-
стоятельного структурного образования самосознания внимание ученых
занимали вопросы, связанные с ее структурой, уровнями, видами и
функциями. При исследовании других психологических явлений были
обнаружены взаимосвязи самооценки и уровня притязаний, взаимосвязь
между самооценкой детей и оценкой родителей, оценкой и самооценкой
в связи с типом совместной деятельности, а также определена роль са-
мооценки в общении и деятельности. В настоящее время наблюдается
расширение поля исследования в области изучения самооценки.
Несомненна практическая значимость исследований, направленных
на изучение, например, самооценки делинквентных подростков или са-
мооценки профессионально значимых качеств психологов. Важное зна-
чение также имеет рассмотрение самооценки в рамках онтогенеза чело-
века. Как отмечает B.C. Агапов, «в отечественной психологической нау-
ке сложилась диспропорция исследований самосознания, образа Я и

самоопределения на разных этапах онтогенеза личности.
Существует обилие исследований по вышеперечисленным пробле-
мам в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Мало
работ, раскрывающих становление Я-концепции в молодости, зрелости
и старости». Необходимо подчеркнуть большую значимость в этом на-
правлении работы Л.В. Бороздиной, в которой самооценка рассматрива-
ется на разных этапах развития человека. Однако известны две законо-
мерности развития человека: непрерывность и гетерохронность, рас-
смотрение которых возможно в лонгитюдных исследованиях. В настоя-
щее время на суд ученых уже представлена работа Л.В. Макеевой, в ко-
торой рассматривается самооценка подростков на протяжении 7 лет.
Нами предпринята попытка исследовать в течение нескольких лет у
студентов-психологов динамику самооценки профессионально значи-
мых качеств, а также охарактеризовать взаимосвязь самооценки лично-
сти с потенциалом, заложенном в человеке, и теми его способностями,
которые необходимы в его профессиональной деятельности. В настоя-
щий момент получены результаты исследований, проведенных нами в
2001 году, в котором участвовало 100 человек.
Интерес к проблеме, связанной с изучением профессии психолога, а
также исследованием его личностных особенностей обусловлен увели-
чением потребности в психологических кадрах, расширением сети их
обучения. В исследованиях, направленных на решение данной пробле-
мы, подчеркивается, что личность психолога является его орудием тру-
да, поэтому ее влияние на успешность в профессиональной деятельно-
сти огромно. В.А. Сластенин в ходе конференции, посвященной практи-
ческой подготовке психологов в системе высшего образования, указы-
вает, что профессиональное самосознание практического психолога -
это осознание своей принадлежности к определенной профессиональной
общности, степени своего соответствия профессиональным эталонам и
признания в профессиональной группе своих сильных и слабых сторон,
путей совершенствования, вероятных зон успеха и неудач, представле-
ния о себе и своей работе в будущем, соотнесенности профессиональной
деятельности и «Я-образа». Только осозназ свои профессиональные
качества, психолог может полностью реализозать себя как личность.
На сегодняшний день в области изучения профессионального само-
сознания психолога большой вклад вносится группой ученых, работаю-
щих под руководством А.А. Деркача, разрабатывающих концепцию раз-
вития и составляющих акмеологическую систему, которая развивает
профессиональное самосознание личности на любом этапе онтогенеза
человека. Составленная ими акмеограмма представляет собой модель
практического психолога как профессионала и отражает систему к нему

требований, соблюдение которых обеспечивает продуктивное выполне-
ние им своих функций в реальных условиях, а также способствует по-
стоянному развитию и реализации его творческого потенциала.
Таким образом, представляется актуальным изучение динамики са-
мооценки студентов-психологов, в котором необходимо выделить фак-
торы, обусловливающие ее динамику в процессе обучения в вузе.
Щербаков Н.Ю.
ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНО-ДИСПОЗИЦИОННОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
Современный культурно-психологический подход к изучению когни-
тивного развития обязывает рассматривать систему познавательных
действий субъекта с учетом возможностей и готовности личности ис-
пользовать социальное и культурное посредничество в познании мира
(Коул, 1997). Делая акцент на роли социокультурного инструментария,
культуральная психология часто упускает из виду совершенствуемые в
ходе предметно-познавательной практики когнитивные механизмы, свя-
занные с «прямыми» субъект-объектными отношениями, опосредство-
ванными индивидуальным познавательным опытом. С другой стороны,
представители когнитивно-стилевого направления, как правило, сосре-
доточены на изучении «качества» и уровня организации индивидуально-
го познавательного опыта, и включение в анализ вербально-логических,
понятийных средств представляет для них значительные трудности
(Виткин, 1974; Верной, 1983).
В исследовании на базе колледжа (65 чел) мы попытались использо-
вать принципы системно-диспозиционного подхода к изучению регуля-
ции когнитивного поведена (как разновидности социально-культурного
поведения личности), позволяющие учесть сложные формы «сотрудни-
чества» различных личностно-познавательных установок в управлении
реальной познавательной деятельностью (Надирашвили, 1974; Ядов,
1979; Асмолов, 2002). Был использован широкий комплекс методик,
адресовавшийся к трем уровням индивидуальности: мотивационному,
когнитивно-операциональному и психофизиологическому. Использова-
лись методы экспертной оценки индивидуальных характеристик учеб-
ной деятельности, личностные опросники Кеттелла и Басса-Пейсахова,
тесты интеллекта (WAIS) и когнитивного стиля (Виткин, Каган, Гард-
нер), методика фиксированной установки и «глазомерная» методика для
выявления тенденции использовать социальные референты в затруднен-
ных условиях восприятия. Для оценки параметров активации, особенно-

стей доминантообразования и функциональной асимметрии полушарий
использовался ряд психофизиологических методик.
Результаты факторного и типологического анализа дают возмож-
ность сделать следующие выводы. Индивидуальное своеобразие когни-
тивного поведения (особенности мотивации и способов реализации)
определяется двумя основными детерминантами. Это, во-первых, уро-
вень вовлеченности личности в учебно-познавательную деятельность,
соответствующий значениям общего фактора «активности - организо-
ванности личности» (информативность 38%), в который вошли показа-
тели зрелости личности: социально-продуктивная направленность, орга-
низованность, консистентная система социальных и познавательных
мотивов и т.п. Во-вторых, это особенности «когнитивного фенотипа»,
определяемые сложившимися в ходе развития формами сотрудничества
личностно-когнитивных диспозиций. Нами было выделено 4 типа таких
диспозиций, соответствующих специфическим факторам: 1) «ориента-
ция на индивидуальный познавательный опыт» (когнитивная самостоя-
тельность, интеллектуальная мотивация, развитый предметный интел-
лект, рефлексивность, поленезависимость, вероятностная чувствитель-
ность, оптимальность доминантообразования в правом полушарии); 2)
«синтетическая установка» (познавательная и социальная открытость,
синтетичность, креативность в понятийной классификации, оптималь-
ность активации правого полушария); 3) «ориентация на культурно-
познавательный опыт» (деловая направленность, индивидуализм, соци-
ально-культурная референция в восприятии, развитый вербальный ин-
теллект, концептуальная гибкость, инертность доминант в левом полу-
шарии); 4) «использование социального посредничества» (личностный
эгоцентризм, склонность обращаться за советом, импульсивность в
учебной и экспериментальной деятельности, полезависимость, неустой-
чивость доминант в левом и правом полушариях).
Высокой успешности учебной деятельности соответствуют типы: 1) с
консистентной структурой личностно-когнитивных диспозиций, связан-
ных с ориентациями на индивидуальный и культурно-познавательный
опыт и синтетической установкой; 2) со сниженным уровнем развития
системы индивидуального познавательного опыта и успешно реализуе-
мой компенсаторной функцией системы культурно-познавательного
опыта. Низкий уровень учебной успешности представлен также двумя
типами учащихся - полезависимых и поленезависимых, общим для ко-
торых является неспособность использовать культурные (вербально-
логические, понятийные) средства в качестве инструментов сложной
познавательной деятельности. Компенсаторные функции в этом случае
выполняет ориентация на использование социального посредничества.

Таким образом, реальное когнитивное поведение управляется цело-
стной когнитивно-диспозиционной организацией личности, в которой
складываются сложные иерархические и координационные взаимоот-
ношения между отдельными когнитивными ориентациями и операцио-
нальными механизмами, обеспечивающие достижение индивидуально-
значимого результата познавательной деятельности в конкретной соци-
ально-культурной ситуации и с учетом наличных когнитивно-
инструментальных возможностей.
Щукин А. В.
ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И ДИФФЕРЕНЦИРОВКИ
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
В 50-е годы XX века в комплексном исследовании института Акаде-
мии педагогических наук год руководством Б.Г. Ананьева были получе-
ны данные о роли дифференцировки пространственных отношений, как
наиболее общего механизма целостного развития человека, как субъекта
труда, познания и общения. Исследование проводилось среди учащихся
начальных классов. Успешность обучения в этот период зависит от мно-
гих факторов. На адаптацию к обучению в школе влияет формирование
таких личностных характеристик, как общительность, уверенность в
своих силах, ответственность и исполнительность, социальная смелость.
На успешное овладения письмом, чтением, математикой значительное
влияние оказывает степень сформированности интеллектуальных функ-
ций, таких как мышление, внимание, память. При обучении письму и
чтению на первый план выходит уровень развития аналитико-
синтетической деятельности, пространственных представлений, зри-
тельно-моторной координации. Нарушение механизмов пространствен-
ного анализа и синтеза в первую очередь отражается на графических
движениях, что будет сказываться при обучении детей письму.
Целью нашего исследования явилось выявление особенностей лич-
ностного развития и дифференцировки пространственных отношений у
учащихся начальных классов. В работе использовались личностный оп-
росник Кеттелла (детский вариант) и методика исследования зрительно-
моторной координации Л. Бендер. С помощью методики Кеттелла мы
исследовали личностные характеристики детей младшего школьного
возраста. Использование методики Л. Бендер позволило выявить уро-
вень развития зрительно-моторной координации, а также особенности
зрительно-пространственных анализа и синтеза у детей двух групп.
Нами было обследовано 74 учащихся 8-9 лет средних общеобразова-

тельных школ города Санкт-Петербурга. Все обследуемые были разде-
лены на две группы. В первую группу вошли 32 младших школьника (22
мальчика и 10 девочек), испытывающих значительные трудности в обу-
чении русскому языку и чтению. Во вторую группу вошли 42 школьника
(20 мальчиков и 22 девочки), которые не имели трудностей в формиро-
вании навыков письменной речи.
Сравнительный анализ полученных результатов показал отсутствие
достоверных различий между двумя группами школьников по всем лич-
ностным факторам опросника Кеттелла. Детей обеих групп характери-
зуют такие качества, как общительность, добросовестность, хорошее
понимание социальных нормативов.
Статистически достоверными (р<0,01) оказались различия между
мальчиками 1 и 2 группы по фактору F и девочками 1 и 2 группы по
фактору О. Мальчики, испытывающие трудности при обучении русско-
му языку и чтению, оказались более осторожными и рассудительными.
Девочки этой же группы - более спокойными, безмятежными.
Анализ результатов выполнения заданий по методике Л. Бендер по-
казал достоверность различий (р<0,01) между 1 и 2 группами. Прове-
денное исследование подтвердило значимость дифференцировки про-
странственных отношений в успешности обучения. Дети 1 группы до-
пускали много ошибок при копировании образцов. Наиболее характер-
ными оказались такие ошибки, как несоответствие количества элемен-
тов рисунка образцу, нарушение формы изгиба линий, отклонения в
форме фигур, частичное наложение вместо раздельного изображения
фигур и, наоборот, раздельное изображение вместо пересечения фигур.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что при
всем своеобразии личностного развития и зрительно-моторной коорди-
нации у детей дифференцировка пространственных отношений имеет
одно из интегрирующих значений.
Энгельгардт Е.Е., Довгая Н.А.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИИ
И СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ
В последнее время проблема подростковой агрессии становится все
более актуальной. При этом родители подростков, проявляющих высо-
кий уровень агрессивности, склонны обвинять социальную систему,
«тяжелое время» и пр. Но от их внимания ускользает, что социализация
ребенка происходит в семье, и именно в семье он усваивает основные
паттерны поведения. Таким образом, необходимо понять, как связаны

агрессивность подростков и стиль родительского воспитания. В литера-
туре имеются сведения о связях между подростковой агрессией и жес-
токим обращением, воспитанием в неполных и асоциальных семьях.
В нашей же работе исследовались подростки из социально благопо-
лучных, полных семей со средним достатком. В исследовании принима-
ли участие 54 подростка в возрасте 13-14 лет (29 мальчиков и 25 дево-
чек). Основными методиками сбора данных были «Родители глазами
подростков» (ADOR), тест цветовых отношений (ЦТО), несколько ме-
тодик измерения агрессивности.
Мы предполагали, что с агрессией связаны такие стили воспитания,
как «директивность» и «непоследовательность». Также предполагалось,
что наличие эмоционального принятия родителей детьми снижает уро-
вень агрессивности последних. В ходе исследования выяснилось, что у
девочек агрессия в большей степени обусловлена личностными чертами,
а у мальчиков большее значение имеет родительское воспитание. При
этом на формирование агрессивного поведения большее влияние оказы-
вают воспитательные тенденции родителя того же пола.
Как оказалось, не только непоследовательность и директивность ро-
дителей связаны с подростковой агрессивностью. Излишний интерес к
жизни подростка также может провоцировать агрессивные реакции.
Особенно ярко эта тенденция прослеживается в группе подростков, не
принимающих своих родителей. Если в группе «принимающих» подро-
стков показатели агрессивности связаны исключительно с хирективно-
стью и непоследовательностью, т.е. с так называемыми «неблагоприят-
ными» стилями, то в группе «не принимающих» обнаружена связь меж-
ду вербальной агрессией и «позитивным интересом», т.е. эти подростки
агрессивно реагируют на излишнее внимание своих родителе й.
Выяснилось, что эмоциональное принятие родителей не является
достаточным условием для снижения агрессивности, как предполагалось
изначально. Напротив, атмосфера принятия в семье позволяет подрост-
кам быть более раскованными и более открыто выражать свои чувства, в
том числе и негативные. Возможно, что у подростков, не принимающих
родителей, неспособность открыто выразить свой гнев выливается в
психосоматические заболевания.
Тем не менее можно утверждать, что наличие эмоционального кон-
такта между родителями и ребенком является обязательным компонен-
том воспитательного процесса. При отсутствии такового родительское
воспитательное влияние значительно ослабевает.

Глава 2. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМАТИКА
Безгодова С.А.
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ КО ВРЕМЕНИ
Исследований, посвященных проблеме времени и отношения чело-
века к нему, в отечественной и зарубежной психологической науке до-
вольно много. К ним относятся исследования восприятия физического
времени в субъективном преломлении, или изучение психологического
времени личности, или исследования восприятия времени как экзистен-
циального феномена и т.д. В нашем исследовании изучалось отношение
субъекта ко времени и проявление этого переживания на вербальном
уровне. Выражением когнитивного и эмоционального компонентов от-
ношения субъекта ко времени являлось суждение о времени.
Результатом исследования суждения субъекта о времени, в котором
принимало участие 115 человек, стала типология суждения о времени,
включающая четыре типа: «Время - это движение», «Время - это вре-
менная перспектива», «Времени не существует» и «Время - это жизнь».
Люди типа «Время - это движение» чаще всего употребляют катего-
рии движения времени и активности субъекта в нем, т.е. декларируют
активное использование и овладение временем как основным ресурсом.
Отношения со временем строятся на основании «вписывания» субъекта
во время. Образно говоря, река времени течет, важно улавливать ход ее
движения и вовремя встраивать в него свою собственную активность.
Таким образом, устанавливается гармония со временем и с собой. Если
говорить об опыте своевременности событий, то в данной группе, ско-
рее всего, не успевают за временем.
Прошлое для данного типа является определяющим фактором, свя-
зывающим настоящее и будущее, не коррелирующие между собой. Та-
ким образом, нарушена последовательность временной перспективы.
Совершается скачок из прошлого в настоящее и из прошлого сразу в
будущее. Теряется основа, на которой может строиться своевремен-
ность. Возможно, в этом причина центрирования на движении и стрем-
ление попасть «в струю», так как не чувствуется момент «сейчас».
Люди с типом суждения о времени «Время - это временная перспек-
тива» чаще употребляют категории: «Прошлое», «Настоящее», «Буду-
щее», «Промежутки времени», «История». Данные понятия семантиче-
ски объединены, обозначая в разных аспектах ход времени от прошлого
к будущему. В этом случае, время также понимается как движение, но

этому движению присваиваются пространственные характеристики.
Для людей типа «Время - это временная перспектива» характерно эмо-
ционально амбивалентное и ценностное отношение ко времени. Цен-
ность времени определяется его необратимостью, но это не пессими-
стическое, а констатирующее отношение ко времени. Направленность
временной перспективы преимущественно в будущее.
Для людей с типом суждения о времени «Времени не существует»
характерно негативное отношение ко времени. Они считают, что время
идет очень быстро, оно имеет власть над человеком. Власть времени
выражается в том, что человек стареет и, в конце концов, умирает.
Страх неизбежности, безысходность - преобладающие эмоциональные
состояния по отношению ко времени. Именно они, вероятно, заставля-
ют говорить о времени, что оно враг, что польза, которую оно может
принести, исключительно утилитарная, выражающаяся в деньгах. В
итоге, разнообразные рационализирующие рассуждения приводят к то-
му, что отрицается существование времени.
Лейтмотивом в суждениях о времени людей типа «Время - жизнь»
является то, что время - это жизнь, она проходит очень быстро, поэтому
необходимо ценить каждое мгновение. Время воспринимается исклю-
чительно как время человеческой, причем своей собственной, жизни.
Субъективность восприятия времени также особая: воспринимается не
столько быстрота или медленность течения времени, сколько пульсация
жизни: то она отстукивает мгновения, то замирает.
Кроме того, в необратимости времени заключается одно из ключе-
вых значений времени для людей этого типа. Необратимость жизни,
истории, прошлого является их мотивационным двигателем. Преобла-
дающий образ времени - линия, простирающаяся в бесконечность или
неизвестность. Прошлое этой линией связано с будущим, которое, в
свою очередь, неопределимо, так как его никогда не было. С необрати-
мостью времени связано безвластие человека над временем, т.е. человек
не может ничего противопоставить против хода собственной жизни,
процесса бытия, навязанного ему не по его воле.
Таким образом, наша типология суждения о времени раскрывает но-
вый содержательный аспект отношения человека ко времени.
Белозерцева Т.В.
К ВОПРОСУ О КЛАССИФИКАЦИИ ВИДОВ РЕФЛЕКСИИ
В последнее время рефлексия начинает выступать как особый пред-
мет научного изучения, тем самым является не только философским, но
также и специально-научным понятием. В связи с необходимостью ис-

пользования представлений о рефлексии на различных уровнях позна-
ния особую актуальность приобретает определение типов рефлексии.
Опишем классификацию видов рефлексии по следующим основным
позициям: предмету рефлексии; в связи с разрешением конкретно-
научной проблемы; по шкале рефлексии; в проблемном рассуждении.
В основу классификации видов рефлексии по предмету рефлекси-
рования С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов кладут многообразие содержа-
ния, выступающего в качестве предмета, на который нужно направить
рефлексию. Кооперативный вид рефлексии - рефлексия о ролевой
структуре и пропорциональной организации коллективного взаимодей-
ствия. Коммуникативный вид - рефлексия о внутреннем мире челове-
ка и о причинах тех или иных его поступков. Личностный вид - реф-
лексия о своих поступках и образе собственного «Я» как индивидуаль-
ности. Интеллектуальный вид - рефлекса о знаниях, об объекте и
способах действия с ним.
Описание видов рефлексии по шкале рефлексии проведено В. И.
Слободчиковым, которым выделены полагающая, сравнивающая и оп-
ределяющая рефлексия. Полагающая рефлексия - «высвобождение»
сознания от поглощенности его бытием и переход сознания в «конст-
рукт» (образ, представление, мысль, состояние). Сравнивающая реф-
лексия - «фиксация наличного бытия» при интеграции эмпирического
знания в определенную систему. Определяющая рефлексия - переход
позиции «Я» в позициию «не Я». Определяющая рефлексия осуществ-
ляется как форма мысленного воспроизведения понятия и введение это-
го понятия в конкретную предметную деятельность.
В связи с разрешением конкретно-научной проблемы И.Н. Семенов,
СЮ. Степанов выделяют следующие виды рефлексии. Симультанная
рефлексия возникает на этапе понимания проблемы, вхождения в про-
блему. Интенсивная рефлексия проявляется в спецификации научных
понятий, с помощью которых описывается изучаемый объект. Ретро-
спективная рефлексия - исследование соотносится с традициями,
сложившимися в смежных дисциплинах, в изучении аналогичной про-
блематики. Перенос из смежных дисциплин исследовательских средств
и объяснение принципов в качестве эталонов и норм организации науч-
ного мышления для избранного направления исследования требует вве-
дения реконструктивной рефлексии. Перспективная рефлексия по-
зволяет определить цели и перспективы исследования и выйти в широ-
кий круг контекстуальных и социокультурных проблем. Конструктив-
ная рефлексия возникает при методологизировании, характеризую-
щимся комплексной разработкой средств и норм концептуальных, тео-
ретических и методических моделей освоения исследуемого объекта,
При проблемном рассуждении рефлексия проявляется в таких видах,

как экстенсивный, интенсивный, конструктивный тип рефлексии. Экс-
тенсивная рефлексия проявляется в виде таких высказываний, как
«установки» сделанных шагов и достигнутых промежуточных результа-
тов. Интенсивная рефлексия выражается в виде «вопросов» и «оце-
нок» различных особенностей поиска, определяющих отношение субъ-
екта к совершенному движению в содержании. Конструктивная реф-
лексия выражается в таких функциях высказываний, как «предположе-
ния» и «утверждения», составляющих единый смысловой комплекс.
Таким образом, выделение видов рефлексии связано с предметом
рефлексии, с разрешением конкретно-научной проблемы, с шкалой
рефлексии, проблемном рассуждении. В связи с расширением термино-
логического поля понятия «рефлексия» данная классификация не явля-
ется законченной и нуждается в дополнении.
Беломестнова Н.В.
КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ В БИОЛОГИЧЕСКИ
ДЕТЕРМИНИРОВАННЫХ МОДУСАХ МЫШЛЕНИЯ
В психологии интеллекта применяется понятие когнитивного стиля
(или стиля мышления), имеющего несколько классификаций: полезави-
симое мышление и поленезависимое; индуктивное и дедуктивное; ана-
литическое и синтезирующее; обобщающее и конкретизирующее; син-
тагматическое и парадигматическое; логическое и метафорическое и
т.д. Кроме биполярных типологий, существуют и более разветвленные,
к примеру, синтезирующее, идеалистическое, прагматическое, аналити-
ческое, реалистическое. В поисках генезиса когнитивного стиля обычно
исследуют его корреляты в индивидуально-типологических свойствах
индивидуума, архаически-традиционно называемых личностными (экс-
тра- и интроверсия, эмоциональные особенности, лидерство-
подчиняемость, специальные способности и т.д.). Учитывая, что боль-
шинство классификаций относится к дихотомическим, можно предпо-
ложить, что в основе стиля мышления лежат все же более глубокие де-
терминанты, близкие к биологическим. Очевидно, что теория функцио-
нальной асимметрии головного мозга чуть ли не единственный претен-
дент на источник когнитивных стилей человека, особенно, если учесть,
что двум гемисферам давно уже атрибутируются стратегии мышления
(Айрапетянц В.А., 1979; Трауготт Н.Н., 1981; Деглин В.Л., 1996; Ле-
ушина Л.И., 1985; Бианки В.Л., 1976, 1985, 1989), а для ее возникнове-
ния в мире живого имеются весомые системные аргументы (Огнев Б.В..
1976; Казначеев В.П., 1976, 1991; Васильева Н.В., 1999, 2000, 2001).
При описании наиболее общих, глобальных модусов мышления, яв-

ляющихся, возможно, основой для более дифференцированных когни-
тивных стилей в их дробных классификациях, мы предлагаем следую-
щие категории анализа: операнды, операции, функции, спатиально-
темпоральный статус.
Синистралъный модус мышления: 1) операнды - знаки (знаки-
символы); их атрибуты: символичность; конвенциальность; дискрет-
ность; 2) операции - анализ; абстрагирование; категоризация; индукция
и дедукция; иерархичность; 3) функции - отражение инвариантных
свойств среды; сжатие информации; 4) спатиально-темпоральный ста-
тус - отражение символического пространства-времени; сукцессив-
ность; футуристичность.
Декстральный модус мышления: 1) операнды - образы (знаки-
иконы); их атрибуты: имажинативность; континуальность (в проявлени-
ях полисемии, нерасчлененности реального и идеального, метафорично-
сти); холистичность; 2) операции - синтез; установление аналогий;
трансдукция; топологическая трансформация; 3) функции - отражение
индивидуальных признаков; развертка информации; 4) спатиально-
темпоральный статус - отражение реального пространства-времени;
симультанность; ориентация на прошлое.
Не все операции мышления (логические операции) нашли свое место
в данной схеме (установление причинно-следственных отношений,
обобщение по комплексу существенных признаков), да и построение
иерархических структур только синистральным модусом мышления
вызывает большие сомнения. Так же неубедительна (исходя из клини-
ческой практики) атрибуция понимания идиом левому полушарию. Ве-
роятнее всего, это феномены взаимодействия гемисфер (реципрокного,
комплементарного или демпфирующего). Так же не очень убедительно
отождествление мифологического и декстрального мышления (их нето-
ждественность утверждает и Каган М.С., 1996). Но такие проблемы тре-
буют дальнейшего логико-теоретического анализа и экспериментально-
эмпирического исследования.
Бордовская Н.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Психологическое сопровождение образовательного процесса - это
взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, рассматривае-
мое как помощь субъекту образовательного процесса в решении возни-
кающих проблем механизмами: подкрепления или усиления позитив-
ных факторов развития внутреннего потенциала субъекта, нейтрализа-

ции негативных факторов, преобразования неблагоприятных условий.
Интегрированное предоставление помощи и поддержки обучаю-
щимся в рамках нашей концепции отражает антропоцентрическую ори-
ентацию полифункционального сопровождения образовательного про-
цесса. Помощь может оказываться обучающимся в преодолении труд-
ностей учения и самостоятельной поисковой деятельности, общения с
учителем или одноклассниками, семёйно-родственных отношений,
адаптации к новой образовательной среде, в развитии и преодолении
возрастных кризисов и пр.
Замысел исследования состоит в построении единой системы психо-
логического сопровождения обучающихся и обучающих на уровне до-
школьного, школьного, вузовского и поствузовского образования со-
временного человека за счет объединения разрозненных усилий разных
специалистов, мобилизации внутреннего потенциала субъекта образо-
вательного процесса и повышения качества предоставляемой помощи.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что чем больше
будет разработано научно-обоснованных индивидуально-ориентиро-
ванных программ психологической помощи обучающимся и обучаю-
щим, а также технологий их реализации на каждом уровне организации
образовательного процесса, тем выше вероятность эффективности обра-
зовательного процесса, развития личности обучающихся и их социали-
зации в современных условиях.
Так как любая программа психологического сопровождения образо-
вательного процесса раскрывает, прежде всего, технологию разрешения
конкретного типа проблемы индивида или группы в контексте реальной
образовательной среды, то отличия психологического сопровождения
обусловлены: возрастными и индивидуально-психологическими осо-
бенностями обучаемых; возрастными, индивидуально-личностными и
профессиональными особенностями педагогов; типом образовательного
учреждения и особенностями его образовательной среды; характером и
разновидностью проблемы, на решение которой будут направлены про-
думанные и специально организованные действия психолога и других
специалистов по мобилизации внутреннего потенциала субъекта.
Основными этапами разработки программы психологического со-
провождения являются: проведение диагностических мероприятий, суть
которых связана с выяснением причины и истории ее возникновения у
субъекта образовательного процесса; поиск средств, способов, служб и
специалистов, которые могут квалифицированно оказать помощь в ре-
шении этой проблемы; всестороннее обсуждение с учителями, админи-
страцией образовательного учреждения, родителями или другими спе-
циалистами (медиками, логопедами, физиологами, юристами и пр.) воз-
можных вариантов решения проблемы и выбор наиболее целесообраз-

ного пути ее решения; разработка программы помогающих действий и
поддерживающих приемов, этапов и способов реализации этой про-
граммы на каждом этапе.
В настоящее время наиболее актуальными являются исследования,
направленные на поиск оптимальных вариантов психологического со-
провождения: процесса подготовки ребенка к школе; образовательной
деятельности школьников разного возраста в разных типах образова-
тельных учреждений (школ-комплексов, детских домов, специализиро-
ванных образовательных учреждений и пр.); деятельности педагогов в
условиях индивидуальной или коллективной совместной работы с
детьми; деятельности студентов разных типов высших учебных заведе-
ний; деятельности преподавателей вузов; социальной работы педагогов
с детьми группы риска; лечения вич-инфицированных или наркозави-
симых подростков, и пр.
Бреннер A.И.
РЕКОНСТРУКЦИИ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ
КАК МЕТАФИЗИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Если рассматривать важнейшие методологические концепции в том
порядке, в котором в XX веке сменялась на них мода, то можно обна-
ружить некоторую тенденцию. Она состоит в постепенном отходе мето-
дологических концепций от ориентации исключительно на формальные
логические конструкции и все большее их сближение с историей науки,
с логикой исторического развития науки. В движении от заботы о стро-
гости формальных логических конструкций к заботе об адекватности
историческому процессу развития науки. От обсуждения и решения
проблем, связанных с анализом структуры знания, процедур проверки и
подтверждения теорий к решению вопросов, возникающих при описа-
нии развития знания. Таким образом пришли к современному требова-
нию к методологии науки - обеспечивать движение научного знания по
магистральной дороге истории развития науки. Но как выявить эту ма-
гистраль? Разные эпохи любят прокладывать новые магистрали (magis-
tralis - направляющий, в нашем случае, к истине).
Для описания развития знания появляется теория парадигмы и сме-
ны парадигм Т. Куна, рациональная реконструкция истории науки и
методология научных исследовательских программ И. Лакатоша, тео-
рии их единомышленников и последователей (Печенкин А.А.). Осмыс-
ление этих теорий, в свою очередь, приводит методологов к изменению
отношения к метафизике, стремящейся привести знания в предельную

единую систему, а значит, позволяет моделировать исторический про-
цесс развития науки в целом.
Однако длительное господство методологической концепции логи-
ческого позитивизма привело к тому, что и современные истолкования
и изложения истории науки, и соответственно, решения методологиче-
ских вопросов носят на себе ее глубокий отпечаток. В психологии это
особенно заметно. Понятно почему. Выделение психологии в самостоя-
тельную науку, несмотря на заявления и предупреждения основополож-
ников (Джеймс У., Вундт В., Введенский А.), произошло все-таки под
знаменем позитивизма. Поэтому возможно предположить, что отход от
позитивизма многим психологам кажется покушением на самостоятель-
ность психологии как науки и поэтому неприемлем.
Метафизику возвращают в состав науки и признают ее плодотворное
влияние (Лаакатос И.). Еще бы, общие закономерности исторического
процесса, выявление его магистральной линии - это метафизическая
проблема. Теперь - это метафизическая проблема и методологии науки.
Булатчик Э.
«ГРУППОВОЕ» УБИЙСТВО И АГРЕССИВНОСТЬ
Одно из самых сложных и тяжелых преступлений - это убийство
другого человека. Но, и в утратившем силу Уголовном Кодексе Эсто-
нии, и в Пенитенциарном Кодексе не дается четкого юридического оп-
ределения убийства. В Уголовном Кодексе России есть определение
этому деянию: «Убийство, т.е. умышленное причинение смерти друго-
му человеку, - наказывается лишением свободы на срок от шести до
пятнадцати лет». При расследовании дел этой категории исключитель-
ное значение имеют мотивы и цели лишения жизни потерпевшего, а
также выявление направленности умысла в момент нанесения потер-
певшему тех или иных ранений.
Эта преамбула нами приведена для того, чтобы поставить вопрос:
правильна ли судебная практика эстонских юристов, длящаяся уже в
течение более 10 лет, в которой любое преступление, совершенное не-
сколькими лицами со смертельным исходом пострадавшего, инкрими-
нируется как убийство каждым лицом пострадавшего?
Нами проведено анкетирование 31 человека, которым вынесен такой
приговор. Вопросы поставлены следующие:
1. Если вы совершили преступление в группе, то считаете ли вы, что
остальные участники были правильно осуждены? Да - 35,5%, Нет -
64,5%.
2. Справедливо ли они были наказаны? Да - 35,5%, нет - 64,5%.

