Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. — 1980

О человеке как объекте
и субъекте воспитания

Человек
как предмет воспитания (перспективы
педагогической антропологии)
I
Почти сто лет назад К. Д. Ушинский создал
свой труд «Человек как предмет воспитания»,
ставший одним из самых замечательных произ-
ведений русской и мировой педагогики. В связи
с предстоящим столетием этого труда обширная
библиография, несомненно, пополнится новыми
историографическими и теоретико-критическими
работами о его значении. Мне хотелось бы лишь
обратить внимание на целесообразность некото-
рой аналогии между задачами, которые реша-
лись Ушинским в 60-х гг. XIX в., и задачами, ко-
торые следует решать в 60-х гг. XX в. В свое вре-
мя эти задачи составили программу, изложен-
ную в общих чертах в «Предисловии» к первому
изданию книги «Человек как предмет воспита-
ния». В ней есть своя сверхзадача, отраженная
в подзаголовке книги («Опыт педагогической ан-
тропологии»). Вспомним, что в «Предисловии»
излагаются идеи о педагогике в широком и узком
смыслах, связанных с определенным пониманием
науки и искусства в сфере воспитания. Эти кон-
цепции многократно критически анализирова-
лись в советской педагогике и педагогической ис-
ториографии; в тени, однако, оставалась при-

уроченность всего труда Ушинского именно к педагогике в ши-
роком смысле, названной им «педагогической антропологией».
Возможно, что спорность, а для многих — ошибочность отождест-
вления педагогики в «узком смысле» с искусством, скрывала от
критиков главную задачу, решавшуюся в этом труде,— опыт по-
строения педагогической антропологии. Для своего времени Ушин-
ский поставил и решил эту задачу- фундаментально, обобщив и
систематизировав итоги важнейших наук о человеке, позволявших
понять человека и как предмет воспитания. При этом он руковод-
ствовался положением, ставшим почти заповедью для последую-
щих поколений педагогов: «Если педагогика хочет воспитать чело-
века во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже
во всех отношениях» [т. I, 1895, с. XV]. Однако нередко забывают,
что познание человека как предмета воспитания есть результат
развития ряда наук, которые Ушинский называл антропологиче-
скими.
Заметим, что он имел в виду именно обширный круг антропо-
логических наук, а не антропологию в узком смысле слова, став-
шую, к сожалению, главным определением науки о человеке — био-
логическом виде. Для современной науки более широким определе-
нием человековедения в целом является, как можно думать,
антропономия. В круг наук о человеке, по Ушинскому, входят «ана-
томия, физиология и патология человека, психология, логика, фи-
лология, география, изучающая землю, как жилище человека, и
человека, как жильца земного шара, статистика, политическая эко-
номия и история в обширном смысле, куда мы относим историю ре-
лигии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и
собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих
науках излагаются, сличаются и группируются факты и те соотно-
шения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета
воспитания, т. е. человека» [там же].
Из всей этой обширной группы наук Ушинский особо выделил
физиологию и психологию человека. Весьма примечательна сле-
дующая его мотивировка: «Читая физиологию, на каждой страни-
це мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физи-
ческое развитие индивида, а еще более — на последовательное
развитие человеческой расы. Из этого источника, только что откры-
вающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая
психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся
едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное
влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке, и точно так
же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, кото-
рою уже воспользовалось воспитание» [там же, с. XXV].
Но дело не только в том, что из физиологии и психологии чер-
паются знания о тех возможностях, которые имеются в человече-
ской природе. Еще более важно то, что «воспитание, совершенст-
вуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физи-
ческих, умственных и нравственных, По крайней мере на эту

возможность ясно указывают и физиология, и психология» [там
же, с. XVII]. Эти науки являются для педагогики источником зна-
ний о ресурсах и резервах человеческого развития и факторах,
определяющих изменение человеческой природы. Вот почему ядром
педагогической антропологии Ушинского явились именно итоти
развития этих наук.
II
В наше время обобщение итогов развития антропологических
наук применительно к познзнию человека как предмета воспитания
неизмеримо труднее. Одна из причин этого — необычайно воз-
росший объем научных знаний о закономерностях нервно-психиче-
ского развития человека. Достаточно сказать, что эксперименталь-
ный метод в психологии только еще складывался в 60-е гг. про-
шлого столетия. Психология в то время еще не была системой
многих научных дисциплин, охватывающих разные связи человека
с природой и обществом, техникой и культурой. Приложение пси-
хологии к педагогике в современных условиях фактически вовле-
кает почти все психологические дисциплины в дело воспитания и
образования, так как закономерности индивидуально-психического
развития выступают в форме процессов научения и усвоения исто-
рически сложившихся знаний и норм деятельности, образования и
преобразования личности. В статье «Педагогические приложения
современной психологии» [Б. Г. Ананьев, 1964а] показано, что вся
современная психология работает на педагогику, включая и те пси-
хологические дисциплины, которые в строгом смысле слова не
являются для нее смежными (например, инженерная, космическая
или медицинская психология).
Не в меньшей степени подобная эволюция характерна и для
физиологии человека. Эта мощная система наук обладает замеча-
тельным сводом знаний о пластичности человеческого организма
и основных факторах, определяющих его жизнеспособность и рабо-
тоспособность. Важнейшими из этих факторов, несомненно, являют-
ся тренировка функций и управление динамикой функциональных
систем, так или иначе отражающих изменения среды обитания и
ее структуры — самой жизнедеятельности. Несомненно, что и фи-
зиология также «работает на педагогику», способствуя решению
основных проблем воспитуемости и обучаемости человека как
сложнейшего целостного организма «с высочайшей саморегуля-
цией» (И. П. Павлов).
В 60-х гг. XX в. построение педагогической антропологии путем
отбора и обработки данных только психологии и физиологии стано-
вится делом совершенно непосильным для одного ученого. Созда-
ние педагогической антропологии — дело исключительно сложное,
так как связано с чрезвычайным расширением всей области чело-
вековедения, познания законов человеческого развития или антро-
пологии. В современных условиях человек становится одной из са-
мых общих и фундаментальных проблем все$ науки.

Принципиально новые возможности научного изучения челове-
ка открылись с возникновением биофизики (включая молекуляр-
ную биофизику), биохимии и современного моделирования в. биоло-
гии. Кибернетический подход к изучению человека как сложнейшей
саморегулирующейся и самонастраивающейся системы проложил
пути математизации в области антропологии. Теперь уже невоз-
можно представить себе эту область без физического, химического
и математического изучения природы человека и его связей с окру-
жающим миром. Как войдут результаты этого изучения в педаго-
гическую антропологию XX в.? В какой мере новое научное знание
ресурсов и резервов человеческого развития определяется успехами
современного естествознания? На эти вопросы необходимо отве-
тить на основе изучения если не ближайших, то более отдаленных,
перспективных результатов применения современного естествозна-
ния в области антропологии. Несомненно, что высокая эффектив-
ность такого применения в области человековедения вообще будет
означать и соответствующую эффективность использования его и
для современной педагогической антропологии.
Особо следует выделить кибернетический подход к различным
проблемам педагогической антропологии. Успехи программирован-
ного обучения, изучение алгоритмов различных процессов усвое-
ния знаний и навыков, формализация этих процессов и конструиро-
вание различных типов обучающих электронных устройств свиде-
тельствуют о начале нового этапа в развитии методики и техники
обучения. Кибернетический подход позволяет определить оптималь-
ные режимы обучения, использовать обратные связи в этом про-
цессе с наибольшим эффектом и повысить активность самих обу-
чающихся. Но дело не только в этом. С помощью математической
логики, теории информации и экспериментальной психологии ки-
бернетика строит модели умственной деятельности, особенно соот-
ношения в ней каналов связи, блоков отбора и переработки инфор-
мации, оперативной и долговременной памяти, логических систем
и механизмов обратных связей, посредством которых регулируется
система действий. Моделирование умственной деятельности сос-
тавляет специальный предмет психофизиологической бионики, ко-
торая охарактеризована нами в связи с новым этапом развития
теории восприятия [см.: Б. Г. Ананьев, 19646].
Психофизиологическая бионика может быть ориентирована как
на прикладную, т. е. техническое воспроизведение тех или иных
психофизиологических характеристик человека в соответствующих
электронных устройствах, так и на теорию программированного
обучения, а также основ моделирования процессов научения в раз-
личных обучающих устройствах. Сложный синтез наук в виде прин-
ципов моделирования умственной деятельности человека, несомнен-
но, входит в современную педагогическую антропологию как одна
из ее фундаментальных частей.
Кибернетический подход не может ограничиваться лишь умст-
венной деятельностью человека. Разумеется, мы отвергаем положе-

ние некоторых теоретиков, отождествляющих умственную деятель-
ность человека с ее кибернетической моделью, а тем более с ее
автоматическими, машинными аналогами. Подобные ошибочные
идентификации нами отвергаются отнюдь не потому, что киберне-
тическое моделирование противоречит интересам и принципам
научного познания человека. Напротив, намечается возможность
моделирования процессов поведения и взаимодействия индивидов
в групповой деятельности, например работы операторов в сложных
системах дистанционного управления машинами. Подобное со-
циально-психологическое моделирование с широким использова-
нием математических методов теории информации и связи, матема-
тической теории игр, экспериментальной психологии и нейродина-
мической типологии произведет коренные преобразования в нашем
знании о возможностях управления индивидуальным развитием че-
ловека, его поведением в самом широком смысле слова.
Надо сказать, что накоплен уже огромный экспериментальный
материал по исследованию поведения в различных ситуациях, на
разных уровнях развития филогенеза и онтогенеза, под влиянием
различных факторов. Накопление этой гигантской массы экспери-
ментальных данных позволило в последнее десятилетие применить
различные методы обработки, с помощью которых создается
своеобразная статистика поведения. Детерминизм и строгий анализ
связей определенных фактов поведения с конкретными условиями
жизни делают принципиально возможным выявить алгоритм про-
цессов поведения и их приуроченность к определенным результа-
там внешних влияний и свойств человека. Это тем более возможно,
что воспитание поведения всегда есть и научение определенным
способам и нормам, процедурам и правилам регулирования дейст-
вия.
Воспитание, конечно, ни в коем случае не сводится к этим про-
цессам научения нормам и процедурам поведения, но и невозмож-
но без этих процессов, составляющих один из механизмов развития
поведения человека. Думаем, что понятие научения относится
как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно со-
держит в себе существенные признаки образования индивидуаль-
ного опыта в определенных условиях управления поведением.
В сфере воспитания, очевидно, научение нормам и правилам по-
ведения, руководство их усвоением и применением в жизни зависят
от характера подкрепления действий и мотивации поведения. Под
влиянием сложной системы социальных связей, в которой осуще-
ствляется воспитание, научение приобретает определенный харак-
тер и достигает той или иной эффективности в зависимости от сте-
пени включения воспитанника в эту систему. Опосредованность
научения целями, структурой и методами воспитания известна, но
не менее известно и то, что ни один из первоначальных этапов вос-
питания— умственного, физического, нравственного и эстетическо-
го— не осуществляется помимо научения соответствующим актам
поведения и регулирования действий.

В этом отношении весьма показательны многочисленные описа-
ния педагогического опыта воспитания детей в ясельном, дошколь-
ном и младшем школьном возрасте (в связи с этим уместно отме-
тить правомерность постановки Л. И. Божович [1968] вопроса о
том, что способам устойчивого поведения надо учить ребенка прин-
ципиально так же, как его учат русскому языку или арифметике).
Такой опыт приучения детей к правильному, т. е. социально-норми-
рованному, поведению свидетельствует о том, что научение или
приучение к поведению определенного организованного и целенап-
равленного рода всегда составляет только один из механизмов вос-
питания и формирования личности.
Специфика нравственного развития и формирования личности,
вновь подчеркнутая А. В. Веденовым [1964], определяет своеобра-
зие образования индивидуального опыта в сфере общественного
поведения и социальных связей ребенка с окружающим миром.
Учет этой специфики, конечно, обязателен и для экспериментально-
го изучения поведения детей посредством поэтапного, поопера-
ционного анализа, подобного тому, какой принят для изучения ум-
ственных действий или процесса усвоения знаний. Так, возможно
воспроизвести порядок развертки актов поведения в определенных
условиях и отобрать оптимальный вариант с тем или иным ком-
плексом рациональных методов формирования поведения. Созда-
ние подобных моделей поведения и оптимальных режимов воспи-
тания, вероятно, дело ближайшего будущего. Вместе с тем
откроются новые перспективы более широкого применения естест-
вознания, математики и кибернетики, а также современной авто-
матики и радиоэлектроники в педагогической антропологии.
Проблема человека, в наше время перестала быть объектом ис-
следования только тех наук, которые Ушинский включал в обшир-
ный круг антропологических наук. Математика, физика, химия, а
вслед за ними и технические науки непосредственно занялись изу-
чением человека в определенных отношениях. Интересно отметить,
что технические науки «антропологизировались» прежде всего в
двух направлениях. Одно из них, первоначально связанное с разви-
тием радио и телевидения, сосредоточилось на исследовании и тех-
ническом воспроизведении процессов коммуникации, в том числе
оптимальных условий приема и передачи информации по опреде-
ленным каналам. На ряде современных понятий кибернетики и тео-
рии информации (например, понятий и терминов «шумы», «поме-
хи», «каналы связи», «надежность») лежит печать техники связи.
Именно передача и прием по каналам связи человеческой речи по-
ставили фундаментальные проблемы теории коммуникации, впос-
ледствии не ограничившиеся акустически-слуховым каналом и
включившие в коммуникационные системы оптико-зрительные (те-
левизионные) средства в сочетании с акустико-слуховыми.
Другое направление «антропологизации» технических наук свя-
зано с автоматическим регулированием машин и механизмов. Тех-
нический прогресс в наибольшей мере проявился в быстрых темпах

развития средств автоматического регулирования. Благодаря этому
в колоссальной мере возросла производительность оборудования,
а управление производством получило новые неограниченные воз-
можности.
В новых условиях автоматизации производства существенно из-
меняются взаимоотношения человека и машины в единой системе
(«человек—машина»). Человек как важнейшее звено системы уп-
равления машинами и механизмами принимает сложнейшую ин-
формацию о ходе технологических процессов и состоянии механиз-
мов, осуществляя управление системой определенных действий и
движений (дозировочных, следящих и т. д.) посредством так назы-
ваемых органов управления. Положение человека в области мате-
риального производства, конечно, изменялось неоднократно. Было
время, когда физическая сила человека была основным энергети-
ческим фактором производства. По мере использования все более
возрастающих по своей мощи источников энергии природного окру-
жения на смену энергетическим функциям человека пришел техно-
логический приоритет оперирования орудиями труда, инструмен-
тальной и ручной работой на станках. С развитием машин и обору-
дования со сложными системами, с автоматическим управлением
технологические функции передаются техническим средствам- а
человек корректирует и направляет их деятельность. Эта регули-
рующе-контрольная функция человеческого труда автоматизирует-
ся с помощью кибернетических устройств, и, таким образом, вслед
за автоматизацией физического труда приходит автоматизация
труда умственного.
В условиях капиталистического производства и буржуазного
общества подобная тенденция технического прогресса усиливает
безработицу и создает многие опасности для жизни трудящихся.
В социалистическом обществе автоматизация производства состав-
ляет одно из главнейших условий повышения производительности
труда и совершенствования системы управления всеми сферами
производства, обслуживания и культуры. Социальные и мораль-
ные последствия технического прогресса при социализме работают
на коммунизм и всестороннее развитие личности. Об этом необхо-
димо сказать и в связи с рассматриваемым явлением «антрополо-
гизации» технических наук, поскольку оно отражает более общую
тенденцию развития техники в социалистическом обществе. Эта
тенденция правильно названа гуманизацией техники [см.: Б. Ф. Ло-
мов, 1963].
В социалистическом обществе автоматизация производства и
гуманизация техники составляют две стороны единого процесса.
Человек как основная производительная сила общества, как субъ-
ект труда и созидатель ценностей становится объектом исследо-
вания в технических науках не только потому, что в любых сис-
темах автоматического регулирования он остается решающим зве-
ном, но и потому, что при проектировании самых совершенных