3. Была ли вынесена соразмерная их степени вины мера наказания?
Да-29%, Нет-71%.
Если в уголовном законе (ПК) нет такого преступления как «убийст-
во, совершенное группой лиц», то необходимо тщательнейшим образом,
скрупулезно исследовать все детали преступления и выявить истинного
убийцу. В любом преступлении со смертельным исходом жертвы убий-
ца тот, кто наносит смертельный удар. Он и должен нести наказание за
убийство. А дать оценку действительному деянию - соучастию и дейст-
вительному деянию - убийству должны правоприменительные органы.
В групповом преступлении со смертельным исходом пострадавшего
доказать причинную связь между действием (бездействием) каждого и
наступившей смертью пострадавшего с цель выяснить, кто же убийца, -
сложно, но еще сложнее доказать направленный умысел, мотив и цель
каждого на убийство пострадавшего. Мы сделали обзор агрессивности
общества (Булатчик Э., 2003), используя анкетирование осужденных
лиц, в том числе осужденных за преступления со смертельным исходом
пострадавшего, и доказали, что переходный период в государстве одно-
значно ведет к озлоблению и агрессии населения; правоприменитель
обязан учитывать агрессивный настрой общества в форме провокацион-
ного поведения жертвы при расследовании убийств. Судя по опросу
осужденных за убийство, этот аспект остается чаще всего вне поля зре-
ния правоприменителя. На вопрос анкеты: «Было ли поведение потер-
певшего провокационным?» - «Да» - 60,6%; а на вопрос: «Учитывалось
ли поведение потерпевшего при вынесении наказания?» - «Нет» отве-
тили 84,5% опрошенных.
Уголовный закон определяет преступление: есть описание деяния в
уголовном законе - есть уголовное преступление; нет описания - нет
уголовного преступления. Юристы-практики ожидали, что ПК ЭР учтет
объективную реальность агрессии в обществе переходного периода,
реальную криминогенную обстановку в государстве и даст квалифика-
цию в законе групповому преступлению, закончившемуся смертью по-
страдавшего, определит меру наказания с учетом всех обстоятельств. А
проблема в обществе назрела, очень важная и тревожная проблема, ко-
торая не уменьшает агрессивного настроя населения.
Волчек О.Д.
ИМЯ И ЧЕЛОВЕК
Согласно Б.Г. Ананьеву (1969), наибольшей индивидуальной измен-
чивостью под влиянием условий среды, воспитания и деятельности об-
ладают мозговые функции коры головного мозга, и прежде всего вер-

бальные функции. Звуки, звуки имени собственного являются одним из
важнейших условий среды. По П.А. Флоренскому (1993), имена можно
сравнить с наследственными родовыми типами в генетике, с конститу-
циями и архетипами. Имена - это фокусы социальной энергии. По B.C.
Мухиной (1997), имя идентифицировано с телесной и духовной инди-
видуальностью. В онтогенезе имя как часть самосознания определяет
ценностные ориентации человека в его притязаниях на признание, в
особенностях половой идентификации, в характере построения жизнен-
ных перспектив, а также в системе прав и обязанностей. Новейшие дан-
ные ученых свидетельствуют о кумулятивном воздействии звуков не-
большой интенсивности за счет биологического резонанса (Романов
С.Н, 1983; Аринчин Н.И., 1988; Дубров А.П., 1990; Воронов И.А., 1998;
Федоров В.А., 2000). Генетиком А.Н. Мосоловым (1980) высказана ги-
потеза об акустическом канале передачи генетической информации.
В свете изложенного с 1996 г. проводилось комплексное изучение
влияния имени на человека. Исследовались образ русского имени - цве-
товой, эмоциональный, характерологический; распространенность тех
или иных имен среди известных лиц - представителей ряда профессий.
Изучались психофизиологические особенности лиц с одинаковыми
именами и вопросы, связанные с выбором имени для будущих детей.
Использовались метод ассоциаций, характерологическая анкета М. Гок-
лена - 100 шкал; опросник для изучения потребностей в социализиро-
ванных эмоциональных переживаниях Б.И. Додонова; самооценка по
В.Н. Куницыной; опросник для изучения мышления П. Торрансе; мето-
дика «ОСТ» В.М. Русалова для изучения свойств темперамента; опрос-
ник «POI» для выявления показателей самоактуализированной личности
по А. Маслоу. Для математической обработки применялись критерий
Стьюдента t и аргумент нормального распределения Up (углового пре-
образования Фишера). Изучены особенности более 4500 человек, в ис-
следовании образа имени приняли участие 1210 человек.
Обнаружено существование многокомпонентного образа имени,
достоверные различия как в показателях образа разных имен, так и в
психофизиологических особенностях их носителей; взаимосвязь между
именем и успешной реализацией человека в определенной профессии,
p<0,05-0,001 (Волчек О.Д., 1997-2002). Полученные данные подтвер-
ждают положение Б.Г. Ананьева о влиянии условий среды на человека.
Они взаимно дополняют друг друга и хорошо соотносятся с описанием
имен. Как показали результаты опроса 239 студентов, подавляющее их
число уже задумало имена для будущих детей, причем свыше половины
имен - в возрасте 7-16 лет. Причинами выбора имени являются его бла-
гозвучие - 76,6%, выбор в честь кого-то - 46,4%, знание смысла имени
- 28,9%; семейные традиции - 6,3%; иные причины - 16,3%. Выявлено

наличие достоверных связей между звуковым составом собственного
имени и имен, предпочитаемых для будущих детей, /?<0,05-0,001.
Примечательны итоговые данные характерологического образа 20
мужских и 20 женских русских имен. Фактически для каждого из иссле-
дованных имен существует свой уникальный и весьма устойчивый ха-
рактерологический образ. В основе представлений об имени лежат, судя
по ответам 207 человек, ассоциации со знакомыми людьми - 88,9%, со
звучанием имени - 57%, ассоциации неясной природы - 28,5%, с героя-
ми средств массовой информации - 14%, с героями книг - 12,5%. Из-
вестно такое явление, как самоподтверждающееся влияние первых впе-
чатлений (Пайнс Э., Маслач К., 2000). Логично предположить, что су-
ществование многокомпонентного образа имени сказывается на первых
впечатлениях и определяет как первоначальные ожидания в отношении
человека, так и его ответные реакции. Тем самым в известной мере оп-
равдываются выводы П. Флоренского, С. Булгакова, А. Лосева о роли
образа имени в формировании индивидуального сознания (цит. по В.Х.
Манерову, 1998). В характерологическом образе распространенных рус-
ских имен проявляются особенности национального менталитета.
Звуковая система человека включает в себя речь, музыку и пение.
Ранее нами была прослежена сопряженность, изменчивости языка музы-
ки, частотных параметров речи со временем суток и года, ведущими
погодными условиями, включая и геокосмические факторы. Имеющие-
ся факты об изменчивости формы имени, моды на имена, наряду с опи-
санными выше данными, позволяют говорить о неизвестной регулятор-
ной, адаптивной функции имени применительно к изменяющимся усло-
виям природной среды. В этом плане мода на имена далеко не случайна.
Она отражает потребность этноса в определенных звуковых облучени-
ях, потребность в появлении на данном этапе нового соотношения имя-
реков-личностей, необходимых для его развития и обновления.
Галицкий А.С.
ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННО-ЦЕЛЕВАЯ СФЕРА
ЧЕЛОВЕКА
В одной из фундаментальных работ по проблеме мотивации (Ильин
Е.П., 2000) автор отмечает, что мотивационная сфера человека включает
в себя «всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивацион-
ных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, атти-
тюдов, поведенческих паттернов, интересов». К мотивационным обра-
зованиям разные авторы относят и мотиванионные состояния, и моти-
вационные установки, и влечения, и желания, хотения, склонности,

привычки, интересы, мотивационные свойства личности и т.д. Однако
окончательной, единой и признанной всеми психологами структурной
модели мотивационной сферы до сих пор нет. Попытаемся предложить
один из возможных вариантов решения проблемы структурирования
всех мотивационных образований человека.
На наш взгляд, мотивационная сфера человека является феноменом,
охватывающим всю его триединую сущность (Раушенбах Б.В., 1993;
Галицкий А.С., 2003), и может быть представлена в виде матрицы.
По вертикали эта матрица содержит три основных столбца: ТЕЛО,
ДУША, ДУХ. Каждый из этих столбцов может быть разделен на не-
сколько частей, в соответствии с представлениями специалистов - фи-
зиологов, психологов, духовников. В данном контексте нас интересует
именно психологическая проблематика, в рамках которой столбец
«ДУША» (ПСИХИКА) следует разделить как минимум на четыре час-
ти: ИНДИВИД, СУБЪЕКТ, ЛИЧНОСТЬ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ.
Таким образом, мотивационная сфера делится при научном анализе на
следующие шесть областей: телесная (физиологическая), индивидная
(психо-физиологическая), субъектная (психическая), личностная (пси-
хо-социальная), индивидуальная (интегрально-психическая), духовная.
По горизонтали матрица содержит шесть слоев. Перечислим их с
верхних (венчающих всю мотивационную сферу) до нижних (базаль-
ных, исходных): ЦЕЛИ БЫТИЯ (посмертное существование); ЦЕЛИ
ЖИЗНИ (земное существование: места, предметы, люди, ситуации, со-
стояния и т.д.); ИНТЕРЕСЫ (социализированные нужды); МОТИВЫ
(осознанные нужды); ПОБУЖДЕНИЯ (ощущаемые нужды);
ПОТРЕБНОСТИ (потенциальные нужды).
На наш взгляд, предложенная матрица может вместить в себя все
имеющиеся теоретические и практические подходы в области мотива-
ции, а также помочь структурировать и систематизировать мотивацион-
ную сферу. В рамках данного подхода эту сферу более точно можно
назвать потребностно-мотивационно-целевой сферой человека.
Гинецинский В.И.
ПЯТИАСПЕКТНАЯ МОДЕЛЬ
ОПИСАНИЯ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУУМА
Описание процесса развития человека, очевидно, опосредовано
(опирается на) представлениями о природе человека. Мы исходим из
того, что природа человека дуальна. При этом в данном случае дуаль-
ность подразумевает также, что между рационально-теоретическим и
эмпирическим уровнями описания нет отношения изоморфизма, что

принципиально допустимо сосуществование различных теоретических
моделей, описывающих одно и то же многообразие эмпирических дан-
ных, что одна и та же модель приложима к описанию разных эмпириче-
ских многообразий. Конкретизация исходного тезиса идет за счет раз-
граничения пяти аспектов (компонентов) существования человека: при-
родно-биологического, социокультурного, субъектно-психоло-
гического, духовно-нравственного, индивидуального. Можно считать,
что этим аспектам соответствуют следующие процессы: индивидуация,
социализация, персонализация, спиритуализация, индивидуализация.
Относительная автономность этих процессов получает отражение в те-
зисе о гетерогенности развития.
Возрастное развитие человека представляет собой чередование более
или менее длительных периодов, характеризующихся относительной
стабильностью ансамбля антропных признаков, и краткосрочных пе-
риодов, характеризующихся увеличением скорости изменения знаний
антропных параметров. При этом имеет место тенденция к постоянному
увеличению длительности самих периодов и дифференциация темпов
чередования периодов в рамках разных аспектов. Этот факт находит
отражение в утверждении о гетерохронности возрастного развития.
Развитие есть единство дискретного и континуального процессов.
Если переходные периоды трактуются как кризисы, то нужно преду-
смотреть также, что разрешение конфликта может идти и в конструк-
тивном и в деструктивном направлении. При этом следует учесть, что
последующие периоды могут выполнять компенсаторные функции по
отношению к предшествующим.
При описании возрастного развития чаще всего используется две
альтернативные (или взаимодополняющие) модели: линеарная и спира-
левидная. При опоре на линеарную модель процесс развития предстает
как последовательность возникновения новообразований, при опоре на
спиралевидную модель каждый интервал возрастного развития пред-
ставляется как процесс ассимиляции возникшего в одной сфере жизне-
деятельности новообразования в другие сферы жизненного мира. Среди
новообразований процесса и развития принципиально важную роль иг-
рают механизмы информационно-энергетического обмена между внеш-
ним и внутренним мирами человека, функционирование каждого из
которых подчинено специфическим закономерностям. Внутреннее фор-
мируется в процессе ассимиляции внешнего, внешнее преломляется
через внутреннее.
Процесс развития есть единство метрического и топологического
аспектов. При этом в качестве достаточно общей модели описания мет-
рики возрастного развития может использоваться ряд чисел Фибоначчи.

Гинецинский В.И., Осипова Е.М.
ИНТЕРНЕТ КАК ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Разработка систем дистанционного обучения, функционирующих на
основе Интернета, предполагает взаимоскоординированное рассмотре-
ние как особенностей новой (проектируемой) образовательной среды,
так и параметров деятельности участников образовательного процесса,
поскольку основным резервом повышения результативности обучения в
этих условиях можно считать повышение степени адаптивности проек-
тируемой системы. При этом представляется важным уточнить смысл
самих терминов «дистанционное обучение», «адаптивное обучение» на
основе использования определенной модели обучения - научения.
Научение понимается нами как процесс формирования регуляторов
познавательной активности субъекта, в результате которого расширяет-
ся диапазон доступных ему способов реагирования на индикаторы
внешней среды и повышается их эффективность. В психологическом
плане это обеспечивается формированием механизмов информационно-
энергетического обмена субъекта научения с окружающей средой.
Обучение есть процесс асимметричной трансляции освоенных моде-
лей поведения в рамках межсубъектного взаимодействия.
В процессах научения и обучения приоритетное значение имеет
процесс передачи и преобразования учебной информации. В процессе
обучения через Интернет в сравнении с обучением, происходящим в
естественной среде, существенное изменение претерпевает характер
информационного обмена между участниками. При использовании тер-
мина «дистанционное обучение» на первый план выступают признаки
пространственно-временной разобщенности участников процесса обу-
чения, тогда как для характеристики обучения в Интернет-среде перво-
степенное значение имеют параметры информационного процесса.
Под термином «адаптивное обучение» чаще подразумевают выбор
таких параметров информационного обмена, которые ориентированы на
актуальный уровень функционирования механизмов переработки ин-
формации, сформировавшихся у субъекта научения. С нашей точки зре-
ния, более оправдано использование этого термина для обозначения
обучения, ориентированного на достижение потенциально возможных
уровней научения в заданном временном интервале.
Использование Интернета как сферы познавательной активности са-
мо производит дифференциацию контингента его актуальных или по-
тенциальных пользователей. Выделяются группы параметров:
1. Уровни овладения Интернет-технологиями как областью иннова-
ционной деятельности.

1.1. Лица, успешно освоившие Интернет-технологии и успешно ис-
пользующие их в своей деятельности.
1.2. Лица, находящиеся в условиях, когда внешние обстоятельства
вынуждают их к использованию Интернет-технологий, но которые по
своим субъектным особенностям испытывают значительные затрудне-
ния в их освоении и использовании.
1.3. Лица, которых нужно познакомить с Интернет-технологиями и
пробудить интерес к их использованию, раскрыть перспективы.
2. Характер отношения к Интернету.
2.1. Лица, для которых использование Интернета в любых времен-
ных объемах не приобретает характера зависимости.
2.2. Лица, для которых использование Интернета приняло характер
аддикции и которые используют Интернет как средство ухода от про-
блем, с которыми они не в состоянии справиться в действительности.
При разработке систем психологического обеспечения процесса
обучения в Интернете представляется важным выделить такие парамет-
ры процесса научения, которые могли бы быть операционализированы
и тем самым получили количественную оценку. При этом важно уметь
дифференцировать собственно когнитивные и мотивационные аспекты
научения. С нашей точки зрения, значимыми факторами для определе-
ния принадлежности дистанционного учащегося к одной из описанных
выше категорий являются следующие: экстернальность/интернальность,
операндность/операциональность, доминирующий сенсорный канал,
ригидность/гибкость, скорость реагирования, мотивация.
Выделенный набор параметров позволяет типологизировать контин-
гент учащихся с тем, чтобы обучающийся при выборе стратегии обуче-
ния ориентировался на специфические особенности и потенциалы,
свойственные данному типу. Разработка соответствующего психологи-
ческого инструментария должна дать самим учащимся возможность
более адекватной самоидентификации с точки зрения выбора приемле-
мых для субъекта стратегий и технологий научения.
Гришина Н., Менегетти А., Дмитриева В., Цветкова Л.
ОНТОПСИХОЛОГИЯ - ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
ЧЕЛОВЕКА
Для современной психологической теории и практики характерна
тенденция к интеграции, к появлению новых, синтезирующих направ-
лений. Представляя картину психологии будущего и развития ее новых
направлений, Б.Г. Ананьев писал об онтопсихологии как о науке, объе-
диняющей все части возрастной и дифференциальной психологии чело-

века, реализующей целостный подход к индивидуальности человека, к
описанию и анализу его жизненного пути. Тем самым психология бу-
дущего должна будет перейти от решения фрагментарных задач и по-
строения частных объяснительных моделей к пониманию логики цело-
стного человеческого существования. В 1956 г. европейские и амери-
канские психологи, обсуждавшие состояние тогдашней психологиче-
ской науки и перспективы ее развития, говорили о возможности появ-
ления новой психологии, и один из лидеров гуманистической психоло-
гии Сютич предложил назвать ее онтопсихологией.
Онтопсихология в самом общем смысле - это психология бытия че-
ловека. Обращение психологии к «бытийной» составляющей человече-
ского существования продиктовано всей логикой ее предшествующего
развития. Однако традиционные направления гуманистической психо-
логии в значительной мере оказались замкнутыми пространством внут-
реннего мира человека, миром его субъективного эмоционального опыта
Онтопсихология ставит в центр внимания проблему подлинности
человеческого существования, видя в стремлении и возможности чело-
века реализовать свой потенциал его высшее духовное начато. Практи-
ческая направленность современной психологии требует выхода за пре-
делы узких феноменологических описаний и ориентации на целостный
анализ существования человека в его жизненном пространстве.
В современной психологии подобный целостный подход к описанию
человека реализуется в онтопсихологии А. Менегетти, главный предмет
которой определяется им как анализ антропологического бытия во всех
его проявлениях. В этом смысле онтопсихология - это наука о жизни
человека. Онтопсихология принадлежит к гуманистической линии в
современной психологии, прежде всего потому, что разделяет ее общие
представления о природе человека. Идеи онтопсихологии опираются не
только на психологические представления, но и на философскую и в
целом общегуманитарную традицию. Для онтопсихологии характерен
целостный подход к различным сторонам жизнедеятельности общества
и существования человека - политике, искусству, экономике, педагоги-
ке и др., при этом онтопсихология - наука в высшей степени практиче-
ская, видящая конечную цель психологического знания в совершенст-
вовании человека и человеческого общества.
Именно онтопсихология стала основой международного диалога
ученых, осуществляемого в Санкт-Петербургском университете и осно-
ванном на сотрудничестве факультета психологии и Международной
ассоциации онтопсихологии. Перспективность объединения усилий
ученых разных психологических школ и разных культур видится нам в
возможности диалога классической российской психологии и совре-
менной западной практики, способствующего теоретическому и прак-

тическому обогащению обоих направлений. Опыт нашего сотрудниче-
ства последних лет подтвердил эту перспективность.
Джумагулова Т.Н.
ТЕОРИИ ЧЕРТ ЛИЧНОСТИ
И ПОНИМАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Представители диспозиционного направления в основу своих пред-
ставлений о личности положили такое понятие, как черта. Г. Олпорт, Р.
Кеттелл, Г. Айзенк и Дж. Гилфорд рассматривают структуру личности с
позиций иерархии черт в зависимости от их обобщенности и влияния на
поведение человека. В назывании черт все авторы используют про-
фильный принцип, а в их изучении - факторный анализ.
Г. Олпорт использует целостный, идиографический подход в рамках
комплексной парадигмы: гуманитарная позиция с использованием эм-
пирических методов исследования. Он ставят в центр индивидуально-
сти субъективный, внутренний конструкт - проприум или самость. Да-
лее он рассматривает становление самости (читай индивидуальности) в
процессе жизненного пути, дает классификацию индивидуальных черт
личности и определяет их показатели (Allport, 1960).
Р. Кеттелл считает, что основу индивидуальности составляет уни-
кальность черт личности и своеобразие их структуры. Понятие «черта»
им рассматривается с комплексных позиций Для понимания индивиду-
альности в теории Р. Кеттелл а важным является понимание автором
динамической структуры личности, представляющей собой трехуровне-
вую мотивационную организацию. Базовым источником активности
личности являются эрги, целевым источником - аттитюды, источником
средств - чувства. Наиболее индивидуализированными являются атти-
тюды. Между всеми уровнями существуют многозначные связи. В цен-
тре динамической структуры личности находится базовое чувство «Я»,
выполняющее функцию координации и регулирования (Cattell, 1957).
Г. Айзенк индивидуальность понимает как качественное своеобразие
проявлений черт личности и их сочетаний у каждого человека. Каждая
черта имеет свой континуум изменения и вносит свой вклад в индиви-
дуальный облик человека или, по Айзенку, в тип его личности. В разви-
тии этих черт главенствует наследственный фактор (Eysenck, 1970).
Исследуя профили базовых черт, рассматриваемых авторами в своих
исследованиях, нами было отмечено, что в ряде черт исследователи от-
мечают два противоположных качества одной шкалы. Одно из этих ка-
честв характеризует принадлежность личности к социуму, ее идентифи-
кацию с социальным окружением, ее лучшую социальную адаптив-

ность, ее стремление «быть как все», а другое - ее стремление быть ин-
дивидуальностью, идентификацию со своей сущностью, желанием быть
«самим собой», т.е. в профиле черт заложена двойственная природа
личности, ее социально-типические и индивидуализированные проявле-
ния. Приведем примеры некоторых профилей черт личности. На одном
полюсе каждой пары показаны социально направленные черты, на дру-
гом - индивидуализированные. Экстраверсия-интроверсия, стабиль-
ность-нейротизм, сила супер - эго - психотизм (Айзенк). Открытость-
замкнутость, низкий интеллект-высокий интеллект, подчиненность-
доминирование, практичность-мечтательность, дипломатичность-
прямолинейность (Кеттелл). Детерминизм-свобода, рациональность-
иррациональность, объективность-субъективность (Олпорт).
По данным этих профилей получается, что личность и индивидуаль-
ность - это противоположные диспозиции одного качества. На каждой
шкале человек находится либо в части социально-направленных черт,
либо в переходной (средней) части, обеспечивающей ситуативную
адаптацию, либо в части индивидуализированных черт. Если наложить
на эти профили кривую нормального распределения, то получается, что
социально направленные и индивидуализированные черты находятся
вне зоны средних значений. Если ранее считалось, что именно эти чер-
ты характеризуют индивидуальность, то при ближайшем рассмотрении,
в зависимости от построения самой шкалы с одной стороны от средней
зоны находятся черты, обеспечивающие идентификацию с социумом, а
с другой - с самим собой, со своей индивидуальностью. Внутренним,
интегрирующим обе стороны существования человека, фактором явля-
ется «Я - концепция». Именно она координирует индивидуальные и
социально приемлемые способы поведения и проявления своих черт.
Индивидуализированные черты мы относим к формально-
динамическим характеристикам, объединяющим, согласие- принципу
вертикальной организации, и черты темперамента, и черты характера
(Русалов, 1996, Базылевич. 1998). Важное в этом объединении то, что
они обеспечивают качественное своеобразие и стилевые характеристики
индивидуальности. Это сказывается также на уровне социальной адап-
тированности личности. Люди, имеющие социально значимые показа-
тели, обладают хорошей адаптацией, со средними показателями - си-
туативно адаптированы, с индивидуализированными показателями -
менее адаптированы. Именно они, благодаря своей индивидуальности,
идут впереди социума, ведут за собой и заставляют развиваться других
людей, общества, организации, т. е. являются истинными лидерами.

Захаров Д.М., Шалимова Г. А.
К ВОПРОСУ ИНТЕГРАЦИИ ФИЗИКИ И ПСИХОЛОГИИ
«...Специализироваться не по наукам, а по проблемам»
В.И. Вернадский
В марте 2003 года исполнилось 140 лет со дня рождения великого
русского ученого, мыслителя и педагога В.И. Вернадского. Наступило
время востребованности его идей. Об этом, в частности, говорил Прези-
дент РФ В.В. Путин на деловом саммите азиатско-тихоокеанского эко-
номического сотрудничества еще в ноябре 2000 г.
В «Философских мыслях натуралиста» В.И. Вернадский написал
следующие слова: «Мы переживаем не кризис, волнующий слабые ду-
ши, а величайший перелом научной мысли человечества, совершаю-
щийся лишь в тысячелетие, переживаем научные достижения, равных
которым не видели долгие поколения наших предков». Эта идея В.И.
Вернадского нуждается в специальном комментарии, так как суть «ве-
личайшего перелома научной мысли» многими учеными не понята до
сих пор. Дело в том, что сам В.И. Вернадский предлагал три гипотезы
возникновения жизни на Земле:
1) панспермию;
2) длительную эволюцию (миллионы лет), в результате кото-
рой в соответствующей точке бифуркации живая материя могла воз-
никнуть из неживой, костной;
3) вечность жизни.
Взгляды Вернадского часто колебались, видоизменялись, порой бы-
ли противоречивы, но осознание тесной связи между живой и косной
материями возводилось им в ранг «величайшего перелома научной
мысли». Об этом же размышлял и Л.Н. Толстой, писавший: «Мир ду-
ховный противопоставляется миру материальному, но это несправедли-
во: противоположения этого нет. Оба мира так тесно соприкасаются,
что нет никакой возможности провести демаркационную линию, отде-
ляющую один мир от другого».
Развитие науки убедительно свидетельствует о тесной связи между
косной и живой материями. Примеров множество. В частности, физиче-
ская теория фазовых переходов в ферромагнетиках аналогична описа-
нию нейрофизиологических свойств мозговой деятельности человека.
Механизмы функционирования памяти подобны процессам, протекаю-
щим в «спиновых стеклах», изучаемых физиками и химиками; движе-
ние крови по сосудам во многом подобно движению жидкости по тру-
бопроводам, т.е. гидродинамика является прообразом гемодинамики и

т.д. Все очевиднее становится связь физики, психологии, медицины и
других наук. Этот естественный процесс отражает единство природы.
Многие биологи до недавнего времени связывали феномены жизни с
двумя факторами: метаболизмом и редупликацией. Однако в 1970 году
М. Эйген в серии работ, удостоенных Нобелевской премии, показал, что
некоторые молекулы неорганического происхождения, так же обладают
метаболизмом и редупликацией. Следовательно, названные процессы
являются лишь необходимыми, но недостаточными условиями жизни. И
сегодня этих условий мы еще не знаем. Недаром академик Н.Н. Моисе-
ев счел необходимым перефразировать известный закон Пастера-Реди.
Вместо: «Все живое - только от живого», - «В современных условиях
на Земле все живое происходит от живого».
Как известно, физика является ведущей естественной наукой, изу-
чающей наиболее общие законы и закономерности природы во всем
многообразии явлений окружающего нас мира. Следовательно, инте-
грация физики и психологии позволяет одновременно решать три ос-
новные задачи: 1) учет связи между живой и неживой материей; 2) учет
различий между ними и исключение возможности сведения одной фор-
мы материи к другой; 3) обогащение интеграционных процессов мето-
дологией двух наук.
Именно в рамках интеграционных процессов обозначились новые
области знаний - квантовая психофизика, эниология и другие направле-
ния. Несколько лет назад на них смотрели бы как на псевдонаучные, так
как между живой и неживой материями предполагалось наличие четкой,
жесткой «демаркационной линии».
Особую роль в квантовой психофизике может сыграть физический
вакуум - особое квантовое пространство, соответствующее наинизшему
энергетическому состоянию. В этом пространстве существуют вирту-
альные микрочастицы, являющиеся переносчиками реальных взаимо-
действий. Поведение этих частиц описывается специфическими кванто-
выми закономерностями, сами частицы могут существовать столь огра-
ниченное время, что зафиксировать их экспериментально невозможно.
По мнению ряда специалистов, теория физического вакуума может
связать в единую систему физические и психические явления, поэтому
может появиться возможность рассматривать модель психической дея-
тельности человека на основе модели физического вакуума. Эта доста-
точно сложная гипотеза требует глубокого изучения. Но ведь сегодня
уже никого не удивляет, что модель фибрилляции сердца (переход из
режима регулярных сокращений в режим беспорядочных колебаний)
является физической моделью возникновения и распространения спи-
ральных волн. Медики широко ее используют.
Другой областью знаний, возникающей на основе интеграции физи-

ки и психологии, является эниология. В ее основе - вполне разумное
предположение, что единый подход в описании Вселенной, на чем на-
стаивал В.И. Вернадский, требует учета не только электромагнитных и
гравитационных взаимодействий, но, возможно, и внутреннего мира
человека с его энергетической составляющей. В сфере возможностей
эниологии могут изучаться вопросы энергоинформационного обмена
между психическими проявлениями человека и окружающей средой.
Станут ли эти подходы «эмпирическими обобщениями»? Жизнь по-
кажет. Но нельзя не признать, что в конце XX века начал реально осу-
ществляться синтез наук о природе с науками о человеке. Это, по-
видимому, станет важным достижением науки XXI века.
Кандауров И.Н.
Н.И. ЛОБАЧЕВСКИЙ
И ЕГО НАУЧНО-ФИЛОСОФСКИЕ ВЗГЛЯДЫ
В развитии точных и философских знаний, в борьбе за передовые
идеи в науке огромная роль принадлежит великому русскому геометру
Н.И. Лобачевскому. Н.И. Лобачевскому принадлежит честь создания
новой неэвклидовой геометрии, отражающей глубокие философские
воззрения на природу и физические свойства пространства. Математи-
ческая теория, разработанная ученым, позволила переосмыслить, взгля-
нуть по-новому на казавшиеся незыблемыми пространственные модели.
Н.И. Лобачевский первый изменил утвердившийся взгляд на геометрию
Эвклида как на абсолютную и единственную геометрию мира, отра-
жающую геометрические свойства окружающего пространства.
Он был убежден в возможности познания мира и считал природу ре-
альностью, которая существует независимо от человеческого сознания.
Любые понятия и законы любой науки - всего лишь результат отраже-
ния свойств объективно реального пространства. Понятие о геометриче-
ском теле является исходным понятием в геометрии, а геометрическое
тело есть не что иное, как физическое тело, оторванное от большинства
его физических свойств. Таким образом, в научных трудах Н.И. Лоба-
чевского прослеживается идея о взаимосвязи материи и пространства.
При жизни Н.И. Лобачевский не смог найти того пространства, где
бы действовала его теория, но он искал его, считая, что опыт - объек-
тивный критерий истинности геометрического знания. Ему принадле-
жит фраза: «Спрашивайте природу, она хранит все истины и на все во-
просы ваши будет отвечать вам непременно и удовлетворительно».
(Речь Н.И. Лобачевского «О важнейших предметах воспитания». «Ма-
териалы для биографии Н.И. Лобачевского», с. 323).

Н.И.Лобачевский показал, что постулат о параллельных не зависит
от остальных постулатов геометрии и не выводим из них. Тем самым
ученый обосновал возможность существования различных геометриче-
ских систем, связанных с физикой окружающего мира.
Считая материю неоднородной, Н.И. Лобачевский приходит к выво-
ду о том, что законы пространства и времени также не могут быть оди-
наковыми везде, и его геометрия являлась более общей по сравнению с
геометрией Эвклида, так как допустила кривизну пространства. Необ-
ходимо отметить, что общая теория относительности дает ответы на те
вопросы, которые пытался решать Н.И. Лобачевский в своей теории, а
первоначальная специальная форма теории относительности является
физическим эквивалентом геометрии русского ученого. Таким образом,
в современной науке подтвердилась и развивается идея о множестве
геометрических систем, обладающих разными свойствами.
Новые физические характеристики, открываемые наукой и отра-
жающие свойства окружающего мира, вызывают постоянное совершен-
ствование геометрии, изучению которой ученый отдал всю свою жизнь.
Естественнонаучные и философские идеи Н.И. Лобачевского не за-
быты и сегодня, они активно развиваются и находят все новые и новые
приложения. Самоотверженность и настойчивость ученого в продвиже-
нии научных истин вдохновляют молодых исследователей в их работе.
Кобзев В.В., Нефедович А.В.
ПРОБЛЕМА ЭРГОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
В ВОЕННО-МОРСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В связи с комплексной автоматизацией перспективных кораблей и
существенным повышением статуса и престижности профессии офице-
ров-операторов систем управления корабельными комплексами боевых
и технических средств, с одной стороны; а с другой - в связи с попыт-
ками более строгого определения «вины личного состава» в авариях и
происшествиях с кораблями ВМФ возникает необходимость в процессе
подготовки офицерских кадров в военно-морских институтах уделить
серьезное внимание проблеме формирования эргономических знаний.
Согласно руководящим документам Минобороны, Госстандарта и по
результатам научных исследований эта подготовка предполагает дать
курсантам основные (первоначальные) организационные и методиче-
ские сведения для постоянной в процессе службы собственной (экс-
пертной) оценки всех аспектов организации труда корабельных специа-
листов в автоматизированных системах управления боевыми и техниче-
скими средствами (Б и ТС), которые разработчики этих систем и проек-

танты кораблей реализовали в конкретных образцах. Эксплуатация ко-
рабля как сложной системы «человек-машина» должна предусматри-
вать отчетность боевых частей (за боевую службу, поход и за год) по
показателям эргономичности этой системы.
Эргономическая подготовка выпускников, направляемых на первич-
ные должности офицеров-операторов, позволяет сформировать на ко-
раблях постоянную систему анализа и отчетности не только функцио-
нирования Б и ТС, но и анализа организации труда людей как деятель-
ности, осуществляемой в определенных условиях с помощью соответ-
ствующих средств управления и обслуживания. На перспективных ко-
раблях основными средствами деятельности будут информационно-
управляющие системы, построенные на основе использования челове-
ком ПЭВМ, а сам процесс труда будет организован со специально обо-
рудованных АРМ. Основную новизну в системе деятельности кора-
бельных специалистов, актуализирующую ее анализ и документирова-
ние, представляют жесткие требования своевременности и безошибоч-
ности решения боевых задач в единой (в смысле «человек - машина»)
автоматизированной системе управления боевыми действиями перспек-
тивного корабля, а также новые условия и средства труда на АРМ.
Таким образом, планы подготовки корабельных специалистов-
операторов на перспективу не могут быть исчерпывающими без вклю-
чения курса «Введение в корабельную эргономику».
Коржова Е.Ю.
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ
Разработанная нами концепция человека как субъекта жизнедея-
тельности (Коржова Е.Ю., 2002) представляет собой теоретическое
обоснование и эмпирическое доказательство специфики субъектной
включенности человека в жизнедеятельность посредством ее анализа
как процесса взаимодействия человека с жизненными ситуациями.
Существенной проблемой является использование концепции чело-
века как субъекта жизнедеятельности в теории и практике психологии.
С нашей точки зрения, в этом случае следует обратиться прежде всего к
близкой проблематике психологии личности.
В многочисленных и совершенно разнородных попытках определить
личность обращает на себя внимание настойчивое стремление найти
специфику личности в особенностях взаимодействия человека с окру-
жающим миром. В самом общем плане можно предположить, что лич-
ность (а в связи с этим и ее специфическая функция) - это инструмент

взаимосвязи внутрипсихической организации и внешнего мира челове-
ка, т.е. личность «отвечает» за внутреннюю организацию субъективного
и за ее воплощение вовне. Поскольку в концепции человека как субъек-
та жизнедеятельности речь идет как раз о взаимодействии человека с
жизненными ситуациями как фрагментами внешней среды, обстоятель-
ствами жизнедеятельности, вполне закономерно возникновение мысли о
близости данной концепции к проблеме построения теории личности,
также характеризующей взаимосвязь внутреннего и внешнего мира че-
ловека. Подсказку можно найти в ряде работ отечественных психоло-
гов, обращавшихся к понятию о человеке как субъекте своей жизни, т.е.
ее активном участнике. Это идея о том, что становление субъекта жиз-
недеятельности служит необходимой предпосылкой формирования
личности. Личность же может быть понята как более высокий уровень
психологической организации человека, включающий (в преобразован-
ном виде) характеристики человека как субъекта жизнедеятельности, а
также, помимо этого, и другие признаки. Прежде всего это относится к
тем свойствам личности, наличие которых позволяет говорить о ней как
об оценочной категории. Это наличие осознанного нравственного идеа-
ла и, соответственно, те формы активности, которые свойственны чело-
веку в связи со стремлением достичь соответствия идеалу, т.е. формы
нравственного самоопределения. Если основными характеристиками
взаимодействия человека с жизненными ситуациями являются внутрен-
няя картина жизнедеятельности и выбор стратегий поведения, то основ-
ные характеристики личности, определяющей взаимодействие человека
с жизненными ситуациями, - отношения личности и поступок. Данные
образования включают в себя и нравственные характеристики.
Определение личности может быть следующим.
Личность - это человек как
1) субъект своей жизни (сознательно, осмысленно действующий в
жизни на разных ее уровнях);
2) имеющий определенную жизненную позицию (ее характеризу-
ют ответственность, творчество и нравственный выбор);
3) обладающий определенным складом внутрипсихической орга-
низации (индивидуально своеобразной, психической организацией,
субъективной значимостью явлений, отношением к ним);
4) тем или иным способом реализующий внутрипсихическую ор-
ганизацию вовне (во внешний мир);
5) «видимый» для других в поведении (поступках);
6) изменяющийся (развивающийся) в процессе жизни;
7) в разной мере реализовавший свою человеческую сущность;
8) понятый с разных позиций в зависимости от набора гипотез;
9) воспринимающий помощь (психологическую) извне;

10) обладающий индивидуально-специфическими особенностями,
группирующимися в тип (вариант).
Таким образом, личность - это человек, в процессе жизни созна-
тельно реализующий свою внутрипсихическую организацию во внеш-
нем мире на основе определенной жизненной позиции. Избрание той
или иной жизненной задачи личности является ведущей характеристи-
кой личности, определяющей особенности закономерностей ее функ-
ционирования. Жизненная задача личности в зависимости от избранной
самим человеком жизненной позиции существенно различается у пред-
ставителей разных типов личности - от приспособления к организму
или внешней среде к обретению смысла жизни, в том числе и за ее пре-
делами. Чем более осознанной и близкой к истинному предназначению
человека является жизненная задача, тем более зрелую и совершенную
личность она характеризует.
Коростылева Л.А.
ДЕТЕРМИНАНТЫ ЗАТРУДНЕНИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общеизвестен большой вклад петербургской школы в становление
идей системного подхода, в качестве предпосылки которого выступает
комплексный метод Б.Г. Ананьева. Изучение затруднений самореализа-
ции личности в основных сферах жизнедеятельности потребовало раз-
работки методологии, в основу которой были положены такие идеи.
Разработка нового психологического знания о самореализации как
важнейшей неотъемлемой составляющей психологической реальности
личности опирается на базовые концепции регулирующей роли созна-
ния в жизнедеятельности, предполагающие, что самосознание служит
интегрирующей основой ее психологической активности.
Механизмы, регулирующие самореатизацию: мотивационно-
смысловые (характеризующиеся повышением осмысленности, углубле-
нием интериоризации мотивов) и личностно-ситуативные (отражающие
способность к изменению ситуации в направлении хода самореализа-
ции) в связи с их включенностью в регуляцию жизнедеятельности, де-
терминированную влиянием сознания, определяют ход самореализации.
Затруднения самореализации в основных сферах жизнедеятельности
прежде всего вызваны воздействием барьеров в ходе самореализации.
Возникновение уровневых барьеров (различных на разных уровнях са-
мореализации личности) обусловлено, прежде всего, особенностями
общепсихологической регуляции. Так, диспозиционный барьер (барьер
3-го вида) прежде всего обусловлен рядом личностных свойств и их

взаимосвязями, затрудняющими самореализацию (подозрительность,
тревожность, эмоциональная нестабильность и др.). При воздействии
таких неадекватных диспозиций мотивационно-смысловые и личност-
но-ситуационные механизмы самореализации становятся неадекватны-
ми, препятствующими ходу самореализации.
Действие барьера 2-го вида (смыслового конструкта) определяется в
первую очередь образом мира, препятствующим самореализации. На-
пример, наличие в образе мира такого компонента, как экзистенциаль-
ный (в виде высокой выраженности страхов, сомнений, опасений), так-
же негативно сказывается на механизмах самореализации в основных
сферах жизнедеятельности.
Как мы отмечали ранее, действие барьеров всей трех типов, включая
барьер 1-го вида, ценностный (влияние размытых, неадекватных ценно-
стей, препятствующих самореализации), наиболее сильно проявляется
на низком уровне самореализации. Для средне-низкого и средне-
высокого уровней характерны соответственно барьеры 2-го и 1-го типа.
Действие барьера 3-го типа на более высоких уровнях компенсируется
системным эффектом (синергичным характером взаимосвязей), в то
время как на низком уровне такая компенсация отсутствует, усиливает-
ся несбалансированность (реципрокный характер взаимосвязей). Дейст-
вие барьеров смыслового конструкта и ценностного иногда имеет место
на высоком уровне самореализации, однако они преодолеваются по-
средством действия общепсихологических механизмов регуляции и это
способствует выходу на новые перспективы самореализации.
Особенности общепсихологических механизмов регуляции в ходе
самореализации могут быть представлены разной развитостью интерио-
ризации, идентификации, рефлексии, экстериоризации, гетерохронно-
стью их развития и их преобладающим сквозным действием. Если инте-
риоризация является наиболее ранним из них, то экстериоризация -
наиболее поздним. Безусловно их влияние на мотивационно-смысловые
и личностно-ситуативные механизмы самореализации, которые являют-
ся основой последних, обусловливая специфику их действия в разных
сферах жизнедеятельности на различных уровнях самореализации.
Особая роль отводится рефлексии и идентификации, которые отли-
чаются сквозным характером и нередко актуализируют действие инте-
риоризации и экстериоризации в определенном направлении. Наиболее
ярко это проявляется на высоком уровне самореализации личности.
Возрастание уровня самореализации сопровождается преодолением
уровневых барьеров, с чем человек не всегда адекватно справляется
самостоятельно. Это отчетливо проявилось в характере поведения его в
ситуации безработицы, при становлении брачно-семейных отношений.