машин должны реализоваться критерии взаимосоответствия чело-
века и машины.
Таким образом, в технике коммуникации и автоматического ре-
гулирования производственных процессов, т. е. в сферах общения
и труда, в двух решающих областях человеческой деятельности,
произошла встреча технических и антропологических наук. Обе
группы наук не только развиваются рядом, но и все более глубоко
взаимопроникают друг в друга. К ним присоединяется еще одна
новейшая область техники — вычислительная в широком смысле
слова, включающая разнообразные электронно-вычислительные
устройства, «думающие машины», автоматические средства эконо-
мического управления, планирования и учета, научного исследова-
ния и моделирования творческой деятельности человека.
По поводу этой новейшей техники автоматизации умственного
труда возникают споры, нередко схоластические, о том, заменят
ли машины человеческий мозг. Подобные споры отвлекают от
серьезнейшего смысла вторжения техники в сферу человеческого
мышления. Человек не так давно вооружил свой глаз оптическими
«орудиями», с помощью микроскопа и телескопа вышел на бес-
крайние просторы жизни и Вселенной. Человек создал акустиче-
ские усилители слухового органа. Ранее были созданы «усилители»
кинестезии и осязания. Ими практически явились все орудия труда,
t помощью которых человеческая рука стала универсальным орга-
ном труда, познания и общения. Так создавалась специфическая
для человека система, которую Тодор Павлов назвал «орга-
ном-орудием» [1949]. Органы восприятия человеком окружающего
мира с помощью этих орудий (механических, оптических, акусти-
ческих) составили специфический для человека аппарат чувствен-
ного познания. Именно чувственное познание в первую очередь
совершенствовалось с помощью техники, создавшей и создающей
сложнейшие усилители сенсорно-перцептивных способностей чела-
века.
Только с помощью современных кибернетических устройств ста-
ло возможным создание подобных усилителей для мыслительных
способностей человека. В этом заключен серьезнейший смысл вы-
числительной техники. Теперь технические науки входят в третью
главнейшую сферу человеческой деятельности. Вслед за трудом
(автоматизация производства) и общением (средства коммуника-
ции) техника вплотную подошла к познанию, усиливая, таким об-
разом, самые важные сущностные силы человека как субъекта тру-
да, общения и познания.
Вот почему необходимо сосредоточить внимание на новых свя-
зях, образовавшихся между техническими и антропологическими
науками. Инициатива образования и укрепления этих связей при-
надлежит техническим наукам, которые стимулируют во многом
развитие антропологических наук именно вследствие объективной
тенденции гуманизации техники в нашем обществе. Не требует осо-
бых доказательств положение, что такого рода связь распростра-

няется и на область педагогической антропологии. Человек как
предмет воспитания, формирующийся под направленным воздей-
ствием общества,— это общественный индивид и, следовательно,
субъект труда, общения и познания.
Активность человека составляет одну из главнейших проблем
педагогики и педагогической антропологии. Ни в каком возрасте,
начиная с ясельного, ребенок не является бесформенным куском
плоти и мозга, которому воспитание может придавать тот или
иной вид. Ребенок или подросток является не только объектом вос-
питательных воздействий, но и соучастником всего процесса воспи-
тания. Постепенное возрастание роли самих детей в процессе вос-
питания, т. е. увеличение меры обратных связей, есть показатель
эволюции их как субъектов определенных видов деятельности. Про-
тиворечивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, от-
нюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и
воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как прохо-
дит формирование человека в трех основных видах деятельности:
труде, общении и познании. В каждом из этих видов деятельности
складывается определенная система отношений человека к обще-
ству, природе и к самому себе, развиваются те или иные способ-
ности. В процессе определенного вида деятельности создаются не
только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и по-
тенциал развития человека.
Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемо-
сти, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики
не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образован-
ность человека в определенный момент воспитания, который мож-
но было бы назвать педагогическим статусом и для установления
которого имеются разнообразные диагностические средства. Но с
привлечением всех возможностей педагогической антропологии пе-
дагогика должна приобрести объективные средства научного
прогнозирования, соответствующего целям коммунистического вос-
питания, и, говоря словами А. С. Макаренко, «проектирования
личности».
Известно, что в его концепции ребенок и подросток рассматри-
ваются не только как объекты, но и субъекты воспитания. Без пре-
увеличения можно сказать, что А. С. Макаренко открыл важней-
шую педагогическую закономерность — переход воспитания в само-
воспитание. Эта закономерность является одним из проявлений
социальной детерминации индивидуально-психического развития
человека, в котором взаимопереплетаются функции объекта и
субъекта. Человек как объект общественных воздействий (не толь-
ко направленных, но и ненаправленных, обстоятельств жизни и
средств воспитания) становится субъектом посредством собствен-
ной деятельности в обществе. Понятия субъекта и деятельности
человека нельзя отделить друг от друга. Поэтому принципиальное
значение имеет выделение основных видов деятельности, в которых
образуются свойства человека как субъекта.

Ill
В советской психологии стало общепринятым деление челове-
ческой деятельности на три основных формы: игру, учение и труд.
Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах
общей психологии» С. Л. Рубинштейна [194о]. Эти виды деятель-
ности рассматриваются им и как этапы индивидуального развития
человека, формирования и развития сознания. Предложенная клас-
сификация основных видов деятельности носит поэтому ярко выра-
женный генетический характер. В процессе онтогенетического раз-
вития человека происходит смена ведущих видов деятельности, хо-
тя возможны и такие состояния, даже отдельные переходные
периоды, в которых противоречиво совмещаются вновь возникаю-
щие и «отмирающие» виды деятельности.
Эти виды деятельности стали рассматриваться всеми нами как
фундаментальные формы психологического развития человека,
формирования его сознания и личности от рождения до зрелости.
Ранний онтогенез и эволюция психики маленького ребенка целиком
связаны с развитием игры под руководством взрослых, в процессе
которой закладываются элементы психической готовности к уче-
нию. В первые годы школьного обучения учение уже становится
ведущей формой деятельности, но все же совмещается с некоторы-
ми элементами игры. В процессе учения у детей и подростков по-
степенно формируется готовность к труду, который становится ос-
новным видом деятельности взрослого человека. Таким образом,
игра и учение рассматриваются в качестве подготовительных к тру-
ду форм деятельности, в которых формируется индивидуальное
сознание. Однако она охватывает по времени основные периоды
роста, созревания и формирования личности. Что касается труда,
то он фактически исключался из факторов становления индиви-
дуального сознания и формирования личности, поскольку весь этот
длительный процесс выполнял функцию лишь подготовки к труду
как основной формы деятельности взрослого человека.
Вместе с тем всегда подчеркивалось, что игра и учение сформи-
ровались как продукты развития труда, общественно-трудовой
практики людей. Именно путем такого сопоставления двух пла-
нов развития — общественно-исторического и индивидуального — и
строилось представление об определяющей роли труда в челове-
ческом развитии.
Практика, однако, ясно показала, что только в процессе трудо-
вого обучения и выполнения посильного общественно полезного
труда можно сформировать у детей готовность к труду. Перестрой-
ка дела образования во всех его звеньях подтвердила необходи-
мость подготовки подрастающих поколений к жизни и всесторон-
него развития личности путем соединения обучения с трудом.
Не менее любопытны в этом отношении и сдвиги в дошколь-
ном воспитании. Дело не только в том, что в систему дошкольного
воспитания введены элементы обучения и тем самым более непо-

средственно закладываются основы учебной деятельности, необхо-
димые для школьного возраста. Правда, это тоже показательно,
так как свидетельствует об ошибочности представления, будто раз-
витие игры само по себе подготавливает ребенка к учению. Следо-
вательно, как в отношении связей «учение — труд», так и связей
«игра — учение» не подтвердилась гипотеза о том, что одна форма
деятельности возникает из другой вследствие внутренних законов
индивидуального развития. Больше того, оказалось, что не только
учение должно быть более ранним в сочетании с игрой у дошколь-
ников, но и труд в виде самообслуживания и простейших опера-
ций общественно полезной деятельности должен иметь место в
детском саду.
Не менее важно, что и в отношении взрослых людей генетиче-
ская концепция деятельности показала свою недостаточность. Тес-
ная связь современного труда с наукой и необходимость постоян-
ного совершенствования не только профессионально-трудового
мастерства, но и знаний Самоочевидны. Жизнь показала, что не
только учение должно соединиться с трудом, но и труд — с учением,
причем независимо от уровня профессиональной подготовки, ква-
лификации и возраста. Такая связь — общий закон развития людей
в социалистическом обществе.
Приходится отметить, что не так просто обстоит дело с игрой,
которую многие специалисты в области детской психологии превра-
тили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую
лишь для ребенка с первого года жизни до начала систематическо-
го учения, т. е. до «снятия» игры учением. Между тем игра как осо-
бая форма деятельности имеет свою историю развития, охватываю-
щую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юноше-
ском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте существуют
разнообразные ее проявления и изменяющиеся виды «любитель-
ства» в области спорта, искусства, коллекционирования и т. д.
Игровая деятельность взрослых людей составляет важную сторону
их жизни, связанную с так называемым свободным временем. В
этих условиях существуют такие тонкие переходы от труДа к игре
и учению, которые затрудняют какую-либо однозначную характе-
ристику человеческой деятельности. Есть еще значительная сфера
жизни людей, которая подчас обедняется вследствие какой-то
странной фарисейской боязни. Эта сфера — развлечения, необхо-
димые для отдыха и эмоционального развития человека [см.:
Д. И. Узнадзе, 1963]. Думается, что все это составляет бесчислен-
ные варианты игровой деятельности, необходимо включающейся
в процесс жизни и развития людей.
Как игра, так и учение — результат взаимосвязи общения и по-
знания, а вместе с тем важные средства дальнейшей эволюции
каждой из этих основных форм, соответствующих фундаменталь-
ным процессам общественного развития. Познание и общение
являются основными формами деятельности человека с самого на-
чала формирования его личности, посредством которых осущест-

вляется социальная детерминация многих сторон ее психического
развития.
Общение как межиндивидуальные связи и взаимодействия
определяется, конечно, системой конкретных общественных отно-
шений, в которые оно включено [см.: А. В. Веденов, 1964]. Обще-
ние как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма дея-
тельности всегда соотнесено с определенными, исторически сло-
жившимися и социально необходимыми формами коммуникаций,
регулируется нормами общественного поведения, морали. Именно
поэтому практически невозможно отделить в структуре и динами-
ке общения личное от общественного, провезти резкую грань меж-
ду ними. Затруднительно также, несмотря на меняющийся индиви-
дуальный состав различных коллективов и средств коммуникаций,
полностью абстрагировать их от конкретных людей с их индиви-
дуально-психическими особенностями.
Дело в том, что общение — столь же социальное, сколь и инди-
видуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное
и индивидуальное в важнейшем средстве общения — языке, индиви-
дуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пан-
томимика и жестикуляция, т. е. внеречевые формы общения, ста-
новятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения
выполняет коммуникативную функцию, не ограничиваясь вырази-
тельными движениями. Регуляторами поведения в условиях обще-
ния становятся нравственно-эстетические оценки, социальная сущ-
ность которых общеизвестна.
Вполне аналогичны" связи индивидуального и социального
в познании. Отражение объективного мира в образах и понятиях,
в непосредственно чувственном и логическом знании есть индиви-
дуальная познавательная деятельность каждого человека. Однако
накопление и обобщение знаний происходит при обязательном
регулирующем участии речи, которая вместе с тем является основ-
ным средством усвоения человеком исторически накопленных обоб-
щенных и опосредствованных систем знаний, способов познания и
методов деятельности. Познание индивида и складывается путем
соединения его жизненного опыта с системами знаний, существую-
щих всегда в языковой форме и конкретных структурах обществен-
ного сознания, особенно науки и искусства. Можно сказать, что
познание всегда представляет собой известное сочетание индиви-
дуального и общественного сознания. Однако это не значит, что
индивидуальное сознание сводится к познанию, ограничивается им.
Индивидуальное сознание человека является результатом позна-
ния, общения и труда, их разнообразных конвергенции. Нет сомне-
ния в том, что с самых ранних лет сознание выступает в качестве
такого эффекта общения и познания (см.: А. А. Люблинская
[1959]; Д. Б. Эльконин [1969]).
Возможно ли, однако, что общение и познание, равно как игра
и учение в раннем онтогенезе, порождают сознание индивида без
всякого участия труда, хотя исторически именно трудом порожде-

ны любые другие виды человеческой деятельности и специфические
черты общественного сознания? Нам представляется, что подобное
исключение из общего закона человеческого развития не имеет
места в индивидуальном развитии, в том числе и на ранних этапах
онтогенеза, кроме, конечно, младенчества, когда, впрочем, еще и
невозможно говорить о сознании в собственном смысле слова.
В раннем детстве и дошкольном возрасте движения опредме-
чиваются, становятся человеческими действиями с их речевой
(«второсигнальной») регуляцией и ориентировкой на исторически
сложившиеся социальные эталоны. Не требует доказательств по-
ложение об особой, формирующей роли игры в психическом разви-
тии ребенка. Однако эта роль не может и не должна маскировать
процесс реальной жизни ребенка, который осуществляется не по-
средством игры, а посредством трудовых действий, хотя и весьма
элементарных. Без этих действий ребенок практически не может
удовлетворить ни одну из своих потребностей, разумеется, с того
момента, когда взрослые прекращают кормить его с ложечки. Все
действия так называемого самообслуживания (кормления, одева-
ния и обувания, ухода за собой, своей комнатой и т. д.), участие
в домашнем труде взрослых составляют важную сторону повсед-
невной жизни ребенка в семье. Пренебрежительное отношение не*
которых педагогов и психологов к этой стороне жизни ребенка ос*
новано на глубоко ошибочной посылке о «техническом» значении
таких действий, якобы не оказывающих влияния на психическое
развитие детей.
Лишь в самое последнее время представители теории дошколь-
ного воспитания стали разрабатывать методику трудового воспита-
ния детей раннего возраста, но преимущественно в условиях яслей
и детского сада, т. е. общественного воспитания. Трудовое воспита-
ние детей как в условиях общественного, так и семейного воспита-
ния начинается с организации режима и образа жизни ребенка при
активном его участии. Затем уже в специальных условиях общест-
венного воспитания (детского сада, особенно школы) эта элемен-
тарная форма трудовой деятельности сочетается с разнообразной
полезной работой, являющейся исключительно важным средством
коммунистического воспитания подрастающих поколений. Лишь на
основе постепенного накопления опыта трудовой деятельности и
усвоения суммы научных знаний становится возможным переход
(в юношеском возрасте) к производительному труду в собствен-
ном, экономическом смысле слова. Однако ни в коем случае нельзя
полагать, что именно в этот период начинает свое развитие трудо-
вая деятельность человека, если рассматривать это развитие онто-
генетически. Очевидно, что такой подход имеет не только частное
значение для понимания психического развития личности, но и об-
щее значение для понимания трудоспособности человека.
При изучении человека как субъекта труда выделяются свой-
ства, необходимые для продуктивного осуществления тех или иных
видов деятельности и для применения конкретных систем знаний,

навыков и умений. В совокупности этих свойств человека как субъ-
екта труда и главной производительной силы общества важное
место занимает трудоспособность. Изучение этого свойства имеет
особое значение для определения внутренних факторов повышения
производительности труда в результате автоматизации и комплекс-
ной механизации производственных процессов, а также совершен-
ствования методов организации труда и всей экономики производ-
ства.
Вместе с тем рост производительности труда определяется ря-
дом других факторов: повышением квалификации и совершенство-
ванием мастерства, общим повышением культурности и образован-
ности кадров, коммунистическим отношением к труду, с которым
связано превращение его в первую жизненную потребность. Эти
факторы составляют как бы внутренние условия прогресса произ-
водительности труда, так как они характеризуют развитие самого
человека как субъекта труда и технического прогресса.
В связи с пониманием трудоспособности как синтеза функцио-
нальной работоспособности организма и его приспособленности
к определенным условиям работы и к профессии особое значение
имеет анализ профессионально-производственных факторов, со-
ставляющих основные требования к человеку, работающему в кон-
кретных производственных условиях. Влияние этих факторов,
особенно их комплекса, на функциональное состояние организма
работающего человека является предметом изучения физиологии
и гигиены труда, на основе которых строится врачебно-трудовая
экспертиза.
К числу основных профессионально-производственных факто-
ров прежде всего относят физические напряжения, которые градуи-
руются по определенной шкале. В свое время, когда еще лишь скла-
дывалась теория врачебно-трудовой экспертизы, на первом месте
среди профессионально-производственных факторов было физиче-
ское или мышечное напряжение. Этому фактору соответствовало и
ведущее для недавнего прошлого производства положение ручного
труда в самых трудоемких операциях. Без преувеличения можно
сказать, что в этих условиях сам человек рассматривался как энер-
гетический механизм, с точки зрения его приспособленности к вы-
полнению энергетических функций в производственных процессах.
Если физическое напряжение составляет ядро трудоспособно-
сти человека как «рабочей силы» или энергетического механизма,
то «нервно-психическое напряжение» — такое же ядро трудоспособ-
ности человека как ведущего звена системы управления машинами.
Это сопоставление является серьезным аргументом в пользу пони-
мания трудоспособности человека как исторической категории.
В этой связи отметим, что с дифференциацией и усложнением тех-
нических средств различные анализаторные системы человека как
субъекта труда испытывают всевозрастающие нагрузки не только
и не столько по интенсивности раздражений, сколько по задачам
различения и ориентировки.