Повышение уровня самореализации сопровождается увеличением
осмысленности мотивов личности. На низких уровнях это могут быть
мотивы, не адекватные процессу самореализации. На высоких уровнях
происходит наделение мотивов смыслами, способствующими самореа-
лизации. Перестройка мотивационно-смысловой сферы способствует
переходу на более высокие уровни самореализации.
Если действие уровневых барьеров, затрудняющих самореализацию
личности (нисходящая линия), систематически прописано нами в ос-
новных сферах жизнедеятельности (прежде всего на эмпирическом ма-
териале лиц, испытывающих затруднения самореализации, обращаю-
щихся за содействием в соответствующие социальные институты -
службы занятости и службы знакомств), то восходящая линия самореа-
лизации, предполагающая личностный и духовный рост, а именно вы-
сокий уровень самореализации требует отдельного рассмотрения.
Левченко Е.В.
Б.Г. АНАНЬЕВ О ЗНАЧЕНИИ ИНТРОСПЕКЦИИ
ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Позиция Б.Г. Ананьева по вопросу о значении интроспекции для
психологического познания человека существенно отличалась от тради-
ционной точки зрения советской психологии. В середине прошлого сто-
летия было принято резко критиковать идеалистический интроспекцио-
низм идеалистической психологии и рассматривать самонаблюдение
как главное орудие его субъективистских концепций (Рубинштейн СЛ.,
Теплое Б.М.). Б.Г. Ананьев указывал на необходимость различать мето-
дологический принцип интроспекции и самонаблюдение как метод.
Уходя от негативных оценок интроспекции, он уделял значительное
внимание методическим аспектам: «Для нас самонаблюдение - не мето-
дологическая, а методическая обработка, которая еще ожидает система-
тического изучения и технических совершенствований» (1977, с. 304).
Анализируя проблему интроспекции, Б.Г. Ананьев поставил ряд за-
дач ее дальнейшего исследования. Прежде всего, сам метод интроспек-
ции должен стать объектом изучения. Относительно его применения в
эмпирических исследованиях был высказан ряд гипотез: 1) уровень са-
монаблюдения может выступать как показатель психического развития
человека; 2) интроспективные данные испытуемых разного возраста
будут различаться по таким характеристикам, как объем, состав и сте-
пень сложности показаний. Предвосхищая трудности интерпретации
результатов применения этого метода, Б.Г. Ананьев (1977) предупреж-
дал о несводимости самонаблюдения лишь к специальному исследова-

нию самосознания и приводил примеры, свидетельствующие о возмож-
ности использования данных самонаблюдения в различных областях
психологии в соответствии с предметом и общей организацией кон-
кретного исследования. Он указал, что метод самонаблюдения может
дать наиболее перспективные результаты при изучении наиболее слож-
ных, интегральных психи4еских образований - сознания и личности.
Сознание должно рассматриваться не только как отражение действи-
тельности, но и как внутренний мир человека. При изучении личности
важен анализ самосознания со специфической точки зрения - как ее
субъективной программы, а также саморегуляции личности.
Предложенная Б.Г. Ананьевым программа исследования проблемы
интроспекции реализуется на кафедре психологии Пермского государ-
ственного университета в рамках психологии познания в области пси-
хологии (Левченко Е.В., 1995). Под нашим руководством были выпол-
нены диссертационные исследования метода интроспекции в познании
внутреннего мира психолога (Шиленкова Н.А., 2003), восприятия эмо-
циональных явлений (Бергфельд А.Ю., 2002), восприятия саморегуля-
ции психических состояний (Фирулева Е.В., 2002).
Изучение истории интроспекции показало, что идея интроспекции
состоит в открытии и признании возможности целенаправленного по-
знания не только внешнего мира, но и мира внутреннего, причем самим
его обладателем (с VII в. до н.э.). Речь идет об открытии новой реально-
сти, которую можно познавать и которая удивительным образом обна-
руживается в самом познающем субъекте, т.е. об открытии новых воз-
можностей психологического познания. Идея со временем (конец XVII
в.) эволюционировала в принцип интроспекции - постулат, согласно
которому психика открыта, дана только ее носителю. На этом уровне
развития психологического знания были осознаны некоторые ограниче-
ния в познании психической реальности. В дальнейшем (в конце XIX в.)
эволюция идеи интроспекции привела к разработке метода интроспек-
ции - системы специальных правил и приемов изучения психических
явлений носителем психики, т.е. к возведению ограничений в психоло-
гическом познании в ранг специальных предписаний, в зависимости от
исполнения которых принимается или отклоняется результат познания.
В литературе обнаружено значительное разнообразие вариантов ме-
тода интроспекции: их можно классифицировать по 14 различным ос-
нованиям (Шиленкова Н.А., 2003). Трудности использования интрос-
пективного метода в современных условиях связаны с инерцией воз-
никшего в советский период негативного отношения к нему как к субъ-
ективному методу, отрицательной оценкой его разрешающей силы, а
также с противоречием между качественным характером интроспектив-
ных данных и требованиями количественного анализа как условия

обеспечения достоверности данных психологических исследований.
Последнее противоречие может быть снято при использовании проце-
дур контент-анализа самоотчетов испытуемых.
Результаты интроспективных исследований особенностей пережива-
ния и осознания субъектом собственных эмоций (Бергфельд А.Ю.,
2002), процесса и результата саморегуляции психических состояний
(Фирулева Е.В., 2002) подтвердили идеи Б.Г. Ананьева об особой ин-
формативности интроспективного метода. По выделенным им характе-
ристикам интроспективных показаний - объему, составу и степени
сложности - были получены значимые различия между группами пси-
хологов и не психологов (Шиленкова Н.А., 2003).
Лошенков Л. В.
ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ РАЗВИТИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Согласно нашему исследованию, можно выделить следующие типы
школ на структурной основе:
1) «ступенчатая» структура: начальное образование, основное общее
образование, среднее образование;
2) «статусная» структура: общеобразовательная школа, лицей, гим-
назия, специализированные школы;
3) финансово-юридическая структура: государственные школы, не-
государственные школы.
Первый признак выделения типологии школ: тип (вид) образова-
тельной программы. Второй признак выделения типологии школ: тип
образовательного учреждения, реализующего комплекс образователь-
ных программ. В данном случае особое значение приобретает тип соче-
тания инвариантной и вариативной составляющей учебного плана. Тре-
тий признак выделения типологии школ: финансово-юридические осно-
вы функционирования школы в системе образования.
В ходе исследования было выявлено, что, независимо от типа, каж-
дая школа должна состоять из следующих элементов:
1) «субъекты» школы как образовательной системы: учащиеся, учи-
теля, администрация, вспомогательные службы;
2) цели школы: педагогические, управленческие, социальные;
3) содержание обучения и воспитания;
4) способы и формы организации деятельности субъектов школы.
5) Результаты работы школы.
Далее была предпринята попытка представления концепции разви-
тия школы через соотнесение элементов структуры школы с концепту-

альными основами. Установлено, что концепция развития школы может
быть представлена как сочетание:
1) уровней развития (обозначаемые цифрой 1), и тогда возможно бу-
дет построение следующих моделей, а также их сочетаний: уровень це-
лей: 1.1., уровень содержания образования и воспитания: 1.2 и т.д.;
2) модифицирующих концептуальных основ, например деятельност-
ной концепции (обозначаемой цифрой 2): деятельностный подход к по-
становке целей: 2.1, деятельностный подход к содержанию образования
и воспитания 2.2 и т.д.;
Выявлена возможность создания моделей уровней развития школы:
поэлементные модели, по иерархии соотношения элементов.
Независимо от модели, структура концепции развития школы долж-
на быть единой. Эта структура должна включать в себя:
1. Концептуальные основы операций с элементами.
2. Концептуальные основы усложнения структуры.
3. Концептуальные основы причин, истоков и направлений разви-
тия как отдельных элементов, так и структуры.
4. Концептуальные основы отбора и применения методов управ-
ления, которые обеспечивают это развитие.
5. Концептуальные основы обеспечения развития (кадрового, ме-
тодического, финансового, научного и т.п.).
Пункты 1-3 данного списка являются сущностной составляющей;
пункты 4-5 - процессуальной составляющей.
Результатом работы с учетом концептуальных основ должно стать:
1. Текст концепции развития школы (сущностная основа, ответ на
вопрос «что?»).
2. Программа развития (ответ на вопрос «как?»).
В дальнейшем необходимо показать, как идеология разработки кон-
цепции будет применяться к разным типам школ.
Для того, чтобы выйти на образец концепции развития, мы должны:
проанализировать имеющиеся примеры по типам школ, в рамках типо-
логий «разложить» по имеющейся в нашем распоряжении структуре
модели 1.1, 1.2 и т.д., выполнить анализ конкретных концепций по не-
обходимым элементам структуры.
Мироненко И.А.
КОМПЛЕКСНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Б.Г. АНАНЬЕВА
И LIFE-SPAN HUMAN DEVELOPMENT
Полагая тенденцию к интеграции основной особенностью актуаль-
ного периода в развитии мировой психологической науки, можно отме-

тить два момента, характеризующие место и значение концепции инди-
видуальности Б.Г. Ананьева и разработанного им комплексного подхода
к исследованию человека:
1. Теория Б.Г. Ананьева (как и отечественная биосоциальная тео-
рия в целом) недостаточно известна за рубежом, недостаточно интегри-
рована в интернациональный контекст мировой науки.
2. Предметная область комплексных исследований школы Б.Г.
Ананьева остро актуальна для сегодняшней зарубежной психологии и
активно исследуется в русле, в частности, такого направления, как Life-
span human development, которое ставит своей целью сопоставление в
едином контексте различных планов человеческой жизни: развития
межличностных отношений, профессионального и культурного роста,
возрастного биологического развития и т.д.
Общность предметной области, традиционной для отечественной
науки, но для зарубежной психологии открытой лишь недавно в силу
ряда объективных причин, позволяет надеяться на выстраивание конст-
руктивного диалога. Условием этого является разработка общенаучного
контекста, своего рода общей системы координат, в рамках которой
могут быть соотнесены и сопоставлены различные направления и шко-
лы. Теснейшим образом связана с этой задачей и задача соотнесения
понятийных систем, используемых школами. Известно, что содержание
понятия в различных школах часто различается очень сильно. В реше-
нии этих задач мы опирались на понимание биосоциальной проблемы
как центральной проблемы психологии XX - начала XXI вв., к которой
обращались и обращаются все направления и школы и которая может
быть основой для сопоставления теорий.
Нами определены два варианта наполнения содержанием понятия
«социальное» в современной мировой психологической науке:
• в контексте дихотомии «индивид - сообщество» (в западноевро-
пейской и североамериканской психологии),
• в контексте дихотомии «человек - животное» (типичное для
отечественной школы),
и отмечено расхождение значений данного понятия в указанных кон-
текстах начиная с последней трети XX века в результате открытия гене-
тиками механизмов группового наследования, что позволило объектив-
но выделять психические феномены:
• животные, существующие на уровне индивида,
• животные, существующие на уровне сообщества,
• человеческие, существующие на уровне индивида,
• человеческие, существующие на уровне сообщества.
Определены аспекты биосоциальной проблемы, тесно связанные с
идеологией, политическими и государственными принципами общества,

культурными нормами, через посредство которых осуществляется
влияние социального заказа на постановку биосоциальной проблемы
той или иной школой. Это вопрос о роли наследственности и среды в
формировании личности, об отношениях индивидуума и общества, о
свободе и необходимости в регуляции поведения человека.
С помощью описанной системы категорий (социальное как противо-
положность животному и как противоположность индивидуальному;
вопросы о свободе и необходимости, среде и наследственности, коллек-
тивизме и индивидуализме) выявлены два варианта системы постула-
тов, на основе которой выстраиваются психологические теории:
Для отечественной школы: 1) человек просоциален, он коллекти-
вист, лучшее в нем создается обществом и служит обществу, 2) челове-
ческая психика в ее важнейших особенностях формируется прижизнен-
но, в процессе социализации и индивидуализации, наследственность не
является определяющим фактором, 3) человек не подчиняется законам
природы, необходимости. С появлением сознания инстинкты не играют
определяющей роли в человеческом поведении.
В основе теорий западноевропейской и североамериканской психо-
логии XX века, на базе которой сегодня преимущественно развивается
Life-span human development, заложена альтернативная система посту-
латов о человеческой природе.
Использование вышеописанной системы категорий позволяет опре-
делить специфику комплексного подхода к исследованиям человека Б.Г.
Ананьева и отечественной теории биосоциального единства человека в
целом и указать место этой теории в контексте представлений, разви-
ваемых другими научными школами, что должно способствовать конст-
руктивному диалогу и полноценной интеграции отечественной школы в
единый контекст мировой науки.
Почебут Л.Г.
МЕТОДОЛОГИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Важной тенденцией развития современной социальной психологии в
настоящее время является возрастающее значение межкультурного ас-
пекта. Изучение психологических различий между этническими груп-
пами внутри конкретного общества и этнокультурными общностями
становится наиболее актуальной проблемой. Поиск и разработка адек-
ватного методического инструментария является залогом успешного
изучения социально-психологических явлений. Можно выделить три
этапа исторического развития этнической психологии. Первый этап -
описательная этническая психология развивалась до конца XIX века.

Второй этап - прикладная этническая психология стала развиваться с
начала XX века. В настоящее время этническая психология в области
прикладных исследований развивается очень интенсивно. Сравнитель-
ный анализ социально-психологических феноменов становится все бо-
лее популярным, методологически изощренным, глубоким и детальным.
Третий этап - практическая этническая психология начинает развивать-
ся в середине XX века. Этот этап характеризуется научно обоснованным
применением накопленных знаний и установленных закономерностей
на практике. В последние годы разрабатываются специальные тренинги
межкультурных коммуникаций.
Этническая психология является разделом социальной психологии.
Ее методология опирается на методологические принципы социальной
психологии. Исследование проводится по отработанной социальными
психологами схеме, построенной в соответствии с общепризнанной в
науке программой. Первая цель исследования направлена на поиск об-
щего между всеми людьми, независимо от их культуры, воспитания,
социального устройства общества, географических условий прожива-
ния. Вторая цель исследования состоит в поиске различий между людь-
ми, принадлежащими к различным культурам, и проверке того, как
культура влияет на основные психические явления и процессы. Англий-
ский ученый Р.Д. Льюис подчеркивает следующую закономерность:
«Наука находит все новые свидетельства тому, что люди более сходны в
своем внутреннем, нравственном, этическом измерении и различаются
главным образом во внешних проявлениях, обычаях, ритуалах, одежде».
Этническая психология включает два направления исследования.
Первое - это этнографическое исследование, предполагающее глубин-
ное изучение какой-то одной культуры и требующее погружения иссле-
дователя в эту культуру в течение продолжительного периода времени.
Второе направление - кросс-культурное сравнение, предполагающее
анализ и сопоставление поведенческих и психологических особенно-
стей выборки индивидов из двух или более культурных групп. Сущест-
вуют специфические ограничения кросс-культурного исследования.
Решающее значение в проведении и оценивании результатов исследо-
вания имеет их равноценность, как состояние или условие схожести в
концептуальном значении и эмпирическом методе исследования. Вто-
рое ограничение относится к правилам формулирования гипотез иссле-
дования. В связи с этим А.Р. Лурия выдвигает три требования к прове-
дению этнопсихологических исследований в сфере изучения познава-
тельных процессов. Первое требование относится к предмету исследо-
вания. Следует изучать процесс решения задачи, а не ее результат. Вто-
рое требование - исследовали должны тщательно познакомиться с ре-
альной социально-экономической и культурной средой, с условиями

конкретной практической деятельности изучаемых народов. Третье тре-
бование связано с использованием разнообразных, динамически ме-
няющихся приемов исследования протекания познавательных и интел-
лектуальных процессов у представителей разных культур. Четвертое
требование сформулировал Д. Мацумото. Он выдвигает требование
конгруэнтности выборки по социально-демографическим характеристи-
кам в кросс-культурных исследованиях. Пятое требование кросс-
культурного исследования - тексты заданий, предъявляемые представи-
телям разных этнических групп, должны быть лингвистически эквива-
лентны. В кросс-культурном исследовании при проверке гипотез требу-
ется соблюдение процедуры проведения опроса на языке респондентов.
В этнопсихологических исследованиях практический психолог дол-
жен преследовать следующие основные цели:
1. Преодоление этноцентризма, как тенденции оценивать мир с
помощью собственных культурных фильтров.
2. Принятие релятивизма, как понимания значимости и равноцен-
ности различных культур.
3. Формирование этнической толерантности, т.е. терпимости к об-
разу жизни и психологическим особенностям других людей.
4. Воспитание патриотизма - любви к своему народу и культуре,
укрепление этнической идентичности.
Ромек В.Г.
ЭУТИМНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОТЕРАПИИ И ОБРАЗОВАНИИ
В современной психотерапии, которую все чаще рассматривают как
одну из форм образовательного процесса, в настоящее врем*: с перемен-
ным успехом конкурируют три фундаментальных подхода.
Первый может быть назван причинно-ориентированным. Ответст-
венными за те или иные недостатки обучения или развития признаются
органические или неорганические причины (например, родовые, череп-
но-мозговые травмы или психологические травмы детства). Идентифи-
кация и устранение этих причин должны привести к существенному
улучшению психологического или образовательного статуса человека,
облегчить его дальнейшее развитие. Реализация этого подхода наталки-
вается на ряд препятствий. Во-первых, человек представляет собой
очень сложно организованную систему, и проследить пути, связываю-
щие причину и следствие, часто невозможно. Во-вторых, устранение
причин, лежащих в прошлом, часто представляется невозможным.
Второй подход концентрируется на следствиях (симптомах, наруше-
ниях, недостатках). Оставив без внимания причины, психологи, психо-

терапевты и педагоги пытаются изменить негативные проявления этих
причин, изменить актуальное состояние. Этот подход часто называют
симптом-ориентированным. Здесь тоже есть ряд трудностей. Главная из
них состоит в том, что, не устранив причину, мы можем бесконечно
бороться с различными негативными проявлениями действия этой при-
чины. Один негативный симптом просто сменяется другим не менее
негативным. В обучении этот подход проявляется в выучивании мате-
риала, не вызывающего никакого интереса у студентов и кажущегося
им бессмысленным (дефицитарный подход).
В последнее время активно развивается так называемый асимптома-
тический подход, в рамках которого без внимания оставляются как при-
чины, так и следствия, зато концентрируются на ресурсных зонах чело-
века, формируя у него умение получать удовольствие от поиска причин
и устранения следствий. В психотерапии этот подход получил название
«эутимной терапии» (Лутц Р., 1996), ориентированной на то, что для
человека хорошо, что доставляет ему удовольствие. Многочисленные
исследования показывают, что умение получать удовольствие, напри-
мер, от трудностей, или от иногда затратного процесса обучения, может
существенно улучшать как результаты обучения, так и перспективы
профессионализации, использования полученных в процессе обучения
знаний в последующей жизни.
Ценность эутимных процессов в обучении прикладной психологии,
по нашему мнению, состоит в том, что студентам далеко не всегда оче-
видно практическое и теоретическое значение фундаментальной науки,
и увязывание позитивных эмоций с теоретическим материалом может
существенно повысить мотивацию обучения.
Снегова И.А.
СЕМАНТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «КРИЗИС»
Одним из активно развивающихся направлений в современной пси-
хологии является «психология ситуаций». Это направление изучает
влияние среды на развитие личности и поведение индивида.
Изучение данной проблемы началось с работ К. Левина, Г. Хартшо-
ма, Г. Олпорта, В. Томаса о поведении людей в различных ситуациях.
В современных теориях понятие ситуация трактуется по-разному.
Есть подход Д. Магнуссона, который рассматривает ситуацию на раз-
ных уровнях, от микро- до макроситуаций. Есть подходы, которые рас-
сматривают ситуацию как совокупность элементов среды на определен-
ном этапе жизнедеятельности индивида. Такого подхода придержива-
ются А. Фарнхейм, М. Аргайл, Л. Фергюссон и другие.

Согласно еще одному подходу «ситуация» является результатом ак-
тивного взаимодействия личности и среды. Это направление выделяет
объективные и субъективные ситуации по преобладанию роли внешних
обстоятельств или личности. К этому направлению относятся работы К.
Стиббенса, Т. Шибутани и других. В этом направлении большое место
занимают исследования касающиеся восприятия человеком ситуации, и
ее влияние на поведение человека.
Наше сследование было посвящено изучению понятия «кризис». Для
этого мы проводили семантический анализ ассоциаций в нескольких
возрастных группах (взрослые люди и младшие подростки). Получен-
ные ассоциации с помощью экспертных оценок были объединены в не-
сколько причины; эмоции, ощущения, чувства; реакции; ресурсы; спо-
собы преодоления; последствия. В каждой группе мы получили как ти-
пичные, так и индивидуальные ассоциации.
У взрослых в сознании категория «способы преодоления» больше,
чем «эмоции». Таким образом, у взрослых в сознании есть представле-
ния о том, как преодолевать сложные ситуации и связанное с ними эмо-
циональное напряжение. У подростков жизненный опыт ограничен, по-
этому для них наиболее значимыми являются причины «кризисных си-
туаций» и эмоциональные переживания, связанные с ними.
При сравнении выборок между взрослыми и подростками были вы-
явлены значимые различия в количестве ассоциаций по критериям:
«причины», «эмоции», «реакции», «ресурсы», «способы преодоления».
По группе «последствия» различия не значимы.
Наиболее важным здесь, на наш взгляд, является то, что с возрастом
более представлены в сознании способы преодоления, формирующиеся
в сознании возможные способы поведения и снижается эмоциональное
реагирование, что позволяет человеку найти более адекватный для дан-
ной ситуации выход. Важно отметить, что эта тенденция тесно связана с
саморегуляцией и ее развитием в процессе жизни человека.
Суарес Т.П.
ПРОБЛЕМА ИЗМЕНЕННЫХ СОСТОЯНИЙ СОЗНАНИЯ
Каждая культура в процессе развития вырабатывает параметры, в
соответствии с которыми различные состояния сознания, типичные для
членов данного общества, определяются как «нормальные» или «изме-
ненные». Проблема измененных состояний сознания (ИСС) является
для психологии достаточно новой и несомненно актуальной. Долгое
время в научном сообществе доминировал подход к измененным со-
стояниям сознания как патологическим проявлениям (этим фактом объ-

яснялось рассмотрение данного феномена в рамках психиатрии). Одна-
ко в настоящее время все большее распространение получает подход,
согласно которому в каждой конкретной культуре существует свой
спектр состояний сознания, причем состояния, определяемые как «из-
мененные» (и даже патологические) в одной культуре, являются нор-
мальными и приемлемыми для индивидов иной культуры.
Американский исследователь ИСС Ч. Тарт придерживается позиции,
согласно которой не следует рассматривать измененные состояния соз-
нания как патологические. Он отмечает, что «нормальное» сознание не
есть изначально заданное образование, оно формируется на протяжении
жизни. Определенная часть того потенциала, с которым рождается каж-
дый человек, развивается под влиянием определенной культуры (при-
чем некоторые состояния активно поощряются), другая же часть того
же потенциала игнорируется. «Обычные» состояния сознания служат
надежным инструментом для адаптации в окружающем мире, дают
преимущества во взаимодействии со средой, так как обеспечивают не-
обходимыми знаниями и опытом; они же являются ограничением для
взаимодействия с теми аспектами реальности, которые непривычны для
нашей культуры. Тарт многократно подчеркивает, что любое состояние
сознания, «нормальное» для данной культуры или «измененное», явля-
ется только одним из возможных, более предпочтительным для решения
одних задач и менее приемлемым для решения других. Согласно Тарту,
многие люди западной культуры обнаруживают, что обычного «рацио-
нального ума» недостаточно для их жизни и ищут измененных состоя-
ний сознания, которые могут быть достигнуты различными средствами.
Человечеством накоплен «богатый, великолепный арсенал как есте-
ственных, базирующихся на ресурсных возможностях самой психики,
так и искусственных, с использованием различных веществ, способов
вхождения в измененные состояния сознания». Некоторые были обна-
ружены, другие разработаны. Классическими пусковыми системами
являются ганцы, посты и диеты, самоистязание, сенсорная изоляция,
сенсорные перегрузки, травма и тяжелые роды, сильное изнурение, сек-
суальные отношения и обычное лицезрение природного пейзажа. Более
систематичные подходы, которые зачастую требуют строгой веры и
дисциплины, включают молитву, йогу, Дзен, суфизм, тантру, трансцен-
дентальную медитацию, гипноз и оккультные методы.
Во многих культурах на протяжении тысячелетий широко использо-
вались специальные растения (грибы из рода псилоцибе, кактус пей-
отль, препараты конопли). Также вхождение в ИСС обеспечивают такие
способы, как преодоление сна и бичевание, танцы, песнопения, бара-
банная дробь и грохот. В России весьма популярен такой метод дости-
жения ИСС, как крайние температурные воздействия. С одной стороны,

горячая парная сочетается с битьем вениками (усугубляется темпера-
турный фактор, и добавляется бичевание), с другой стороны, использу-
ется снег или окунание в проруби.
Э. Бургиньон в своей книге «Психологическая антропология» выде-
ляет следующие особенности ИСС: изменения в ощущениях, воспри-
ятии, мышлении, потеря ощущения времени, контроля, изменение в
выражении эмоций, восприятии своего собственного тела, сужение или
расширение границ «Я» (например, акцентированное чувство единства с
людьми, природой), растворение собственного «Я» и др.
Немецкий психолог А. Людвиг определяет ИСС как психические со-
стояния, индуцированные различными факторами, обусловливающими
значительные отклонения в самосознании или в протекании психологи-
ческих процессов от определенной структуры, характерной для данного
индивида при нормальном состоянии активного бодрствования.
По мнению некоторых исследователей, в традиционных обществах
экстатические ритуалы, индуцирующие ИСС, являются своеобразной
вакцинацией против психозов и неврозов, повышают психологическую
стабильность индивидов путем намеренного вызывания одержимых, по
форме сходных с патологией, состояний. Для современного человека,
представителя «рациональной» культуры, смысл ИСС может заклю-
чаться в компенсации, своеобразном дополнении того, чего ему не хва-
тает для нормального функционирования в тех или иных условиях.
Этим поддерживается психологическая стабильность и активизируются
энергетические резервы человека.
Суходольский Г. В.
МЕГАПСИХОЛОГИЯ КАК ОБРАЗ
СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Размноженная в одной моей публикации ошибка человека, набирав-
шего рукопись, - «мегапсихология» вместо «метапсихология», породи-
ла вопрос: что это? Думая над ним, я пришел к мысли: мегапсихология
- это образ современной психологии. Современная психология относит-
ся к старой психологии XIX века аналогично тому, как мегаполисы на-
ших дней относятся к городам, из которых они выросли. Эта аналогия
полезна: она заменяет одним словом два и образно выражает величие,
многоаспектную сложность и целостность современной психологии.
«Механизм» возникновения мегапсихологии прост: гигантский рост
народонаселения приводил к увеличению числа лиц, интересующихся
психологией. Чтобы стать признанным научным сообществом, надо
создать новый подход, теорию, эксперимент и т.п. Так происходило

расширение психологических знаний, логическое и хаотическое, что
вызывает мнения о раздробленности и необходимости интеграции пси-
хологии. Конечно, систематизация накопленных знаний производится в
отдельных психологических отраслях, но не в мегапсихологии в целом:
по-видимому, это невозможно для суперсистем такой сложности.
В мегапсихологии изучают внутренний, психический мир людей и
животных, который взаимодействует с внешним миром, в той или иной
мере отражает его и творит в нем и в себе новые реалии. В результате
взаимодействий внешний мир состоит из четырех компонентов: два ре-
альных - натуральный и рукотворный, два ирреальных - рукотворный и
мыслетворный; последний не материализуется в предметах религиоз-
ных культов и художественного творчества. Можно сказать, что внеш-
ний мир для мегапсихологии является «мегамиром».
Трудно не согласиться с мнением В. Вундта, что психология лежит в
основании всех наук: психика ученого направляет и организует его дея-
тельность и выражает себя в ее результатах. Закономерно, что мегапси-
хология оказалась расположенной в центре научного знания: она грани-
чит и взаимодействует с естественными, гуманитарными и технически-
ми науками, заимствует из них идеи и методы и вносит в них свой по-
сильный вклад. Вот примеры этого.
Физика., породив психофизику, физиологическую и эксперименталь-
ную психологию, надолго стала образцом для многих психологов, а
взамен получила личное уравнение и признание физиками субъективно-
сти в интерпретации результатов эксперимента. Философия, история,
педагогика инициировали развитие соответствующих отраслей психо-
логии, а взамен получили психологические концепции о диалектике
бытия и сознания, движущих сил исторических процессов, учения и
научения. Техника, техническая кибернетика вызвали к жизни инже-
нерную и когнитивную психологии, а от них получили характеристики
«человеческих факторов», антропоцентрический подход и др.
Мегапсихология существует в виде расширяющихся концентров,
границы между которыми размыты. Внутренний концентр охватывает
знания об элементарных психических сущностях - восприятии, памяти,
мышлении и т.д. В следующем концентре находятся теории о сложных
психических сущностях - личности, интеллекте и т.п. В оба эти концен-
тры входят экспериментальные данные о психических явлениях, их
внешних симптомах, синдромах и типах. Третий концентр содержит
знания, полученные в областях, «пограничных» с другими науками - от
психофизики до социологической и инженерной психологии. В четвер-
том концентре находятся, комплексные знания, синтезированные из
предыдущих концентров. Все концентры покрываются практической
психологией, развитие которой сейчас гуманитарно ориентировано.