Такой подход является значительно более содержательным,
нежели оценка трудоспособности по сохранившимся двигательным
умениям и навыкам в форме действий самообслуживания. Но этот
подход, строящийся посредством гипотезы возможных компенса-
ций, убеждает нас в универсальности механизма образования но-
вых функциональных систем как общего механизма развития.
Сохранность этого общего механизма развития и системы элемен-
тарных трудовых действий составляют две неразрывно взаимосвя-
занные стороны трудоспособности. Взаимодействия ее с конкрет-
ными объективными характеристиками условий и техники опреде-
ленных видов труда образуют профессиональную трудоспособ-
ность, всегда соотносимую с требованиями и нормами профессио-
нальной деятельности.
Конечно, не следует забывать, что трудоспособность — катего-
рия историческая, видоизменяющаяся вместе с развитием произ-
водства и общественной организацией трудовых процессов. По
мере обобществления производительных сил, технического прогрес-
са и повышения роли науки происходит стирание существенных
различий между физическим и умственным трудом, глубокое изме-
нение в самом человеке как субъекте труда. Это значит, что воз-
растает и усложняется роль психической регуляции трудовых дей-
ствий, более непосредственно раскрывается общий механизм разви-
тия человека в переключениях с одной деятельности на другую,
в совмещении профессий и даже более далеких друг от друга ви-
дов деятельности (например, научно-технической и хозяйственной).
Поэтому уже сейчас, по мере коренного изменения общественного
развития труда, можно заметить существенное изменение всей
совокупности признаков профессиональной трудоспособности, как
это видно, например, в том, что диагностическая шкала мышечных
усилий постепенно заменяется новой диагностической шкалой пси-
хофизических напряжений, общих для самых разнородных профес-
сий. В дальнейшем эта тенденция должна усиливаться, что означа-
ет известное приближение профессиональной трудоспособности
к общей. Вместе с тем в так называемые элементарные трудовые
действия все более начинают входить наряду с физическими пред-
метными действиями умственные; показателем общей трудоспо-
собности оказываются определенные симптомы обучаемости и дру-
гие проявления общего механизма развития.
Теперь мы имеем основания утверждать, что общая трудоспо-
собность человека является продуктом его индивидуально-психи-
ческого развития в конкретных социальных условиях, а вместе
с тем и одной из самых постоянных характеристик человека как
субъекта и личности. Это значит также, что ее образование про-
исходит задолго до начала профессионального труда, а ее разви-
тие не прекращается какой-либо конкретной систематической фор-
мой профессионального труда. То, что общая трудоспособность во
все периоды зрелости связана с конкретной профессиональной дея-
тельностью, ни в какой мере не означает превращения ее в функцию-

цию профессионального труда в нашем обществе. Об этом свиде-
тельствуют возрастающие возможности производственной деятель-
ности, сочетающей в себе различные характеристики физического
и умственного труда. Но эти возможности складываются не только
благодаря изменению социальных условий и техники труда, но и
в результате существенных изменений в системе воспитания, более
раннего формирования готовности к труду путем последовательно-
го развития общей трудоспособности и трудовой мотивации.
Такое представление нам кажется более правильным, чем рас-
пространенное в современной психологии мнение о том, что труд
становится деятельностью индивида только с наступлением зрело-
сти и с началом профессиональной деятельности. Ведь с этим мне-
нием связано и молчаливое признание того, что труд, создавший
человека в процессе исторического развития общества, не играет
роли в формировании индивидуальности и индивидуального созна-
ния. В действительности труд постепенно и последовательно раз-
вивается от самых элементарных общих форм до сложных профес-
сиональных и межпрофессиональных форм, охватывающих про-
стейшие способы освоения ближайшей среды и коренные преобра-
зования могучих сил природы.
В процессе изменения основных видов деятельности человека
формируются его характер и способности, общая одаренность и
трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и по-
тенциальных сил, резервов психического развития.
Поэтому нам представляется, что человек есть формирующийся
в процессе воспитания и собственной жизни в обществе субъект
труда, общения и познания. В целостном педагого-антропологиче-
ском изучении этой проблемы должны занять свое место не только
естествознание, математика и технические науки, объединенные
физиологией и психологией, но и социология личности, гигиена и
медицина в широком смысле слова. Рассмотрение перспективных
линий педагогической антропологии, связанных с этими наука-
ми,— задача будущего. Педагогическая антропология, конечно, не
может ограничиться формированием человека как субъекта труда,
общения и познания, всех других производных от них форм дея-
тельности, в которых формируется сознание. Однако подход
с марксистско-ленинских позиций к этой важнейшей стороне раз-
вития человека заслуживает особого внимания в связи с гигант-
ским прогрессом технических средств, усиливающих трудоспособ-
ность, одаренность и коммуникационные возможности людей.
Другой аспект педагогической антропологии, требующий объ-
единения социологии, психофизиологии и медицины, связан
с проблемами формирования человека как индивида, личности и
индивидуальности. Цели коммунистического воспитания, особенно
всестороннего развития, могут быть успешно осуществлены систе-
мой воспитания, соответствующей многообразию сущностных сил
человека...

Проблемы
педагогической антропологии
I
По мере прогрессивного развития психоло-
гии, физиологии и других наук о человеке воз-
растают возможности их педагогических прило-
жений. Ближайшее будущее педагогики, безус-
ловно, связано с расширяющимся включением
в ее сферу этих приложений, особенно относя-
щихся к использованию в целях коммунистиче-
ского воспитания ресурсов и резервов человече-
ского развития.
Дело в том, что многие дисциплины современ-
ной психологии и физиологии, а также смежных
с ними биофизики, биохимии и генетики поведе-
ния концентрируются в двух проблемах, особо
важных для педагогики.
Одной из них является природа научения, его
структуры, механизмов и факторов, посредством
управления которыми возможно построение оп-
тимальных режимов научения различным дейст-
виям. Другой проблемой является формирование
индивида; выявление закономерностей онтогене-
за человека, объединяющих природу и историю
под совокупным влиянием наследственности, об-
стоятельств жизни, воспитания и человеческой
деятельности.

Бесконечно возросли возможности педагогических приложений
и других наук: антропологии, демографии, этнографии, социологии
и т. д. К этим наукам, изучающим человека, ныне присоединились
физико-математические и технические науки. Педагогические по-
следствия их своеобразной «антропологизации» уже включаются
в обиход народного образования в виде фундаментальных основ
программированного обучения и разнообразных обучающих машин.
II
С превращением человека в одну из генеральных проблем всей
современной науки и расширением фронта ее педагогических при-
ложений создается новая ситуация развития и для самой педаго-
гики, весьма благоприятствующая ее прогрессу и повышению прак-
тической эффективности. Однако существует и некоторая опас-
ность, таящаяся в такой ситуации: поток крайне разнородной на-
учной информации уже сейчас превышает возможность ее своевре-
менной переработки; некоторые из педагогических приложений
гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, при-
тязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность
подходов к воспитанию и обучению, обусловленная прогрессирую-
щей дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть та-
кие тенденции возможно лишь путем строгого отбора, организации
и интеграции педагогических приложений разных наук в системе
самой педагогики.
В современных условиях преобразуется и структура педагоги-
ки, дополняемая и расширяемая рядом пограничных с другими нау-
ками дисциплин, одной из которых является педагогическая антро-
пология, заложенная К. Д. Ушинским столетие назад, но не полу-
чившая в свое время по ряду причин надлежащего развития.
Благодаря современному уровню отдельных наук о человеке и
марксистской теории воспитания педагогическая антропология мо-
жет решать труднейшую, но вместе с тем особенно важную для
педагогики проблему структуры развития человека, взаимосвязей
в этой структуре между ее отдельными сторонами (умственной,
физической, нравственной и т. д.), на которые ориентированы и
соответствующие компоненты системы коммунистического воспи-
тания.
Для достижения высокой эффективности воспитательно-образо-
вательных воздействий на все стороны процесса формирования че-
ловека педагогика должна располагать научными данными именно
об этих взаимосвязях и оптимальных сочетаниях между физиче-
ским, умственным, нравственным и другими сторонами этого еди-
ного процесса развития.
Путем сопоставления уже имеющихся знаний и простой сумма-
ми психологических и физиологических данных нельзя получить
комплексной синтетической характеристики развития, хотя совре-

менные психология и физиология весьма сблизились и все более
объединяются принципами материалистического монизма.
Общеизвестно, что современная психология достигла значитель-
ных успехов в изучении законов умственного развития ребенка,
формирования его мышления и интеллектуальных операций. Входе
исследования ориентировочной деятельности и поведения психоло-
гия довольно глубоко проникает в сенсомоторные процессы и свя-
занные с ними биохимические и вегетативные сдвиги. Однако все
эти реакции общесоматического характера для экспериментальной
психологии имеют лишь значение индикаторов той или иной психи-
ческой регуляции актов поведения и рефлекторных механизмов ум-
ственной деятельности.
В свою очередь, нейрофизиология все чаще обращается к изу-
чению мозговых механизмов умственной деятельности, но при этом
не выходит за границы общей физиологии, изучающей процессы
жизнедеятельности и нервно-гуморальную регуляцию этих про-
цессов.
III
Вследствие создавшегося положения разработка проблемы
взаимосвязи между воспитанием и развитием сосредоточилась пре-
имущественно на изучении однородных гомогенных связей между
определенной частью воспитания и определенной стороной разви-
тия детей. Такими являются взаимосвязи между умственным вос-
питанием и обучением, с одной стороны, и умственным развитием,
с другой; гигиенически организованным режимом жизни и физиче-
ским воспитанием, с одной стороны, и физическим развитием,
с другой; педагогически организованным образом жизни и нравст-
венным воспитанием, с одной стороны, нравственным развитием,
в том числе формированием привычек общественного поведения,
мотивации учения и труда, черт характера, с другой.
Эти гомогенные связи исключительно важны для управления
общим ходом процессов воспитания и развития. Поэтому понятен
интерес к более полным характеристикам таких гомогенных'связей
между отдельными частями воспитания и отдельными сторонами
развития детей и подростков, особенно между обучением основам
наук и умственным развитием школьника. Однако в ходе изучения
гомогенных связей обнаруживается ряд ограничений, которые на-
кладываются на них действием внутренних взаимозависимостей
между отдельными сторонами самого развития. К тому же после-
дующие циклы развития лишь частично детерминируются гомоген-
ными связями по типу описанной Л. С. Выготским «зоны ближай-
шего развития» интеллекта, складывающейся под влиянием умст-
венного воспитания.
Другие типы эффектов воспитания носят более целостный ха-
рактер, распространяются на большую длительность времени и
проявляются в структурных изменениях личности. Но именно эти
более отдаленные и вместе с тем более мощные эффекты воспита-

ния осуществляются благодаря внутренним связям в самом разви-
тии ребенка.
Надо полагать, что в ближайшем будущем с помощью педаго-
гической антропологии будет достаточно обеспечено изучение внут-
ренних взаимосвязей между основными сторонами развития ребен-
ка и тогда выступит во всем своем исключительном значении дру-
гой род зависимостей между частями воспитания и отдельными
сторонами развития — разнородных, перекрестных гетерогенных
связей. Данные о таких связях получались до сих пор косвенным
путем и обычно не обрабатывались современными методами корре-
ляционного и факторного анализа. Однако и при недостаточном
Совершенстве методов получены достоверные факты о существова-
нии подобных перекрестных связей между разнородными компонен-
тами воспитания и развития.
Первую группу подобных фактов представляют данные возраст-
ной физиологии, детской психологии, педиатрии и педагогики
о влиянии умственного воспитания на физическое развитие ребен-
ка, особенно значительное на самых ранних этапах. Так, например,
сенсорное воспитание как первоначальное средство умственного
воспитания, обеспечивая своевременное формирование сенсорных
функций и перцептивных действий, способствует вместе с тем нор-
мальному ходу созревания общемоторных и артикуляционных ме-
ханизмов, общей стабилизации внутренней среды организма ребен-
ка. За последние годы весьма значительно расширились наши
знания о влиянии своевременного и нормального развития речи на
общее состояние здоровья и потенциалы физического развития де-
тей. В общем то, что относится к гетерогенной зависимости физиче-
ского развития от умственного воспитания в раннем и дошкольном
возрастах, свидетельствует о. высокой полезности этих связей,
о психогигиенической ценности умственного воспитания для физи-
ческого развития ребенка.
Вторую группу фактов составляют данные, относящиеся
к школьным возрастам; эти данные более противоречивы и свиде-
тельствуют о постепенном усложнении гетерогенных зависимостей
физического развития от умственного воспитания. С одной сторо-
ны, возрастает положительное значение таких зависимостей вслед-
ствие усиливающейся второсигнальной регуляции многих жизнен-
ных функций. К этим же положительным влияниям следует отне-
сти психогигиенический эффект умственной активности, оказываю-
щей разносторонние воздействия на организацию движений и син-
хронизацию ритмов различных процессов. Наконец, следует отме-
тить особо важное значение усвоения школьниками анатомо-физио-
логических и гигиенических знаний для осознания собственной
жизнедеятельности и поведения своего тела, которое становится
таким образом объектом воли и сознания человека.
С другой стороны, характерная для современного образования
чрезмерная насыщенность учебным материалом и многократно
умножающиеся массы информации, нередко -превышающие налич-

ные интеллектуальные силы учащихся, приводят к общеизвестным
тяжелым явлениям учебной перегрузки, являющейся своего рода
хроническим заболеванием школы. Отрицательные последствия
этого дефекта умственного образования сказываются не только
в сфере умственного развития школьников, в том числе и в виде
умственного утомления, но и в сфере физического развития, что
опасно для общего состояния здоровья. Одним из таких отрица-
тельных последствий является нарушение нейродинамического ба-
ланса и некоторая диспропорция в созревании различных систем.
Под влиянием интеллектуальных перегрузок и сопровождаю-
щих их аффективных реакций возникают состояния, которые ха-
рактеризуются комплексом неспецифических реакций напряжения,
в том числе со стороны сердечно-сосудистой системы. Учащение
таких стрессоподобных состояний является одной из причин более
ранних'сроков появления гипертонической болезни, неврозов серд-
ца и т. д.
Известно, что умственное развитие зависит от физического вос-
питания в различных направлениях. Именно это знание лежит
в основе прогресса физического воспитания и спорта в общей систе-
ме воспитания, школьной гигиены и оздоровительной практики как
совместного достижения медицины и педагогики.
IV
Многообразие гомогенных и гетерогенных взаимосвязей меж-
ду воспитанием и развитием, сочетание этих взаимосвязей в общей
структуре развития — такова первая из проблем педагогической
антропологии, заслуживающая комплексного изучения.
Вторая проблема, к рассмотрению которой мы переходим, носит
более частный и специальный характер. Речь идет о соотношении
между учением и созреванием в процессе развития. Это классиче-
ская проблема возрастной психофизиологии и педагогической ант-
ропологии. Однако по ряду исторических обстоятельств оказалось,
что изучение созревания психофизиологических функций зашло
в теоретический тупик вследствие распространения спекулятивных
концепций и биологизации психического развития человека. В со-
ветской психологии и педагогике центром исследования стал самый
процесс учения в конкретно-исторических условиях обучения, усвое-
ния содержания, и вопрос об эффективности применения методов
умственного образования. Несомненно, что такой подход обеспечил
серьезное продвижение в изучении социальной детерминации ум-
ственного развития детей. Законы этого развития впервые стали
раскрываться как существенные моменты исторического развития
человеческой культуры/Достижения в этой области, связанные со
школой Л. С Выготского, общеизвестны. Усвоение детьми истори-
чески сложившегося общественного опыта, знаний, операций и эта-
лонов функционального развития осуществляется согласно этой
точке зрения благодаря образованию функциональных систем.

Но в каком отношении находится формирование интеллекта
в процессе учения к созреванию? В каком отношении находится
созревание функций к созреванию структуры? На эти вопросы мы
вряд ли можем получить ответ, так как психическое развитие ре-
бенка стало почти полностью связываться лишь с созреванием
нервных функций (особенно условнорефлекторных); еще несколько
десятилетий назад укоренилось представление о том, что морфоге-
нез мозга ребенка завершается в первые годы жизни. Из этого
представления исходило положение, что, следовательно, умствен-
ный прогресс ребенка целиком обусловлен лишь самим процессом
интенсивного учения.
В нашей литературе крайне сократилось число описаний влия-
ния общесоматического и полового созревания на психическую
эволюцию ребенка именно потому, что к началу обучения якобы
завершается морфогенез головного мозга, особенно его подкорко-
вых образований. Предполагалось, что подкорковые образования
созревают если не в эмбриональный период, то в самые первые
годы жизни ребенка. Вообще проблема созревания головного мозга
в детском и подростковом возрастах стала трактоваться преиму-
щественно как проблема созревания функций. Что касается струк-
туры коры и подкорковых образований, созревание которых уже
якобы завершилось, то допускалась довольно легкая управляе-
мость ею с помощью временных связей или функциональных си-
стем. Принцип единства структуры и динамики предстает перед
нами в сильно деформированном виде, как только мы переходим
от анализа общесоматического и полового созревания к нервно-
психическому.
Обратимся к новейшим данным советской морфологии головно-
го мозга, которая более четверти века сосредоточивает свои усилия
на изучении онтогенеза.
Имеются фундаментальные доказательства того, что подкорко-
вые образования растут и развиваются вплоть до взрослого состоя-
ния человека. Имеет место, следовательно, длительный процесс
морфогенеза механизмов, через который организуются интроцеп-
тивные сигналы и осуществляется церебральная настройка внут-
ренней среды. Созревание одного из основных субстратов органиче-
ских потребностей и элементарных эмоций охватывает ряд фаз
детства и отрочества. Поэтому не следует переоценивать стабиль-
ность этих механизмов у ребенка.
Рост и созревание коры головного мозга происходит на протя-
жении всего детства и отрочества, вплоть до взрослого состояния,
но гетерохронно по различным полям, областям и межобластным
структурам. Темпы созревания различных мозговых структур
в различные периоды жизни постепенно замедляются, но именно
при этом замедлении завершается морфогенез наиболее сложных
субстратов нервно-психической деятельности. Так, например, мор-
фогенез различных полей височной (преимущественно слуховой)
зоны в общем завершается к семи годам, когда она по величине

поверхности приближается к величине поверхности взрослого моз-
га. Но вместе с тем филогенетически новые поля (44 и 45) лобной4
области, имеющие преимущественное отношение к речедвигатель-
ному анализатору, по данным Е. П. Кононовой [1965], дифферен-
цируются на более поздних этапах развития.
Еще более показательны данные Н. С. Преображенской [1962]
о росте поверхности коры затылочной (преимущественно зритель-
ной,) области. К двум годам жизни величина этой поверхности уже
достигает 71,5% величины поверхности взрослого состояния, к семи
годам — 83,5% взрослого состояния, затем темпы роста замедля-
ются, но все же рост продолжается до взрослого состояния. Уста-
новлено, что более новые в филогенетическом отношении поля за-
тылочной области достигают соотношений, характерных для раз-
витого, взрослого мозга в более поздние сроки постнатального
детства.
Сопоставление данных Н. С. Преображенской об онтогенезе
мозговой зрительной структуры и Е. Ф. Рыбалко [1964] (из нашей
лаборатории) об онтогенезе зрительных функций приводит к выво-
ду, что имеется определенная общность законов их созревания.
Экспериментально-психологические исследования Е. Ф. Рыбалко
показали, что гетерохронность созревания функций пространствен-
ного видения проявляется в различных темпах и сроках их разви-
тия. Острота зрения у большинства детей уже к семи годам дости-
гает уровня нормальной остроты зрения взрослого человека, меж-
ду тем поле зрения по объему к этому времени составляет 80% от
общих размеров поля зрения взрослого. Что же касается глазомер-
ной функции, то она находится на начальной стадии; линейный гла-
зомер семилетнего ребенка в семь раз менее точен по сравнению
со взрослым. Более интенсивный рост этой функции начинается
с десяти лет и позже. Вообще замечено, что наиболее значительные
изменения величины поля зрения, остроты зрения и линейного гла-
зомера происходят в два периода: 10—11 и 14—15 лет, когда имеет
место какая-то оптимальная конвергенция факторов созревания и
учения. Несомненно, что функциональное созревание зрительных
механизмов соответствует объективному ходу созревания структу-
ры затылочной области, отмеченному ранее.
Благодаря исследованиям С. Б. Дзугаевой [1965, 1975] мы те-
перь знаем последовательность роста и созревания проводящих
путей. Первым из них складывается комплекс проекционных пу-
тей, затем —комиссуральных и позже всех — ассоциационных, при-
чем созревание последних происходит вплоть до взрослого со-
стояния.
Для последующего изложения важно подчеркнуть новый онто-
генетический подход к комиссуральным связям, объединяющим
оба полушария головного мозга. Главнейший комплекс этих свя-
зей— мозолистое тело, согласно новейшим данным, в возрасте
семи лет и позднее заметно увеличивается в объеме. Рельеф его
в постнатальном детстве усложняется из-за интенсивного роста

концентрированных пучков, направляющихся к лобным, затылоч-
ным и височным долям обоих полушарий. Все это свидетельствует
о более позднем и более длительном, чем думали раньше, процес-
се созревания механизмов, обеспечивающих парную сопряженную
деятельность обоих полушарий Й единство мозговой структуры.
В связи с этим, вероятно, находится неустойчивость и даже хруп-
кость механизмов передачи импульсов из одного полушария в дру-
гое и сложность интеграции, синтеза связей в мозгу ребенка.
Есть еще одна закономерность созревания мозговых структур
и проводящих путей, особенно проекционных и ассоциационных,—
постепенное увеличение различий между ними за счет возрастания
явления структурной асимметрии между важнейшими отделами
обоих полушарий и связанных с ними проводящих путей.
Таким образом", в ходе онтогенетического развития мозговых
структур обнаружена та же самая закономерность, которая изве-
стна из онтогенетического хода развития различных мозговых
функций, а именно постепенное возрастание функциональной асим-
метрии в онтогенезе моторики, речи и сенсорных процессов чело-
века.
V
Сравнительно давно известны факты-усиления, функциональной
асимметрий в развитии рабочих движений рук Двигательному
правшеству и левшеству, связанным соответственно с доминиро-
ванием левого и правого полушарий, посвящены тысячи работ,-вы-
яснивших влияние различных факторов наследственности, среды,
подражания, обучения на закрепление двигательных асимметрий.
Бесспорно, особое место в ряду этих факторов занимает обучение,
а именно стандарты обучения письму, счету, рисованию, черчению
и другим графическим действиям., праворукая ориентация всех-эта-
лонов и орудий деятельности, построение любой оптической сигна-
лизации и системы знаков в строго определенной системе отсчета
(слева направо), что приводит и к определенной системе организа-
ции движений глаз при чтении текстов, рисунков, показаний прибо-
ров и т. д. Иначе говоря, двигательное правшество оказывается
в какой-то мере и сенсорным, во всяком случае в процессах зри-
тельно-моторной координации.
Известно, что праворукость как определенным образом ориен-
тированная система движений усваивается и врожденными лев-
шами, хотя в ряде случаев такая переделка не остается бесследной
и сопровождается невротическими сдвигами. Вопрос о целесооб-
разности принудительного формирования двигательного правшест-
ва у левшей и амбидекстров в настоящее время вновь оживленно
обсуждается в отечественной и зарубежной медико-педагогической
литературе.
Следует отметить, что экспериментальные исследования многих
ученых (см.: Гезел [Gesell, 1945], Пейпер [1962], Ярмоленко
[1929], Тамуриди [1928]), а также сотрудников нашей лаборато-

рии показали, что до конца первого года жизни продолжается не-
устойчивое однорукое манипулирование (то левой, то правой ру-
кой) с постепенным переходом к праворукости (в период с 2,5 до
4 лет). На основании этих данных можно установить, что психо-
моторное развитие, несмотря на наследственное предрасположение
к правшеству и левшеству, начинается с неустойчивой симметрии
двигательных функций обеих рук, а затем переходит к неустойчи-
вой асимметрии, лишь позже фиксируясь в определенной позиции
правшества. Наряду с этим усилением доминантности левого по-
лушария в регулировании психомоторных функций общеизвестным
фактом стало усиливающееся с момента речевого развития ребенка
доминирование левого полушария в осуществлении речедвигатель-
ных функций. Возрастание по мере созревания функциональных
асимметрий в области психомоторики и речи можно было поэтому
рассматривать как индикатор нервно-психического созревания,
обусловленного доминантностью левого полушария, специфиче-
ской для развития человека.
Отметим, кстати, что один из основателей кибернетики — Нор-
берт Винер весьма пессимистически расценивал будущее человече-
ского мозга именно потому, что доминантность левого полушария
представлялась ему абсолютной и свидетельствовала о том, что
человечество сошло с благодетельного пути антропоморфоза и всту-
пило на путь специализации, который может привести лишь к вы-
рождению. Винер был убежден, что гигантские массы сигналов и
информации принимаются, перерабатываются современным чело-
веком лишь половиной мозга, т. е. левым полушарием, в то время
как миллиарды корковых клеток правого полушария не принима-
ют участия в титаническом умственном труде современного чело-
века.
Надо сказать, что беспокойство Винера не лишено основания,
так как не столько психомоторная, сколько речевая нагрузка на
левое полушарие у правшей, т. е. большинства людей, становится
чрезмерной. Тот факт, что и мышление людей все более вербали-
зуется и оперирует многими разнородными знаковыми системами,
также свидетельствует об одностороннем использовании ресурсов
головного мозга, главным образом ресурсов левого полушария.
Кстати отметим, что оригинальные морфологические опыты
С. Д. Хоружей [1961] обнаружили, что у школьников умственное
утомление после различных трудных для них учебных действий
возникает ввиду перегрузки именно левого полушария, диагности-
руемого специальными методами. Винер сказал бы в этом случае,
что и школьное обучение лежит тяжелым грузом на том же самом
левом полушарии, абсолютное превосходство которого может стать
источником глубокого кризиса органического развития человека
в будущем.
К счастью для человечества, головной мозг характеризуется не
только моторной работой и речью, но прежде всего сенсорной ра-
ботой. Головной мозг — прежде всего целостный комплекс анали-

заторов, связанных с большими полушариями не только контрала-
теральными, но и ипселатеральными проекционными путями. Сле-
довательно, оба полушария принимают и обрабатывают сенсорную
информацию, хотя и неравномерно в силу законов взаимной индук-
ции нервных процессов. К тому же дублирующим механизмом пе-
редачи сигналов в оба полушария являются комиссуральные пути.
Поэтому сенсорное развитие, тесно связанное с моторным, все же
развертывается по иным путям.
Явления функциональных асимметрий в сенсорном развитии
глубоко своеобразны. Более 20 лет в нашей лаборатории ведется
их изучение многими методами, включая различные модификации
условных рефлексов и электрофизиологические. Впервые были изу-
чены не только зрительные и осязательные, но и другие функцио-
нальные асимметрии, в том числе обонятельные и вибрационные.
Эти явления прослежены с первых лет жизни ребенка до глубокой
старости, причем в разных деятельностях.
Установлено, что на первом году жизни работа всех парных
рецепторов (обоих глаз, ушей и т. д.) более или менее симметрич-
на. Начиная со второго полугодия отмечается переход от неустой-
чивой симметрии к неустойчивой асимметрии, но без какого-либо
преобладания лишь одной из сторон. В преддошкольном и дошколь-
ном возрастах постепенно усиливаются и развертываются различ-
ные виды функциональных асимметрий. Однако эти асимметрии
подвижны и сменяют друг друга, не образуя прочного стереотипа.
В школьных возрастах положение меняется в отношении функций,
включенных в системы зрительно-моторной координации. Усвоен-
ная с образованием навыков письма и чтения, система нашего от-
счета (слева направо) переносится на чтение и построение рисунка,
а затем и чертежа. Взрослый человек использует этот стереотип
при слежении за движущимся объектом, при считывании показа-
ний на индикационных устройствах и т. д.
Тем не менее во всех школьных возрастах, характеризуемых
ростом сенсорных асимметрий, не обнаружено того глобального
правшества, которое характерно для психомоторики и речи. На-
против, парадоксальное явление соразмерного развития правшест-
ва и левшества в различных функциях (даже одной модальности)
оказалось нормой развития. Так, например, в семилетнем возрасте
чаще всего совмещаются: симметрия остроты зрения обоих глаз,
левшество в бинокулярном поле зрения, правшество в линейном
глазомере. В десятилетнем возрасте право- и левостороннее доми-
нирование в поле зрения встречается одинаково часто, но в линей-
ном глазомере учащаются случаи левшества. В 14—15 лет снова
происходит смена доминантности в каждой из этих функций.
Вследствие подобного уравновешивания противоречивых асим-
метрий по нейродинамическим законам взаимной индукции в обоих
полушариях головного мозга вновь возникает симметрия на более
высоких, чем в раннем детстве, уровнях, что способствует пластич-
ной организации сенсомоторных актов. Интересно отметить, что