Познавая мегамир, психологи создали в мегапсихологии небывалую
прежде мегаметодологию как синтез разных сложившихся методологий
и методологических подходов: материалистической и идеалистической
(бытие определяет сознание и сознание творит новое бытие); интрос-
пекции с экстраспекцией и добавлением моделирования; диагностики и
прогнозирования с проектированием;, естественнонаучной, гуманитар-
ной и технической; подхода значимых случаев и системного подхода.
Мне думается, что мегаметодологический синтез, который результа-
тировался в методическом, теоретическом и эмпирическом богатстве
психологических знаний, соответствует мегапсихологии как науке о
познании и освоении мегамира людьми и животными, а в будущем,
возможно, и роботами.
Шмелева И.А.
О ПСИХОЛОГИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
В Экологической доктрине Российской Федерации, одобренной пра-
вительством РФ в 2002, отмечается, что преодоление экологического
кризиса в стране возможно только на основе формирования нового типа
взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность
разрушения, деградации природной среды. К числу основных факторов
такой деградации в Российской Федерации отнесены: низкий уровень
экологического сознания и экологической культуры населения страны.
В качестве основной задачи экологического образования и просвещения
отмечено усиление роли социальных и гуманитарных аспектов экологи-
ческого образования и эколого-просветительской деятельности.
В зарубежной психологии вот уже более 30 лет существуют два на-
правления - «психология взаимодействия с окружающей средой» и
«экопсихология», которые в качестве своей основной задачи рассматри-
вают исследование проблем взаимодействия человека с природной и
антропогенной окружающей его средой. Ежегодно выходит множество
монографий, издается несколько научных журналов, функционируют
секции в структуре психологических сообществ, проводятся конгрессы
и конференции, финансируются проекты в прикладных областях.
К оценке состояния рассматриваемых направлений в российской
психологии наилучшим образом подходит впечатление Е.А. Климова
(2000) о «черных дырах» в научном и общественном сознании в связи с
экологической проблематикой, образно названое им - «экопсихологиче-
ская слепота». В последнее время заметна активизация естественно-
научного направления в экологических исследованиях, а также появле-
ние ряда работ в области экологической экономики и экологического

менеджмента, однако психологические исследования и профессиональ-
ная подготовка психологов в рамках рассматриваемого направления
остаются в крайне неразвитом состоянии. Это подтверждается крайней
скудостью исследований, проводимых в России по данной проблемати-
ке, о чем свидетельствует количество публикаций в ведущих журналах
(менее 10 публикаций за последние 7 лет), наличие в общей сложности
не более 5 монографий, а наиболее ярким примером является не вклю-
чение соответствующей секции в программу съезда Российского психо-
логического общества в 2003 году и наличие двух (условно) тезисов
докладов в материалах аналогичной данной конференции 2002 года.
Особое беспокойство вызывает отсутствие в стандарте профессио-
нального обучения для специальности «Психология» дисциплин, отра-
жающих проблематику психологии взаимодействия с окружающей сре-
дой, экопсихологии, психологии экологического сознания, психологи-
ческих проблем деятельности и принятия решений в ситуациях эколо-
гических рисков и т.д. Сегодня ни один факультет психологии в стране,
за исключением одного Московского негосударственного вуза, не пред-
лагает студентам программу обучения в рассматриваемой области.
В качестве основных методологических принципов рассматриваемо-
го направления могут быть приняты: системный подход и принцип хо-
лизма, единство человека и мира, окружающего его; принцип развития;
методологическая установка экологической психологии - рассмотрение
психологических проблем сознания, поведения, переживаний, физиче-
ского и психического здоровья, индивидуальности человека, психиче-
ского развития, обучения, в контексте отношения «человек - естествен-
ная и антропогенная среда». Российская психология имеет богатую тео-
ретическую базу для развития данного направления, а именно биосфер-
ные концепции В.И. Вернадского и А.Л. Чижевского, концепцию ком-
плексного человекознания Б.Г. Ананьева; теорию отношений В.Н. Мя-
сищева; математико-психологическую теорию Г.В. Суходольского;
принципы системного описания В.А. Ганзена.
Анализ основных аспектов взаимодействия человека и окружающего
мира показывает, что это взаимодействие осуществляется в таких об-
ластях как природная и культурная среды, среда обитания, технологи-
ческая среда, среда профессиональной деятельности и рабочая среда,
среда информационных технологий и виртуальных реальностей, соци-
альная среда, информационная среда (СМИ и реклама), образовательная
среда, экологическая политика. Взаимодействие происходит как в нор-
мальных, так и в экстремальных условиях. Центральным понятием и
одним из основных предметов исследования, наряду с экологически
ориентированным поведением, является экологическое сознание, по
вопросу определения которого существуют различные точки зрения.

Ключевыми задачами направления следует считать изучение эколо-
гического сознания человека как подструктуры индивидуального и об-
щественного сознания, выявление экопсихологических факторов, опре-
деляющих формирование «картины мира», рассмотрение экологическо-
го сознания в контексте (Суходольский Г.В., 1998) морфологического,
аксиологического, праксиологического и онтологического аспектов, а
также закономерностей его развития и проявления в поведении и про-
фессиональной деятельности.
Яковлев Г.М., Березанцева М.С., Шостак В.И.
МЕТОДОЛОГИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ПОДХОДА
В ПСИХОЛОГИИ
С формированием научного знания, начиная с античных времен и до
настоящего времени, в отличие от других наук психология прибывает в
противоречии собственных конструкций, поскольку их составные ком-
поненты все еще содержат теологические, философские и естественно-
научные слагаемые. Такое состояние может рассматриваться как стимул
развития при конструктивной дискуссии этих областей человеческого
знания, касающихся, в частности, таких актуальных вопросов
1. Природа души, которая в естествознании рассматривается как су-
губо материальная субстанция, по длительности существования точно
соизмерима с человеческой жизнью.
2. Душевная близость (преемственность) предков и потомков на не-
однозначном по длительности интервале времени.
3. Изменчивость душевных качеств как признаков вида, так и инди-
вида, возникающая как на генетическом уровне, так в виде оперативной
приспособительной реакции.
4. Возможность целенаправленного искусственного управления ду-
шевным состоянием путем биохимических, биофизических, хирургиче-
ских и информационных воздействий.
5. Клинические ситуации психопатологии и патопсихологии в соче-
тании с объективной характеристикой психосоматического статуса, мо-
гут служить очень ценным материалом для теории вопроса.
6. Принцип психического отражения утратил свое конструктивное
естественнонаучное содержание.

Глава 3. ПРОФЕССИОНАЛ:
СТАНОВЛЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Алексеева Е.Е.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОВМЕСТИМОСТЬ
ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Специфика работы дошкольных образовательных учреждений пре-
дусматривает взаимодействие двух педагогов с одной группой детей.
При подборе воспитателей необходимо соблюдать принцип определен-
ной психологической дополнительности, т.е. работающие с одной груп-
пой детей воспитатели по своим личностным качествам должны допол-
нять и компенсировать друг друга (Николаева А.Б., 1987). Вопрос о
психологической совместимости педагогов дошкольных учреждений на
сегодня недостаточно разработан в психолого-педагогической литера-
туре. Отсутствие ориентиров при расстановке педагогических кадров
осложняет работу администрации дошкольного учреждения. Недоста-
точная совместимость воспитателей негативно отражается на качестве
взаимоотношений педагогов и детей, нанося вред психическому здоро-
вью как детей, так и педагогов.
По заявке руководства детского сада нами была проведена оценка
психологической совместимости 20 педагогов дошкольного образова-
тельного учреждения № 50 Санкт-Петербурга Кировского района. В
двух группах, где руководство учреждения и сами педагоги отмечали
недовольство взаимоотношениями друг с другом, у детей в конце учеб-
ного года было выявлено ухудшение показателей по параметру «отно-
шение к детскому саду».
Нам представляется актуальным учитывать при подборе педагогов
для работы с одной группой детей тендерный аспект. Тендер рассматри-
вается как система взаимодействия «мужского» и «женского», как базо-
вая категория социального порядка. Разделение педагогов по тендерно-
му фактору делает понятными результаты полученных нами исследова-
ний, в которых были выявлены низкие показатели эмпатии у женщин-
педагогов, соответствующие показателям эмпатии у мужчин (в норме).
Мускулинные женщины-педагоги, проявляя эмпатию в той степени, в
которой ее проявляют мужчины, демонстрируют дошкольникам модель
мужского, сдержанного в эмоциональных проявлениях поведения. При
полном отсутствии мужчин в детских садах и во многих семьях такое
сдержанное проявление чувств женщинами-педагогами можно было бы
рассматривать как компенсирующее недостаток мужского воспитания.

Для работы с одной группой детей наиболее совместимым будет соче-
тание мускулинного и фемининного по своим психологическим харак-
теристикам педагога. При подборе педагогов необходимо учитывать их
индивидуальный профиль функциональной межполушарной асиммет-
рии головного мозга. Левополушарность обеих воспитательниц обора-
чивается излишним рационализмом, отсутствием непосредственности,
спонтанности, игровой инициативы, интуиции. Левополушарные педа-
гоги склонны излишне следовать в отношениях с детьми принципиаль-
ным основам воспитания. Правополушарные дети, в особенности маль-
чики, у таких левополушарных женщин-педагогов невротизируются.
Оценка психологической совместимости педагогов будет неполной
без учета особенностей структуры темпераментов воспитателей. Менее
приемлемыми сочетаниями будут два воспитателя холерика или флег-
матика, которые объединенными усилиями создают непереносимые
условия противоположным по темпераменту детям. Для работы с одной
группой детей необходимо подбирать педагогов скорее различных по
структуре темперамента.
Неприемлемым является сочетание анархического и авторитарного
стилей руководства. Группа дошкольников в этом случае испытывает
напряжение у строгой воспитательницы («мы у нее всегда слушаемся»)
и расслабляется у мягкого, все разрешающего педагога. Ситуация на
первый взгляд приемлемая, дающая ребенку возможность расслабиться,
является непростой, так как дошкольник приучается не только система-
тически соблюдать правила, но и систематически их нарушать.
Белов В.Г., Туманова Н.Н., Парфенов Ю.А., Черный Д.А.,
Пятибрат А. О., Ашанина Е.Н.
ВЛИЯНИЕ МОТИВАЦИИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ВМФ
НА ПРОХОЖДЕНИЕ ВОЕННОЙ СЛУЖБЫ
Сегодня положение дел с подготовкой офицерских кадров в высших
военно-морских учебных заведениях для ВМФ России нельзя назвать
благополучным. Во-первых, более чем десятикратно по сравнению с
доперестроечным периодом увеличилось число курсантов, отчисляемых
из училищ во время учебы. Во-вторых, значительная часть выпускников
военно-морских институтов (ВМИ) добровольно увольняется из Воору-
женных Сил в первые годы офицерской службы и по истечении срока
первого контракта. В-третьих, снижается качество подготовки будущих
офицеров в военно-морски< институтах.
Если до 1991 г. высшие военно-морские учебные заведения теряли в
среднем 3% курсантов за 5 лет обучения, то к середине 1990-х гг. из

ВМИ было отчислено 29% курсантов за 5 лет обучения. В 1997 г. ус-
редненный показатель численности курсантов, оказавшихся за воротами
своих учебных заведений, по сравнению с 1996 г. увеличился на 8%, а
спустя год - еще на 6% и составил 42% от числа всех поступивших. В
последующие годы и в настоящее время этот показатель составляет в
среднем около 35%. Причин того, что значительная часть молодых
офицеров приходит на флот не подготовленной к военной службе и не
желающей служить, много. Основными среди них являются две - низ-
кая военно-профессиональная подготовленность курсантов и их военно-
профессиональная предрасположенность к офицерской деятельности.
Социологические исследования в ВМИ показывают, что если на
первом курсе доля негативных оценок престижа военной профессии
составляет около 21%, то на выпускном курсе - уже 77%, а вот доля
позитивных оценок, наоборот, падает за этот период более чем в 8 раз.
Лишь 2% выпускников отметили изменение в лучшую сторону своего
отношения к выбору профессии офицера, 67% указали, что это отноше-
ние изменилось в худшую сторону, 31% - не изменилось. По данным
исследований, проводившихся в 1998-1999 гг., хотели продолжить
службу на флоте лишь 26% выпускников, 24% хотели уволиться из
Вооруженных Сил, 50% - еще не определились (Веремчук В., 2000).
Рассматривая мотивационно-ценностную ориентацию курсанта от-
носительно предстоящего вида профессиональной деятельности, надо
отметить, что резко возрос удельный вес ценностей социально-
прагматического характера, который устойчиво сохраняется на протя-
жении последних лет. Так, для 62% курсантов мотивом поступления в
ВМИ стала возможность получения бесплатного высшего образования,
для 38% - получение различных социальных льгот и преимуществ.
Возросло количество курсантов, которые при определенных обстоя-
тельствах рассматривают военное образование (военную карьеру) как
временный этап, позволяющий с наименьшими социальными (матери-
альными) издержками решить первоначальные жизненные задачи.
Доминирование социально-прагматических ценностей в среде кур-
сантов отчасти объясняется социальным составом поступающих в ВМИ.
Так, в большинстве семей курсантов (65%) средний доход на одного
члена семьи не превышает 500 рублей в месяц; доля же семей, имеющих
средний доход в месяц на одного члена семьи более 1000 рублей, со-
ставляет всего 7%. Поскольку большая часть курсантов ВМИ из соци-
ально незащищенных семей, для них получение бесплатного высшего
образования в системе военного образования - одна из немногих воз-
можностей прилично устроиться в жизни.
Приведенные данные свидетельствуют об актуальности проблемы
комплектования ВМФ кадровым составом. В этих условиях повлиять на

ситуацию можно только одним способом: необходимо улучшить каче-
ство отбора кандидатов для поступления в ВМИ, пересмотреть сло-
жившуюся систему отбора, изменить и усовершенствовать ее.
Горбунова Г.А.
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ К РАЗВИТИЮ ЧУВСТВА ЦВЕТА
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В предлагаемой нами технологии подготовки студентов факультета
изобразительных искусств к развитию цветовосприятия у младших
школьников одним из компонентов является межпредметное интегри-
рование. Интеграция в подготовке студентов осуществляется на основе
приема комбинирования теоретических знаний и практических умений
и навыков по психологии, физиологии, педагогике, психологии художе-
ственного творчества и его восприятия, физике, химии цвета и компью-
терных технологий. На базе системного подхода к обучению профес-
сиональной педагогической деятельности выстраивается система учеб-
ных и соответствующих им педагогических действий. Формирование
профессиональных умений происходит в области информационной,
аналитической, конструктивной, диагностической и коммуникативной
деятельности. Практическая деятельность строится после того, как сту-
денты овладевают теоретическими знаниями в области дидактики и
профессиональными умениями в лабораторных условиях.
Для подготовки студентов к развитию чувства цвета приемлемы сле-
дующие технологии: проектирование учебной и педагогической дея-
тельности, планирование, управление учебной деятельностью и моде-
лирование учебного процесса; развитие восприятия: памяти, воображе-
ния, наглядно-действенного, представления художественного, образно-
го, эмоционального, внимания; дидактические игры познавательно-
образовательного плана; применение различных приемов с целью ре-
шения учебных задач учащимися; интегративные, межпредметные.
Интеграция на уроке ИЗО - это раскрытие внутреннего родства раз-
нообразного художественного проявления и перевод, перенос, преобра-
жение данной художественной формы в другую художественную мо-
дальность. Например, образ звука переносится в цвет, цвет в слово, сло-
ва в музыку, музыка в движение и т.д.
Содержание обучения развитию цветовосприятия строилось на
взаимосвязи трех компонентов художественной деятельности: игровые
занятия, практическая работа, состоящая из учебно-творческих упраж-
нений и самостоятельной изобразительной деятельности. Игровые тех-
нологии представляют собой дидактические системы применения раз-

личных игр», формирующих умения решать задачи на основе компетент-
ного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театра-
лизованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игро-
вое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических
ситуаций и задач, компьютерные игры и др.
Современные технологии обучения ориентированы на диалоговое
обучение. Смысл и назначение новых технологий обучения направлены
на формирование сознательного отношения к способам учебной дея-
тельности. В этой связи учебная деятельность детей организуется в со-
ответствии с общественной природой любой человеческой деятельности
как совместная деятельность и сотрудничество.
Методы, которые предлагаются при интегративном обучении: зри-
тельно-внешнее наблюдение и развитие детального дифференцирован-
ного зрения; перенос наблюдаемого в художественную форму (рисунок,
конструкцию, музыку, литературное изложение); собственное творчест-
во учащихся; социальный аспект, общественная значимость изучаемого
материала; зрительно-внешние различия понятий: природная среда,
предметная и искусственная среда и т.д.; умение самому составить свой
художественный образ объекта через собственное «Я», опираясь на раз-
нообразие освоенных видов деятельности и материалов.
В предлагаемой нами технологии по развитию цветовосприятия у
младших школьников применены следующие межпредметные интегри-
рованные занятия: театр и цвет, музыка и живопись, поэзия и живопись,
игра-драматизация и цвет, игра-соревнование и цветоведение, природо-
ведение и изобразительное искусство, компьютерная поддержка и сти-
лизация цвета, и многое другое. Проведение и составление интегриро-
ванных занятий потребуют от студентов знаний в области психологии,
физиологии, педагогики, а также научных знаний по физике и химии
цвета, истории мировой художественной культуры, а также знаний вы-
разительных средств музыки, литературы, архитектуры, хореографии.
Из всего комплекса проблем, связанных с внедрением в учебный
процесс инновационных технологий обучения младших школьников,
особое значение приобретают ныне проблемы преемственности техно-
логий преподавания изобразительного искусства в начальной школе.
Гудзенко Л.Г.
ПРИМЕНЕНИЕ ПРИНЦИПА ЦЕЛОСТНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ
Высказанные Б.Г. Ананьевым почти 30 лет назад положения о цело-
стности человека как индивида, личности, субъекта деятельности и ин-

дивидуальности в связи с достижением вершины его развития не теряют
своей актуальности и сегодня. Пионер акмеологии ставил вопрос о воз-
можности достижения вершин профессионализма и способах облегче-
ния этого несомненно долгого и неповторимого пути. Он говорил о
продуманной организации деятельности и отношений ребенка на всех
возрастных этапах, введении в мир профессии и профессиональном об-
разовании только при хорошем сопряжении с общеличностным разви-
тием молодых людей. Сегодня система образования позволяет реализо-
вать этот тезис посредством введения должности психолога, конечная
цель которого - формирование психологической готовности школьника
к жизненному самоопределению, включающей личностное, профессио-
нальное, социальное и другие.
Проблема готовности к профессиональному самоопределению вста-
ет перед психологом-педагогом при работе со старшеклассниками, вви-
ду качественного скачка в развитии их личностного и профессиональ-
ного сознания. В общем процессе онтогенеза юношеский возраст зани-
мает особое место, поскольку именно здесь формируется система жиз-
ненных установок и мировоззрение личности, выкристаллизовываю-
щихся в процессе самоопределения. Ряд выдающихся отечественных
психологов (Выготский Л.С., Кон И.С. и др.) характеризуют феномен
самоопределения в юношеском возрасте как качественно новый этап в
развитии личности. Самоопределение предполагает активизацию само-
сознания и самовоспитания, а профессиональное самоопределение «яв-
ляется системообразующим центром для всей системы возможных "са-
моопределений" подрастающего человека» (Климов Е.А.).
Психологическая готовность к самоопределению предполагает фор-
мирование у старшеклассников неких психологических образований и
механизмов, обеспечивающих в дальнейшем сознательную, активную и
созидательную жизнь. Таким образом, развитие личности определяет
сформированность психологической готовности к профессиональному
самоопределению, вместе с тем сам выбор профессии, а тем более про-
фессиональная деятельность, определяет основополагающие направле-
ния развития личности. Следовательно, психолог-педагог должен фор-
мировать психологическую готовность к профессиональному (а через
нее и к жизненному) самоопределению посредством развития компо-
нентов структуры личности.
Взаимодействие психолога-педагога со старшеклассниками осуще-
ствлялось нами по двум направлениям: формирование способности к
выбору профессии и коррекция процесса самооценивания. В процессе
самооценивания у старшеклассника должны быть сформированы адек-
ватная самооценка, устойчивое положительное самоотношение и адек-
ватный уровень притязаний.

Работая со старшеклассниками, мы сгруппировали формы взаимо-
действия в два крупных блока: социально-психологический тренинг и
повышение уровня психологической компетентности.
Социально-психологический тренинг строится на основе тренингов
общения и личностного роста с обязательным включением профориен-
тационных игровых упражнений. Проведение такого тренинга подтвер-
ждает или опровергает рефлексивные ожидания школьника, его пред-
ставления о том, что о нем думают сверстники, составляющие круг об-
щения. Эта коррекция рефлексивного ожидания существенно влияет на
процесс личностного познания. Кроме того, сама принадлежность к
группе дает возможность почувствовать, что проблемы школьника не
уникальны и он не находится один на один с ними. Б. Г. Ананьев под-
черкивал значимость социально-психологических характеристик лично-
сти, так как человек принимает то или иное решение именно на основе
учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей
действительности. Профориентационные игры и упражнения мы рас-
сматривали как метод проблемного профессиографического информи-
рования, выявления индивидуальных особенностей личности, как сред-
ство активной пробы сил в формировании образа «Я» в профессии, в
принятии обоснованного решения о выборе профессии и формировании
профессионального плана.
На факультативе по психологии решалась задача повышения уровня
психологической культуры вследствие расширения границ самовос-
приятия. Отчетливые представления об основных психологических по-
нятиях позволяют учащимся лучше осознать некоторые, существенно
важные, стороны своей личности: отношения, интересы, характероло-
гические особенности, темперамент, общие и специальные способности,
сферу мотивации; и индивидуальные особенности: восприятие, внима-
ние, память, мышление, эмоции, сенсомоторику. Это повышает уровень
самоанализа, активизирует самовоспитание, в том числе и профессио-
нальное. Отдельно в этой работе стояло профинформирование, т. е. це-
ленаправленное просвещение учащихся о мире профессий, возможных
путях их получения, требованиях профессий к человеку, знакомство с
профессиографией. Здесь активно привлекались медработники для
своевременного предупреждения выбора школьниками профессий, про-
тивопоказанных в связи с заболеваниями.
Все перечисленные формы работы активизируют познавательные
процессы, общественные и деловые мотивы, приводят в соответствие с
поставленной задачей опыт школьника, волевые и другие качества, соз-
дают индивидуальные и коллективные установки на рациональный вы-
бор профессии и позволяют, как говорил Б Г. Ананьев, решать задачу
разработки такой стратегии организации своей жизни, реализация которой

рой позволила бы ему успешно во всех отношениях объективировать
себя на ступени зрелости.
В целях формирования высокой степени психологической готовно-
сти старшеклассников к профессиональному самоопределению мы
стремились достичь выполнения следующих задач: во-первых, обеспе-
чить включение учащихся в активную деятельность по самопознанию;
во-вторых, создать условия для формирования потребности поиска себя
в профессии; в-третьих, организовать профориентационную и профкон-
сультативную работу как органическую часть всего учебно-
воспитательного процесса. В результате проведенной работы выпуск-
ники вышли психологически готовыми к вступлению в самостоятель-
ную жизнь, к профессиональному самоопределению.
Дворцова Е.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТРУДА
ПРОДАВЦОВ КНИЖНЫХ МАГАЗИНОВ
Сфера торговли вообще (и книжной торговли в частности) пережи-
вает сегодня новое рождение. Ушли в прошлое времена всеобщего де-
фицита, когда акцент во взаимоотношениях между продавцом и покупа-
телем делался на предмет купли-продажи, а не на качество обслужива-
ния. Сегодня в обществе возникла потребность в «новом продавце», и
модель профессии продавца требует основательной разработки. В со-
временных экономических условиях, характеризующихся в том числе
высоким уровнем конкуренции среди торговых предприятий, победит
лишь та организация, в которой персонал будет работать эффективно.
Эффективность как характеристика деятельности отражает отноше-
ние полезного результата к затратам. Существуют различные подходы к
определению эффективности деятельности. Все определяется выбором
критериев: экономических, психологических, социальных, социально-
экологических (клиент-центрированных) и т.д.
Для выбора критериев оценки эффективности труда продавцов
книжных магазинов остановимся на некоторых особенностях этой про-
фессии. Мы рассматриваем деятельность продавца книг как совокуп-
ность следующих составляющих: 1) помогающая деятельность по об-
служиванию клиентов (включающая консультирование), 2) собственно
продажа (торговая деятельность) и 3) забота о сохранности товара в
торговом зале (предотвращение потерь в магазине).
Цель деятельности продавцов книжных магазинов можно сформули-
ровать следующим образом: способствовать тому, чтобы каждая книга
нашла своего читателя (через покупателя) и чтобы каждый покупатель

приобрел именно ту книгу, которая была необходима для удовлетворе-
ния его потребности, в кратчайший срок, в максимально комфортной
обстановке и с наилучшим уровнем сервиса при одновременном пре-
дотвращении потерь в магазине.
Продавец книги должен выполнять план продажи и предотвращать
потери в магазине не в ущерб покупателю, а только сообразуясь с его
интересами и потребностям. Таким образом, для оценки эффективности
труда продавцов книжного магазина мы считаем необходимым исполь-
зовать экономический и клиент-центрированный критерии.
Экономическая эффективность. Результативная сторона выража-
ется в сумме денег (выручке), на которую был продан товар (за опреде-
ленный период времени). Затраты представлены в сумме денег, на кото-
рую товар из магазина был украден (недостачи) за этот же период. Ре-
зультаты и затраты рассчитываются с учетом долевого участия, продав-
цов книжного магазина, работающих в одной смене.
Клиент-центрированная эффективность. Показателем результа-
тивности выступит число покупателей, сделавших покупку в магазине
за данный период (с учетом долевого участия). Затраты выразим через
неудовлетворенность покупателя обслуживанием данного продавца.
Проведенное нами исследование позволило выявить следующие
факторы экономической и клиент-центрированной эффективности тру-
да продавцов книжных магазинов.
Экономическая эффективность положительно коррелирует с
удовлетворенностью работника компонентами профессиональной сре-
ды, которая в свою очередь обусловливается чувствительностью (I по
Кеттеллу) и адаптационным личностным потенциалом (АС по А.Г.
Маклакову) и его составляющими: коммуникативным потенциалом,
поведенческой регуляцией и нервно-психической устойчивостью, мо-
ральной нормативностью. Кроме того, повышают экономическую эф-
фективность следующие показатели операционального профессиона-
лизма: умение взаимодействовать с покупателями, устанавливать кон-
такт и общаться, способствуя психологическому комфорту покупателя.
Направленность на общение снижает экономическую эффективность.
Клиент-центрированную эффективность повышают добросове-
стность (G по Кеттеллу), смелость в общении (Н по Кеттеллу) и опосре-
дованно через положительное отношение к организации коммуникатив-
ный потенциал. Способствуют клиент-центрированной эффективности
помехоустойчивость внимания, хорошая слуховая память, операцио-
нальный профессионализм, проявляющийся в следующем: взаимодей-
ствие с покупателями, установление контакта, выяснение потребности,
реагирование на запрос, общение, способствующее психологическому
комфорту покупателя, завершение коммуникации, информированность

о товаре, отпуск < товара; взаимодействие с техническими средствами
труда, профессиональное взаимодействие с коллегами. Снижает клиент-
центрированную эффективность мотивация на достижение комфорта.
Итак, выявлено влияние на экономическую и клиент-
центрированную эффективность деятельности продавцов различных
психологических факторов (личностных особенностей, удовлетворен-
ности профессиональной средой, мнемических и аттенционных свойств,
мотивации и направленности, операционального профессионализма).
Обнаружено, что экономическая эффективность больше определяется
личностными особенностями, а клиент-центрированная - широким кру-
гом факторов, среди которых доминирующая роль принадлежит состав-
ляющим операционального профессионализма и системы отношений.
Таким образом, можно прогнозировать достижение экономической
эффективности продавцами книжного магазина на стадии профотбора, а
высокая клиент-центрированная эффективность будет достигнута толь-
ко при правильном построении системы обучения и психологического
обеспечения профессиональной деятельности.
Дружилов С.А.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
Под профессионализмом понимается свойство людей, характери-
зующее их способность выполнять сложную деятельность систематиче-
ски, эффективно и надежно в разнообразных условиях. Профессиона-
лизм - это интегральная характеристика человека, проявляющаяся в
деятельности и в общении.
Профессия накладывает на человека неизгладимый след, формируя
его интегральное свойство, характеризующее важнейшую сторону его
индивидуальности - профессионализм. Индивидуальность человека, по
Б.Г. Ананьеву, может быть понята лишь как единство и взаимосвязь его
свойств как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых
функционируют природные свойства человека как индивида. Соответ-
ственно, профессионализм человека, как важнейшее свойство его инди-
видуальности, должен изучаться во взаимодействии индивидных, лич-
ностных и субъектных качеств. Профессионализм целесообразно рас-
сматривать не с позиций проявлений отдельных его признаков (симпто-
мов), а как целостный симптомокомплекс - синдром.
Термин «синдром» часто ассоциируется с «клиническим» подходом
и патологией. Однако в психологии понятие синдрома используется и Е
более широком смысле - для характеристики психологических свойств
сочетаний определенных признаков и т.п. Л.С. Выготский выдвину/

идею, согласно которой в психологии, как и в медицине, для описания
особенностей ребенка следует использовать не перечень отдельных по-
казателей (симптомов), а более крупную системную единицу - син-
дром. Понятие «личностные синдромы» использует А. Маслоу при изу-
чении самоуважения личности, Э. Фромм пишет о «синдроме роста».
Структурно синдром профессионализма представлен блоком исход-
ных предпосылок и ядром. В блок исходных предпосылок входят задат-
ки, общие и специальные способности, ПВК, комплекс исходных зна-
ний, умений и навыков, определенные индивидные и личностные свой-
ства человека, события его жизненного пути, включая ситуации успеха
или неуспеха, предшествующая профессиональная карьера. К исходным
предпосылкам может относиться исходный тип профессиональной и
социальной идентификации, нормы и ценности, социальные роли, сфор-
мированные в ранний период жизни, и др. Исходные предпосылки
синдрома профессионализма образуют индивидуальный ресурс профес-
сионального развития человека (ИРПР).
Ядро синдрома профессионализма, рассматриваемое как система,
охваченная обратной связью, включает три основных блока: 1) блок
психологических особенностей человека (как индивида, личности и
субъекта деятельности), которые могут развиваться и изменяться в те-
чение профессионального пути; 2) блок особенности профессиональной
подготовки и профессиональной деятельности, оказывающих влияние
на развитие способностей, ПВК и на формирование знаний, умений,
навыков и др.; 3) блок профессионального взаимодействия специали-
стов, характеризующий наличие (или отсутствие) контактов с профес-
сионалами, конструктивных традиций профессиональной группы, авто-
ритетных наставников. Обратная связь, охватывающая ядро, обеспечи-
вает возможность развития синдрома профессионализма и его стабили-
зацию в условиях профессиональной среды.
Синдром профессионализма представляет одну из важнейших сто-
рон индивидуальности человека. Указанный подход дает возможность
увидеть направления изменения профессионализма (как конструктив-
ные - профессиональное развитие, выход на новые стратегии, так и де-
структивные - стагнация, профессиональная деформация) при измене-
нии свойств компонентов синдрома и связей между ними.
Профессионализм человека проявляется в способности человека вы-
полнять эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в
разнообразных условиях, преодолевая объективные и субъективные
трудности. Основу конструктивных способов преодоления трудностей
составляют механизмы совладания, главнейшими задачами которых
считаются: достижение реалистического приспособления к окружаю-
щему миру, учет целостной ситуации, умение пожертвовать частным,

ситуативным, способность разбивать всю проблему на потенциально
разрешимые задачи (Rogers C.R., 1993; Василюк Ф.Е., 1994). Сущест-
вуют два способа восстановления нарушенного отношения между ком-
понентами деятельности - «внутренний» и «внешний» (Варданян Б.Х.,
1983). К первому относят такие приемы преодоления трудной ситуации,
которые адресованы внутренним субъективным факторам возникнове-
ния этой ситуации. Второй способ направлен на устранение внешних
условий возникновения «трудных» ситуаций, - в первую очередь на
изменение (оптимизацию) операционального состава деятельности.
Устойчивость синдрома профессионализма в «трудных» ситуациях и
деятельности человека-профессионала будут определяться именно эф-
фективностью функционирования обоих способов совладения.
Дружилов С.А., Дворцова Е.В.
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КРИТЕРИЙ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И АДАПТАЦИИ ЧЕЛОВЕКА
Профессионализм как интегральное качество человека предполагает
его способность выполнять сложную деятельность систематически и на
высоком профессиональном уровне в самых разнообразных условиях.
Это означает, что если человек является профессионалом, то его дея-
тельность должна быть всегда эффективной, надежной и качественной.
Но тогда снижение основных объективных показателей (прежде всего,
эффективности, качества и надежности), характеризующих деятель-
ность человека-профессионала, свидетельствует о его профессиональ-
ной дезадаптации (являющейся, по М.А. Дмитриевой, следствием на-
рушения динамического равновесия между человеком и профсредой).
Результатом профессиональной адаптации является сложившийся у
человека индивидуальный стиль, обеспечивающий продуктивное ис-
пользование внутренних ресурсов для решения профессиональных за-
дач. Общая эффективность деятельности достаточно полно складывает-
ся из ее частных составляющих, в качестве критериев которых целесо-
образно использовать экономические, социальные, психологические и
«социально-экологические)) показатели. Экономическая составляющая
эффективности (Ээ) определяется отношением доходов к затратам при
получении полезного результата. Психологическая составляющая (Эп)
определяется соотношением удовлетворенности специалиста и психо-
физиологической «цены» его деятельности. Социальная составляющая
(Эс) характеризуется соотношением полезного социального результата
(это могут быть социальные потребности производственной группы, в
которой работает специалист), к социальным издержкам этой группы.

«Социально-экологическая» (или «клиентоцентрированная») состав-
ляющая (Эк) характеризует степень ориентации субъекта труда не на
сиюминутную выгоду, а на долгосрочные взаимоотношения с потреби-
телем. Общая эффективность (Э∑) определяется аддитивной функцией:
Э∑ = αэЭэ+αпЭп+αсЭс+αкЭк, где αэ, αс, αп, αк - весовые коэффициенты,
определяемые, в ряде случаев, стратегией руководства предприятием.
Приведенный подход к анализу профессиональной эффективности
через вклад отдельных ее составляющих может быть распространен и
на оценку профессиональной адаптации-дезадаптации специалиста.
Поскольку каждая из составляющих эффективности деятельности обес-
печивается своей подсистемой индивидуальных качеств человека, то
можно констатировать, что человек может быть высокоэффективен по
одному критерию (например, давать высокую «выработку» по показате-
лю Ээ), малоэффективен по другому критерию (например, по показате-
лю Эс, характеризующему его «посредственный» вклад в психологиче-
скую атмосферу группы) и совершенно неэффективен по какому-то из
других критериев (например, проявлять полную неспособность к уста-
новлению долгосрочных отношений с клиентами, характеризующуюся
низким показателем Эк). Это означает, что специалист адаптирован к
операционально-функциональным компонентам профсреды (обладает
необходимыми знаниями, умениями, навыками др.), в то же время про-
являет признаки дезадаптации к социальным компонентам профсреды и
одновременно совершенно не адаптирован к условиям, требующим
проявления особых психологических качеств при взаимодействии с
клиентами.
При рассмотрении феномена профессиональной адаптации - деза-
даптации следует учитывать также следующие два обстоятельства. Пер-
вое связано с тем, что профессионал - это человек в целом (и индивид, и
субъект деятельности, и личность, и индивидуальность). Соответствен-
но, его профессиональную адаптацию следует рассматривать на различ-
ных уровнях: адаптацию индивида - к условиям физической состав-
ляющей профсреды; адаптацию личности - к условиям социальной со-
ставляющей профсреды; адаптацию субъекта труда - к операциональ-
но-функциональным требованиям профессиональной среды. Индивиду-
альность (как интегральное качество человека) обеспечивает «смеще-
ние акцентов» профессионала на те компоненты деятельности и про-
фессиональные задачи, при выполнении которых человек наиболее ус-
пешен. Соответственно, человек как индивидуальность адаптируется
путем реализации собственного, индивидуального стиля, который пред-
ставляют собой интегральное, психическое образование в границах двух
полюсов («субъективно-удобных» и «неудобных» условий и параметров
деятельности).

Снижение того или иного частного показателя эффективности сви-
детельствует о двух обстоятельствах. С одной стороны, о проявлении
профессиональной дезадаптацши человека, но лишь в рассматривае-
мом аспекте. С другой стороны, о проявлении индивидуального про-
фессионального стиля, характеризующего результат профессиональной
адаптации в целом. Например, при объективно низкой выработке (Ээ),
вызванной возрастным снижением ПВК, свидетельствующей о опера-
ционально-функциональной дезадаптации специалиста, человек может
демонстрировать высокие показатели социальной (Эс) или клиентоцен-
трированной (Эк) составляющих, вносящих в общий вклад в общую эф-
фективность предприятия, а значит, быть профессионально адаптиро-
ванным. Лишь в случае устойчиво низкой эффективности по каждому
из значимых для данного предприятия показателей следует говорить о
неадаптированности работника к деятельности и условиям профсреды.
Заозерский А.А., Сливкин А.А., Воскресенская Н.В.
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОВЕДЕНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА
Широкое внедрение ПЭВМ в ВМФ и создание на их базе систем,
объединенных локальными сетями, ставит перед корабельными специа-
листами принципиально новые задачи. Требования к психологической
устойчивости, реализованные в приказе ГК ВМФ № 22-90 г., создают
условия для создания перспективных обучающих систем, позволяющих
решать вопросы психологического и психофизиологического сопрово-
ждения учебно-боевой деятельности корабельных специалистов.
В настоящее время при участии специалистов Учебного центра раз-
работан новый вариант автоматизированной обучающей системы, кото-
рый включает в себя усовершенствованный блок психодиагностики.
Комплекс программ психофизиологического тестирования (КП
ПФТ), является подсистемой комплексной универсальной обучающей
системы (КУОС), предназначенной для подготовки и проведения пси-
хофизиологического обследования корабельных специалисте в и форми-
рования соответствующих итоговых заключений по результатам тести-
рования. В состав комплекса входят: 1) автоматизированное рабочее
место психофизиолога (АРМ ПФ); 2) автоматизированное рабочее ме-
сто тестируемого (АРМ Т); 3) базы данных (БД) методик тестирования и
результатов тестирования.
Этот современный комплекс за счет адаптивной обратной связи по-
зволяет конструировать в автоматизированном режиме тестовые зада-
ния и последовательность их предъявления в зависимости от успешно-

сти решения предыдущих заданий, осуществлять мониторинг за ходом
выполнения тестовых заданий в режиме реального времени с возможно-
стью оперативного устранения возникающие ошибок. Этот комплекс
также способствует усовершенствованию существующих тестов за счет
динамических возможностей ПЭВМ и предусматривает автоматизиро-
ванную интерпретацию результатов тестирования на различных уров-
нях представления (для обследуемого, психофизиолога, психолога).
Специализированная база данных АРМ ПФ с развитой системой
управления позволяет не только накапливать первичные данные, но и
фиксировать большое количество дополнительной информации (время
ответа, количество и типы допускаемых ошибок и т.д.). Статистическая
обработка результатов тестирования производится посредством импор-
та из базы данных АРМ ПФ в современные прикладные программы
(STATISTICA-5.0, EXCEL и др.).
Внедрение системы, созданной с учетом далеко не всех перечислен-
ных возможностей, откроет новые возможности для решения задач пси-
хологического и психофизиологического сопровождения учебной дея-
тельности корабельных специалистов.
Ивашко С.Г., Каминский А.В.
НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ
ФИГУРИСТОВ
Технической подготовкой называют педагогический процесс, на-
правленный на совершенствование качества и повышение надежности
управления движением по параметрам пространства, времени и интен-
сивности прилагаемых усилий; овладение техническими приемами из-
бранного вида спорта. Психологическую структуру технической подго-
товки составляют специальные знания (понятие о технике двигательных
действий; двигательные представления), навыки и умения, а также об-
разы движений и действий, протекающих по типу двигательных реак-
ций. Важную роль в технической подготовка спортсменов играет осоз-
нанное запоминание изучаемых движений, а это невозможно без разви-
тия двигательной памяти, основу которой составляют мышечно-
двигательные образцы заученных движений и особенности логических
компонентов движений (характерных для данного технического приема
пространственных и временных отношений, взаимосвязанности отдель-
ных элементов движения или действия и т.п). Считается, что точность,
надежность и эффективность двигательных действий спортсмена зави-
сят от уровня развития психомоторики, ощущений, восприятий, пред-
ставлений, мышления, внимания, о памяти, как правило, не упоминает-

ся, а ведь именно память имеет первостепенное значение в любой про-
фессиональной деятельности, высокий уровень ее развития входит в
число профессионально значимых качеств спортсменов. Успешность
спортивного выступления определяется применением наиболее эконо-
мичных и результативных действий, хорошо автоматизированных, оп-
тимальных по точности и быстроте выполнения, что в свею очередь
определяется уровнем развития двигательной (в том числе, и мышеч-
ной) и оперативной памяти. Развитая моторная память спортсмена
обеспечивает успешное запоминание, сохранение и воспроизведение
различных характеристик движения, их амплитуды, быстроты, темпа,
ритма, последовательности. Легкость, быстрота и прочность их запоми-
нания неодинакова, что необходимо учитывать при формировании раз-
личных двигательных навыков на основе зрительно-моторных, а затем,
мышечно-двигательных координации.
Физиологической основой двигательной памяти человека является
деятельность коры больших полушарий. Важнейшее значение для осу-
ществления процессов двигательной памяти имеют: механизмы замы-
кания временных нервных связей, проявление свойств пластичности
коры, анализ и синтез раздражителей, системность в работе коры голов-
ного мозга и взаимодействие первой и второй сигнальных систем.
Развитие двигательной памяти определяется объективными усло-
виями деятельности, в которой она осуществляется. Запоминание за-
данного образца движения происходит при многократном его повторе-
нии в процессе тренировок. Запоминание движений, как и их воспри-
ятие, полимодально. За счет проприоцептивных ощущений и образов в
памяти фиксируется интегральный образ физического упражнения,
служащий спортсменам эталоном для управления движениями; про-
граммой двигательных действий и деятельности. Установлено, что ме-
жду уровнем развития мышечно-двигательной памяти и уровнем спор-
тивного мастерства имеется прямая связь. При плохой двигательной
памяти обучающийся, повторяя движения, ориентируется на их пред-
ставление, которое им постоянно искажается, в результате чего коррек-
ция не осуществляется и движение может закрепиться неправильно.
Для выявления уровня развития памяти было проведено исследова-
ние с участием 10 спортсменов-фигуристов, имеющих I разряд (стаж 4
года) методиками: «Зрительная память», «Оперативная память с помо-
щью специального физического упражнения», кроме того, испытуемым
предлагали выполнить незнакомый для них элемент фигурного катания
(разновидность спирали - циркуль). При выполнении этого элемента
одну ногу фигурист фиксирует на льду с помощью зубцов или метки
конька, второй - описывает окружность, центром которой является точ-
ка фиксации. Красота и точность позы - важное требование, предъяв-

ляемое к спирали. Для циркуля - это положение глубокого приседа,
прямая спина и поднятая голова.
Показатели развития зрительной памяти у фигуристов находятся на
среднем уровне - 6,90±0,31 (из 9); показатели оперативной памяти так-
же - 5,40±0,31 (из 9). У всех испытуемых имелись ошибки при первич-
ном исполнении разучиваемого элемента, которому фигуристов обуча-
ли на протяжении 4 тренировок. В результате техникой выполнения
элемента овладели все, однако лицам, показавшим более высокие пока-
затели памяти, хватило трех тренировок для его освоения.
В целях достижения осмысленного и продуктивного запоминания
движений можно рекомендовать: 1) приступая к разучиванию нового
движения, следует обязательно ставить перед занимающимися мнеми-
ческую задачу, вызывая тем самым преднамеренное запоминание дви-
жений, что будет способствовать повышению продуктивности запоми-
нания; 2) ознакомление с новым упражнением целесообразно начинать
с его показа целиком, затем зачитать его запись, выделяя при этом тех-
нически сложные по исполнению элементы, и повторить показ всего
упражнения; 3) для создания правильных представлений о движениях
научить обучающихся мысленно «продумывать» каждое из них с тем,
чтобы усвоить правильное выполнение, т.е. обучать идеомоторной тре-
нировке; 4) быстрое и прочное запоминание обеспечивается изучением
упражнений целостным методом. Трудные для изучения целостным
методом длинные комбинации следует разделить на блоки, имеющие в
них относительную законченность. Для обеспечения печения высокого качества
исполнения отдельных движений следует предварительно отработать
их, а затем разучивать в комбинации.
Техническая подготовка фигуристов во многом обеспечивает не
только успешность (точность и правильность) выполнения различных
элементов, но и артистичность их выполнения во время выступления.
Капустина А.Н., Хилова Д.А.
САМОУТВЕРЖДЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ
ПЕРВИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Интерес к феномену самоутверждения в последние годы интенсивно
возрастает. Появляются отдельные монографии, посвященные этой
проблеме. Данное исследование было предпринято на стыке проблем
самоутверждения и процесса профессиональной адаптации, в ходе ко-
торого предъявляются особенно строгие требования к личности, ее воз-
можностям и способностям, проверяются и корректируются представ-
ления о себе, уровень притязаний, особое значение приобретает процесс

самопрезентации. В соответствии с этим нужно подчеркнуть особую
роль феномена самоутверждения, которое понимается нами как слож-
ное психическое явление, включающее когнитивный, эмоциональный и
поведенческий компоненты, возникающее в новых или потенциально
угрожающих Я-концепции ситуациях, и цель которого доказать (про-
явить) ценность своего «Я» себе и другим. Данное определение позво-
ляет выделить ряд характерных особенностей самоутверждения и на
эмпирическом материале изучить их изменения в период профессио-
нальной адаптации.
Основная гипотеза нашего исследования состояла в том, что фактор
новизны ситуации (новое место работы, новый коллектив, процесс пер-
вичной профессиональной адаптации) влияет на явление самоутвержде-
ния, его актуальность и форму. В связи с этим особенно важным было
решить задачу комплексного исследования феномена самоутверждения,
т.е. охватывая не только поведенческие проявления, но и познаватель-
ные и самооценочные суждения. Объектом исследования стали сотруд-
ники СЗБ Сбербанка Росс ли: выборка сотрудников со стажем и моло-
дых сотрудников, начавших свою профессиональную деятельность не-
посредственно после получения диплома и на момент исследования
проходящих период адаптации.
В исследовании были использованы методики: Шкалы самооценки
Monaster - Corsini, Стратегии поведения в конфликте Томаса и автор-
ская разработка - анкета го способам и формам самоутверждения, вы-
явленных на основе пилотажного опроса и собеседований.
Полученные результаты показали ряд отличительных особенностей
новых сотрудников в сравнении с сотрудниками со стажем. В частно-
сти, среди молодых сотрудников нет преобладания одной стратегии
поведения в конфликте, наблюдается широкий спектр предпочтений,
тогда как сотрудники со стажем придерживаются определенной линии
поведения, с предпочтением стратегии избегания. Поскольку поведение
в конфликте рассматривается нами как проявление самоутверждения
(конфликт как ситуация угрозы Я-концепции, самооценке), то можно
говорить о тенденции молодых сотрудников не следовать принятым в
организации шаблонам поведения, а проявлять себя, самоутверждаться
различными способами. Сфера самооценки также претерпевает измене-
ния в период адаптации: молодые сотрудники особенно чутко воспри-
нимают отношение к себе окружающих, то, как коллектив оценивает их
самих, их достижения. В связи с этим для них актуально некоторое чув-
ство неуверенности и набор специфических форм поведения, многие из
которых можно обобщить в понятие самопрезентация. Анализ результа-
тов показал значимое преобладание в выборке молодых сотрудников
таких форм поведения как стремление добиться признания и доказать

окружающим свои способности, возможности, знания, для них харак-
терна тщательность в выполнении заданий, призванная продемонстри-
ровать себя и свою профкомпетентность. Среди сотрудников со стажем
особенно отрицается стремление к победе в конкурсах и высоким дос-
тижениям, социально не одобряется стремление выделяться. Молодые
сотрудники склонны к более частым и ярким проявлениям самоутвер-
ждения и считают их для себя характерными, а сотрудники со стажем
склонны отрицать проявления самоутверждения в своем поведении.
Полученные выводы подтверждают предположение об особой акту-
альности самоутверждения в период первичной профессиональной
адаптации: наблюдаются изменения в самооценочной сфере и поведен-
ческой, активизируются также и познавательные процессы. Особое зна-
чение приобретают достижения как профессиональные, так и личные,
цель которых доказать (проявить) ценность своего Я себе и другим.
Кибизова Л.Ю.
ПОСЛЕДСТВИЯ ПАРАДИГМЫ
«ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЧЕЛОВЕКА»
В центре экономических теорий стоит «экономический человек» с
его эгоистическими потребностями, основной целью которого является
получение максимальной выгоды. Предпосылкой этому послужили
принципы, зародившиеся в эпоху Ренессанса, поставив на первое место
среди ценностей силу отдельной личности, противостоящей обществу.
В современной западной культуре сила отдельной личности измеря-
ется ее статусом, который в свою очередь определяется успехом. Пока-
зателями же последнего служат в основном экономические параметры.
Это привело к тому, что критерием социального успеха стало положе-
ние человека относительно окружающих, а это значит, что стремление к
успеху приобрело характер соревнования.
Принципы, зародившиеся в эпоху Возрождения, претворившись в
жизнь, изменили ценности, мотивы и цели человека. Современная эко-
номическая политика основывается на том, что человек «имеет право»
накапливать богатства и использовать их в качестве своей силы. Эконо-
мические теории наделили личную выгоду «почетным статусом» и при-
знали ее законным стимулом. Это имеет свои социально-психо-
логические последствия, среди которых можно выделить следующие.
Во-первых, труд утратил свой внутренний смысл. На смену созида-
тельному, творческому, продуктивному действию пришла работа, кри-
терием ценности которой стало не внутреннее ее содержание, а внеш-
ний аспект - зарплата.

Во-вторых, теряется представление о социальном смысле труда. Че-
ловеку все труднее чувствовать связь с другими людьми, так как соци-
альное соревнование разобщает людей. Экономический индивидуализм
не может объединять людей, как это делает служение общим целям.
В-третьих, индивидуализм способствовал потере коллективных цен-
ностей. Отождествление успеха с приобретением богатства привело к
тому, что успех выражается не количественно, а в том, чтобы иметь де-
нег больше, чем другие. Неуспех других людей и успех самого человека
приобретают один и тот же смысл.
Таким образом, экономический индивидуализм, порожденный пара-
дигмой «экономического человека», привел к психологической изоля-
ции, потере коллективных ценностей и изменению в отношении к день-
гам. Для того чтобы выйти из создавшегося положения, необходимо
качественно изменить ценностные ориентиры человека. Деятельность
человека не должна быть обусловлена экономической необходимостью.
Она может быть реализацией творческого потенциала, общественным
служением и исполнением нравственного долга.
Костицын Н.А.
РИСКИ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Человеческий капитал является одним из самых значимых факторов
развития современных организаций (Добрынин А.И., 2003). Управление
самим человеческим капиталом и инвестирование в найм, оценку и обу-
чение персонала сопряжено с конкретными кадровыми рисками. На-
пример, обученные сотрудники могут, как принести большую прибыль,
так и уйти на новое место работы.
Управление персоналом базируется на принятии кадровых решений.
Кадровые решения всегда принимаются в условиях полной или частич-
ной неопределенности. Диапазон альтернатив решения кадровых задач
и возможных последствий для каждой альтернативы прямо пропорцио-
нален степени непредсказуемости человеческого поведения. Края диа-
пазона возможных последствий в количественном выражении есть при-
быль или убыток. Риски в системе управления персоналом - это вероят-
ность совершения сотрудниками неожидаемых или запрещаемых орга-
низацией действий, а также различные последствия этих действий.
Принципиальным отличием нашей позиции по отношению к опре-
делению понятия «риск», является дуалистичность. Каждое событие
может иметь для организации и сотрудников положительные и отрица-
тельные последствия.

Среди факторов возникновения рисков в социальных системах вы-
деляют противоречивость, изменчивость, альтернативность и случай-
ность (Тэпман Л.Н., 2002). Нами установлена связь объективных и
субъективных факторов риска.
В основе существования и развития социальных систем, к которым
принадлежит и организация, и команда, и сам человек, лежит противо-
речивость. Противоречивость порождает изменчивость, а следователь-
но, и возможности развития (как прогресса, так и регресса). Изменчи-
вость сильнее всего проявляется на этапе нестабильности функциони-
рования системы. В так называемой точке бифуркации возникает аль-
тернативность (множественность) возможных путей развития. Переход
к новому состоянию системы совершается «случайным», маловероят-
ным образом. Развитие социальных систем по маловероятным, неожи-
данным сценариям порождает у воспринимающего субъекта состояние
неопределенности. Наступление маловероятных событий влечет за со-
бой определенные последствия. В зависимости от системы ценностей и
направленности субъект оценивает возможные события и их последст-
вия как желаемые или нежелательные.
На уровне организации выделяют причины опасных действий, ве-
дущих к авариям и катастрофам. Причинами ненамеренных опасных
действий являются упущения и промахи, причинами намеренных опас-
ных действий - заблуждения и нарушения (Ризон, 1990).
В основе нашей модели рисков, возникающих в системе управления
персоналом, лежит базовое противоречие, порождающее нестабиль-
ность системы: противоречие между желаемым и действительным.
Как со стороны организации, так и со стороны сотрудника имеются
некоторые ожидания относительно выполнения друг другом некоторых
обязательств. Эти ожидания имеют разную степень необходимости:
предполагаемое, ожидаемое, требуемое. Каждое ожидание может быть
осуществлено либо не осуществлено. Невыполнение ожидаемого вызы-
вает различные по степени значимости последствия. За прогул сотруд-
ника могут оштрафовать или уволить, а за использование ненорматив-
ной лексики только пожурить на общем собрании. Задержка зарплаты
на три дня приведет к незначительному недовольству, а задержка на три
месяца - к забастовке и остановке производства.
Получение организацией запланированных результатов затрудняется
тем, что: 1) не все требуемое сообщается, 2) не все воспринимаемое за-
поминается, 3) не все запомненное правильно понимается, 4) не все
правильно понятое принимается, 5) не все принятое выполняется и 6) не
все выполненное может быть востребовано.
Та же логика сохраняется при анализе неудовлетворения потребно-
стей сотрудников.

Психологическим аспектом управления рисками, возникающими в
системе управления персоналом, является обеспечение полноты и точ-
ности усвоения и переработки сотрудниками информации о целях, цен-
ностях и нормах корпоративной культуры с помощью вовлечения со-
трудников в процесс выработки и трансляции данной информации.
Кулешова Л.Н., Горбушина Т.Ю.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АРТИСТОВ БАЛЕТА
НА ЭТАПЕ ВЫХОДА ИЗ ОСНОВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как известно, выход из профессии по возрасту регламентируется го-
сударством. С психологической точки зрения этот период называется
«кризисом утраты профессии» (Зеер Э.Ф., 1997) и относится к норма-
тивным кризисам развития субъекта деятельности. Как отмечает Б.Г.
Ананьев, «фазный характер развития социальной активности проявляет-
ся в смене состояний основной деятельности.... Каждая из этих фаз:
подготовительная, старт, кульминация, финиш - характеризует струк-
турное изменение субъекта деятельности...» (1969). Старт хореографи-
ческой деятельности артистов балета начинается с младшего школьного
возраста, кульминация располагается между 20 и 25 годами, а регламен-
тированный выход из профессии между 35 и 40 годами. В большинстве
профессий этот период наполнен ростом профессиональной карьеры.
Немногочисленные исследования выхода из профессии посвящены не-
посредственно периоду ухода на пенсию по возрасту и перестройкам «в
структуре человека как субъекта деятельности, а потому и личности»
при внезапном блокировании всех потенциалов трудоспособности и
одаренности, о которых писал Б.Г. Ананьев. Период, предшествующий
ожидаемому кризису, т.е. период между кульминацией и финишем, как
правило, не исследуется. В данном исследовании была осуществлена
попытка провести сравнительный анализ артистов балета на этом этапе.
Объектами исследования явились артисты балета двух возрастных
групп 25-30 лет и 35-40 лет. Всего исследовано 55 человек.
Предполагалось, что длительный стаж хореографической деятельно-
сти приводит к формированию специфических личностных особенно-
стей и сопровождается перестройкой самосознания и жизненных пер-
спектив личности задолго до выхода из профессиональной деятельно-
сти. В процессе исследования обнаружено отсутствие статистически
значимых различий между исследуемыми возрастными 1руппами в
личностных профилях (по тесту Р. Кеттелла). Вместе с тем выявлено,
что ранняя профессионализация определяет формирование противоре-
чивых личностных качеств. С одной стороны, артисты балета обладают

свойствами творчески одаренных людей, с высокой напряженностью
внутренней жизни. С другой стороны, в поведении они нормативны,
искусственны, расчетливы, эмоционально сдержаны, в коллективе дер-
жатся обособленно, считают, что их недооценивают, уделяют мало
внимания оценке их достижений. Они высоко организованы, умеют
контролировать эмоции и поведение.
Различия между артистами старшей и младшей групп обнаружены в
области локуса контроля. Обе возрастные группы обладают высокой
интернальностью. Артисты младшей возрастной группы имеют интер-
нальный локус контроля даже выше, чем учителя общеобразовательных
школ в возрасте 35-40 лет. Вместе с тем артисты старшей возрастной
группы проявляют более низкую интернальность по шкалам достиже-
ний, производственных и межличностных отношений. Полученный
факт можно рассматривать как своеобразный механизм адаптации к
сложившейся ситуации профессиональной деятельности, поскольку в
русле классической психологии личности сложилось представление, что
ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является факто-
ром риска. Вместе с тем потеря интернальности в наиболее важных си-
туациях приводит к снижению самооценки.
В старшей возрастной группе исследуемых артистов балета значи-
тельно ниже общая оценка себя не только по отношению к младшей
группе, но даже по отношению к работающим женщинам 55-60 лет. Их
самооценка менее дифференцирована, существует большая дистанция
между идеальной и реальной самооценкой в особенности по таким шка-
лам, как будущее, оценка удовлетворенности отношениями, счастье,
характер, внешность. Такая дистанция может говорить об общей не-
удовлетворенности собой, критическом взгляде на себя. Вместе с тем
следует отметить, что лица с высокой выраженностью творческого фак-
тора (Q1) даже в старшей возрастной группе оптимистичнее смотрят на
ожидаемое будущее, имеют самоконтроль, интернальность в области
достижений и неудач, что подтверждается корреляционным анализом.
Анализ субъективной оценки реализации жизненного потенциала
показал высокую удовлетворенность избранной профессиональной дея-
тельностью. Только десять процентов опрошенных из старшей возрас-
тной группы хотели бы изменить свою специальность. Вместе с тем они
отмечают полную реализацию сил и способностей к настоящему мо-
менту, отсутствие планов на длительную перспективу как в личной, так
и профессиональной деятельности. Наблюдается в ответах разброс дан-
ных. Та группа артистов, которые уже перешли на новый уровень про-
фессиональной деятельности (например, педагогическая деятельность)
действительно имеют высокие оценки и оптимистический взгляд на
будущее. Те, кто находится в поисках перспективы, считают, что боль-

шая часть жизни уже реализована и пессимистично смотрят на будущее.
Таким образом, можно сделать вывод, что ранняя специализация в
хореографической деятельности приводит к формированию противоре-
чивых особенностей личности. Выход из профессиональной деятельно-
сти начинается задолго до достижения календарного возраста и сопро-
вождается перестройкой самосознания и жизненных перспектив. Мож-
но предположить, что творческая личность, обладающая меньшим кон-
серватизмом, интернальностью в области достижений и неудач, имеет
меньший риск кризисного переживания выхода из профессии.
Лункин А.Н., Марищук В.Л., Марищук Л.В.
О КОРРИГИРУЮЩЕЙ ТРЕНИРОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ МВД РОССИИ
Подавляющее большинство управляемых технических объектов
проектируется из расчета, что их освоение вполне доступно человеку с
вполне средними способностями и вполне средним уровнем развития
психических и физических качеств, важных в искомой профессиональ-
ной деятельности (ПВК). Это относится даже к летным и многим опера-
торским, а также оперативным профессиям. Конечно, наличие самых
высоких показателей таких качеств в акмеологических аспектах обычно
способствует достижению мастерства (у летчиков и внимание, и сенсо-
моторная координация, и пространственная ориентировка намного пре-
восходят средние показатели), но у курсантов, которые вообще не смог-
ли освоить технику пилотирования, в данных качествах или в некото-
рых из них, как правило, выявляются результаты очень низкие (Плато-
нов К.К., 1960; Джамгаров Т.Т., 1971; Марищук В.Л., 1964; и др.).
В других случаях высокие показатели отдельных ПВК не нужны, но
низкие препятствуют обучению. Например, для водительского состава в
очень высокой вестибулярной устойчивости потребности нет, но выра-
женная чувствительность статокинетического анализатора становится
по пути к овладению профессией в разных видах деятельности. Это же
проявляется в отражении внимания, быстроты действий, восприятия
пространственных признаков, координации движений, выносливости и
других качеств. Таким образом, выраженные в них недостатки следует
подвергать своевременной коррекции (организовать корригирующую
тренировку). При этом необходимо учитывать очень важное обстоя-
тельство, что если достичь акмеологической высоты, что сложно и не
всегда возможно, то корригирование в большинстве случаев, проходит
относительно быстро и легко (Марищук В.Л., 1982; Марищук Л.В.,
1999; Сопоцко А.А., 1981; Строганов Н.В., 1974.). Мы (Лункин А.Н.)

провели анализ динамики развития профессионально важных качеств у
молодых курсантов после включения их в относительно регулярный
процесс физической подготовки. На примере; динамики развития быст-
роты, силы и выносливости в 9 различных учебных группах можно бы-
ло видеть однообразную тенденцию, заключающуюся в том, что в пер-
вые'месяцы 1-го семестра, курсанты с наиболее низкими результатами
свои исходные показатели по упомянутым качествам улучшили в 2-3
раза значительнее, чем те, у кого эти показатели были близки к сред-
ним. Что же касается особо высоких показателей, то некоторые без спе-
циальных мер по их поддержанию даже снизились. Таким образом, оп-
ределилась четкая естественная тенденция к достижению некоторых
относительно средних результатов развитие искомых качеств (запро-
граммированная в генном потенциале). Что же касается особо высоких
показателей, то, являясь итогом предшествующих нагрузочных трени-
ровок, после их прекращения они начинали снижаться, приближаясь к
обычному, относительно среднему уровню. Мы проводили также кон-
центрированные тренировочные воздействия с целью корригирования
выявляемых недостатков в профессионально важных для конкретного
контингента качествах, и тренировочный эффект всегда был высоким,
что позитивно сказывалось на профессиональном обучении.
Луцко Е.А.
О СТРАТЕГИЯХ И ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТАЦИИ
НОВОБРАНЦЕВ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ
Факторы, влияющие на адаптацию военнослужащих, на данный мо-
мент недостаточно полно исследованы. Их изучение необходимо для
предотвращения и профилактики негативных явлений, за последнее
время получивших широкое распространение в армии, а также для про-
гнозирования личностных изменений и помощи в реабилитации воен-
нослужащим, участвовавшим в боевых действиях.
Воинский коллектив имеет ряд особенностей и отличается от других
коллективов тем, что средствами его деятельности являются боевая тех-
ника и оружие, которые требуют совместных и согласованных дейст-
вий, высокой боевой выучки и дисциплины. Кроме того, следует отме-
тить те специфические условия, в которых постоянно находятся военно-
служащие, такие как: необходимость постоянной боеготовности, отсут-
ствие комфорта в быту, отдаленность от дома, четкая регламентация
всех видов деятельности, строгая субординация внутри коллектива.
Особенностью воинского коллектива является его относительная одно-
родность по полу и возрасту, а также стабильность, длительность и не-

прерывность общения и взаимодействия всех его членов. В своем боль-
шинстве воинский коллектив состоит из молодых людей, находящихся
на стадии возмужания и активной социализации, а также формирования
личности, ценностных ориентации и мотивов поведения.
Как отмечают многие исследователи (Гетманский, Каширин), самым
сложным этапом пребывания молодых людей в армии являются первые
три месяца, так как в это время происходит первичная адаптация к но-
вым условиям. Сложность этого периода для новобранца заключается
еще и в том, что он. не успев вырваться из-под опеки родителей, попа-
дает в еще более жесткие условия подчинения, которое субъективно
переживается в зависимости от индивидуальных особенностей воина и
командира, настроения и мнения коллектива, обстановки и специфики
выполняемых задач. На новом уровне развития личности этот возврат к
контролю извне при недостаточной готовности, адаптированности к
таким переменам может привести как к межличностным, так и внутри-
личностым конфликтам.
Это подтверждают результаты нашего исследования, проведенного в
2001-2002 годах на военнослужащих 1-го года службы, в возрасте от 18
до 21 года, проходящих службу в в/ч 20160 и 26738 56 гвардейского
ОУЦ ЛВО, общим количеством 140 человек.
В целом выборка по своим личностным свойствам весьма специ-
фична. Следует отметить, что большую долю молодых людей, посту-
пающих на службу в армию, сейчас составляют лица с низким образо-
вательным и социокультурным уровнем и так называемые «трудные
подростки». По данным А.В. Романова, доля «трудных подростков» Е
подразделениях составляет сегодня 25-50%, что представляет собой
одну из основных причин роста дисциплинарных проступков, правона-
рушений и преступлений в воинской среде.
Из результатов исследования можно сделать вывод о том, что высо-
кий уровень адаптированности достигается за счет компенсаторных и
гиперкомпенсаторных реакций, а также за счет поиска причин неудач Е
себе, а не вовне. Поддержание адаптированности на том же уровне, что
и до прихода а армию, требует от юношей значительных энергетиче-
ских затрат, что может приводить к невротическим реакциям и значи-
тельным личностным изменениям. Возникает вопрос, насколько адек-
ватными и эффективными являются подобные реакции, а также какие
стратегии адаптации могут быть успешными в армейских условиях.
Мы считаем, что для создания профессиональной, боеспособной ар-
мии необходима разработка методов воспитательной работы с личные
составом, учитывающих свойства личности и возрастные особенности
военнослужащих. Кроме того, изучение факторов, механизмов и страте-
гий адаптации необходимо для создания комплексного системного под-

хода в диагностике пригодности молодых людей к несению военной
службы и повышения их адаптации к армейским условиям.
Марищук В.Л., Марищук Л.В., Лункин А.Н.
ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЯВЛЕНИЙ ЭМОЦИЙ
В УСЛОЖНЕННЫХ УСЛОВИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Обследовались мужчины-офицеры, женщины-офицеры и курсанты
(все обучающиеся в университете МВД) при выполнении контрольного
упражнения на полосе препятствий, усложненного заданием по руко-
пашному бою. По методике В.Л. Марищука (1964, 1970, 1990 и др.)
осуществлялось наблюдение за мимикой, внешними проявлениями
эмоций (развитием мышечной скованности - ухудшением координации
движений), регистрировались вегетативные реакции (частота пульса,
наличие тремора, вазомоторных, пиломоторных реакций, расширения
или сужения зрачков). Результаты наблюдения сопоставлялись с оцен-
ками профессиональной успешности обследованных лиц и оценками их
эмоциональной устойчивости непосредственными начальниками.
Внешние проявления эмоций, оценки мимики и вегетативных реак-
ций у всех обследованных были в тесной корреляционной связи с об-
щими оценками эмоциональной устойчивости (r=0,66-0,88), и это есте-
ственно, потому что эксперты во многом ориентировались именно на
эти проявления, но взаимосвязанными они оказались и с отдельными
показателями профессиональной деятельности, например с обучением
автоделу (r=0,33-0,46) и с некоторыми экзаменационными оценками
(r=0,25-0,56). У мужчин, в таком плане, несколько информативнее были
оценки скованности; у женщин - мимики; у юношей - вегетатики.
Но все оцениваемые показатели психической напряженности оказа-
лись тесно связанными между собой.
У мужчин корреляционные связи между мимикой и проявлением
скованности: r=0,50; между мимикой и вегетативными реакциями (веге-
татикой): r=0,41; между скованностью и вегетатикой: r=0,58.
У женщин - между мимикой и скованностью: r=0,43; между мими-
кой и вегетатикой: r=0,70; между скованностью и вегетатикой: r=0,67.
У юношей - между мимикой и скованностью: r=0,65; между мими-
кой и вегетатикой: r=0,67; между скованностью и вегетатикой: r=0,83.
Таким образом, еще раз на оцениваемом контингенте оперативного
профиля определились достаточно выраженные взаимосвязи между
проявлением психической напряженности и результатами учебно-
профессиональной деятельности, а также очень тесные взаимосвязи
между различными показателями напряженности, что характеризует

психодиагностическую ценность каждого из них. Определенный инте-
рес представляют выявленные различия в показателях мужчин, женщин
и юношей, а также различия во взаимосвязях этих показателей у разных
категорий обследованных лиц.
Мельник Е.В., Семенова О.Н.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ БАТУТИСТОВ
КАК ФАКТОР ИХ ПСИХИЧЕСКОЙ НАДЕЖНОСТИ
Проблема эмоциональной устойчивости как фактор психической на-
дежности спортсменов-батутистов стала одной из важнейших в практи-
ке спорта высших достижений в последние годы, особенно в связи с
включением в программу летних Олимпийских Игр прыжков на батуте.
Ранняя спортивная специализация (с дошкольного или младшего
школьного возраста) обусловлена необходимостью овладеть большим
арсеналом технически сложных элементов с тем, чтобы потом на их
основе изучать новые более сложные элементы и объединять их в труд-
ные комбинации. Высокая обучаемость в плане моторного совершенст-
вования, способность на протяжении спортивной карьеры осваивать
новые, все более сложные элементы - главное, что определяет успеш-
ность в прыжках на батуте. Кроме того, необходим высокий уровень
развития почти всех двигательных качеств: координации, гибкости,
прыгучести, силы, специальной выносливости. Требования к психиче-
ским свойствам весьма противоречивы. При многократном повторении
одних и тех же элементов в тренировке необходима настойчивость, тер-
пеливость, исполнительность; при разучивании рискованных элементов
- смелость; в ходе соревнований - самообладание. Отсюда высокие
психические нагрузки батутистов, которые усиливаются еще и особен-
ностями соревнований: субъективной оценкой результатов, высокой
ценой ошибки (завал комбинации), опосредованным характером сорев-
новательной борьбы и, значит, невозможностью непосредственно вли-
ять на выступления соперников.
В прыжках на батуте психическая надежность связана со специфи-
кой вида спорта. Среди психологических факторов, способствующих
повышению надежности батутиста, рассматривается уверенность в пра-
вильности выполнения комбинации, эмоциональная устойчивость, спо-
собность к самоконтролю, идеомоторная настройка. Необходимо свести
до минимума причины нарушения психической регуляции. Центральное
место в системе психической регуляции движений занимает повышение
надежности идеомоторного программирования, оптимальное соотноше-
ние сознательного и автоматизированного контроля.