в силу сенсорной регуляции двигательных актов и в них начинает
расшатываться становящееся чрезмерным, правшество, особенно
в связи с обучением ручному труду, гимнастике, игре на музыкаль-
ных инструментах. Так, например, обнаружено, что в III классе
школы* сравнительно со II и I у детей точность движений левой
руки почти в три раза больше величин, характеризующих точность
движений правой руки. Имеет место преодоление отставания ле-
вой руки от правой и относительное сглаживание различий в кине-
стезии обеих рук, относящихся к статическому и динамическому
напряжению. Во всех подобных случаях, как установлено, действу-
ет общий механизм перестройки взаимных отношений между обо-
ими полушариями головного мозга. Последовательность таких пе-
рестроек является одновременно и индикатором нервно-психиче-
ского созревания, и эффектом обучения.
В свете этого механизма можно понять обнаруженное Б И. Ха-
чапуридзе (из школы Д. Н. Узнадзе) трехкратное чередование
сенсорных симметрии и асимметрии. Описанная им схема сенсор-
ного развития с 4 до 16 лет включает шесть периодов, в которых
все четные являются периодами симметрии, а нечетные — асиммет-
рии. Подобная смена состояний парной работы больших полуша-
рий есть индикатор созревания, в той или иной, мере управляемого
обучением при условии своевременности его воздействия на созре-
вание новых механизмов [Б. И. Хачапуридзе, 1962].
В настоящее время нельзя отрицать существования известных
оптимумов нервно-психического созревания, т. е. сенситивных пе-
риодов развития в их отношении к обучению. Сосредоточение до
настоящего времени психологических исследований на сложных
структурах (психических процессах, например, логического мыш-
ления или произвольного запоминания) и нейрофизиологиче-
ских—на исследовании условнорефлекторных и особенно второ-
сигнальных реакций оставило в стороне закономерности созрева-
ния и связанные с их отношением к обучению сенситивные со-
стояния. / V
Обе эти характеристики развития касаются действительно
лишь самых общих и элементарных функций нервно-психического,
полового и общесоматического развития, созревание которых яв-
ляется важным механизмом формирования психики ребенка-в про-
цессе, воспитания. Ранее допускалось , что оптимумы развития
-вследствие созревания представляют как бы тотальное повышение
чувствительности к внешним воздействиям и всеобщую готовность
к формированию действий. Вслед за этим наступают, согласно та-
кой точке зрения, тотальная невосприимчивость и снижение актив-
кости. Чередование сенситивности и асенситивности, согласно такой
концепции, детерминирует повышение и понижение успешности
учения. Такая точка зрения не только биологизировала процесс
развития ребенка, но и приводила к игнорированию роли активно-
сти педагога в учебном процессе. Эта концепция метафизически
толковала имевшиеся и в прошлом факты противоречивого совме-

щения сенситивности и асенситивности разных явлений созревания
функций на одной и той же стадии развития. Тенденциозное игно-
рирование таких фактов определялось реакционными взглядами
на природу развития и возможности воспитания.
В современной педагогической антропологии сенситивные со-
стония развития можно определить как временные комплексные
характеристики совместимых, коррелируемых функций, сенсибили-
зированных к определенному моменту ходом обучения. Изменения,
например, в общей мере сенситивности зрительных функций по от-
ношению к зрительным нагрузкам в процессе учения можно проил-
люстрировать интересным фактом, обнаруженным Е. Ф. Рыбалко
в нашей лаборатории. Наиболее слабая степень корреляционной
связи между разными зрительными функциями наблюдается у де-
тей 7—8 лет, а у детей 9—10 лет обнаруживается сильная степень
корреляционной связи между некоторыми из них. В дальнейшем
эти связи ослабляются, положительные сменяются отрицательны-
ми и т. д. Это указывает на возрастающее несоответствие между
обучением и развитием, причудливое сочетание перегрузок и недо-
грузок разных функций в процессе обучения из-за недостаточного
учета закономерностей созревания.
VI
В заключение рассмотрим кратко третью проблему, еще более
частную и специальную, чем первые две, — проблему акселераций
развития подрастающих поколений в современных условиях.
Ускоряющийся научно-технический и общекультурный прогресс
человечества, демократизация образования благодаря успехам ми-
ровой социалистической системы и ее влиянию на политическое,
экономическое и духовное развитие освободившихся от колониаль-
ного рабства народов обусловливают необычайно расширившиеся
возможности умственной эволюции подрастающего поколения.
В этих условиях акселерация умственного развития современных
детей становится самым приметным явлением их психической эво:
люции. Изучением этого явления много занимаются в современной,
особенно зарубежной, психологии и педагогике. Сравнение круга
представлений детей в конце прошлого века, начале нынешнего и
в текущем десятилетии, сопоставление индексов умственного раз-
вития и всевозрастающей умственной активности современных де-
тей под влиянием массовых средств коммуникации (радио, телеви-
дения и др.)—все это дает основание считать ускорение темпов
умственного развития детей в современных условиях важным фено-
меном, по отношению к которому должна быть определена извест-
ная стратегия воспитания.
Вместе с тем на почве педагогической антропологии целесооб-
разно проблему акселерации умственного развития объединить
с проблемой акселерации физического развития детей, разрабаты-
ваемой современной антропологией и медициной.

Исследования многих ученых в СССР, Болгарии, ГДР, Польше,
Чехословакии, США, Японии, Великобритании, Скандинавских
странах показывают на сравнительно-антропометрическом мате-
риале, собранном за многие десятилетия, значительные сдвиги
в структуре физического развития детей и подростков. Эти сдвиги
свидетельствуют о том, что ускоряющийся рост материальных и
духовных средств цивилизации, хотя и весьма неравномерно в ус-
ловиях современного капитализма, направляет общую совокуп-
ность факторов (социальных, биотических и абиотических) на бо-
лее интенсивное воздействие в отношении разных механизмов раз-
вития подрастающего поколения.
Обобщение многих данных антропологии и медицины нашей
сотрудницей Т. В. Карсаевской [1965] позволяет выделить наибо-
лее важные проявления акселерации физического развития. Так,
например, вес детей в 1 год стал больше, чем в предшествующие
десятилетия; удвоение веса в настоящее время отмечается в 4—
5 мес. вместо 6 мес. по прежним педиатрическим стандартам.
Эпохальная тенденция увеличения веса и роста характеризуется
ускорением по сравнению с 1880 г. на 18 месяцев. Средний 5,5-лет-
ний ребенок нашего времени имеет сейчас приблизительно такой же
вес и рост, как 7-летний в 1880 г. Отмечаются более ранние сроки
прорезывания молочных и остальных зубов, окостенения скелета
и ускорения моментов окончания роста, а также параллелизм в ак-
селерации общего роста, веса, объема груди, формы головы и т. д.
Акселерация общесоматического развития детей детермини-
руется многими факторами, но среди них решающее значение име-
ют изменившаяся структура питания, улучшение гигиенических
условий и профилактических средств, учет конституционально-ге-
нетических компонентов развития в оздоровительной практике.
Лишь через действие этих факторов допускается влияние акселе-
рации на умственное развитие, поскольку оно связано с интенси-
фикацией корковых функций как регуляторов и физического со-
зревания.
Акселерация общесоматического развития влияет на изменение
темпов и характера полового созревания, определяясь ими в пери-
оды отрочества и юности. Однако крупные сдвиги в темпах полово-
го созревания трудно объяснить лишь этими прямыми связями
с общесоматическим созреванием и преимущественным действием
ранее упомянутых факторов. В самом деле, их недостаточно для
объяснения значительно более раннего начала первых менструаций
и более раннего перекреста веса и роста мальчиков и девочек, т. е.
общего ускорения полового диморфизма в развитии...
...Можно ли объяснить явление акселерации полевого созрева-
ния лишь акселерацией общесоматического развития и сдвигами
метаболизма? Вряд ли, так как изменения в системе нейрогумо-
ральной регуляции полового созревания несомненно влияют на его
темпы и характер.

Поэтому можно допустить, что акселерация умственного и во-7
обще психического развития является одним из факторов акселе-
рации полового созревания. Такое предположение соответствует
концепции акад. И. И. Шмальгаузена [1942] о соотношении внут-
реннего и внешнего кольца в системе биологического регулирова-
ния процессов роста и дифференцировки, т. е. созревания. Согласно
этой концепции, во внутреннем кольце контура регулирования
складываются отношения между разными тканями как индуктора-
ми и реакторами, причем образующиеся вторичные половые при-
знаки первоначально выступают как реакторы,-а затем как индук-
торы, влияющие на общесоматические ткани, причем это влияние
происходит благодаря эндокринно-гуморальной регуляции, соеди-
няющей внутреннее кольцо с внешним. Система нейрорегулирова-
ния взаимосвязи организма со средой, располагающаяся во внеш-
нем кольце этого контура, вместе с тем объединяет внешнюю и
внутреннюю среду организма в одно целое. С помощью этой схемы
И. И. Шмальгаузена можно объяснить переходы от нервно-психи-
ческого созревания к половому, от него — к общесоматическому, от
общесоматического — к половому и нервно-психическому.
*
* *
Единство и взаимопереход всех сторон созревания в процессе
индивидуального развития, все более открывающиеся современной
науке, вместе с тем указывают на относительность границ между
гигиеной и воспитанием и тем более на многообразные перекресты
различных частей воспитания — от физического до эстетического.
В нашем социалистическом обществе укрепляются связи меж-
ду гигиенически-оздоровительными и социально-педагогическими
условиями развития подрастающего поколения. Однако управление
этими связями все более будет нуждаться в теоретической разра-
ботке проблем синтетического человекознания, в том числе и тако-
го важного раздела, каким является, по нашему глубокому убеж-
дению, современная педагогическая антропология.

Структура
индивидуального развития
как проблема современной
педагогической антропологии
1
7 декабря 1867 г. К. Д. Ушинский подписал
предисловие к первому тому своего труда «Чело-
век как предмет воспитания», в подзаголовке ко-
торого стояло: «Опыт педагогической антрополо-
гии». Эта дата с полным основанием может
считаться исторической для образования педаго-
гической антропологии и развития психологии в
педагогическом направлении...
...«Антропологический принцип», перенесен-
ный Ушинским в педагогику, требовал признания.
целостности человека, неделимости духовной и
телесной природы человека, сочетания умствен-
ного и нравственного воспитания с воспитанием
физическим и обеспечением здоровья.
Хотя «психология, — по словам К. Д. Ушин-
ского, — в отношении своей приложимости к пе-
дагогике и своей необходимости для педагога, за-
нимает первое место между всеми науками»
[1895, т. I, с. XXXIV], она недостаточна для на-
учного понимания человека как предмета воспи-
тания. Педагогическая антропология должна
начинаться, по убеждению Ушинского, с физио-
логии и гигиены, с исследования факторов и фак-
тов, характеризующих здоровое, нормальное

развитие человеческого организма. В первом томе своего труда
Ушинский так именно и построил логику педагогической антропо-
логии: научные знания о физиологических : явлениях (рост, силы
развития,- питание, утомление и возобновление сил, потребность от-
дыха и сна, нервная система и органы чувств, мускулы и мускуль-
ное чувство, отражательные или рефлективные движения, привыч-
ки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы
в акте памяти и т. д.), о явлениях психических (внимание, припо-
минание, ассоциации представлений, история памяти, воображе-
ние, рассудочный процесс, образование понятий, история рассудка,
рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, стра-
сти, воля и т. д.). В этой логике, объединяющей известными эмпи-
рическими принципами физиологию и -психологию, особое место
занимает переход от физиологии к психологии в сфере так называе-
мых психофизических явлений.
Вполне вероятно, что на такое объединение повлияла фундамен-
тальная работа И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга»
[1947], занявшая внимание современников универсальной аргумен-
тацией рефлекторной теории психической деятельности, особенно
ее генезиса в раннем детстве. Ушинский в своем опыте построения
педагогической антропологии пошел по пути объединения физиоло-
гии и психологии, руководствуясь «педагогической действительно-
стью»— единством цели и средств воспитания-человека во всех от-
ношениях. Он неоднократно подчеркивал в «Предисловии» к «Че-
ловеку как предмету воспитания» важность для педагога приобре-
сти «всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание
которой он берется...» [1895, т. I, с. XXXIV]:
...Мысль о том, что средства воспитательных влияний безгра-
ничны по своей мощи и многообразию и должны быть почерпнуты
из самой природы человека, сил ее развития, центральная для пе-
дагогической антропологии, рассматривающей это развитие с пози-
ций воспитания. Науки о человеке (антропологические), как неод-
нократно подчеркивал Ушинский, открывают для воспитания, т. ,е.
общественного формирования индивида, неисчерпаемые возможно-
сти, ранее скрытые от повседневного педагогического опыта или
еще не познанные наукой вследствие несовершенства ее методов.
Открытия в области- антропологических наук имеют особое значе-
ние для общества именно потому, полагал Ушинский, что означа-
ют новые возможности проникновения в человеческую природу и
управления ею в интересах народа, человечества и самого человека.
Ушинский писал свой труд в годы становления антропологии и
первоначальных успехов экспериментальных методов в физиоло-
гии и психологии. Ему представлялось, что вместе с этими успеха-
Ми начинается-новая эра для педагогики, больше того — истинная
история самого воспитания. В цитируемом предисловии, являю-
щемся своего рода декларацией педагогической антропологии, он
писал: «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство
воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддве-

рии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор
люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслу-
живает» [там же, с. XXVI].
Ставя будущий прогресс воспитания в зависимость от успехов
научного познания потенциалов человеческого развития, Ушинский
особо подчеркивал значение этих успехов для понимания возраста-
ющих возможностей преобразования человеческой природы в раз-
личных направлениях. Строго говоря, именно науки о человеке поз-
воляют объективно оценить эффекты самого воспитания, глубину
и мощь его влияния на развитие формирующегося человека. Поэто-
му Ушинский писал: «...Мы уверены, что воспитание, совершенству-
ясь, может далее раздвинуть пределы человеческих сил: физиче-
ских, умственных и нравственных. По крайней мере на эту воз-
можность ясно указывают и физиология, и психология» [там же,
с. XVII]. Примечательно, что он сочетал психологию и физиологию
каждый раз, когда рассматривал человека как предмет воспита-
ния, определяя возможности человеческой природы и ее преобра-
зования.
Такое сочетание в рамках педагогической антропологии было
своеобразным выражением идеи целостности человеческой приро-
ды, единства в ней физических, умственных и нравственных сил.
Интерпретация этого единства Ушинским представляет в настоя-
щее время лишь исторический интерес; многое в своде знаний об
организме, нервной системе и органах чувств, психическом развит
тии человека устарело. Тем более можно поражаться силе теорети-
ческого мышления и педагогического убеждения Ушинского, су-
мевшего столетие назад поставить и обосновать проблему, которую
современная наука считает фундаментальнейшей проблемой фило-
софии, естествознания и психологии. Речь идет о диалектике цело-
го и части, их взаимопроникновении и противоречиях, о структуре
и системе, являющихся важнейшими категориями целостности
в природе, обществе и сознании человека. Благодаря решающим
успехам экспериментального естествознания и марксистского диа-
лектического метода в философии преодолеваются те умозритель-
но-синтетические истолкования целостности организма, которые
господствовали в XIX в. и начале нашего столетия. .
Современные научные представления о целостности организма
и процессе ее становления, о системности в работе головного моз-
га, определяющей эту целостность в соответствии с жизненными
условиями, о структуре индивидуального развития [см.:
И. И. Шмальгаузен, 1939, 1942; Г. А. Югай, 1962; В. Г. Афанасьев,
1964] и т. д. составляют важную теоретическую основу педагогиче-
ской антропологии. Однако для современной педагогической антро-
пологии продолжает иметь определяющее значение постановка
этой проблемы Ушинским, который рассматривал взаимодействие
сил развития (физических, умственных и нравственных) не самих
по себе, а в зависимости от сочетания средств воспитания — физи-
ческого, умственного, нравственного и т. д.

Основной смысл поставленной Ушинским проблемы заключает-
ся в структуре индивидуального развития человека относительно
к системе воспитания, в структуре процессов воспитания и обучения
подрастающих поколений. Теперь уже нет сомнения, что структуру
процессов воспитания и образования, взаимодействия в них различ-
ных средств, методов и компонентов можно понять лишь относи-
тельно к структуре психофизического развития человека, его цело-
стной природе. Этот итог научного процесса в нашем столетии яв-
ляется фундаментальным подтверждением жизненности идей педа-
гогической антропологии Ушинского.
II
Структурный подход к индивидуальному развитию позволяет
понять фундаментальные факты, относящиеся к взаимосвязи меж-
ду воспитанием и развитием. То или иное изменение, вносимое вос-
питанием и обучением в развитие ребенка, проникает в одни меха-
низмы, вызывает сопротивление в других, растормаживает или
затормаживает какой-либо комплекс реакций, образует новую си-
стему связей или преобразует старую. Поэтому, хотя ребенок отве-
чает на то или иное воспитательное воздействие отдельной реак-
цией, эта реакция всегда выражает изменение целого, даже если
оно наступает не немедленно, а много позже момента воздействия.
Отдаленные эффекты воспитания относятся, как можно думать,
к самым сильным и глубоким его влияниям. Каков механизм по-
добных отдаленных эффектов воспитания, определяющих своего
рода глубину воспитания, чем отличается этот механизм от более
непосредственных и прямых эффектов, возникающих вслед за вос-
питательно-образовательным воздействием в развитии детей?
Если рассматривать различные эффекты воспитания лишь
с точки зрения психофизиологических закономерностей индивиду-
ального развития, то достаточно будет оперировать понятиями дол-
говременной и оперативной памяти, аффективных напряжений,
установок и т. д. Несомненно, что эти эффекты воспитания, вноси-
мые в структуру развития; характеризуются перестройкой психо-
физиологических функций, процессов и операций поведения, моти-
вов деятельности. Однако для построения научной теории управле-
ния этими процессами развития в ходе воспитания необходимо
с большой точностью проектировать возможные изменения в раз-
витии и самой личности воспитанников, а поэтому рассчитывать
отношения между частями воспитания и компонентами структуры
развития детей. Эти отношения, как можно полагать, существуют
в виде двух типов взаимосвязей между частями воспитания (физи-
ческой, умственной, нравственной, эстетической и др.) и сторонами
человеческого развития (физической, умственной и др.). Первым
из этих типов следует считать гомогенный способ соотношения меж-
ду одноименными (однородными) частями воспитания и сторонами

развития. Такими гомогенными являются связи между физическим
• воспитанием и физическим развитием, умственным образованием и
умственным развитием, нравственным воспитанием и нравствен-
ным развитием и т. д.
Известно, однако, что гомогенные связи всегда осложняются
сопутствующими эффектами, причем не только положительными,
но и отрицательными. Изучение таких сопутствующих сдвигов при-
вело к убеждению, что существует второй, дополнительный тип
взаимосвязей между воспитанием и развитием. Этот второй тип
связей, перекрестных, косвенных, проникающих в глубь развития,
можно назвать гетерогенными зависимостями между частями вос-
питания и сторонами развития формирующегося человека. К таким
гетерогенным зависимостям относится, например, влияние умст-
венного воспитания на физическое развитие или физического вос-
питания на умственное развитие, нравственного воспитания на фи-
зическое развитие и т. д.
Гетерогенные зависимости между развитием и воспитанием мо-
гут быть объяснены лишь современной наукой, которая нашла объ-
ективный подход к изучению целостности организма и его онтоге-
нетического развития, к познанию и овладению внутренними связя-
ми между всеми частями структуры развития живых систем. Совре-
менное естествознание с его подходом к организму как целостной
сложной саморегулирующейся системе успешно применяет новей-
шие математические методы исследования связей между отдельны-
ми феноменами развития. Благодаря этому мы знаем, что корреля-
тивные зависимости между органами и функциями организма со-
ставляют важную характеристику его целостности...
...Геномные и" морфологические корреляции специфичны для
периодов роста и созревания, т. е. детства и отрочества. Вследствие
этих корреляционных объединений разных органов, систем и их
функций происходит передача, переброс, преобразование одних
функций под влиянием изменения других. Этот корреляционный
порядок исключает возможность чисто локального изменения од-
них функций под внешним воздействием, без тех или иных сопутст-
вующих сдвигов в других функциях. Еще более активными и глубо-
кими по отдаленности и многообразию эффектов являются эргон-
тические корреляции, которые постепенно развертываются к концу
периодов роста и созревания и приобретают господствующее значе-
ние для взрослого организма и его сформировавшихся функций.
При любом виде корреляций изменяется весь организм, и это из-
менение влияет на дальнейший ход онтогенеза в целом. В свою оче-
редь, сохранению целостности организма способствуют только те
коррелятивные связи, которые соответствуют внешним условиям
существования. Среда, таким образом, выступает как важнейший
определитель целесообразности коррелятивных связей в структуре
самого организма [см.: Шмальгаузен, 1939].
Проблема человеческого развития несоизмерима по своей слож-
ности с любой из биологических проблем. Человеческое развитие

обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности,
среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее,
многих, видов направленного воздействия общества на формирова-
ние личности), собственной практической деятельности человека.
Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структу-
ру развития, т. е. цепь корреляций между многими нейропсихиче-
скими функциями, процессами, состояниями и свойствами лич-
ности.
Управление процессом развития личности в целях коммунисти-
ческого воспитания реально осуществляется посредством регулиро-
вания этих связей, т. е. посредством управления коррелятивными
зависимостями между, определенными -.психофизиологическими
функциями и свойствами личности.
В качестве одного из примеров психофизиологических корреля-
ций можно привести изменения в структуре зрительно-пространст-
венного различения у детей и подростков. Е. Ф. Рыбалко обнару-
жила известные тенденции к усилению или ослаблению между
отдельными функциями в этой структуре. Самая слабая степень
корреляции наблюдается у детей 7—8 лет в начале школьного обу-
чения, которое, видимо, способствует консолидации гностических
функций зрения. После нескольких лет обучения, в возрасте 10—
11 лет, у детей обнаруживаются сильно выраженные корреляци-
онные связи между полем зрения и глазомером, а .также между,
остротой зрения и полем зрения, которые с возрастом затем ослаб-
ляются. Наиболее интересным феноменом является смена положи-
тельных корреляций отрицательными. Так, если у детей в возрасте
10—11 лет расширение объема поля зрения соответствует .повыше-
нию остроты зрения, то в последующие годы, особенно в 13—14 лет,
расширение поля зрения сопровождается временным понижением
остроты зрения.
Приведем некоторые из коэффициентов корреляции: между ост-
ротой зрения и полем зрения в 8 лет=0,23; в 10—11 лет=0,53;
в 13 лет=—0,23. В других величинах, но при сохранении той же
тенденции, выступают коэффициенты корреляции между остротой
зрения и глазомером: в 8 лет = 0,07; в 10—11 лет = 0,05; в 13 лет=
= 0,68. Следует отметить, что смена положительных корреляций
отрицательными происходит у девочек раньше, чем у мальчиков.
Внутриорганические причины дизассоциации функций ослабляют-
ся или усиливаются действием социально-педагогических факторов
[см.: Б. Г. Ананьев, 19686, с. 178—179]...
...Если не учитывать этих зависимостей и их сдвигов в разные
периоды жизни и-воспитания, то можно сделать ошибочные заклю-
чения о прямой зависимости функции от какой-либо внешней при-
чины. На самом деле существуют цепочки или плеяды корреляций,
которые составляют внутренние условия.работы любой нервно-пси-
хической функции. Эти плеяды, разумеется, усложняются по мере
перехода к речемыслительным процессам, играющим ведущую роль
в процессе умственного развития человека.

В нашей лаборатории показано, что в юношеском и раннем
взрослом возрастах существуют подобные сложные корреляцион-
ные зависимости между полем зрения, объемом перцептивного вни-
мания и информационной емкостью оперативной или кратковремен-
ной памяти. Каждый из этих компонентов корреляционной плеяды
больше зависит от других ее компонентов, чем непосредственно от
внешнего стимула. Статистически достоверные корреляционные
плеяды получены Я. И. Петровым [1971], обнаружившим в зри-
тельной памяти юношей и девушек комплекс зависимостей между
различными мнемическими функциями. Далеко не все из них кор-
релируют с любой из мнемических функций, однако все они без
исключения коррелируют с объемом памяти на слова. Опыты
В. Н. Андреевой с теми же испытуемыми показали, что аналогич-
ные положения имеются в слуховой памяти, где центральное место
в корреляционной плеяде занимает также объем словесной памяти.
Любопытно, что сходные явления получены нами при исследова-
нии внимания. В центре корреляции между объемом внимания, пе-
реключением, концентрацией, помехоустойчивостью и другими
свойствами находится объем перцептивного внимания, в свою оче-
редь положительно коррелируемый с силой нервных процессов.
Можно предположить, что общая емкость или объем работы
функции в единицу времени является важным показателем умст-
венной способности. Об этом же говорят предварительные данные,
полученные Е. И. Степановой [1972] и другими, о корреляционных
связях между различными характеристиками мышления. Объем
отбираемых в мыслительных процессах понятий, емкость семанти-
ческого поля и объем активного словарного состава в речи обыч-
но положительно коррелируют с продуктивностью, системностью и
произвольностью этих процессов.
Теснейшая связь объемных характеристик разных интеллекту-
альных функций со всеми другими их характеристиками не озна-
чает, однако, что сущность этих функций лишь в информационной
емкости или пропускной способности мозгового аппарата. Эта кор-
релятивная значимость является не в меньшей мере свидетельст-
вом зависимости, хотя и не в равной степени, объемной характери-
стики функции от всех других. Следовательно, таким важным для
общей структуры умственной деятельности свойством можно уп-
равлять, изменяя любую другую функцию в процессе обучения, но
при этом обязательно, учитывая возможность сопряженного или
сопутствующего изменения других функций и характеристик.
Новейшие экспериментальные данные и их математическая об-
работка средствами корреляционного, факторного, дискриминант-
ного анализа делают мысль Л. С. Выготского о межфункциональ-
ных связях положительным выводом современной науки. Вместе
с тем для педагогической антропологии создается реальная воз-
можность объяснить общие механизмы гомогенных и гетерогенных
связей между воспитанием и развитием, найти средства управле-
ния этими связями для обеспечения глубинных эффектов воспита-

ния. Структурный подход оказывается весьма эффективным и при
исследовании развития одной функции или процесса, если в них
включены многие операции и компоненты. В этом отношении осо-
бенно показательны исследования возрастных и индивидуальных
различий памяти, выполненные в Институте психологии Академии
педагогических наук РСФСР под руководством А. А. Смирнова
(см. сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти [1967]).
В коллективном совместном исследовании лаборатории диффе-
ренциальной психологии Ленинградского университета и сектора
психологии Института вечерних (сменных) и заочных средних школ
АПН СССР под нашим руководством уже несколько лет ведется
комплексное структурное исследование умственного развития.
В ходе этого исследования обнаружены различные сложноветвя-
щиеся цепи психофизиологических корреляций между сенсорно-
перцептивными, мнемическими, вербально-логическими функция-
ми. Эти цепи и плеяды психофизиологических корреляций находят-
ся в состоянии постоянного развития и преобразования, усиливаю-
щегося или ослабляющегося, ускоряющегося или замедляющегося
под влиянием самой умственной деятельности.
III
В самом процессе обучения можно регулировать всю структу-
ру умственной деятельности, изменяя какую-либо из корреляцион-
ных плеяд. Совместная активность коррелируемых функций есть
нормальное состояние человеческого интеллекта, имеющее значе-
ние для жизнедеятельности в целом.
В наших коллективных комплексных исследованиях развития
интеллектуальных функций измеряются различные общесоматиче-
ские и вегетативные изменения, связанные с интеллектуальным на-
пряжением. Эти измерения сдвигов (общего обмена, содержания
сахара в крови, кислородной насыщенности крови, потоотделения,
артериального давления крови, мышечного тонуса и т. д.) показы-
вают в подавляющем количестве случаев, что для определенных
уровней интеллектуального напряжения существуют определенные
вегетативные, биохимические и психомоторные эквиваленты, видо-
изменяющиеся в зависимости от типа телосложения и свойств
нервной системы. Наличие таких эквивалентов объясняет меха-
низм гетерогенного влияния умственного воспитания и обучения на
физическое развитие и состояние здоровья.
Весьма важно для понимания природы психофизического здо-
ровья то, что правильно организованная умственная работа спо-
собствует не только установлению эмоционального тонуса, необхо-
димого для нормальной жизнедеятельности, но и упорядочению
вегетативных и психомоторных реакций, т. е. нормальному ходу
процессов жизнедеятельности. В этой связи приобретают значение
некоторые данные геронтологии о фактах' долголетия. Современ-
ная геронтология пришла к выводу, что образование и умственный

труд, постоянная тренируемость умственных функций составляют
главнейший фактор сохранения жизнестойкости и жизнеспособно-
сти, долголетия человека, если этот фактор, разумеется, подкреп-
ляется действием режима жизни, питания и физической работой.
Однако среди этих факторов умственный труд, обусловленный не-
обходимым образованием и культурой учения, является ведущей
силой, противостоящей инволюционным процессам. Исследования
С. Пако [1960], С. и В. Р. Майльсов [С. Miles et W. R. Miles,
1932], К. И. Пархона [1959], Т. Ф. Бурльера [1971] и многих дру-
гих убеждают в том, что физическое долголетие есть интегральный
результат многих обстоятельств жизни, форм воспитания и видов
деятельности самого человека, но в этом интегральном эффекте
воспитанность интеллекта и способность к постоянному самообра-
зованию занимают центральное место.
Можно даже предположить, что в некоторых отношениях гете-
рогенные влияния умственного воспитания на физическое развитие
приближаются по мощи к гомогенным влияниям физического вос-
питания на физическое развитие...
...Поскольку современная наука располагает достаточным чис-
лом фактов такого рода, полученных при изучении человека, мож-
но с полным основанием перенести в антропологическую область
выводы, добытые в опытах с научением животных. Особенный ин-
терес в среде ученых вызвали опыты шведского нейробиолога
X. Хидена, разработавшего методику выделения изолированных
живых клеток мозга, а затем ядра из тела нейрона для анализа
его компонентов, особенно РНК, содержание которой в мозговой
клетке превышает содержание ее в" любой другой* клетке. Своих
экспериментальных животных он ставил в разные условия Трени-
ровки, научая их выполнять определенные действия, например ка-
рабкаться по проволоке за пищей, балансировать на проволоке,
вращаться, на центрифуге и т. д. [см.: Бериташвили, 1966]. Сразу
же после высшей точки подобного возбуждения и достижения вы-
учки этих животных умерщвляли и затем изучали биохимические
сдвиги в ядре нейрона. С этими опытами сопоставлялись данные,
полученные на животных, не проходивших экспериментальных про-
цедур научения. Таким путем Хиден обнаружил, что содержание
РНК в нейронах .«обученных» им крыс увеличилось на 12% по
сравнению с клетками мозга крыс, живущих в обычных условиях.
Но дело не только в этом: оказалось, что небольшая часть этой
РНК отличается последовательностью оснований или химическим
составом от любой РНК, обнаруживаемой в нейронах «необучен-
ных» контрольных животных. В этих отличающихся молекулах
РНК, очевидно, закодированы вновь приобретенные навыки.
В современной науке возникла гипотеза о молекулярных осно-
вах памяти и особой связи этих основ с изменениями РНК под
влиянием научения. На. XVIII Международном психологическом
конгрессе в Москве особое внимание привлек симпозиум «Биоло-
гические основы следов памяти», на котором были доложены мно-