Однако помимо психологических аспектов надежности техники в
прыжках на батуте изучается влияние эмоциональной устойчивости и
индивидуально-типологических свойств личности на результативность
деятельности в экстремальных ситуациях.
Изучение эмоциональной устойчивости в сложно-координационных
видах спорта, в частности в прыжках на батуте, представляет собой
сложную перспективную проблему. Психодиагностических данных по
выявлению психической надежности в прыжках на батуте нет. Это по-
зволяет определить актуальность темы исследования, сформулировать
цель и задачи исследования.
В исследовании приняли участие спортсмены-батутисты (из них: 1
человек - ЗМС, 2 - МСМК, 10 - МС, 2 - KMC). Все спортсмены явля-
ются членами национальной команды, резервом национальной коман-
ды, членами юношеской команды, резервом юношеской команды)
Была использована психодиагностическая проективная методика
«Чувство языка», разработанная Л.Т. Ямпольским (лаборатория спорта
НИИ ОПП АПН СССР) и предназначенная для измерения устойчивых
характеристик эмоциональной сферы, выступающих как составляющие
большинства эмоций: радости, гнева, страха.
Так, у батутистов высокой квалификации наблюдается высокая
оценка по шкале «радость» (12,6±0,75 балла). Прокомментировать вы-
сокую оценку по шкале «радость» можно, процитировав Ю. Николаева
и К. Данилова: «Необычность впечатлений, чрезвычайная эмоциональ-
ная приподнятость, радостное самочувствие сопровождают тренировку
в прыжках на батуте». Кто однажды испытал радость полета в момент
прыжка на батуте, тот становится убежденным поклонником этого вида
спорта. Батутистам высокой квалификации свойственна высокая актив-
ность, приподнятое настроение, инициативность, оптимизм. Низкая
оценка по шкале «гнев» (6,2±0,75 балла) показывает, что для батутистов
высокой квалификации не характерны агрессивные тенденции и по-
ступки, враждебность, раздражительность. Сниженная оценка по шкале
«страх» (6.3±1,11 балла) говорит о том, что батутисты уверенны в себе,
имеют выраженное стремление к преодолению препятствий. Смелость
является необходимым качеством батутистов, так как на протяжении
всей спортивной карьеры им нужно овладевать новыми, все более
сложными в координационном отношении элементами.
Все вышеизложенное позволило сделать следующие выводы.
Представлены новые сведения об эмоциональной устойчивости
спортсменов-батутистов высокой квалификации. Исследование позво-
лило проследить особенности эмоциональной устойчивости как фактора
психической надежности, что имеет большое практическое значение
для психологической работы со спортсменами-батутистами.

Результаты диагностики эмоциональной устойчивости внедрены в
учебно-тренировочный процесс батутистов - членов юношеской сбор-
ной, что позволило эффективнее осуществлять психологическую подго-
товку спортсменов и могут быть использованы в подготовке членов на-
циональной команды, резерва национальной команды по батуту.
Мокин Ю.Н.
АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ
МЕНЕДЖЕРОВ ПО ПЕРСОНАЛУ
Целью работы явилось исследование структуры пяти основных
групп профессиональных мотивов у менеджеров по персоналу и их
взаимосвязи с успешностью профессиональной деятельности. При этом
мы исходили из того, что профессиональная мотивация имеет много-
значную по содержанию и формам структуру. В ее структуре выделяют
профессиональные мотивы (успешность работы определяется устойчи-
вым и осознанным выбором профессии, желанием стать высококвали-
фицированным специалистом, тесно связана с профессиональной на-
правленностью), познавательные мотивы (стремление приобрести но-
вые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания,
пройти переподготовку или усовершенствование), прагматические мо-
тивы (желание получить профессию с социальными льготами, стабиль-
ной зарплатой, вероятность вторичных доходов и выгод от работы), ши-
рокие социальные мотивы (принести пользу государству и обществу),
мотивы личного престижа (желание иметь высокое положение в обще-
стве и утвердить себя как личность, стремление к карьере).
Для исследования структуры профессиональных мотивов использо-
валась анкета «Профессиональная мотивация». Данные уточнялись с
учетом мнений менеджеров и руководителей организации и подразде-
лений. Результаты сравнения выраженности профессиональных моти-
вов у менеджеров по персоналу различным профстажем позволили от-
метить следующее:
• ведущими служебными мотивами у менеджеров по персоналу (в
порядке ранговой значимости средних значений показателей) явля-
ются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы
«прагматические», «познавательные» и «социальные» (р<0,05);
• у менеджеров со стажем менее 3 лет превалируют «профессиональ-
ные мотивы», а также «личного престижа» и «познавательные»;
• для лиц с профстажем 3-5 лет наиболее значимы МОТИВУ «ЛИЧНОГО
престижа», «профессиональные» и «прагматические»;
• у менеджеров с профстажем 6-9 лет ведущими профессиональными

мотивами являются мотивы «личного престижа», «профессиональ-
ные» и «познавательные»;
• у менеджеров по персоналу статистически достоверно превалируют
«профессиональные мотивы», а также «личного престижа» и
«прагматические»;
• в общей структуре 5 групп профессиональных мотивов наиболее
выражены «профессиональные мотивы» и «личного престижа»;
• «профессиональные мотивы» превалируют у лиц с профессиональ-
ным стажем менее 3 и более 10 лет, а «познавательные» - у менед-
жеров с профстажем менее 3 и 6-9 лет. При этом у менеджеров с
профстажем 3-5 лет уровень «познавательных» и «профессиональ-
ных» мотивов наиболее низок;
• «прагматические» мотивы наиболее выражены у лиц с профстажем
3-5 и более 10 лет;
• «социальные мотивы» имеют устойчивую направленность роста с
повышением профстажа;
• мотивы «личного престижа» достаточно выражены у всех катего-
рий менеджеров по персоналу, но наиболее они выражены у лиц со
стажем менее 3 лет.
Сравнение профессиональных мотивов у менеджеров с различной
успешностью деятельности позволили сделать вывод о высокой поло-
жительной детерминации профессиональных и познавательных мотивов
в успешности их работы на всех этапах профессионализации. Прагма-
тические же мотивы имеют отрицательную детерминацию успешности
работы менеджеров, так как они более выражены в группе низкоуспеш-
ных и достоверно превалируют у этих лиц в сравнении с высокоуспеш-
ными, особенно при профстаже менее 3 и более 10 лет. Значимость дру-
гих групп профессиональных мотивов («социальные» и «личного пре-
стижа») в детерминации успешности менеджеров по персоналу положи-
тельная и более выражена при профстаже менее 3 и более 10 лет.
Таким образом, эффективность и динамика процесса формирования
профессионализма менеджеров по персоналу тесно связаны с особенно-
стями их профессиональной мотивации. Однако эта связь имеет специ-
фичность у менеджеров с различным стажем работы и с различной ус-
пешностью деятельности. Полученные данные об особенностях профес-
сиональных мотивов менеджеров с различным профстажем могут ис-
пользоваться руководителями организаций в ходе психолого-
педагогического обеспечения кадрово-управленческой работы. Они
раскрывают не только уровни выраженности, структуру и динамику
изменения профессиональных мотивов у менеджеров, но и определяют
«критические точки» в формировании их профессионализма.

Николаев А.Н.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ
УСПЕШНОСТИ ТРЕНЕРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одной из самых важных проблем психологии труда является нахож-
дение профессионально важных качеств (ПВК) личности специалистов
в различных сферах деятельности. Целью данного исследования было
определение психологических характеристик, влияющих на успешность
деятельности тренеров ДЮСШ. Свойства личности тренеров изучались
с помощью широко известных методик, успешность деятельности - по
авторской методике. Так или иначе, с общим показателем успешности
деятельности оказались связаны 29 психологических свойств личности
(из 57 изучаемых). Можно ли каждое из этих свойств отнести к числу
ПВК? Формально - да, но для практики спорта важно знать, какова пси-
хологическая обусловленность каждого из конкретных показателей ус-
пешности тренерской деятельности.
Воспитательная успешность деятельности зависит от следующих ка-
честв тренеров: быстрота воспроизведения, осведомленность, вербаль-
ная креативность, самоуважение, интегральный показатель способно-
стей, когнитивные стили (КС) - ригидность контроля, широта сканиро-
вания (отрицательно, т.е. узость сканирования; при p<0,01), а также
пластичность, устойчивость внимания, легкость воспроизведения, вели-
чина словарного запаса, словоупотребление, профессиональная креа-
тивность, целеустремленность, открытость (при p<0,05). С помощью
метода корреляционных отношений была обнаружена одна достоверная
нелинейная связь. С показателем успешности осуществления воспита-
тельной деятельности коррелирует показатель самооценки: μ=О,34/-0,30
(n=52; при μ=0,29 и р<0,05; при μ=0,35 и p<0,01). Это значит, что более
успешные в воспитании тренеры имеют среднюю и несколько выше
средней самооценку, а неуспешные - низкую либо чрезмерно высокую.
Образовательная успешность деятельности взаимосвязана со сле-
дующими свойствами личности, при p<0,05: непроизвольная память,
быстрота воспроизведения, словоупотребление, установление логиче-
ских связей, выявление существенных признаков, КС гибкость контро-
ля, КС широта сканирования, вербальная креативность, настойчивость и
- упорство, самоуверенность, способности (интегральный показатель).
Успешность оздоровительной деятельности обусловлена в основном
теми же свойствами личности, что и успешность воспитания. На 99%-
ном уровне достоверности оздоровительная успешность зависит от сле-
дующих психологических характеристик тренеров: осведомленность,
настойчивость и упорство, способности (интегральный показатель). На

95%-ном уровне - от коммуникативных пластичности и активности,
устойчивости внимания, быстроты воспроизведения, словарного запаса,
словоупотребления, обобщения в процессе мышления, выявления суще-
ственных признаков, КС ригидность контроля, КС узость диапазона
широты эквивалентности, КС узость сканирования, вербальной и про-
фессиональной креативности, целеустремленности, самостоятельности,
открытости и аутосимпатии, как показателей самоотношения. Как и в
отношении воспитательной успешности, обнаружена одна нелинейная
взаимосвязь - с показателем самооценки (при /?<0,05/-0,05). Она озна-
чает, что наиболее успешные в оздоровительном плане тренеры имеют
среднюю самооценку.
Взаимосвязи успешности подготовки спортсменов к соревнованиям
(соревновательная успешность) и свойствами личности во многом по-
добны тем, которые обнаружены по отношению к образовательной ус-
пешности. Однако достоверных взаимосвязей значительно больше. При
р<0,0\ на соревновательную успешность оказывают влияние следую-
щие свойства личности: непроизвольная память, целеустремленность,
настойчивость и упорство, способности, самооценка (нелинейно,
/?<0,01/-0,05). При /?<0,05 - коммуникативные ригидность и активность,
интуитивное мышление, обобщение, установление логических связей в
процессе мышления, КС гибкость контроля, КС широта сканирования,
креативность, самоуверенность.
Некоторые из свойств разнонаправлено детерминируют показатели
успешности. Это относится к таким свойствам, как коммуникативная
пластичность, КС гибкость контроля и КС широта сканирования.
Перечисленные здесь свойства личности являются ПВК тренеров, но
только для отдельных показателей успешности их деятельности. Со
всеми признаками успешности оказался связанным лишь интегральный
показатель педагогических способностей, который определялся по ка-
честву ответов при решении трудных педагогических ситуаций в моде-
лируемой деятельности.
Олехнович М.О.
МОДЕЛЬ ПОБУЖДЕНИЯ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Еще совсем недавно работники шли на предприятие только ради де-
нег. Сейчас все чаще потенциальные сотрудники интересуются соци-
альным пакетом, отношениями в коллективе и т.д. И однозначно ре-
шенный вопрос о том, что российские работники нуждаются только в
деньгах, начинает пересматриваться многими компаниями.
Просмотр статей, вышедших по этой тематике за последние два-три

года, показывает, что чаще всего путаются понятия стимулирование и
мотивирование. Специфика этих понятий раскрывается через понима-
ние стимула и мотива. Стимул - это внешнее, а мотив - это внутреннее
побуждение к деятельности. Тогда стимулирование - это внешнее по-
буждение к деятельности, направленное на повышение производитель-
ности труда. А мотивирование - это создание условий для проявления
внутренних мотивов человека, направленное на повышение эффектив-
ности деятельности предприятия. Рассмотрим понимание терминов
стимул и мотив в психологической литературе.
Сначала о стимулах. С точки зрения бихевиористов, стимул - это
внешнее воздействие, приводящее к возникновению реакции. При этом
этот стимул попадает в черный ящик, в котором претерпевает некото-
рые изменения и превращается в реакцию. Чтобы эта реакция успешно
воспроизводилась, ее необходимо подкрепить. Условно эту схему мы
можем преобразовать в следующую: St —> черный ящик —> R —* подкре-
пление. Чтобы руководитель мог воспользоваться этой схемой, он дол-
жен знать, какие реакции вызываются теми или иными стимулами.
Теперь о мотивах. Согласно традиционному деятельностному под-
ходу мотив - это опредмеченная потребность. Мотив - это гипотетиче-
ский конструкт, используемый в качестве объяснительной схемы для
описания процесса удовлетворения потребности. В сжатом виде он вы-
глядит так: потребность —* мотив —* средства —• деятельность —*• ре-
зультат. В соответствии с этой схемой руководитель может вмешивать-
ся з деятельность работника на этапе опредмечивания потребности, т.е.
может предложить предмет, который приведет к формированию необ-
ходимого руководителю трудового мотива.
Попробуем совместить бихевиористскую схему управления деятель-
ностью со схемой протекания деятельности. У работника возникает по-
требность, которую руководитель может опредметить, переложив сти-
мул, способный ее конкретизировать. В черном ящике формируется
мотив, который, будучи направленным на цель, позволяет определить
необходимые средства и построить внутренний план действий. Далее
следует реакция или деятельность по получению искомого результата.
Полученный результат руководителю необходимо подкрепить положи-
тельно или отрицательно в зависимости от его параметров.
Из этой схемы следует, что руководитель использует различные спо-
собы для побуждения работников к деятельности. Стимулирование -
это опредмечивание потребностей внешними стимулами. Подкрепление
- это закрепление выработанной последовательности действий, приво-
дящей к правильным результатам. Побуждающее воздействие направ-
лено на создание нужных взаимосвязей между этапами формирование
деятельности, т.е. внешние воздействия «замещают» внутренние связи.

Подкрепление связывает результат с потребностью. Стимулирование
связывает потребность с мотивом. Если продолжить эту цепочку, то
мотивирование - это установление связей между мотивами и средства-
ми при помощи внешних воздействий. Поскольку мотив направлен на
цель, то внешнее воздействие должно быть связано с постановкой це-
лей, значимых для каждого конкретного работника. А связь между по-
строением внутреннего плана действий и собственно их выполнением
обеспечивается доступными ресурсами, материальными и нематериаль-
ными. Связь между совершением действий и получением результата
устанавливается при помощи предоставления обратной связи, промежу-
точной и итоговой.
Подведем итоги:
• Руководитель может использовать целый спектр побуждающих
воздействий на работника: стимулирование, мотивирование, ресур-
сообеспечение, обратная связь, подкрепление.
• Эти воздействия позволят руководителю достигнуть наибольшего
эффекта, если будут применяться на соответствующем этапе дея-
тельности работника.
• Все этапы деятельности отличаются друг от друга, следовательно, и
применяемые воздействия различаются по условиям применения и
технологии их осуществления.
• Все виды воздействий могут быть применены как к отдельному че-
ловеку, так и группе людей, а возможно, и к организации в целом.
Данная модель была апробирована в рамках обсуждений с психоло-
гами и экономистами, на семинарах с руководителями предприятий.
Как выяснилось, ее легко можно применить на практике. Она позволяет
сделать еще один шаг на пути развенчания мифа о том, что «мотивиро-
вание» - это искусство. Мотивировать, так же как и оказывать другие
виды побуждающих воздействий, можно научиться.
Петраш М.Д.
СИНДРОМ «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ»
МЕДПЕРСОНАЛА СКОРОЙ ПОМОЩИ
Скорая медицинская помощь исторически формировалась как осо-
бый вид и система медицинских мероприятий при угрожающих здоро-
вью и жизни состояниях - несчастных случаях и острых внезапных за-
болеваниях. Профессиональная деятельность медицинских работников
предполагает эмоциональную насыщенность и высокий процент факто-
ров, вызывающих стресс. Известно, что стаж работы по специальности
повышает уровень профессионализма, но, кроме того, провоцирует не-

которую деформацию личности, которая может проявляться в межлич-
ностных отношениях. Увеличение профессиональной нагрузки (что свя-
зано с социально-экономическими причинами) неизбежно приводит к
накоплению усталости, что может привести к формированию синдрома
«эмоционального сгорания».
Задачами нашего исследования было изучение показателей удовле-
творенности профессиональной деятельностью и степени формирова-
ния эмоционального выгорания у персонала скорой медицинской по-
мощи. В исследовании приняло участие 70 человек персонала скорой
медицинской помощи Санкт-Петербурга, в том числе 14 врачей и 56
представителей среднего медперсонала, возраст от 20 до 56 лет, стаж
работы от 1 года до 38 лет. В качестве методики для оценки степени
выраженности синдрома «эмоционального выгорания» была использо-
вана методика К. Маслач MBI. Для изучения удовлетворенности про-
фессиональной деятельностью медперсонала скорой медицинской по-
мощи нами была разработана специальная анкета.
В процессе определения степени выраженности синдрома среди
медперсонала отмечается доминирование шкалы «редукции личных
достижений». Это говорит о том, что персонал недоволен собой, нега-
тивно относится к себе как к личности, сниженная рабочая продуктив-
ность проявляется в снижении самооценки своей компетенции. Естест-
венно предположить, что такое отношение к себе как к профессионалу
связано во многом с падением престижа профессии, которое в настоя-
щей момент объясняют материальной и социальной незащищенностью.
Показатели удовлетворенности профессиональной деятельностью
показали, что выбранная специальность у большинства специалистов не
оправдала профессиональные ожидания в полной мере, но и нет разоча-
рования в выбранной профессиональной деятельности.
В результате проведенного исследования выяснилось, что большин-
ство медперсонала подстанции (82%) сознательно выбрали свою про-
фессию, но в процессе профессиональной деятельности практически у
каждого второго сотрудника отношение к профессии ухудшилось.
Необходимо отметить, что ухудшение отношения к профессии свя-
зано с эмоциональным истощением, одним из показателей синдрома
«эмоционального выгорания». Между этими параметрами была выявле-
на отрицательная корреляция. Отсутствие удовлетворенности профес-
сиональной деятельностью приводит к повышению уровня эмоциональ-
ного истощения персонала Настораживает тот факт, что эмоциональное
истощение как фаза синдрома «эмоционального выгорания» наблюдает-
ся уже в первые годы работы медперсонала.
Среди факторов, снижающих показатель удовлетворенности про-
фессиональной деятельностью, кроме материальной и социальной не-

защищенности, были отмечены причины потери уважения со стороны
населения, а также специфический контингент (асоциальные лично-
сти), с которыми приходится общаться персоналу. Поэтому большинст-
во сотрудников скорой медицинской помощи оценивают свое нынешнее
социальное и профессиональное положение как неудовлетворительное.
Полученные данные говорят о необходимости повышения престижа
профессии, улучшении социальной защищенности и повышения матери-
ального благосостояния работников.
Целесообразно создание системы реабилитационных мероприятий
для сотрудников скорой медицинской помощи, направленных на улуч-
шение их психологического здоровья, улучшение условий труда.
Пономарева Т.И.
ПОДГОТОВКА ДОМАШНИХ НАСТАВНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ
В РОССИИ XIX ВЕКА
В демократически настроенных слоях общества в середине XIX века
возникают идеи создания национальной системы образования. Еще во
времена царствования Екатерины Великой появились первые общест-
венные воспитательно-образовательные учреждения, которые призваны
были заниматься обучением национальных кадров домашних наставни-
ков и домашних учителей.
До 12 июня 1831 года от домашних учителей и учительниц требова-
лось только знание тех предметов, которые они преподавали. Теперь же
постановлялось, что к воспитанию юношества в частных домах допус-
кались учителя и учительницы, предоставившие удостоверение о нрав-
ственном поведении. Лица, желающие определиться в частные дома для
нравственного воспитания детей, должны были получить свое образо-
вание и воспитание в государственных или частных учебных заведени-
ях. Право быть домашним учителем предоставлялось лицам, окончив-
шим учительские институты, епархиальные училища, частные учебные
заведения, Высшие женские курсы.
Для получения званий домашнего наставника, учителя и учительни-
цы по ведомству Министерства народного просвещения устанавлива-
лись специальные испытания. Специальные испытания на эти звания
были двух родов: полные и сокращенные. Полные испытания на звание
домашнего учителя назначались для лиц, не имеющих аттестата об ус-
пешном окончании курса в одном из казенных учебных заведений Им-
перии. Сокращенные испытания назначались для лиц, получивших об-
разование в казенных заведениях и имеющих одобрительные аттестаты.
Специальные испытания на должность домашнего учителя и учи-

тельницы проводятся в тех городах, где проживает попечитель учебного
округа. Существует особый испытательный комитет, состоящий из учи-
телей гимназий. Председателем комитета является окружной инспектор
или профессор университета. В остальных городах специальные испы-
тания производятся в собрании педагогического совета.
Испытание на звание домашнего учителя и учительницы осуществ-
ляется в следующем объеме: в главных предметах - в пределах гимна-
зического курса, а во вспомогательных предметах - в пределах курса
уездного училища. Главный предмет, из числа преподаваемых в уезд-
ном училище, испытуемые выбирают по собственному желанию, а об-
щие и вспомогательные, соответствующие главному, обозначены в при-
ложенном к этим правилам расписании.Порядок и требования полного
специального испытания на звание домашнего учителя и жительницы
заключаются в следующем:
1. Испытание из общих предметов - устное испытание в Законе
Божьем, письменное и устное испытание по русскому языку. Получив-
шие неудовлетворительные оценки по этим двум предметам к дальней-
шим испытаниям не допускаются.
2. Испытание из главных предметов - письменное испытание прово-
дится по русскому языку, по математике, по истории, по географии, по
новоевропейским и древнеклассическим языкам. Лица, работы которых
признаны удовлетворительными, допускаются к устному испытанию:
по русскому языку, по математике, по истории, по географии, по ново-
европейским и древнеклассическим языкам.
Кроме вышеуказанных испытаний, проводились и вспомогательные.
Испытание из вспомогательных предметов производится лишь устно,
причем из каждого предмета испытуемому предлагается по два вопроса.
При удовлетворительном окончании испытания лицо, ищущее звание
домашнего учителя, обязано дать еще в присутствии экзаменующих
один пробный урок из главного предмета.
Лицам, показавшим отличные или хорошие знания в главных пред-
метах и не менее как удовлетворительные в общих и вспомогательных,
присваиваются звания домашнего учителя или учительницы, на основа-
нии чего им выдаются свидетельства по прилагаемым формам. Лица, не
получившие звание домашнего учителя или учительницы, допускаются
к вторичному испытанию не раньше как через полгода. Основанием для
проведения испытаний служат программы, предварительно составлен-
ные экзаменаторами (список вопросов по предметам). По окончании
каждого испытания как Испытательный комитет, так и Педагогический
совет гимназии, прогимназии или уездного училища составляют особый
протокол. Протоколы испытаний представляют в подлиннике на утвер-
ждение попечителя учебного округа. Свидетельства на звание домашне-

го учителя и учительницы выдаются попечителем учебного округа по-
сле утверждения им протокола испытаний.
Таким образом, можно констатировать, что в России к концу XIX
века сложилась разноуровневая система подготовки наставников и учи-
телей для функционирования педагогической системы «домашнее вос-
питание и обучение».
Потиха В.П.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
- ВЕДУЩИЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Нами проведена работа по исследованию формирования профессио-
нальной направленности (ПН) личности студентов технического кол-
леджа. В исследовании участвовало около 2 800 чел. (более 2,5 тыс.
студентов, 29 преподавателей и 124 родителя).
При исследовании мы руководствовались следующими положения-
ми акмеологической школы Н.В. Кузьминой:
• выработка системного подхода при организации учебно-
воспитательного процесса в колледже;
• представление об учебно-воспитательном процессе как о управле-
нии учебно-познавательной и воспитательной деятельностью;
• представление об учебно-воспитательной деятельности как о реше-
нии множества психолого-педагогических и воспитательных задач;
• оценка учебной, воспитательной и психолого-педагогической дея-
тельности по качеству решения поставленных задач.
Процесс формирования ПН при подготовке специалистов в коллед-
же нами условно разделен на 4 этапа: 1) адаптационный, включая и этап
предколледжа; 2) теоретико-практический; 3) интегративный; 4) сквоз-
ной (формирование ПН во внеурочное время). Для каждого этапа опре-
делены ведущие условия и педагогические технологии успешности
формирования ПН при подготовке специалиста-техника.
Установлено, что условиями успешности формирования ПН являют-
ся, главным образом, на 1-м этапе мотивация, адаптация к условиям
обучения в колледже, развитие общения; на 2-м - сотрудничество, со-
управление, профессиональные знания и умения; на 3-м - самообразо-
вание, самовоспитание и профессиональная компетентность.
Выявлено, что ведущими педагогическими технологиями являются,
главным образом, на 1-м этапе аналитико-синтетические, возможно
применение и проблемно-развивающих технологий; на 2-м - проблем-
но-развивающие и, в отдельных случаях, эвристические; на 3-м - как
правило, эвристические. Установлено, что особое место в формирова-

нии ПН занимает так называемый «сквозной» этап - работа, студентов
во внеурочное время на протяжении всего периода обучения (в коллед-
же и вне его). На этом этапе, в зависимости от поставленных задач, ус-
ловиями успешности формирования ПН при подготовке специалистов
могут быть все ранее перечисленные педагогические технологии, но,
главным образом, эвристические. На этом этапе основными условиями
работы являются сотворчество, содружество, воодушевляющее управ-
ление педагогов и администрации.
Итоги выпуска и трудоустройства выпускников колледжа подтвер-
ждают правильность созданных нами психолого-педагогических усло-
вий и избранных педагогических технологий по формированию ПН
личности студентов при их подготовке как специалистов-техников.
Следует отметить, что анкетирование родителей показало их достаточно
высокую оценку работы педколлектива колледжа по созданию в учеб-
ном заведении здорового психологического климата как среди студен-
тов, так и в системе «студент-преподаватель». Об этом же писали сту-
денты и в своих анкетах.
Также выявлено, что преподаватели технического колледжа, особен-
но выпускающих комиссий, при формировании у студентов ПН стоят на
гуманистических позициях, считая, что для подготовки специалиста-
техника очень важны предметы гуманитарного и социально-
психологического циклов. По нашему мнению:
1. Психолого-педагогическими условиями успешности формирова-
ния ПН при подготовке специалистов-техников являются: 1) учет воз-
растных особенностей, мотивация поступления в колледж с }/четом тре-
бований рынка труда и перспективы развития промышленности; 2) соз-
дание условий для самореализации личности в учебной и внеучебной
деятельности; 3) поддержание у студентов постоянного интереса и лич-
ной активности при овладении профессией; 4) организация учебно-
воспитательного процесса на профессинально-нравственной основе; 5)
совместная активная деятельность, содружество администрации.
2. Успешности формирования ПН при подготовке специалистов-
техников способствуют педагогические технологии, которые создают
условия для принятия студентами самостоятельного решения, умения
планировать свою деятельность, решать задачи проблемного и эвристи-
ческого характера, умения общаться с сокурсниками, педагогами и ад-
министрацией учебного заведения, представителями предприятий.
Таким образом, согласно новой образовательной парадигме, в учеб-
но-воспитательном процессе при формировании ПН, подготовке спе-
циалистов-техников необходимо широкое использование авторской
системы деятельности как педагогов, так и студентов (Варфолмеева
Л.Е., Кузьмина Н.В.).

Романчук С.Н., Шостак В.И.
ТЕНДЕНЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ.
ПРОЦЕССОВ В ТАМОЖЕННЫХ КОЛЛЕКТИВАХ
Перевод на новые условия службы Государственного таможенного
комитета Российской Федерации (далее - ГТК России) в соответствии с
Федеральным-законом от 19 июня 2002 года № 78-ФЗ, существенно
повлиял на социально-психологический климат (далее СПК) в коллек-
тивах таможенных органов. Качественный анализ годовых отчетов пси-
хологов таможен по результатам работы за 2003 год, личные наблюде-
ния позволяют сделать выводы о наличии следующих тенденций:
• значимая напряженность СПК была связанна с длительным ожида-
нием (около года), а затем и самим переходом на новые условия служ-
бы. Отсутствие исчерпывающей и своевременной информации в соот-
ношении с высокой актуальностью проблемы значимо повысило ситуа-
ционную тревожность большого количества людей, что порождало ак-
тивно циркулирующие слухи и домыслы по поводу предстоящей реор-
ганизации, закономерно возникающие в ситуации информационного
голода. Недовольство сотрудников иногда переходило в открытые фор-
мы (конфликты с руководством, коллегами, судебные процессы);
• негативное воздействие на состояние СПК в коллективах оказало
отсутствие понимания назначения и конечной цели проводимой модер-
низации таможенной службы. Реорганизация только усилила и без того
устойчивый стереотип недоверия к власти, ее инициировавшей;
• хотя преобладает мнение о том, что «кадровое ядро» сохранено,
негативная и болезненная тенденция оттока квалифицированных спе-
циалистов из ведомства имела масштабы, никогда ранее в таможенных
органах не наблюдавшиеся. В результате уровень загруженности и сте-
пень интенсивности труда во многих подразделениях значительно воз-
росли. И это в преддверии очередной, безусловно, необходимой «опти-
мизации» - перевода деятельности ГТК России на новый Таможенный
Кодекс. Уволились из таможенных органов в основном активные, с
многолетним опытом работы, мотивированные на предсказуемость в
социальном и профессиональном вопросах сотрудники;
• отмечается тенденция роста процента женщин среди должностных
лиц, в том числе и среди руководителей (особенно среднего звена - на-
чальник отделения, отдела);
• на должностях ведущих и главных специалистов, начальников
структурных подразделений увеличилось количество молодых специа-
листов, имеющих недостаточный как профессиональный, так и в облас-
ти руководства коллективами опыт. Часто такие руководители психоло-

гически не готовы к таким должностям и испытывают значительные
трудности при адаптации к ним;
• значительно увеличился приток молодых специалистов (сразу после
вуза либо с минимальным опытом работы.) Очень часто трудоустройст-
во в таможенные органы следует после ряда безуспешных попыток тру-
доустроится в коммерческие структуры (где требуется стаж по специ-
альности 3-5 лет). Приобретение этого опыта - часто основной мотив
трудоустройства. В долгосрочной перспективе такие кандидаты и
должностные лица не связывают свое профессиональное будущее со
службой (работой) в таможенных органах.
Вышеперечисленные тенденции объединяет то, что они либо во
многом инициированы, либо значимо усилены ожиданием и самим пе-
реходом на новые условия службы ГТК России.
Мы живем во времена перемен. Тенденции, наблюдаемые в области
социально-психологических и макросоциальных процессов в коллекти-
вах государственных ведомств, как в зеркале, отражают происходящее в
стране в целом. Целесообразность произошедшего перевода ГТК Рос-
сии на новые условия службы - вопрос дискуссионный. На фоне все
возрастающих требований к ведомству со стороны государства снижа-
ется привлекательность и престижность таможенной службы. По наше-
му мнению, это проявления кризиса, в первую очередь кризиса кадро-
вой политики. Не отдельно взятого ведомства, такого как ГТК России
(так как аналогичные процессы происходят с большей или меньшей
частотой и интенсивностью во многих государственных ведомствах), а
проявления кризиса кадровой политики государства.
На пороге очередная «оптимизация», возможно, масштабнее всех
предыдущих - всей системы государственной службы. Хочется наде-
яться, что грядущая «оптимизация» не будет такой болезненной для
большого количества людей, выбравших путь служения государству.
Романчук С.Н., Токарев М.Н., Шостак В.И.
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ДОЛЖНОСТНЫХ ЛИЦ
ТАМОЖЕННЫХ ОРГАНОВ ПЕРЕХОДОМ НА НОВЫЕ
УСЛОВИЯ СЛУЖБЫ
В анализе деятельности должностных лиц таможенных органов (как
и государственных служащих других ведомств) значимым является учет
ведомственными психологами социально-психологических и макросо-
циальных факторов и тенденций, их динамики.
Государственный таможенный комитет Российской Федерации (да-
лее - ГТК России), одной из главных задач которого является наполне-

ние Федерального бюджета (более 40 процентов всех поступлений) в
течение последних 7-8 лет хронически «лихорадит» от постоянных,
разных по масштабам, организационно-штатных мероприятий. Поража-
ет настойчивость Правительства и законодательной власти в своих по-
пытках «оптимизировать» деятельность ведомства. Каждая такая «оп-
тимизация» болезненно сказывалась на состоянии социально-
психологического климата (далее - СПК) и кадровой ситуации ведомст-
ва. Яркий пример - последняя «кадровая революция» - перевод на но-
вые условия службы ГТК России в соответствии с Федеральным зако-
ном от 19 июня 2002 года № 78-ФЗ. 13 сентября 2002 года однородное
по составу ведомство, состоящее из сотрудников, одномоментно рас-
слоилось на 3 категории: сотрудники, государственные служащие и ра-
ботники. Изменение статуса повлекло за собой изменение подходов в
оплате труда, в области социальных гарантий и льгот, права на пенси-
онное обеспечение и др., обострив у определенной части людей чувство
социальной справедливости. Показательным является то, что абсолют-
ное большинство руководителей всех рангов, и кадровой службы в пер-
вую очередь, эмоционально-негативно отнеслись к идее реформирова-
ния, но решение о его проведении было принято вопреки мнению спе-
циалистов ведомства.
В январе 2003 года в рамках кадрового мониторинга психологиче-
ской службой ГТК России изучалось общественное мнение о переходе
на новые условия службы. Проведено анонимное анкетирование 16469
человек - должностных лиц всех возрастных групп от инспектора до
руководителя таможенного органа, что составило около трети штатной
численности ГТК России (Балыков П.Н., 2003). В Северо-Западном та-
моженном управлении психологами таможен проанкетировано 3671
человек (Романчук С.Н., 2003). По всей стране выявлены сходные тен-
денции. Приведу лишь некоторые цифры (данные в Северо-Западном
таможенном управлении приводятся в скобках):
• считают, что их материальное положение в результате перехода на
новые условия службы ухудшилось, 44% (36,3 %). В Южном таможен-
ном управлении так считает 51% опрошенных (Сидорнко О.В., 2003), в
Центральном аппарате ГТК России - 53,8% опрошенных;
• считают, что реорганизация ухудшила их социальные гарантии
71,6% (65,8%) опрошенных;
• не удовлетворены изменениями, произошедшими в результате пе-
рехода на новые условия службы, 76,5% (71,7%) опрошенных (в Юж-
ном таможенном управлении - 81,6%, в Центральном аппарате ГТК
России - 82,8%);
• лишь 11,5% опрошенных выразили готовность работать в таможен-
ных органах независимо от каких-либо изменений;