гие исследования нейрохимических сдвигов под влиянием науче-
ния. Нет никаких оснований полагать, что подобные сдвиги невоз-
можны у человека. Напротив, надо думать, что у человека все это
происходит в несоизмеримо больших масштабах и с большими ско-
ростями. Воздействие научения, новообразований поведения, умст-
венной работы на физическое развитие осуществляется, видимо,
грандиозным ансамблем механизмов, включая молекулярные пре-
образования в нейронах.
Особенное значение в ансамбле таких механизмов имеет соот-
ношение двух сигнальные систем, всевозрастающая в процессе
развития активность второсигнальных, речевых механизмов. Вто-
росигнальная, речевая регуляция двигательных актов, их замеще-
ние скрытой, внутренней речью и редуцированной моторикой начи-
нают проявлять себя в школьном возрасте. Через такую регуляцию
возникает и упрочивается воздействие речемыслительных процес-
сов на многообразные психосоматические'состояний.
В реальном человеческом развитии нет, конечно, каких-либо
фиксированных границ между умственным и физическим, речедви-
гательным и двигательным, корковым и висцерально-общесомати-
ческим развитием. Переходы между ними и взаимовлияния оказа-
лись столь обширными и всеохватывающими, что наши представ-
ления о целостности организма и структуре "его развития получили
универсальную основу. Вместе с тем возникла новая возможность
управления многими сторонами развития через регуляцию одной
из них, посредством тренировки определенных функций и их связей
в процессе изучения. Так сложились современные представления
о психосоматических образованиях и психогигиенической ценности
различных средств воспитания и научения.
Еще в 1932. г. Н. И. Красногорский, первый проложивший путь
павловскому учению в педиатрию, доказал возможность образова-
ния у здоровых детей условных рефлексов сердца. Им были отра-
ботаны условное ускорение (тахикардия) и условное замедление
(брадикардия) сердечного ритма, а затем и условные рефлексы
сердца. В дальнейшем было доказано, что следовая реакция может
сочетаться со словом и только действие слова может воспроизвести
всю картину изменения сердечного ритма под влиянием умствен-
ных и эмоциональных нагрузок.
За последние десятилетия накопилось большое количество дан-
ных об условнорефлекторном сужении и расширении сосудов,
о влиянии умственных напряжений на биохимические сдвиги (на-
пример, на изменения содержания сахара в крови, изменения газо-
обмена, минерального обмена и т. д.). На XVIII Международном
психологическом конгрессе Н. Миллер [.1966] показал, что-сосуди-
стые реакции могут изменяться при обучении. Эксперименты на
слюнной железе, толстой кишке, сердечно-сосудистой системе сви-
детельствуют, по его словам-, что реакции этих органов, находящих-
ся под контролем вегетативной нервной системы, можно изменить
выработкой инструментальных условных рефлексов, что вегетатив-

ная и анимальная нервные системы подчиняются одним и тем же
законам обучения.
Можно думать, что гетерогенные зависимости физического раз-
вития от обучения и умственного воспитания протекают, вероятно,
именно по такому типу психосоматических (или кортико-висцераль-
ных) образований. Вследствие этого же происходит обратное влия-
ние измененного соматического состояния на интеллектуальную
деятельность человека. Психосоматическое состояние и связанные
с ним метаболические, биохимические характеристики составляют
общий реактивный фон, на котором развертываются те или иные
интеллектуальные напряжения. Не только после таких напряжений
(например, экзаменов или интеллектуальных испытаний), но и пе-
ред ними, как бы опережая эффект напряжения, обнаруживаются
сдвиги сердечного ритма, сосудистого тонуса, углеводного обмена,
кожно-гальванической реактивности и многих других психосомати-
ческих феноменов.
Легко заметить, что гетерогенные связи ведут от умственного
воспитания к физическому развитию (разумеется, через связи ум-
ственной деятельности с общим реактивным фоном организма), а
от него — к различным явлениям эмоционально-волевой жизни
человека, к мотивации поведения и более специально — к мотива-
ции обучения. Все это составляет, по существу, сферу нравствен-
ного воспитания. Этот незаметный переход от умственного к физи-
ческому и от него к нравственному воспитанию повседневно совер-
шается циклом гетерогенных связей и легко может быть воспроиз-
веден в экспериментальных условиях современной психофизиоло-
гией.
В уже упомянутой лекции американского ученого Н. Миллера
рассматриваются в качестве моделей два случая: два мальчика
очень боятся экзамена в школе, так как чувствуют, что, вероятнее
всего, они его не сдадут. Страх вызывает у них появление ряда
симптомов, являющихся обычной реакцией на страх. В зависимости
от поведения родителей и их избирательного отношения к этим
симптомам у одного цодкрепляются сердечно-сосудистые симпто-
мы, а у другого — желудочно-кишечные. Внезапное ослабление
интенсивности страха вследствие «защитного» поведения родите-
лей выступает как мощное подкрепление. Вследствие этого, по
словам Миллера, два ребенка могут научиться разным типам пси-
хосоматических реакций на стресс-ситуацию [1966].
Подобные функции подкрепления различных реакций еще чаще
выполняет педагогическая оценка в процессе обучения. В некото-
рых ситуациях интеллектуального напряжения учащегося и ожи-
дания оценки выполненной им работы отсутствие педагогической
оценки оказывает более депрессирующее влияние, чем явное не-
одобрение учителя.
Педагогическая оценка ориентирует детей в состоянии их соб-
ственных знаний и стимулирует их учение, порождая сдвиги в мо-
тивации поведения. Не менее важно то, что педагогическая оценка

создает психологическую ситуацию обучения: а) сдвиги в само-
оценке учащегося и уровне его притязания, отношении к учению;
б) эмотивно-напряженное поле взаимоотношений между самими
учащимися, оценивающим учителем и оцениваемым учащимся;
в) изменение в позиции учителя, степени его авторитета и последу-
ющих влияний на развитие учащихся. Все это происходит, конечно,
не в отдельный момент урока — опроса, а на протяжении всего
цикла совместной работы и жизни в школе (см.: Психология педа-
гогической оценки [1935]).
Подобные ситуации составляют мотивационный подтекст обу-
чения, образуемый, как видим, социально-психологическими и
нравственными связями, определяющими интеллектуальное напря-
жение. Оно снимается, конечно, лишь нравственным воспитанием,
формированием общественных связей в процессе обучения, созда-
нием атмосферы совместной умственной работы.
Указанные влияния имеют специфически человеческий, соци-
альный характер, так как выражают общественную природу обуче-
ния. Оно не есть только передача и усвоение информации — знаний
и правил деятельности. Обучение есть вместе с тем общение, ком-
муникация, соответствующая структуре общества и господствую-
щему в нем типу взаимоотношений между людьми. Именно вслед-
ствие этого обучение, являющееся главным средством образова-
ния, умственного воспитания, неизбежно оказывает гетерогенное
влияние на нравственное развитие учащихся.
С таким же основанием мы можем говорить о всенарастающем
воздействии нравственного воспитания на умственное и физическое
развитие формирующегося человека. Следовательно, при воздейст-
вии той или иной части воспитания на определенную сторону раз-
вития в силу межкорреляционных связей по гетерогенным каналам
вовлекаются многие другие стороны развития, вся его структура
в целом.

Проблема
формирования характера
Проблема характера — одна из важнейших
проблем советской психологической науки. При
решении этой проблемы советская психология ис-
ходит из марксистско-ленинского, историко-ма-
териалистического понимание сущности челове-
ческой личности, как совокупности обществен-
ных отношений. Именно эта конкретная истори-
чески-классовая сущность личности и составляет
жизненное содержание характера. Единство жиз-
ненного, исторически-классового содержания ха-
рактера с индивидуально-своеобразной формой
его проявления (а не эта форма сама по себе)
является центральной проблемой советской пси-
хологической науки.
Научная теория характера в советской пси-
хологии исходит из марксистско-ленинского по-
нимания предмета психологии. Этим новым пред-
метом являются закономерности развития социа-
листического сознания и социалистической созна-
тельности советских людей. Изучение условий и
процесса, массового расцвета индивидуальных
характеров и талантов, действительного духов-
ного богатства личности человека, в котором
раскрывается сущность новых социалистических

отношений советского общественного строя, — такова главная за-
дача научной теории характера в психологии.
Изучая закономерности формирования и развития характера,
источники и движущие силы, образующие характер, индивидуаль-
но-своеобразные формы его проявления, советская психология ре-
шает на этой основе действенную практическую задачу — поиска
путей направленного, воспитывающего воздействия на личность,
способствующего ее всестороннему развитию.
Такая постановка проблемы характера возможна лишь в усло-
виях социализма, с его высокими правами человека, обеспеченны-
ми Конституцией, и только на основе марксистско-ленинской тео-
рии и обобщения грандиозной практики коммунистического воспи-
тания масс. Формирование советской, подлинно научной теории
характера происходит в острой, непримиримой идейной борьбе
с реакционной, антинаучной буржуазной психологией, с проявле-
ниями космополитизма, буржуазного национализма, расизма в пси-
хологии характера. Разоблачение антинаучных реакционных бур-
жуазных «теорий» характера, их идеализма и метафизики необхо-
димо для того, чтобы открыть дорогу новому, научному пониманию
характера.
I. Реакционная сущность
буржуазных теорий характера
Одной из типических черт реакционных, идеалистических бур-
жуазных теорий является отрыв индивидуальной формы проявле-
ний характера от его исторически-классового жизненного содержа-
ния. Этот отрыв составляет основную предпосылку многочислен-
ных буржуазных «концепций» изначального существования неиз-
менных, индивидуально-неповторимых форм характера. «Единст-
венность», «неповторимость» в буржуазной теории характера вы-
ступают в роли главных принципов «объяснения» природы ха-
рактера.
Больше ста лет назад Маркс и Энгельс в «Немецкой идеологии»
разоблачили мнимую «мудрость» подобных пошлых рассуждений.
Критикуя буржуазную защиту частной собственности в философии
М. Штирнера, Маркс и Энгельс саркастически замечали, что
«...вся эта «единственность» сводится здесь, следовательно, к поли-
цейски устанавливаемому тождеству личности с самой собой, к то-
му, что один какой-нибудь индивид не есть другой индивид. Так,
герой, собравшийся штурмовать мир, опускается до роли писаря
паспортного бюро» [К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3,
с. 444].
Основоположники марксизма с предельной силой вскрыли пош-
лость и пустоту мудрствований М. Штирнера по поводу «единствен-
ности» и «неповторимости» индивида: «Величайшим саморазобла-

чением, каким только могла закончиться философия, является то.
что она выдает за одно из замечательнейших открытий доступное
каждому деревенскому простофиле и полицейскому сержанту убеж-
дение, что Санчо не есть Бруно, и что она считает факт этого раз-
личия истинным чудом» [там же, с. 444—445].
С полным основанием можно распространить эту убийственную
характеристику, данную Марксом и Энгельсом идеалистической
философии М. Штирнера, на всю современную буржуазную психо-
логию. Будучи неспособными не только решить, но даже и правиль-
но поставить проблему характера, его сущности и закономерности
развития, буржуазные ученые за последнее столетие нагроможда-
ли одна на другую формалистические концепции характера, сво-
дившиеся к пустым определениям и схоластическим классификаци-
ям. Все эти определения выводят характер личности из нее самой,
из саморазвития ее внутренней жизни, из сознания как особой и
самостоятельной сущности, все они выражают идеализм и метафи-
зику буржуазных концепций личности, господствующих в зарубеж-
ной психологии.
Вместо того чтобы объяснить самый характер и историю обра-
зования его черт или свойств, буржуазные ученые объясняют ха-
рактером общественное поведение, взаимоотношение людей, мо-
раль, мировоззрение, логику мышления, даже политические движе-
ния в истории. Стали уже ходячими предрассудками созданные
такими «теориями» характера представления о том, что.человек
строит свою жизнь «сообразно характеру», что несработанность
человека в труде с другими объясняется лишь различием характе-
ров или что конфликты в семейной жизни объясняются тем, что
супруги «не сошлись характером» и пр. Отдельные проявления по-
добных предрассудков в нашем быту являются выражением не
преодоленных еще полностью пережитков буржуазной идеологии.
Идеализм и реакционная сущность буржуазных концепций ха-
рактера с особой силой выступают там, где буржуазные ученые
разных школ (вроде Шпрангера, Жанэ и др.) говорят об отноше-
нии характера к жизни...
...Классовая сущность буржуазных концепций характера прояв-
ляется... в многочисленных классификациях характеров, созданных
буржуазной психологией. Строение каждой из этих классифика-
ций определяется тем, что тот или другой «теоретик» считает нуж-
ным приписать характерам. Если понимать характер как «совокуп-
ность индивидуально-психических свойств личности», тогда «мож-
но» делить характер людей по преобладанию у одних ума, у дру-
гих— чувства, у третьих — воли. Исходя же из понимания харак-
тера как «системы тенденций», влечений, мотивов поведения и пр.,
людей разделяют на «эгоистических» или «альтруистичных», внеш-
не или внутренне направленных («экстравертированных», «интра-
вертированных») и пр. Отождествляя характер с волей, разделяют
людей на характеры «безвольные», «слабовольные», «волевые».
Наконец, объявляя цельность или раздробленность личности вне-

историческим и изнутри обусловленным явлением, буржуазные
психологи приписывают характерам изначальную «ограничен-
ность», «гармоничность» или, напротив, «аморфность», «безлич-
ность» и пр.
Все эти и подобные им классификации характеров по-разному
осуществляют в конечном счете одну задачу — обосновать и оправ-
дать буржуазную мораль, укоренить в сознании людей представ-
ление о конфликте личного и общественного, внешнего и внутрен-
него, сознания и поведения, доказать «естественное право» «выс-
ших» классов и рас на эксплуатацию трудящихся.
Классовая сущность буржуазных концепций характера с особой
отчетливостью раскрывается в типичном для многих зарубежных
идеологов отождествлении буржуазной личности и частной собст-
венности, разоблаченном Марксом и Энгельсом еще в «Коммуни-
стическом манифесте». В «Немецкой идеологии» Маркс и Энгельс
подвергли уничтожающей критике эту типичную для буржуазной
идеологии тенденцию, проявившуюся в произведениях М. Штирне-
ра и еще задолго до Штирнера в «Трактате о воле» Дестют де Тра-
си. «И вот г-н Дестют де Траси принимается доказывать, что
propriete, individualite и personnalite — тождественны, что в «Я»
уже заключено «Мое», и находит естественную основу частной соб-
ственности в том, что «природа наделила человека неизбежной и
неотчуждаемой собственностью, собственностью на свою индивиду-
альность» [Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3, с. 216]. Другой
идеолог буржуазии —М. Штирнер «превратил частную собствен-
ность в «обладание», а затем объявил глагол «обладать, иметь» не-
заменимым словом, вечной истиной» [там же, с. 217]. Классики
марксизма разоблачили попытку Штирнера обосновать «неотмени-
мость частной собственности» путем отождествления ее с «особен-
ностями» человека. Маркс и Энгельс исчерпывающе доказали, что,
действительно, буржуа считает себя личностью постольку, посколь-
ку он буржуа, т. е. обладает частной собственностью за счет экс-
плуатации чужого труда.
Это буржуазное отождествление личности и частной собствен-
ности в современной американской философии и психологии воз-
водится в основу основ Джемсом [1910]. В своем учении о лично-
сти Джемс утверждает, что необходимо различать понятие лично-
сти в «узком» и «широком» смыслах. К первому относится инди-
вид как отдельный организм с его психофизиологическими свойст-
вами, а ко второму — индивидуальность во всем ее многообразии
и оригинальности. По Джемсу, в широкое содержание личности
включается именно то, чем она обладает, от жены до поместий,
яхт и капитала. Личность тем шире, чем значительнее круг вещей
и ценностей, которыми она «обладает».
По существу, Джемс возвел в идеал характер американского
монополиста, о котором говорят, что он «стоит» столько-то мил-
лиардов долларов, добытых потогонной системой эксплуатации
трудящихся или открытым гангстерством. Впрочем, по буржуаз-