• предполагают реализовать право на пенсию до 2007 года 14,6% оп-
рошенных; 8,6% (8-14% в зависимости от региона) предполагают ис-
пользовать службу в таможенных органах как временную при поиске
другой работы, что отражает потенциальную текучесть кадров.
В тот же период, в январе 2003 года методикой «Удовлетворенность
работой» (Розанова В.А.) анонимно проанкетированы должностные ли-
ца таможен Калининградского региона СЗТУ. Выборка составила 873
человека всех возрастов и должностей. Получены следующие результа-
ты (средний балл по выборке): удовлетворенность таможней, в которой
работает анкетируемый, - 2,3 балла (удовлетворены); удовлетворен-
ность работой, которую выполняют, - 2 балла (удовлетворены); удовле-
творенность стилем руководства - 1,9 балла (удовлетворены) и профес-
сиональной компетентностью начальника таможни - 1,8 балла (удовле-
творены). В то же время удовлетворенность уровнем заработной платы
-3,3 балла (не вполне удовлетворены). Причем 49% от выборки не
удовлетворены и крайне не удовлетворены уровнем заработной платы.
8% анкетируемых активно ищут другую работу.
Вышеуказанное свидетельствует о тенденции ухудшения имиджа,
снижения престижности таможенной службы. Прослеживается связь
этих изменений с переходом на новые условия службы
Рыкман Л.В.
ОБРАЗ «Я» И ОБРАЗ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
Изучение процессов формирования представлений о самом себе
весьма значима и актуальна, так как психический образ играет сущест-
венную роль в регуляции поведения человека. На начальном этапе про-
фессионализации - в процессе профессионального обучения - происхо-
дит первичное освоение профессии, определяется жизненная и мировоз-
зренческая позиции молодого человека. Актуальность изучения соот-
ношения образа «Я» и образа будущей профессии обусловливается тем,
что рассогласование этих образов может привести к настоящему потря-
сению при встрече молодых людей с реальностью. Такие молодые ра-
ботники быстро осознают, что их ожидания (т.е. образ будущей профес-
сии) не оправдываются, а образ профессии неадекватен. Применительно
к «Я-концепции» - совокупности представлений человека о себе, выде-
ляются «образ-Я» - представление человека о себе, самооценка и по-
тенциальная поведенческая реакция. Субъективная личностная модель
профессии возникает на пересечении отвлеченных знаний о профессии
и индивидуальных представлениях о себе. Суть его изменений по мере

освоения профессии определяется не только тем, что расширяются и
становятся более реалистичными представления о профессии, сколько
содержанием этих представлений и их отнесенностью к своей личности
и индивидуальности. Поэтому необходимым становится выявление
взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития лично-
сти и становления профессионала. Целью настоящего исследования бы-
ло изучение представлений о себе - «образа-Я» и образа будущей про-
фессии на начальном этапе профессионализации и их соотношение.
Объект исследования - 60 студентов Александровского профессиональ-
ного лицея 1-го курса, обучающихся по специальности «менеджер»,
бюджетная и коммерческая группы. Были использованы следующие
методы: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (форма А), ме-
тодика определения самооценки и уровня притязаний Дембо-
Рубинштейн в нашей модификации, методика фотографий Абельса
«Кто Я такой?». Для выявления профессионального типа личности ис-
пользовалась методика Голланда, а эмоциональное отношение к про-
фессиональному будущему определяли при помощи методики Гинзбур-
га. Также мы использовали разработанные нами 2 анкеты: одна - для
выявления мотивов и факторов выбора профессии, удовлетворения вы-
бранной профессией и обучением; вторая направлена на выявление об-
раза будущей профессии у студентов.
Предварительные результаты, полученные в ходе исследования сту-
дентов-менеджеров, показали, что 24% из них выбрали профессию не-
адекватно, не соответствующую их профессиональному типу личности
и личностным особенностям. Изучение мотивов профессионального
самоопределения выявило, что для многих студентов характерен слу-
чайный выбор профессии. Часто этот выбор связан с неудачей при по-
ступлении в вуз. Для подавляющего большинства обучение в профес-
сиональном лицее рассматривается как временный период перед полу-
чением высшего образования. В случае несоответствия профессиональ-
ного типа личности выбранной профессии отмечается снижение удов-
летворенности обучением и выбором профессии. Анализ категорий -
составных частей «образа Я», которые используются студентами для
самоописания, показал, что на первое место выходит семейно-ролевое
«Я», т.е. осознание себя как члена семьи. Большое место занимает от-
ражение своих физических особенностей - физическое «Я», и ситуаций
взаимодействия с окружающими - коммуникативное «Я». И последнее
место занимают категории, характеризующие студента как субъекта
профессионального обучения - профессиональное «Я». Так, лишь 3,7%
студентов коммерческой группы и 20% студентов бюджетной группы
включают в представление о себе образ «Я-профессиональное». Это
подчеркивает тот факт, что на начальном этапе профессионального обу-

чения осознание себя как профессионала не занимает должного места в
структуре самосознания студентов. Изучение образа будущей профес-
сии показало, что 90% студентов-менеджеров видят профессионала в
своей сфере начальником, а не практиком, решающим конкретные про-
блемы. Так, анализ представлений студентов-менеджеров о менеджере
как субъекте профессиональной деятельности позволяет заключить, что,
во-первых, эти представления подвержены стереотипизации, о чем сви-
детельствует высокая степень сходства ответов респондентов о мотива-
ции деятельности менеджера и его профессионально важных качествах;
во-вторых, содержание этих стереотипов отражает, по-видимому, образ
менеджера, сложившийся в массовом, обыденном сознании, где он
предстает, прежде всего, как специалист, руководящий коллективом.
Коммуникативная компетентность названа 80% студентами отличи-
тельной особенностью менеджеров, 70% респондентов назвали умение
управлять людьми, 15% студентов называют ум, интеллект, обаяние
важными характеристиками менеджера. Таким образом, представление
о будущей профессии студентов содержит как поверхностные, так и
более глубокие, устойчивые образы - прообразы результатов деятель-
ности и способов их достижения. Во время дальнейшего обучения в
лицее наблюдается процесс формирования образа будущей профессии.
Следовательно, необходимо оказывать помощь в формировании адек-
ватного образа профессионала. Данная работа должна строиться на том,
чтобы студенты получали больше информации о содержании деятель-
ности менеджеров.
Сатикова С.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТРАКТ И АДАПТАЦИЯ
СОТРУДНИКА К ОРГАНИЗАЦИИ
Психологический контракт принято понимать как особую форму
коммуникации между нанимаемым работником и представителем рабо-
тодателя, приводящую к заключению неформальных соглашений, до-
полняющих официальный договор о найме.
Психологический контракт определяет: условия психического во-
влечения каждого работника в процесс труда, его индивидуальный
вклад и его ожидания по отношению к социальной системе Работники
принимают на себя определенные обязательства по проявлению лояль-
ности, творческой активности и дополнительных усилий и ожидают от
системы не только экономического вознаграждения, но и безопасных
условий труда, справедливого отношения к себе со стороны менедже-
ров, взаимообогащающих отношений с коллегами и поддержки органи-

зацией их индивидуального развития (Нюстром Дж., Дэвис К., 2000),
т.е. психологический контракт формирует систему ожиданий работника
на первых этапах деятельности в организации.
Обычно заключение психологического контракта не осознается ни
работником, ни осуществляющим наем менеджером и во многом зави-
сит от случайностей, субъективных особенностей восприятия поведения
и речи партнера. В результате возникают не согласованные установки
по отношению к работе, что затрудняет адаптацию сотрудника.
Психологический контракт влияет на то, что сотрудник относится к
одним организационным требованиям как к особо значимым, а другим'
придает меньшее значение, не зависимо от их реальной роли; настраи-
вается на определенный стиль отношений в коллективе, определяет
долгосрочность взаимоотношений с окружающими людьми и их влия-
ние на свои карьерные планы и возможности; он расставляет приорите-
ты деятельности, воспринимает требования к качеству, точности испол-
нения и т.п. в соответствии с явными или неявными намеками, полу-
ченными на первичных встречах и собеседованиях. Такое организаци-
онное поведение может вызвать неадекватное восприятие новичка ок-
ружающими, нарушения в адаптации.
Сотрудникам организации, осуществляющим действия по найму,
важно осознавать механизмы формирования психологического контрак-
та и целенаправленно использовать этот процесс. Методами формиро-
вания психологического контракта являются:
1) реалистичное информирование кандидатов на вакантные должно-
сти: об организации, ее задачах, истории и т.п., направленное на созда-
ние позитивного отношения нового сотрудника к предприятию; об осо-
бенностях его будущей деятельности и основных требованиях, которые
организация предъявляет к своим сотрудникам; о приоритетных зада-
чах, которые стоят перед новым работником; о личностных особенно-
стях и отношениях в коллективе, где ему предстоит работать; о его
карьерных возможностях и т.д.;
2) получение обратной связи от сотрудника по особенностям пони-
мания предоставленной ему информации;
3) использование системы обучения для формирования у нового со-
трудника адекватных моделей организационного поведения;
4) регулярные собеседования с новичком о ходе адаптации, его дос-
тижениях, проблемах и отношениях с окружающими.
Систематическое применение этих приемов лицами, отвечающими
за эффективность адаптации и работы сотрудников, приводят к форми-
рованию адекватного, осознанного психологического контракта в пер-
вые 1-3 месяца адаптации к организации. Важно подключить к этому не
только менеджеров, но и наиболее уважаемых членов коллектива.

Данные наших исследований показывают, что компетентный подход
к формированию установок сотрудника по отношению к работе позво-
ляет значительно снизить текучесть кадров, способствует реализации
потенциала человеческих ресурсов в организации и достижению карь-
ерных и других целей работников. Реализация ожиданий сотрудника,
представленных в форме психологического контракта, приводит к росту
удовлетворенности трудом, повышению трудовой мотивации, росту
эффективности труда. Если же ожидания не реализуются, психологиче-
ский контракт, по мнению работника, нарушается, происходит разоча-
рование, снижение эффективности деятельности, демотивация, болезни
и т.д. Важным следствием корректного формирования системы ожида-
ний сотрудника является снижение деструктивных конфликтов, как
внутренних, связанных с разочарованиями, так и межличностных.
Сиверцев Ю.Г.
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА
НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КОЛЛЕКТИВА
Как известно, мысли, слова и убеждения имеют для людей очень
большое и решающее значение. Часто они оказывают существенное
влияние на ход всей жизни человека, определяют поведение и поступки
личности. На формирование мыслей существенное воздействие оказы-
вает социальное окружение, в котором длительное время находится че-
ловек. В соответствии с микроклиматом, который преобладает в кол-
лективе, человек выстраивает свою стратегию поведения.
Как известно, новые члены коллектива быстрее адаптируются к но-
вым условиям жизнедеятельности там, где социально-психологическое
окружение отличается комфортностью, доброжелательностью и сопе-
реживанием. И, как правило, деятельность людей, постоянно находя-
щихся в поле негативного воздействия тяжелого микроклимата, не от-
личается высокой эффективностью. Неблагополучный социально-
психологический климат затрудняет проявление творческих способно-
стей человека, способствует формированию негативных эмоций, кото-
рые проявляются в раздражительности, злости, беспокойстве, что в ито-
ге отрицательно влияет на общее состояние человека, снижает его рабо-
тоспособность и угнетает иммунную систему. Наступает психическое
утомление, под влиянием которого возникает безразличие; к работе,
скука. Человек меньше способен к запоминанию информации, все чаще
отвлекается от трудового процесса и становится эмоционально неустой-
чивым. В формировании положительного микроклимата в коллективе
ведущая роль отводится руководителю.

Последние исследования в области психологии управления позво-
ляют сделать вывод, что деятельность того руководителя будет успеш-
нее, который обладает способностью определять и выявлять признаки,
характеризующие социально-психологический климат в коллективе.
Социально-психологический климат - это эмоциональный настрой,
постепенно складывающийся в процессе деятельности и общения чле-
нов коллектива. Он отражает ряд объективных факторов: характер от-
ношений по вертикали и горизонтали, отношение к работе, условия
труда и межличностные отношения. Очень большое влияние на форми-
рование социально-психологического микроклимата в коллективе ока-
зывает именно руководитель: своим поведением, деятельностью и от-
ношением к подчиненным. В личности руководителя выделяют не-
сколько сторон, непосредственно влияющих на атмосферу в коллективе:
стиль руководства, тип установки руководителя по отношению 'к под-
чиненным, собственное отношение к работе.
По мере становления и развития коллектива руководителю необхо-
димо быть ближе к подчиненным, но не допускать панибратства. Со-
храняя за собой право управлять, руководитель должен дать простор
для творческой инициативы членов коллектива, в которых надо видеть
не только исполнителей, а прежде всего творческих личностей.
Стрельникова Ю.Ю.
УЧАСТНИКИ БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ - СОТРУДНИКИ ОВД:
ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЙ ЛИЧНОСТИ
Чтобы оказать помощь участникам военных конфликтов, способст-
вующую их послевоенной посттравматической стрессовой адаптации,
необходимо иметь представление о том, какие именно изменения явля-
ются специфическими для данного экстремального вида деятельности.
Гипотезы исследования: 1) участие в вооруженных конфликтах со-
провождается негативными последствиями для психического и сомати-
ческого здоровья, но у части сотрудников возможны адаптивные и час-
тично позитивные изменения личности; 2) выполнение служебных за-
дач в обычных условиях несения службы в течение длительного време-
ни (более 15 лет) вызывают психологические изменения личности,
идентичные тем, которые происходят под влиянием экстремальной дея-
тельности в боевых условиях за короткий период времени.
Для подтверждения первой гипотезы у участников боевых действий
оценивалась динамика изменений в однородных по составу группах.
Объектом исследования были сотрудники ОВД (40 мужчин, средний
возраст - 31 год), которые обследовались до и после командировки на

территорию Чечни. Средний период непосредственного нахождения в
боевых условиях - 120 суток. До командировки и через 1 год после нее
в обследовании использовались методика СМИЛ, тест Люшера, изуча-
лась заболеваемость (количество и длительность больничных листов за
год, средняя длительность больничного листа); а также через 5 дней
после возвращения из зоны боевых действий - тест Люшера.
Для подтверждения второй гипотезы сравнение проводилось между
двумя группами сотрудников ОВД (не участвовавших в боевых дейст-
виях), имеющих разный стаж службы в милиции: 1-я группа - 1-3 года,
2-я группа - 15 лет и более. Испытуемые - 42 сотрудника ОВД, мужчи-
ны, средний возраст 1-й группы 23 года, 2-й - 42 года. В обследовании
использовались методика СМИЛ, тест Люшера, изучалась заболевае-
мость за год (по тем же показателям). Для оценки достоверности разли-
чий применялся r-критерий Стьюдента. Приводятся данные только о
различиях с уровнем значимости не ниже 95%.
Основные результаты проведенного исследования:
1. Участие в боевых действиях негативно сказалось на уровне сома-
тического здоровья. В течение года после командировки возросла забо-
леваемость и длительность нетрудоспособности. Количество случаев
заболевания увеличилось на 24%, у 13% сотрудников общегодовая дли-
тельность заболеваний составила от 50 до 120 дней. Средняя длитель-
ность 1, больничного листа до командировки - 4 дня, а после - 12 дней.
У 12% сотрудников заболеваемость осталась на прежнем уровне, что
указывает на более успешную адаптацию их к экстремальной деятель-
ности, не затрагивающей соматический уровень.
2. Динамика психоэмоционального состояния по тесту Люшера: по-
сле возвращения из Чечни (измерение через 5 дней) у 68% сотрудников
ОВД значимо снижаются показатели ВК (0,25-0,5), что указывает на
психофизиологическое истощение, и повышаются показатели психиче-
ского утомления (ПУ = 2,4), тревожности (TP = 3,2) и суммарного от-
клонения (среднегрупповое СО = 20). Однако значение СО в диапазоне
12,5-20 баллов (средний уровень непродуктивной напряженности), име-
ет место у 48% сотрудников, вместе с тем у 29% наблюдается повы-
шенный уровень (СО = 22,5-25), а у 13% выявлена выраженная непро-
дуктивная напряженность (СО = 27-32). Таким образом, у 42% сотруд-
ников ОВД, прибывших из Чечни, истощение энергоресурсов требует
от них постоянного волевого самоконтроля, который дополнительно
усиливает переживание психического переутомления. При повторном
исследовании (через 1 год) значимых различий по тесту Люшера не об-
наружено, все показатели психоэмоционального состояния у данных
сотрудников вернулись к первоначальному уровню (измеренному до
спец. командировки). Следовательно, после воздействия экстремальной

ситуации восстановление психоэмоционального статуса происходит
быстрее (в течение одного года), чем соматического здоровья.
3. В течение года после спец. командировки у сотрудников ОВД зна-
чимо увеличиваются среднегрупповые значения по шкалам СМИЛ: «2»
- пессимистичности; «4» - импульсивности; «6» - ригидности; «7» -
тревожности; «8» - индивидуалистичности. Наибольшее среднее увели-
чение (около 7 Т баллов) наблюдается по шкалам «4» и «8». При этом
все среднегрупповые изменения, хотя и направлены в сторону обостре-
ния личностных особенностей, находятся в зоне нормативного разброса
(50 - 57 Т). Тем не менее у 11% сотрудников (шкала «4») и у 3% (шкалы
«2», «6») значения достигают 70 Т баллов, чего не наблюдалось при
обследовании данной группы до отправления в Чечню.
4. При сравнении групп сотрудников ОВД, не участвовавших в бое-
вых действиях, после 15 лет служебной деятельности значимо увеличи-
ваются среднегрупповые значения по шкалам СМИЛ: «1» - невротиче-
ского сверхконтроля; «2» - пессимистичности; «5» - мужественности-
женственности; «6» - ригидности; «7» - тревожности; «0» - социальной
интроверсии и снижаются значения по шкале «9» - оптимистичности.
Данные результаты указывают на характерные для всех сотрудников
ОВД изменения, происходящие в течение длительного времени в обыч-
ных условиях несения службы. Профиль СМИЛ с увеличенными значе-
ниями этих шкал, при профотборе на службу в ОВД, может служить для
прогноза более неблагоприятных изменений личности в процессе обыч-
ной и экстремальной служебной деятельности.
5. Совпадение изменений личности между участниками боевых дей-
ствий и «старослужащими» в ОВД по шкалам «2», «6», «7» отражают
ускорение характерных изменений в данном направлении, которые в
экстремальных условиях происходят за более короткий промежуток
времени, т.е. менее интенсивная, но растянутая по времени деятель-
ность вызывает те же изменения личности, что и кратковременная, но
экстремальная деятельность в боевых условиях.
6. Изменения в сторону обострения личностных особенностей по
шкалам «4» и «8» являются специфическими для деятельности в зоне
вооруженного конфликта. Сдвиг в сторону увеличения не является при-
знаком ухудшения, он носит компенсаторный, адаптивный характер к
экстремальным условиям. Для участия в боевых действиях следует от-
бирать сотрудников ОВД, имеющих показатели по шкалам «4» и «8» на
уровне 50-60 Т и низкие значения по шкалам «2», «6», «7».

Суворов Г.Б.
ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ УСПЕШНОСТИ
ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БОЙЦОВ ОМОНА
Актуальность проведения данного комплексного исследования оп-
ределяется в основном двумя моментами: проблемой взаимосвязи раз-
личных уровней индивидуальности и их проявления в экстремальных
ситуациях; научно-обоснованным подбором лидирующих бойцов в со-
ответствии со спецификой боевой ситуации.
Целью проведенного экспериментального исследования было выяв-
ление индивидуально-психологических особенностей, способствующих
или препятствующих успешности в разных видах физической подготов-
ки бойцов ОМОНа. Нейродинамические особенности определялись по
экспресс-методике Е.П.Ильина, особенности личности - по 16-
факторному опроснику Кеттелла (форма А). Кроме того, у группы ис-
пытуемых (58 бойцов) определялись: показатель общего уровня мастер-
ства (по оценке компетентных лиц) и показатели относительной успеш-
ности в различных видах физической подготовки (по самооценке).
В результате исследования получены следующие данные:
1) Общий уровень мастерства бойцов определяется тремя незави-
симыми факторами, в каждый из которых входят показатели успешно-
сти в видах физической подготовки требующих: физической выносливо-
сти, тонкой двигательной координации, скоростно-силовых качеств.
2) Относительно большей успешности в указанных группах физи-
ческой подготовки благоприятствуют различные комплексы индивиду-
ально-психологических особенностей.
3) Успешности в видах подготовки связанных, в основном, с вы-
носливостью (альпинизм, бег, лыжи, плавание и спортивное ориентиро-
вание) благоприятствует сочетание нетревожности (-О), расслабленно-
сти (-Q4), силы и инертности процесса возбуждения.
4) Успешности в видах, требующих тонкой двигательной коорди-
нации (стрельба из пистолета, снайперская стрельба, стрельба из пуле-
мета, вождение автомобиля в экстремальных условиях и прыжки с па-
рашютом), способствует комплекс, сочетающий самоконтроль (Q3).
социальную нормативность (G), уравновешенность внешнего торможе-
ния и возбуждения, а также преобладание внутреннего торможения.
5) Комплекс, сочетающий в себе социальную смелость (Н); эмо-
циональную устойчивость (С); подвижность возбуждения и торможе-
ния, а также преобладание внешнего возбуждения, способствует успеш-
ности в рукопашном бое, борьбе, метании гранаты, стрельбе из грана-
томета, подводном плавании и стрельбе в динамике.

Знание вышеуказанных индивидуально-психологических предрас-
положенностей позволит расставить необходимые акценты в индивиду-
альной физической подготовке бойцов и подбирать группы бойцов в
соответствии со спецификой боевой ситуации.
Суворов Г.Б., Умницын М.Г.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СКАЛОЛАЗОВ
Индивидуализация обучения и подготовки является одним из основ-
ных факторов повышения их эффективности, формирования индивиду-
ального стиля деятельности и ее надежности.
Целью экспериментального исследования было определение различ-
ных индивидуальных путей роста профессионального мастерства высо-
коквалифицированных спортсменов-скалолазов. Индивидуально-
психологические особенности определялись на нейродинамическом и
личностном уровнях. Свойства нервной системы выявлялись по экс-
пресс-методике Е.П.Ильина, особенности личности - по 16 факторному
опроснику Кеттелла (форма А). Нейродинамические и личностные по-
казатели сопоставлялись с показателями: «уровень квалификации», «ус-
пешность на сложных трассах» и «успешность на скоростных трассах».
В результате исследования получены следующие данные:
1. Рост квалификации от кандидата в мастера до мастера спорта
международного класса, в основном, определяют два независимых фак-
тора: фактор, благоприятствующий успешности на сложных трассах, и
фактор, обуславливающий успешность на скоростных трассах.
2. В фактор, способствующий успешности на сложной трассе,
входят на уровне личности: интеллект (В), эмоциональная устойчивость
(С) и самоконтроль (Q3). На нейродинамическом уровне: сочетание си-
лы процесса возбуждения и подвижности процесса торможения, кото-
рое обеспечивает выносливость к экстремальным ситуациям, быстроту
и пластичность наглядно-действенного мышления.
3. В фактор, благоприятствующий успешности на скоростной
трассе входят на уровне личности: смелость (Н), самоуверенность (-О) и
беспечность (F); на уровне свойств нервной системы: преобладание
внешнего возбуждения и подвижности возбуждения. Это сочетание
способствует преодолению препятствий и быстроте движений.
Вышевыявленные индивидуальные пути повышения уровня квали-
фикации и индивидуально-психологические особенности, им благопри-
ятствующие, можно учитывать в процессе подготовки спортсменов-
скалолазов.

Чавкин С.Н.
ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЕНЕДЖЕРА ПО МАРКЕТИНГУ
Развитие новых экономических отношений в мире и России обусло-
вило появление целого ряда новых профессий, среди которых достаточ-
но массовой и важной является профессия менеджера по маркетингу.
Это обусловливает необходимость выявления индивидуально-
психологических особенностей личности менеджеров по маркетингу,
обусловливающих успешность профессиональной деятельности, оценку
их уровней выраженности и вклада в профессионализм их деятельности,
что и явилось целью настоящего исследования.
Проведено психологическое обследование 84 менеджеров по марке-
тингу и оценка эффективности их профессиональной деятельности.
Результаты исследования позволили обосновать комплекс профес-
сионально важных качеств (ПВК) менеджеров по маркетингу. С помо-
щью метода экспертной оценки были выявлены 20 наиболее; информа-
тивных психологических качеств, входящих в пять (относительно неза-
висимых) симптокомплексов (групп качеств), характеризующих моти-
вационно-волевые свойства личности, управленческие (организатор-
ские), коммуникативные, когнитивные и регуляторные качества.
Сравнительный анализ этих групп ПВК в общей выборке и у менед-
жеров с различной успешностью деятельности позволил выявить осо-
бенности структуры и уровни выраженности ПВК.
Оценка индивидуально-психологических особенностей менеджеров
с помощью психодиагностических методик позволила оценить инфор-
мативность и прогностическую валидность тестов и выявить индивиду-
ально-психологические особенности менеджеров по маркетингу.
Так, в структуре профессиональных мотивов менеджеров по марке-
тингу доминировали познавательные и профессиональные мотивы, а
прагматические мотивы и мотивы личного престижа имели менее высо-
кие уровни выраженности, наименее же выражены социальные мотивы.
У менеджеров с высокой и низкой успешностью деятельности стати-
стически достоверно различались уровни выраженности профессио-
нальных и прагматических мотивов. При этом у высокоуспешных ме-
неджеров превалируют профессиональные, а у низкоуспешных - праг-
матические мотивы.
Ведущие карьерные ориентации менеджеров по маркетингу (по дан-
ным теста «Якоря карьеры») включают ориентацию на «интеграцию
стилей жизни», «стабильность места работы», «служение» и «вызов».
Высокоуспешные менеджеры ориентированы на такие карьерные ори-

ентации, как «вызов», «служение» и «менеджмент», а у низкоуспешных
ведущими являются карьерные ориентации «стабильность места рабо-
ты», «служение» и «интеграция стилей жизни».
По данным тестов МЛО «Адаптивность», КОТ, М.Люшера и КОС
группа высокоуспешных менеджеров в сравнении с низкоуспешными
характеризуется более высоким уровнем поведенческой регуляции, со-
циальной адаптивности, нервно-психической устойчивости, продуктив-
ности интеллектуальной деятельности и низким суммарным отклонени-
ем от аутогенной нормы, а также высокими коммуникативными и орга-
низаторскими способностями.
Шахер Касем Хаел Касым
МОТИВАЦИЯ ВЫБОРА ПСИХОЛОГИИ
У СТУДЕНТОВ ЙЕМЕНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Воспитание у студентов в высшем учебном заведении устойчивого
интереса и формирование положительного отношения к выбранной
профессии занимает важное место и является фактором повышения ус-
певаемости студентов. Удовлетворенность выпускников полученной
специальностью автоматически переносится на удовлетворенность всем
процессом полученного образования, кроме того, успех в карьере зави-
сит от того, насколько человеку нравится то дело, которым он занима-
ется. Это и обусловило направление нашего исследования. Полученные
результаты исследования мотивации выбора психологии у студентов
филологического факультета Йеменского университета свидетельству-
ют о том, что конечные цели обучения студентами принимаются, а по-
требности, связанные с пребыванием в вузе, удовлетворяются в значи-
тельной степени. Таким образом, можно говорить о среднем уровне
профессиональной направленности личностных ценностей студентов.
При выявлении взаимосвязи мотивации достижения и ответов сту-
дентов на вопросы анкеты, такие, как «Нравится ли Вам выбранная
профессия?», «Если бы Вам заново пришлое* выбирать профессию, вы-
брали бы Вы ее вновь?», вопрос об отношении к профессии в процессе
учебы, вопрос о влиянии на выбор профессии психолога, вопрос о регу-
лярности изучения дополнительной литературы, вопрос о степени про-
явления волевой активности при овладении профессией в качестве «за-
висимой» переменной выступал признак «мотивация достижений», в
качестве градаций «независимой переменней» каждый раз выступали
выбранные студентами альтернативы по соответствующему вопросу.
Статистически достоверный результат был получен в отношении вопро-
са «Что в большей степени повлияло на Вас при выборе профессии пси-

холога?» Более высокая мотивация достижения характерна для студен-
тов, которые желают серьезно изучать предмет, и особенно для тех, кто
ориентирован на «советы учителей, родителей, друзей». Более низкая
мотивация достижения характерна для студентов, которым важнее «же-
лание работать с детьми». Подтвердились гипотезы о влиянии на взаи-
мосвязь мотивации достижения и ответов на вопросы анкеты таких пе-
ременных, как пол и курс. Статистически значимый результат был по-
лучен в отношении взаимодействия вопроса «Насколько часто Вы про-
пускаете занятия» х «Пол». Юноши с более высокой мотивацией дос-
тижения отмечают, что «занятия посещаю, так как этого требуют ка-
федры, деканат», а девушки с более высокой мотивацией достижения
выбирают «занятия не пропускаю без уважительных причин, так как на
каждом из них мы получаем что-то новое».
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной,
познавательной, прагматической, социально-общественной и лично
престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным
учебным предметам. Оно обусловливается: важностью предмета для
профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли зна-
ний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удов-
летворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности
овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаи-
моотношениями с преподавателями данного предмета.
Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг
с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние
на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельно-
сти можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося
всех этих компонентов сложной мотивационной структуры.
Изучение мотивов выбора студентами преподавательской деятель-
ности показало следующее. Наиболее существенными оказались поло-
вые различия, о чем свидетельствуют статистически значимые главные
эффекты фактора «Пол» в отношении некоторых переменных. У юно-
шей по сравнению с девушками мотив «стремление к общению с моло-
дежью, быть всегда с молодежью» выше, мотив «стремление к самоут-
верждению, к повышению своего статуса, престижа»; «вынудили об-
стоятельства» ниже, мотив «не надо находиться на работе от звонка до
звонка» ниже и мотив «второстепенные интересы» ниже. Влияние по-
ловых различий на соотношение мотивов «педагогическое призвание» и
«второстепенные интересы» проявляется в том, что у юношей сильнее,
чем у девушек, выражен мотив «педагогическое призвание», а у деву-
шек сильнее, чем у юношей, выражен мотив «второстепенные интере-
сы». Педагогические призвание выражено в целом существенно силь-
нее, чем второстепенные интересы.

В целом можно сказать: сегодня студенты ориентированы в основ-
ном на прагматические ценности. Образование для современных сту-
дентов имеет ценность в инструментальном плане - оно позволяет в
перспективе улучшить качество жизни, завоевать определенный соци-
ально-экономический статус.
Шемет Ж.К.
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ С РАЗЛИЧНЫМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СТАЖЕМ
Деятельность учителя физической культуры является многофактор-
ным процессом, который осуществляется в рамках определенной педа-
гогической системы, включающей структурные и функциональные
компоненты. Структурные компоненты деятельности педагога отража-
ются в структуре знаний, функциональные в структуре умений, к ко-
торым относятся гностические, конструктивные, проектировочные, ор-
ганизаторские, коммуникативные и двигательные. Знания, навыки и
умения являются составляющими подструктуры опыта личности, кото-
рая формируется в процессе обучения. Приобретаемые человеком про-
фессиональные умения, определяя качество его трудовой деятельности
и обогащая его опыт, становятся качествами его личности.
Особенностью профессиональной деятельности педагога является
субъект-субъектное взаимодействие в системе «учитель-учащийся».
Поэтому важную роль в ней играют коммуникативные умения, связан-
ные с общением и характеризующиеся установлением правильных
взаимоотношений. Коммуникативные умения включают в себя:
• коммуникативные, которые выражаются в умении педагога всту-
пать в контакт с людьми, оказывать психологическую поддержку;
• дидактические умения, связанные с умением учителя доходчиво
передавать знания учащимся, обучать их двигательным действиям,
управлять вниманием коллектива и умением прогнозировать по-
следствия своих педагогических воздействий на учащихся и выра-
жать свое отношение ко всему происходящему;
• ораторские умения, связанные с эрудицией и культурой речи.
Трудности коммуникативной деятельности связаны не только с тем,
что он должен в непосредственном взаимодействии с учащимися нахо-
дить сиюминутное решение педагогически?: задач и ситуаций, возни-
кающих на занятии, но и учитывать ситуацию общения, выбирая опти-
мальные вербальные и невербальные средства общения.
Целью проведенного исследования явилось изучение уровня разви-
тия коммуникативных умений у учителей физической культуре с раз-

личным педагогическим стажем. Объектом исследования стали 30 учи-
телей физической культуры: 15 человек со средним стажем педагогиче-
ской деятельности 22,5 года и 15 человек - со стажем 3 года. Предметом
- оценка степени выраженности коммуникативных умений у учителей
физической культуры с различным педагогическим стажем.
Коммуникативные умения оценивались учителями с помощью пси-
ходиагностической методики «Самооценка коммуникативных умений»,
позволяющей педагогам определить степень выраженности у них уме-
ний, и сделать выводы о необходимости развития у них профессиональ-
но важных качеств личности. Как показали результаты самооценки
коммуникативных умений, учителя физической культуры с различным
педагогическим стажем отличаются по степени их выраженности. Более
опытные учителя имеют высокий уровень их развития (4,32±0,44 бал-
ла). Для учителей характерны легкость вступления в доверительные
взаимоотношения с учащимися, адекватность реагирования на различ-
ные ситуации, доброжелательность, непринужденность в отношениях,
выдержка в общении и терпимость к поступкам учеников и т.д. Такие
качества положительно влияют на прочность усвоенных учащимися
навыков, формирование положительной мотивации и отношение к заня-
тиям по физической культуре. Описанные выше коммуникативные ка-
чества проявляются и у начинающих учителей физической культуры, но
в меньшей степени, этим и обусловлен средний уровень их развития
(3,96±0,38 балла). Таким образом, молодым специалистам нужно с пер-
вых лет работы обращать внимание на свои более слабые стороны в
общении и поведении с учащимися и корректировать их для достиже-
ния высокого уровня профессионализма.
Итак, мы выяснили, что учителя физической культуры со средним
педагогическим стажем 22,5 года имеют высокую степень развития
коммуникативных умений. Это еще раз доказывает, что коммуникатив-
ные умения развиваются и совершенствуются в процессе приобретаемо-
го педагогического опыта и общения с учениками.
Учитывая важную роль коммуникативной деятельности в педагоги-
ческой профессии, с помощью которой педагог организует обмен ин-
формацией, управляет познавательно-практической деятельностью за-
нимающихся, процессу формирования коммуникативных умений в
высшей школе должно отводиться особое место. Для формирования
коммуникативных умений у будущего учителя физической культуры,
помимо наличия определенных свойств личности, необходимы еще зна-
ния о том, как строить взаимоотношения с учащимися и умения исполь-
зовать эти знания в практической деятельности. В процессе обучения в
физкультурном вузе целесообразно использовать такие способы разви-
тия коммуникативных умений как, личный опыт, подражание, обучение

(тренинг), самовоспитание, моделирование ситуаций общения; микро-
преподавание, т.е. пробный урок в течение 5-10 минут со сменой ролей,
а также мини курсы с демонстрацией учебных фильмов об уроках более
опытных учителей.
Шульга O.K.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Проблемы обучения иностранным языкам непосредственно связаны
с психологическими закономерностями и условиями развития всей сис-
темы познавательной деятельности учащегося. Существует много осно-
ваний, которые позволяют предполагать, что каждый психический про-
цесс и его развитие играют свою специальную роль в становлении спо-
собностей к освоению иностранных языков.
Исходя из этого, было организовано и проведено экспериментальное
сопоставление, с одной стороны, уровня освоения знаниями, умениями
и навыками аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном
языке, с другой - уровня развития некоторых психических процессов.
Оценка результатов осуществлялась по 9-балльной системе. В исследо-
вании приняли участие студенты неязыковых факультетов I—III курсов.
Данные эксперимента показали, что испытуемые имеют средние и
выше среднего показатели развития кратковременной слуховой памяти
(5,47+1,08), кратковременной зрительной памяти (8,84+0,26), оператив-
ной памяти (4,42+1,97), внимания (6,26+0,85) по тестам, которые осу-
ществлялись на русском языке. Результаты выполнения таких же тес-
тов, но на английском языке оказались следующими: кратковременная
слуховая память - 2,31+0,88, кратковременная зрительная память -
6,05+1,33, оперативная память - 2,05+1,55, внимание - 3,63+1,19. Таким
образом, данные исследования показывают низкий уровень развития
некоторых психических процессов при речевой деятельности на ино-
странном языке. Интересно, что результаты выполнения вербальных
тестов оказались практически на одном уровне: русские вербальные
тесты - 4,47+0,98, английские вербальные тесты - 4,21+1,13.
Оценка уровня иноязычных умений и навыков показала низкий уро-
вень их развития - аудирования - 2,78+1,12 и 3,42+1,70, говорения -
2,42+1,58, письма - 1,94+1,19 и 2,10+1,10. Можно предположить, что
невысокие оценки уровня освоения вышеперечисленных знаний, уме-
ний и навыков связаны с низким уровнем развития кратковременной
памяти, оперативной памяти и внимания при речевой деятельности на
иностранном языке.

Глава 4. СОЦИАЛЬНАЯ И ЭТНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Андреева О.И.
СТЕРЕОТИП КАК ПРЕПЯТСТВИЕ
ПРИ РЕШЕНИИ КОНФЛИКТОВ
В наше непростое время человек часто сталкивается с ситуациями,
когда идет нарушение его интересов, т.е. с конфликтными ситуациями.
Это создает напряжение. Очень важно научиться выходить из конфлик-
тов конструктивно. Для этого нужно научиться оценивать конфликт,
выделять факторы, его вызвавшие, и находить верные пути решения
проблем. Именно поэтому во многих вузах появились новые дисципли-
ны - «Конфликтология» и «Технология посредничества».
Существует множество способов разрешения конфликтных ситуа-
ций. Когда люди не могут решить конфликт сами, они обращаются к
третьему лицу. В качестве третьего лица может выступить структура,
способная оказать давление на более сильного противника. В этом слу-
чае происходит силовое решение конфликта. Если для решения своих
проблем люди обращаются в суд или арбитраж, они пытаются решить
свои вопросы с помощью закона.
Этот метод стал интенсивно развиваться с 1970-х гг. в США. Осо-
бый вклад в его появление и развитие внесли В. Линкольн, Л. Томпсон,
Р. Рубин и другие. В настоящее время в Америке, по некоторым дан-
ным, более половины гражданских исков улаживается в досудебном и
внесудебном порядке с использованием именно посредничества. Попу-
лярность этого метода кроется в его эффективности: как показывает
практика, даже в такой законопослушной стране, как США, решения
судов по гражданским делам выполняются не более чем в 40% случаев,
тогда как соглашения, полученные в результате медиации, соблюдаются
обеими сторонами в 70% случаев. В чем же секрет этого метода?
В его принципах! Первый принцип медиации - добровольность: ни-
кто не может заставить стороны участвовать в медиации, если они этого
не хотят по какой-либо причине. Все решения принимаются только при
взаимном согласии сторон. Кроме того, каждый из участника этих пере-
говоров может отказаться ст медиации и прекратить переговоры.
Второй принцип - равноправие сторон. Он проявляется в том, что
никто из участников конфликта не имеет процедурных преимуществ.
Третий принцип медиации - конфиденциальность: все, о чем гово-
рится во время переговоров, остается внутри этого процесса, все записи,
которые ведет посредник, уничтожаются. Получение в процессе медиа-

ции информации о совершенных или готовящихся уголовных преступ-
лениях - единственный случай, когда посредник вынужден нарушить
этот принцип. Однако это специально оговаривается медиатором до
начала переговоров, и человек, имеющий такую информацию, сам ре-
шает, открывать ее или нет - и все последствия этого шага.
Четвертый принцип, который обязательно должен соблюдаться во
время медиации, - это принцип нейтральности медиатора. Профессио-
налы-посредники отмечают, что именно этот принцип сложнее всего
соблюсти на протяжении всего процесса: медиатор - не бездушная ма-
шина, а человек со своими взглядами, принципами, жизненным опытом.
Важно, чтобы посредник сохранял независимое, беспристрастное отно-
шение к каждому участнику переговоров. У него не должно быть ника-
ких предубеждений, стереотипов, заранее готовых решений. Как только
посредник чувствует, что у него появляются эмоциональные оценки
(«этот прав, тот не прав» и т.д.), он теряет нейтральность и должен отка-
заться от ведения медиации.
При анализе студентами конфликтных ситуаций и в предлагаемых
решениях урегулирования спора выявилась сильная тенденция к стерео-
типам. Так подчиненный часто ставится в позицию пострадавшего, идет
оценка позиций конфликтантов по принципу «прав - не прав» и т.д.
Наиболее распространенный метод решения сложных ситуаций, кото-
рый предлагают студенты, - это силовой: увольнение, размены, унич-
тожение животных (если они явились причиной конфликта) и т.д.
Для решения конфликта часто требуется совершенно оригинальный
способ, поэтому одним из профессиональных требований к конфликто-
логу-посреднику является креативность. Стереотипы мешают творчест-
ву, ограничивают свободу мысли. В напряженных ситуациях (в том
числе конфликтных) тенденция к стереотипным решениям возрастает, а
вероятность нахождения новых путей выхода падает.
В связи с вышеперечисленным работа по снятию стереотипов выхо-
дит на первый план. Развитие творческой личности предполагает рас-
шатывание и преодоление стереотипа как единственном варианте реше-
ния сложной ситуаций. В первую очередь необходимо научиться распо-
знавать их и воспринимать как один из способов решения проблемы в
многообразии решений, а не единичный вариант.
Булатчик Э., Курбатова Т.Н.
АГРЕССИЯ В ОБЩЕСТВЕ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД
Резкий переход от социализма, в условиях которого жило население
бывшего СССР, к национал-капитализму в окраинных республиках вы-

звал крутой скачок преступности, особенно по таким параметрам, как
«тяжкие и особо тяжкие» преступления, т.е. убийства, групповые убий-
ства. Агрессия как форма поведения в ситуациях, угрожающих пара-
метрам жизнеобеспечения, сохранения безопасности себе и потомству,
присуща всему биологическому миру. Агрессия как форма поведения:
1) берет начало из агрессивной энергии инстинкта борьбы за выжива-
ние; 2) агрессивная энергия вырабатывается постоянно, кумулируется в
организме биологической особи до определенного предела; 3) должен
быть в наличии стимул - предмет для разрядки ее вовне; 4) средство
получения своей доли ресурсов в среде, где этот ресурс ограничен.
Нами проведен опрос людей, осужденных за преступления разной
квалификации по степени тяжести: убийство, грабеж, разбой, кража.
Анкета состоит из 34 вопросов. Остановимся на группе анкетируемых,
осужденных за убийство. Совершив преступление, получив за него на-
казание в виде лишения свободы, человек размышляет обо всем, что его
окружало до этого рокового момента, что он сам, какие силы толкнули
его на противоинстинктивный поступок. Нас интересовало: 1) осознавал
ли человек изменения в себе? 2) что вызвало в нем эти изменения? 3)
как относился он сам к людям и люди к нему до совершения преступле-
ния? 4) его реакция на справедливость правосудия, его прогноз на ис-
правление в процессе отбывания наказания?
Вопросы в анкете группируются в логическую последовательность,
так называемый «алгоритм агрессии», который начинается от содеянно-
го, от преступления. «Алгоритм агрессии» состоит из блоков:
1. Изменения в себе как в личности.
2. Главный аспект, вызвавший изменения - политико-экономи-
ческий: а) политический статус человека в государстве; б) условия жиз-
ни в государстве; в) психическая реакция на изменение условий жизни.
3. Вытекающие последствия государственной политики: а) социаль-
ный статус и отношения в семье; б) отношение к себе подобным.
4. Фактор «забытья» - отношение к алкоголю и наркотикам.
5. Реакция на правосудие: а) справедливость наказания (при группо-
вом преступлении).
6. Прогноз на будущее - возможность исправления.
Люди осознают, что под воздействием изменений внешнего окруже-
ния изменяются они сами, но можно предположить, что отсутствие ло-
гического объяснения происходящим в них процессам, а попросту пси-
хологическая неграмотность, неспособность объяснить себе истоки
происходящего в них, вызывает защитную реакцию на внешний раз-
дражитель, возникновение и накопление агрессивной энергии, которую,
опять же в силу неграмотности, человек не может сознательно «обез-
вредить», «погасить», «сбросить на неодушевленный предмет», «ней-

трализовать» и т.д. Неумение переориентировать в себе агрессивную
энергию на позитивные для себя процессы вовне выливается в агрессию
как форму поведения в обществе.
Инстинкт выживания не позволяет людям принять политические из-
менения (63,4%) и «расширить территорию безопасного обитания сво-
его вида», но человек не всегда свободен поменять место обитания,
этому препятствует вся социализация его окружения. Обеспеченность
жильем - главный сдерживающий мотив его оседлости.
66,2% респонедтов считали, что до совершения преступления в их
жизни появилось больше трудностей и проблем, что вызвало раздраже-
ние и ненависть. Агрессия, истоки которой находятся во внешней среде,
невозможность изменить ее, выливается в преступление по отношению
к особи своего вида, в убийство.
Примечательна черта «национал-капитализма»: пришедшие к власти
бывшие советские «национальные партийные кадры» инстинктивно
боялись крупных трудовых коллективов. Разгосударствление крупных
заводов и фабрик оставило без работы массу здоровых, трудоспособ-
ных, но не угодных по параметрам национальности, языка людей. Аг-
рессивная энергия просто «обязана» была накапливаться в обществе.
Неосознанные изменения в себе, которые человек не научен объяс-
нить и направить на позитивное устройство внутри себя и, тем самым,
вовне, снимаются в понятии рядового обывателя «расслаблением» через
алкоголь. Наркотики, ставшие доступными в новом обществе, губят
самую любопытную часть его - молодежь.
Частое употребление спиртного, увеличение дозы алкоголя, почти
неограниченная доступность все способствует снижению критического
восприятия человеком окружения, здесь достаточно небольшого стиму-
ла для разрядки критического количества агрессивной энергии. Человек
в состоянии опьянения неадекватно реагирует на события; основным
побудительным мотивом, присущим человеческому существу, является
самозащита, поэтому пьяный человек, неспособный задействовать мыс-
лительные процессы для подавления агрессии, видит угрозу не там, где
она действительно существует, а принимает любой сигнал, кажущийся
угрозой, чтобы выплеснуть накопившуюся агрессивную энергию.
Страх в обществе влечет возникновение агрессивной энергии, кото-
рая накапливается, затем имеет выброс в виде агрессивного поведения
вплоть до преступления. Почти половина осужденных за тягчайшее
преступление - убийство - не уверена, что исправление в период отбы-
тия наказания возможно.
Животное снабжено природой запретом на уничтожение представи-
теля своего вида или причинение ему вреда, причем торможение агрес-
сии тем мощнее, чем сильнее животное. У человека же «раскручивает-

ся» агрессия до конца, пока не будет израсходована вся энергия. Умение
гасить агрессию на сегодня наука предлагает воспитывать в каждом
индивиде самому через социализацию волевым и осмысленным дейст-
вием. И пока общество людей столь несовершенно, чтобы дать своим
сородичам культуру управления агрессией, тяжкие и особо тяжкие пре-
ступления будут совершаться.
Васильев В.К.
МИФЫ В ПОЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Психология социума - архисложный, но одновременно и архиинте-
ресный объект для изучения и прогнозирования. Его особенность за-
ключается в том, что здесь совершенно не пригодным оказывается сло-
жившееся разделение «объективного» (как чего-то реального, действи-
тельного, не зависящего от человека) и «субъективного» (как сугубо
внутреннего, чисто психологического). В рамках подобного разделения
«субъективное» есть отрыв от «единственно истинной» реальности,
легко доходящий до уровня «необъективности», «самообмана» и даже
«галлюцинирования» по поводу реальности. Не даром фраза «это - мое
субъективное мнение» включается в речь именно тогда, когда у гово-
рящего отсутствует полная уверенность в своей правоте.
Истинная природа психологии социума предполагает не только и не
столько возможность отрыва «субъективного» от «реального» (как ва-
риант ошибки), но и созидательную функцию «субъективного» по от-
ношению к «объективному». Феномен «самореализующегося пророче-
ства», открытый и описанный в структуре индивидуального поведения,
с еще большим основанием транслируется на поведение социальное.
Ритуальные обряды древних охотников, апеллировавших к силам
природы, духам предков, богам охоты и т.п., с точки зрения объектив-
ной реальности являлись бессмысленными. Но одновременно были ис-
ключительно полезны как способ настройки на предстоящую охоту,
формирование уверенности в успехе. И благодаря этому сугубо субъек-
тивному фактору тот, кто усердно исполнял ритуал, оказывался
ОБЪЕКТИВНО более удачливым в последующей охоте. Иначе говоря,
«субъективное» постоянно видоизменяет окружающую реальность.
В политической психологии возможность отрыва «субъективного»
от «объективного» и созидательная роль «субъективного», разумеется,
отрефлексированы. Однако интерпретация данных феноменов носит по
преимуществу мифологический характер - им приписывается смысл,
удобный для интерпретатора и потому поверхностный по своей сути.

Ярким образцом таких мифов может служить подход к изучению и
интерпретации поведения и психологии толпы как специфического со-
циального образования. Этот миф живописует толпу как источник ди-
ких инстинктов, агрессивного и разрушительного поведения, как форму
подавления моральности и персональной ответственности. То есть как
некое социальное зло, с которым всякий человек должен уметь бороться
или хотя бы остерегаться присоединения к нему.
Приведем образную метафору: если попытаться оценить городские
очистные сооружения по тем же критериям и в том же контексте, что и
горные озера, то итог будет абсолютно очевидным: очистные сооруже-
ния - это мрак и ужас. Но в том-то и дело, что их надо судить совсем по
иным критериям и в совсем других контекстах. И тогда результат оце-
нивания не окажется столь драматичным. С интерпретацией поведения
и психологии толпы происходит аналогичная подмена критериев.
К рациональной трактовке феномена толпы мы уже обращались ра-
нее (Васильев В.К., 1998), а сейчас рассмотрим еще один важный миф
политической психологии - миф об ущербной психологии избирателя.
В периоды избирательных кампаний нарочито частыми становятся се-
тования политиков и журналистов на то, что поведение электората явно
не соответствует высокой значимости и смыслу выборного момента.
Это выражается в том, что многие избиратели не склонны массово при-
ходить на избирательные участки (поведенческая пассивность - «отда-
ют свою судьбу в руки немногих голосующих»), не знают программных
документов даже широко известных претендентов на власть и партий
(интеллектуальная пассивность - «не способны осмыслить и сохранить
в памяти основные положения»), ориентируются на первое впечатление
о претенденте (доминирование иррационального над интеллектом -
«голосуй сердцем») и т.п. Таким образом, сутью мифа является пред-
ставление о среднестатистическом избирателе как пассивном, недаль-
новидном, не очень умном и очень импульсивном существе.
Спокойно проанализируем основные положения этого мифа:
1) Безразличие к выборам. В условиях демократических (а не адми-
нистративно-бюрократических) выборных процедур 100% явка избира-
телей даже принципиально невозможна. Голосование - это право, а не
обязанность. И каждый сам решает для себя вопрос о том, следует ли
(насколько выгодно) ему этим правом воспользоваться или нет. Про-
блему низкой явки избирателей также следует трактовать рационально.
Демократические выборы являются особым видом шоу. Поэтому мы
вправе привести еще одну метафору: кто виноват в том, что некая теат-
ральная постановка проходит при пустом зале? Зритель или актеры?
2) Слабость интеллекта и памяти. Реальный объем информации о
деятельности и программных документах настолько велик, что попытка

хоть сколько-нибудь серьезно ознакомиться с ней означала бы для из-
бирателя отказ от своей собственной жизни и работы, на которые вре-
мени бы уже не хватило. Насколько велики выгоды, которые конкрет-
ный избиратель обретет, решившись на такой отказ?
3) Подвластность эмоциям, выбор под влиянием первого впечатле-
ния о кандидате. Общим стержнем программных документов всех пре-
тендентов на власть служит обещание разносторонне улучшить жизнь
избирателя. Поэтому главная задача избирателя, решившего принять
участие в голосовании, - прочувствовать два момента: насколько этот
кандидат личностно силен (способен выполнить обещания) и насколько
он «свой» (можно ли ему доверять? не обманывает ли он?). Оба назван-
ные параметра автоматически контролируются подсознанием человека,
выражаясь в итоге в форме общей эмоциональной реакции на кандидата
типа «нравится - не нравится», «симпатичен - не симпатичен». Если
поведенческие проявления личности и состояния кандидата - это един-
ственная реальность, которую избиратель может непосредственно кон-
тролировать (все печатные материалы и рассказы других людей - гаран-
тировано рекламная продукция), то так ли уж иллюзорна опора избира-
теля на впечатление от внешнего облика и поведения кандидата?
Последовательное отмежевание от мифологической части политиче-
ской психологии необходимо для восстановления человеческого досто-
инства того самого электората, с которым работают политические пси-
хологи и, как показывает наш опыт, способствует большей успешности
психологического сопровождения избирательных кампаний.
Голубкова О.А.
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ
КАК ОСНОВАНИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В РОССИИ
Основу ценностных ориентации личности составляют ее актуальные
потребности, интересы и стремления, детерминированные внешними и
внутренними условиями ее развития. В силу этого ценностные ориента-
ции личности определяются ценностями той исторической эпохи, того
общества, той культуры, к которой принадлежит эта личность.
С изменением политических и экономических условий развития пе-
ред Россией стоит задача построения правого и экономически развитого
государства. В силу того, что во всех цивилизованных странах главное
действующее лицо в правовой сфере, активный субъект права - это сама
личность, то именно от поведения конкретных граждан, от уровня их
культуры и системы их ценностей зависит судьба преобразований Рос-
сии. Исполнение субъективных планов и самореализация людей явля-

ются причиной и целью рыночного процесса, требующего изменений в
законодательстве России, совершенствовании как экономической, так и
правовой деятельности государственных органов. Таким образом, про-
блема ценностей имеет прямое отношение к установлению закономер-
ностей развития и функционирования не только общества и культуры,
но и социальных, политических и экономических институтов.
Однако каждая культура, используя один и тот же строительный
(архитипический) материал, прежде всего приводит его в соответствии с
собственной системой ценностей (этноценностей), которые по природе
своей бинарны, амбивалентны, многозначны, по структуре своей иерар-
хичны, динамичны и разнообразны. Важным архитипическим элемен-
том русского человека является социоцентризм. Социоцентрический
характер русского общества определял отношение людей друг к другу.
Основу этого отношения составляла социальная установка и замещение
понятия свободы понятием воли, которые блокировали всякую индиви-
дуальность и «несанкционированную» активность отдельно взятого че-
ловека. Наличие антиличностной установки («все как один») породило
запретительный тип агрессивного антииндивидуализма, основу которо-
го составляла корпоративная зависть и принцип уравнительной спра-
ведливости. Необходимо заметить, что стереотип «быть как все» несо-
мненно порождал острую неприязнь к «выделившемуся» собрату и
стремление всеми силами сделать его «как все» кардинально отличается
от западноевропейского, где «быть не хуже» породил такую установку
для человека, которая ориентировала на то, чтобы быть лучше, выше
преуспевающего собрата, за счет мобилизации собственного индивиду-
ального потенциала. Поэтому если в русском культурном архетипе пре-
обладает ценность - стремление «быть как все», то в западноевропей-
ском - «быть личностью». Кроме того, на формирование русского куль-
турного архетипа определенным образом повлияла географическая сре-
да, суровые климатические условия. Борьба с природой требовала от
русских людей солидарных коллективных усилий, что сформировало
установку - «навалиться всем миром». Страх, порождаемый капризами
и непредсказуемостью природы, выработали преклонение перед правом
силы, коллективное природопользование не способствовало формиро-
ванию представлений о собственности. Отсюда берет начало в нацио-
нальном архетипе неосознанное пренебрежение к земным благам, от-
ношение к труду не как к средству созидания и творчества, поскольку
земные блага ничтожны и скоротечны, а как к способу самоуничиже-
ния. С православием на русскую почву была трансплантирована идея
соборности и мистицизма, что привело к доминированию в русском
культурном архетипе интуитизма, а не рационализма, преобладание
эмоций над разумом, страстей над интересами. Человек русской культу-

ры чаще идет за «голосом сердца», чем за рассудком (Луговой А. Куль-
турный архетип русского человека. В.Новогород, 2000). Осознавая
влияние культурных архетипов на формирование ценностных ориента-
ции на уровне индивидуума, следует помнить, что таким образом любая
культура создает собственный мощный каркас, защищающий ее от
влияния других культур, построенный на системе этноценностей, кото-
рый присутствует в любой культуре на любом срезе ее истории. Разви-
тие культуры и приращение новых ценностей проходит в ней через
плотное сито традиций и ценностных установок при сохранении общей
направленности. Этот отбор ценностей основан на длительной их адап-
тации к господствующим культурообразующим компонентам, форми-
рует ядро культуры, основное содержание которого передается от поко-
ления к поколению. Именно благодаря такой консервативности, каждая
отдельно взятая культура имеет свое лицо, которое проявляется на
уровне стереотипов поведения ее представителей, их индивидуальной
системы ценностей в форме ценностных ориентации личности.
В силу этого при выборе стратегии экономического и политического
развития государства следует учитывать тот факт, что именно культура
через систему ценностей выполняет функцию коллективного програм-
мирования сознания, а ценностные ориентации личности составляют
социокультурное основание для принятия реформ и новаций, экономи-
ческих и политических преобразований в целом.
Гуриева С.Д.
ЭТНОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЭКВИВАЛЕНТНОСТЬ
КАК ПРОБЛЕМА КОММУНИКАЦИИ
Язык представляет собой средство выражения мыслей, средство об-
щения. В ситуациях межкультурной коммуникации большое количество
трудностей возникает при переводе информации с одного языка на дру-
гой. Основной причиной подобного рода языкового несоответствия яв-
ляется отсутствие точного эквивалента самого понятия. В русской куль-
туре нет виски или эля, а значит, и нет соответствующих слов. В анг-
лийском языке нет слов блины, борщ, водка, авось, застолье. Современ-
ные исследователи (Вержбицкая А., Грушевицкая Т.Г., Сухарев В.А.,
Сикевич З.В., Стефаненко Т.Г., Тер-Минасова С.Г. и др.) отмечают вы-
сокую эмоциональность русского языка: его богатство глаголами, отра-
жающими эмоциональное состояние человека, - грустить, тосковать,
хандрить, негодовать, стыдиться, любоваться, восхищаться, восторгать-
ся и т.д. При этом в русском языке присутствует множество задушевных
слов и выражений (заветный, ненаглядный, родимый, душечка, голуб-

чик, светик мой и т.д.), которые не переводятся на другие языки мира,
более того, при попытке перевода теряется их смысловая нагрузка. Но
таких слов в языке, по мнению, С.Г. Тер-Минасовой, не более 6-7%. В
случае необходимости эти понятия обозначаются с помощью заимство-
ваний. Следующая проблема заключается в том, что одно и то же поня-
тие по-разному - избыточно или недостаточно - выражается в разных
языках. Для североамериканцев понятие «снег» - просто погодное явле-
ние, для обозначения которого используется два слова: снег (snow), сля-
коть (slush). В языке эскимосов существует более 20 слов, описываю-
щих «снег» в разных состояниях. Для них снег - важнейшая часть при-
роды, на которой базируется большинство элементов их культуры. В
классическом арабском языке было более 6000 слов, которые соотноси-
лись со словом верблюд. Таким образом, чем сложнее и вариабельнее
явление, тем оно более значимо и весомо представлено в языке, и, на-
оборот, чем явление менее значимо, тем грубее и проще языковая диф-
ференциация. Изучая язык, нужно заучивать не слова в отдельности, а
устойчивые словосочетания, присущие данному языку. Так, например,
«победу» можно только «одержать», «роль - играть», «значение -
иметь». Русский «крепкий чай» при дословном переводе на английский
язык будет «сильным чаем» (strong tea), а «сильный дождь» становится
тяжелым дождем (heavy rain). Помимо проблем, связанных с лексико-
фразеологической сочетаемостью слов, существует конфликт между
культурными представлениями разных народов о предметах и явлениях
реальности. Черная кошка в России - к несчастью, а в Англии - к удаче.
Имеет значение система произношения, принятая во многих языках
мира (китайский, японский и др.) В эти языках используется много-
уровневая система тональности, когда при изменении тональности ме-
няется значение. По-китайски «ма» - означает «мать». Однако, в зави-
симости от тональности произношения, это может означать «конопля»,
«лошадь», «ругаться». Знать значения слов, правила грамматики, лекси-
ко-фразеологическую сочетаемость слов, понимать тональность произ-
ношения сказывается недостаточно для того, чтобы успешно пользо-
ваться языком как средством общения. Необходимо знать, как данное
значение или понятие живет в реальности мира изучаемого языка.
Яркий пример конфликта культур при восприятии иностранной ли-
тературы приводит американский антрополог Лора Бохэннец, переска-
завшая «Гамлета» Шекспира туземцам Западной Африки. Они воспри-
нимали сюжет через призму своей культуры: «Клавдий - молодец, что
женился на вдове брата, так и должен поступать хороший, культурный
человек, но нужно было это сделать немедленно после смерти мужа-
брата, а не ждать целый месяц. Призрак отца Гамлета вообще не уло-
жился в сознании: если он мертв, то не может ходить и говорить. Поло-

ний вызвал неодобрение: зачем он мешал дочери стать любовницей сы-
на вождя ― это честь, и главное много почестей и дорогих подарков.
Гамлет убил его совершенно правильно, в полном соответствии с куль-
турой охотников: услышав шорох, крикнул: «что, крыса?». Полоний не
ответил, за что и был убит. Именно так поступает каждый охотник в
африканском лесу: услышав шорох, окликает, и если нет человеческого
оклика, мгновенно убивает источник шороха, а следовательно, опасно-
сти». С. Г. Тер-Минасова в качестве доказательства наличия конфликта
культур, приводит не менее познавательные примеры знакомства аме-
риканских студентов с произведением Л. Толстого «Анна Каренина».
Этнический диссонанс у американских студентов вызывает образ С.
Облонского, считая его негодяем, изменником, швыряющего деньги на
развлечения, в то время как у детей нет пальто и т. д. Образ русской
женщины, описанный Н. А. Некрасовым, порой негативно и скептически
воспринимается в северокавказской среде. «В игре ее конный не словит,
в беде не сробеет ― спасет: коня на скаку остановит, в горящую избу
войдет» («Мороз, Красный нос», Н. А. Некрасов). Достаточно часто по-
сле указанного фрагмента можно было услышать вопросы: «Какое она
имеет дело к тому, чтобы укрощать коня?», «Интересно, чем в это время
занимаются мужчины?», «Да это разве женщина, если она занимается
мужскими делами?» и т. д. (Гуриева С. Д., Владикавказ).
Происходит оценивание сквозь призму своей культуры в соответст-
вии со сложившейся этнической картиной окружающего мира. Таким
образом, проблема этнолингвистической эквивалентности в ситуациях
межкультурной коммуникации решается на трех уровнях: 1. Что, когда
сказать или написать; 2. Как, кому, при ком и где; 3. Как данное значе-
ние или понятие живет в реальности мира изучаемого языка. Необходи-
мо не только знать, но и понимать удивительный и многообразный
внутренний мир носителей языка, их культуру, историю, особенности
мировосприятия и т. д. Каждый язык ― это храм, в который следует вхо-
дить с бережным отношением ко всему, что в нем находится.
Доценко Е. В.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ
КАК ФАКТОР ВОСПРИЯТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ
Ситуация, в которой действует субъект, характеризуется множест-
вом переменных, в частности актуализируемыми в ней ценностями.
Они, с одной стороны, задают категории для определения ситуации, с
другой ― задают основу для постановки целей. Однако ценности как
содержательная характеристика ситуации еще не исследовались экспериментально.

риментально. Кроме того, восприятие и определение ситуации субъек-
том изучалось в основном на основе межситуационного сравнения, то-
гда как каждый из параметров восприятия приобретает особое значение
внутри отдельной ситуации.
При постановке целей исследования учитывался тот факт, что си-
туации человек определяет в значительной степени через самоощуще-
ние и самовосприятие в этой ситуации. Поэтому были сформулированы
следующие цели: 1) выявить взаимосвязи между индивидуальными
ценностями и особенностями восприятия социальных ситуаций; 2) вы-
явить особенности восприятия различных ситуаций на основе самовос-
приятий в ходе меж- и внутриситуационного анализов.
В эксперименте принимало участие 37 подростков в возрасте от 12
до 17 лет, всего 17 мальчиков и 20 девочек.
Гипотезы исследования были следующие:
1. Восприятие социальных ситуаций связано с их ценностной на-
груженностью;
2. Сама ситуация предполагает категории осмысления - ценности;
существует ситуативная актуальность ценностей;
3. Существует ядро ситуаций, ценностно-значимых для подростка;
4. Существует меж- и внутриситуационная специфичность значе-
ний параметров восприятия ситуаций.
Для диагностики ценностей использовался список из 58 ценностей,
предложенный Шварцем и Билски. Испытуемых просили оценить важ-
ность ценности по 7-балльной шкале. Разделение ценностей по мотива-
ционным блокам не использовалось. Список из 10 социальных ситуаций
был составлен на основе естественной классификации событий своей
жизни подростками. Испытуемых просили оценить себя по семантиче-
скому дифференциалу в каждой ситуации. Далее испытуемых просили
выбрать из списка 58 ценностей по 5 ценностей, о которых они задумы-
ваются, когда оказываются в каждой из 10 ситуаций. На основании этой
процедуры высчитывался рабочий «показатель ценностной нагружен-
ности ситуации», который вычислялся как сумма оценок значимости
выбранных в каждой ситуации 5 ценностей. При обработке результатов
применялся факторный анализ, корреляционный и t-test.
Полученные результаты позволили сделать несколько выводов:
1. Подтвердилась гипотеза о ситуативной актуальности ценно-
стей. Однако наряду с ситуативной актуальностью обнаруживается и
сквозной характер отдельных ценностей.
2. Подтвердилась гипотеза о связи восприятия социальных ситуа-
ций с их ценностной нагруженностью. Эти связи всегда положительны.
Особенно они проявляются в трудных ситуациях. Восприятие ситуации
связано с ценностными нагруженностями других ситуаций. Аксиологи-

ческое поле одной ситуации часто усиливает восприятие другой.
3. Восприятие конкретной ситуации не ограничено рамками самой
ситуации. Можно говорить о сетевых связях между ситуациями.
4. Подтвердилась гипотеза о существовании ядра ценностно-
значимых ситуаций. Была выявлена структура ценностного представле-
ния ситуаций в сознании подростка, которая состоит из двух факторов:
«ядра осмысления» и «периферической обработки».
5. Подтвердилась гипотеза о том, что в процессе восприятия от-
дельных ситуаций по-разному расставляются акценты между одними и
теми же параметрами восприятия. Было обнаружено, что в субъективно
трудных ситуациях включается «аварийное» восприятие, которое за-
ключается в компенсации низкого самооценивания подростка по лично-
стным качествам, более высокими оценками по параметрам «действия».
6. На основании меж- и внутриситуационного анализов - своеоб-
разного «решета анализа» - можно для каждой ситуации составить «код
восприятия», который будет состоять из двух частей:
а) данных об особенностях восприятия данной ситуации по срав-
нению с другими ситуациями. Межситуационный компонент - это эмо-
ционально-функциональная специфичность ситуации в сравнении с
другими. И, что особенно важно, здесь также происходит сравнение и
по ценностной нагруженности ситуаций, т.е. и по содержательной ха-
рактеристике ситуаций;
б) данных об особенностях внутриситуационного восприятия.
Внутриситуационный компонент описывает первостепенность парамет-
ров восприятия в рамках ситуации. Также сюда входит описание актуа-
лизируемых в данной ситуации ценностей.
Ескина И.В.
ВЫНУЖДЕННАЯ МИГРАЦИЯ
КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Общественные перемены последнего десятилетия кардинально из-
менили политическую и социальную ситуацию на постсоветском про-
странстве и миллионы людей стали вынужденными переселенцами.
Сотни тысяч людей вынуждены были покинуть места своего постоян-
ного проживания из-за опасности за свою жизнь и жизнь своих близких.
Социально-экономическая причина миграции - неимение возможности
нормального обеспечения семьи, проблемы трудоустройства и т.д.
Актуальность исследования феномена вынужденной миграции обу-
словлена рядом обстоятельств, среди которых можно выделить: на-
зревшую необходимость анализа миграции с учетом ее целей, задач и