ной морали, «деньги не пахнут», а между банкиром и гангстером
уже давно не проводится никаких различий.
Не личная ценность человека, а стоимость его капитала, таким
образом, составляет, по мнению буржуазных идеологов Джемса,
Мак-Карди и других, полноту человеческого характера. Человек
без капитала, без частной собственности лишен и характера — та-
ково саморазоблачение буржуазных «учений» о личности и харак-
тере. В своей клевете на социализм, якобы обезличивающий людей,
буржуазные идеологи опираются лишь на волчьи законы капита-
лизма, согласно которым личность человека может наливаться
жизненными соками лишь за счет эксплуатации труда массы лю-
дей, лишенных средств производства. На деле же буржуазный
собственник представляет собой морального урода с извращенным
и подлым характером, в котором страсть к наживе и обладанию
заменяет все человеческие чувства и свойства.
Соме Форсайт из «Саги о Форсайтах» Голсуорси, все действу-
ющие лица «Банды Теккера» с исключительной портретной выра-
зительностью представляют типичные характеры буржуа в совре-
менной англо-американской «культуре».
За последнее время вокруг «проблемы характера» в капитали-
стических странах, й особенно в США, развернулась самая ожив-
ленная реклама. На эти темы выпускаются сотни книг, издаются
журналы и даже организованы специальные институты.
Современные американские психологи вновь и вновь стараются
доказать различие между «высшими» и «низшими» классами и ра-
сами по «уровню развития» характера. Они утверждают «стандарт-
ность» «среднего человека», обезличенность простых людей и мо-
нопольное право на сильный и оригинальный характер только для
бизнесмена, независимо от того, кто он — «король нефти» или во-
жак гангстеров. В этом отношении современная буржуазная аме-
риканская психология лишь повторяет азы германской фашист-
ской психологии, наделявшей характером только «фюреров» и
превращавшей народ в обезличенную «марширующую колонну».
И, завершая это сходство, сегодня в США и Англии, как в былые
времена фашизма в Германии и Италии, вновь возрождаются ди-
кие суеверия вроде физиогномики, хиромантии, астрологии и тому
подобной чертовщины, якобы «предсказывающей» и «распознаю-
щей» человеческий характер. Если попытаться дать общую харак-
теристику реакционных позиций современной психологии характе-
ра, то ее можно будет свести к трем основным положениям.
,Это, во-первых, неприкрытое стремление доказать вечность,
неизменность и «природную» оправданность растленной буржуаз-
ной морали и превратить ее в «общечеловеческую и внеисториче-
скую мораль», в «норму» характера.
Во-вторых, стремление снять самый вопрос о происхождении
характеров, о возникновении индивидуальных особенностей, о ма-
териальных и идеологических источниках, корнях характера. Тем
самым утверждается, что это фиктивная проблема, так как харак-

тер врожден, уготован личности до ее рождения, а поэтому не-
изменен.
Наконец, в-третьих, это отрицание возможности преобразова-
ния, направленного изменения человеческих характеров и утверж-
дение того, что воспитание лишь «оформляет» начально-готовый
индивидуальный характер. Такие буржуазные идеологи, как Мар-
тен, Ферстер, Деринг и другие, возводят беспомощность воспита-
ния в извечный закон педагогики, выводя пороки и добродетели
людей из прирожденной организации характера.
Это, конечно, не значит, что буржуазная педагогика и психоло-
гия вовсе снимают проблему воспитания характера. Напротив, ей
уделяется исключительное внимание. Дело заключается лишь
в том, что воспитание характера теоретически и практически сво-
дится к привитию растленной буржуазной морали, к подавлению у
•трудящихся революционной сознательности, веры в свои силы и
воли к победе. Не случайно современная буржуазная психология
и педагогика стремятся превратить деятельность рабочего в авто-
матизированное механическое поведение, а на место сознания по-
ставить вымышленную ими стихийную слепую силу «бессознатель-
ных» влечений и инстинктов. Только такое «воспитание» устраивает
буржуазию и ее ученых холопов. Разоблачение реакционной сущ-
ности буржуазных теорий характера приобретает совершенно иск-
лючительное значение в наши дни, в период ожесточенной идеоло-
гической борьбы двух лагерей. Это разоблачение необходимо и для
правильной оценки попыток протаскивания буржуазных теорий
характера в некоторых произведениях отдельных советских авто-
ров, раболепствующих перед западной наукой и культурой. Попыт-
ки, представляющие прямое вторжение буржуазной идеологии в со-
ветскую науку, должны встречать самый жестокий отпор и суровое
осуждение, должны беспощадно пресекаться в самой своей основе.
II. Классики русского
философского материализма
о развитии характера
Советская психологическая теория характера строится на осно-
ве марксистско-ленинского учения о законах общественного разви-
тия, определяющих основные жизненные условия развития лично-
сти и ее характера. На этой основе советская психологическая нау-
ка осваивает, перерабатывает и развивает лучшие передовые идеи
русской научной психологии прошлого, тесно связанной с русским
классическим философским материализмом.
Материализм, патриотизм, гуманизм — эти принципы филосо-
фии Герцена, Белинского, Добролюбова, Чернышевского определи-
ли новаторство русской научной психологии, выросшей на основе
этой философии. Именно русская передовая научная психология,

в отличие от западноевропейской буржуазной психологии XIX в.,
впервые поставила проблему материальной причинности психиче-
ских процессов и свойств личности. Именно русская передовая
психология выдвинула вопрос о единстве исторического, нацио-
нального и индивидуального характера, вела непримиримую борь-
бу с буржуазным фатализмом в понимании характера. Классики
русского философского материализма заложили первые основы
учения о развитии и воспитании характера личности в его единстве
с развитием народа.
Революционная демократия вела борьбу с крепостничеством и
либеральной буржуазией за освобождение русского народа, полагая,
что уничтожение самодержавия есть необходимое условие всесто-
роннего развития личности, ее талантов и характера. Великие рус-
ские философы-материалисты вели непримиримую борьбу против
буржуазно-дворянских «теорий» роковой обусловленности развития
личности, против фаталистических псевдоучений о характере и спо-
собностях.
Критикуя модный в то время религиозный и «естественнонауч-
ный» фатализм в понимании личности («предначертанность жиз-
ненного пути личности»), Герцен страстно разоблачал подобные
взгляды, согласно которым будущее отдано в кабалу до рождения.
Эта критика была началом борьбы русских философов-материали-
стов против лженаучных теорий физиогномики и френологии, вы-
двигавших, под покровом естественнонаучных рассуждений, реак-
ционное, антинародное «учение» о моральной наследственности.
Позже эту борьбу с еще большей страстью продолжил Добролю-
бов, разоблачивший классовый смысл френологии, направленной
против пролетариата и трудящегося крестьянства. С убийственной
для буржуазной науки силой Добролюбов раскрыл классовый
смысл теории «наследственности» таланта и характера, стремив-
шейся оправдать эксплуатацию трудящихся... их якоб_ы существую-
щей умственной и моральной «неполноценностью».
Чернышевский первый в мировой литературе выступил- против
расистских теории характера и ума, доказав их антинаучность и
реакционность. Чернышевский писал: «Цвет кожи, красивость
лица не такие особенности, которые имели бы прямую связь
с умом и характером. Относительно цвета кожи понятно само со-
бой, что он не имеет непосредственного отношения к деятельности
головного мозга. Нельзя найти никаких физиологических причин,
почему белый, или желтый, или черный цвет кожи мог бы считать-
ся благоприятным или неблагоприятным для высокого развития
умственной жизни или результатом какого-нибудь ее состояния»
[1951, т: 3, с. 572]. Чернышевский, равно как Добролюбов и Гер-
цен, полностью отрицал правомерность вульгарных антинаучных
параллелей между физической внешностью человека и его умом
и характером. Жизненное положение человека в обществе, его от-
ношение к народу — вот что, по воззрениям великих русских фило-
софов-материалистов, определяет ум и характер личности.

В условиях русской действительности того времени они не мог-
ли возвыситься до материалистического понимания истории, обще-
ственной жизни. Однако, будучи вершиной домарксистского фило-
софского материализма, русский классический философский мате-
риализм был принципиально чужд натуралистическому пониманию
человека западноевропейских домарксовских материалистов.
Р противовес этому натуралистическому пониманию Герцен, Бе-
линский, Добролюбов, Чернышевский выдвигали положение об об-
щественной, национальной, исторической основе развития лично-
сти и ее характера. Именно из этого положения вытекало утверж-
дение особой роли воспитания в развитии личности и обществен-
но-национального характера воспитания личности. Еще Герцен
писал о том, что «человек не может отказаться безнаказанно от
участия во всех обителях, в которые он призван своим временем.
Человек развившийся равно не может исключительно жить семей-
ной жизнью, ни отказаться от нее в пользу всеобщих интересов»
[1954, т. II, с. 64]. Это единство и противоречие индивидуального
и всеобщего (общественного) качественно4 изменяет человеческие
страсти и создает волю. «Поднимаясь в сферу всеобщего, — писал
Герцен, — страстность не утрачивается, но преображается, теряя
свою дикую, судорожную сторону; предмет ее выше, святее; по
мере расширения интересов уменьшается сосредоточенность около
своей личности, а с нею и ядовитая жгучесть страстей» [там же,
с. 258].
Все глубже развивает эту идею Белинский. Рассматривая те
особенности, которые составляют характер, Белинский писал:
«Создает человека природа, но развивает и образует его общество..
Никакие обстоятельства жизни не спасут и не защитят человека от
влияния общества, нигде не скрыться, никуда не уйти ему от него.
Самое усилие развиться самостоятельно, вне влияния общества,
сообщает человеку какую-то странность, придает ему что-то урод-
ливое, в чем опять видна печать общества же» [1948, т. 2, с. 221].
Буржуазному индивидуализму и эгоизму Белинский противопо-
ставлял революционно-демократическое понимание единства лич-
ности и общества, как конкретной народной, национальной жизни,
в которой и формируется личность и ее характер. Самобытность
личности определяется тем, в какой мере она выражает националь-
ную самобытность своего народа.
Белинский писал о том, что «...народности суть личность чело-
вечества. Без национальности человечество было бы мертвым логи-
ческим абстрактом... Человеческое присуще человеку потому, что
он — человек; но оно проявляется в нем не иначе, как, во-первых,
на основании его собственной личности, и в той мере, в какой она
его может вместить в себе, а во-вторых, на основании его нацио-
нальности» [там же, с. 305].
Разоблачая космополитизм русских дворян, «просвещенных»
крепостников, Белинский зло издевался над англоманами, галлома-
нами, германоманами и пр.

Страстный враг безродного космополитизма, Белинский видел
именно в народном патриотизме, в полном единении национально-
го и индивидуального моральную силу таланта и характера. Лишь
на основе этого единства страсти человека вырастают до уровня
пафоса, приобретают одухотворенный, идейный характер. «Под
«пафосом», — писал Белинский, — разумеется тоже страсть, и при
том соединенная с волнением крови, с потрясением всей нервной
системы, как и всякая другая страсть; но пафос всегда есть страсть,
возжигаемая в душе человека идеею...» [там же, с. 53]. Идейность
человеческих чувств и мыслей, всего духовного склада человека,
т. е. его характера, выражает национальное самосознание народа.
Так, гуманизм и патриотизм, по замечательной мысли Белинского,
взаимопроникают друг в друга, порождая духовное богатство лич-
ности. Проблема темперамента и характера занимает существенное
место в оригинальной и цельной психологической концепции Чер-
нышевского, являющейся одним из выражений его революционно-
демократического и материалистического мировоззрения. Исходя
из действительной жизни в анализе «диалектики души», Чернышев-
ский придавал большое значение характеру деятельности и ее
жизненному содержанию в образовании характера личности. Дей-
ствительной, т. е. содержательной и разумной, деятельностью Чер-
нышевский считал лишь производительный труд человека.
Труд делает жизнь полной и прекрасной, только в процессе тру-
да созидается и совершенствуется человек и его характер. Утверж-
дение труда лежит в основе эстетики и этики Чернышевского...
...Еще в своей магистерской диссертации, анализируя понятие
«судьбы человека», Чернышевский противопоставляет фатализму,
реакционным теориям «моральной наследственности» принцип
цельной творческой деятельности и личную ответственность чело-
века за свою «судьбу». Допуская возможность наследования неко-
торых психофизиологических свойств темперамента, Чернышевский
в то же время утверждал преобразуемость их в ходе индивидуаль-
ной жизни и воспитания...
...Характер, утверждает Н. Г. Чернышевский, формируется де-
лами самого человека и отражает историю его воспитания и обра-
за жизни. Чернышевский многократно подчеркивал мысль о том,
что развитие личности ребенка определяется качествами старшего
поколения, воздействующего на ребенка в процессе воспитания.
В философских и психологических воззрениях Белинского, Доб-
ролюбова, Чернышевского советская психологическая наука имеет
один из ценнейших источников научного понимания личности и ее
характера. Но использование этого источника, дальнейшее разви-
тие передовых традиций русского классического философского ма-
териализма в отечественной психологии становится возможным.
только на основе переработки этого наследия в свете марксистско-
ленинской теории и обобщения социалистической практики воспи-
тания типических характеров советских людей — строителей ком-
мунизма.

Ибо, как показал еще Энгельс, развитие силы и полноты харак-
тера возможно лишь в условиях воспитания высокой идейности,
сознательности. Характер возникает лишь из развития сознатель-
ных и деятельных, активных, революционных отношений личности
к действительности. А потому лишь коммунистическое воспитание
является единственной системой формирования цельного и сильно-
го характера.
III. Диалектический
и исторический материализм —
основа научного понимания характера
Философской основой научной теории личности и характера
в советской психологии является диалектический и исторический
материализм. Открытые марксизмом-ленинизмом законы общест-
венного, исторически-классового развития и есть движущие силы
развития личности определенного класса в определенной историче-
ской эпохе. Из этих законов, а не из внутренней жизни самой лич-
ности должны быть выведены источники формирования личных
свойств, ее своеобразия.
Буржуазная легенда об абстрактной. личности как внутренне
обособленной системе, существующей независимо от исторически-
классового развития общества, давно разоблачена марксизмом-ле-
нинизмом. Теория характера, равно как и вся психология личности,
становится подлинно научной лишь на основе марксистско-ленин-
ского понимания общественной, исторически-классовой сущности
личности. На этой основе раскрывается действительная природа
соотношения личного и общественного в различных исторически-
классовых условиях.
Научное понимание характера неразрывно связано с научным
пониманием морали, нравственности и ее происхождения. Марк-
сизм-ленинизм впервые научно объяснил происхождение общест-
венных идей, в том числе нравственности... Марксизм-ленинизм
всесторонне доказал положение о том, что сущностью личности
является конкретная совокупность общественных отношений, кото-
рые и раскрываются в деятельности каждого отдельного человека.
В капиталистическом обществе общественные отношения эксплуа-
тации человека человеком, частная собственность на средства про-
изводства определяют классовую противоположность, общественно-
го и личного развития капиталистов и трудящихся. Здесь, между
личностью и обществом стоит частная собственность, которая по-
рождает исторически неизбежный конфликт личного и обществен-
ного.
Таким образом, само обособление личности от общества имеет
общественное происхождение: оно является следствием обществен-
ного положения личности в жизненных для нее условиях. Деятель-
ность личности, весь процесс ее жизни, в том числе и духовный,

носит общественный, исторически-классовый характер. Сознание
человека отражает это конкретное общественное, исторически-клас-
совое бытие людей. Так, в типичных обстоятельствах конкретной
классово-исторической среды формируются типичные характеры
эпохи. Эти характеры отражают движение, рост новых обществен-
ных отношений в их борьбе со старыми, отжившими отношениями,
задерживающими развитие производительных сил. Классики марк-
сизма-ленинизма впервые с поразительной глубиной показали, что
характеры людей складываются в связи с различными исторически-
ми событиями и общественным движением...
...Отсюда ясно, что именно то обстоятельство, что человек живет
всеми интересами своего времени, принимает активное участие
в практической, политической борьбе классов и их партий, и есть
основание для образования полноты и силы характера. В свою
очередь, именно эти качества характера создают цельность, единст-
во личности. Цельность и дробность человеческой личности опре-
деляются классовой идеологией, ее значением для исторического
прогресса.
Классики марксизма-ленинизма показали, как с развитием ка-
питализма буржуазия становится все более и более реакционной
силой, а организованный на основе социалистической идеологии
рабочий класс становится носителем действительного историческо-
го прогресса.
В революционной борьбе рабочего класса против буржуазии
складывались новые, действительно типичные характеры людей из
народа. Поскольку центр революционного движения перемещался
все более и более в Россию, постольку именно русский рабочий
класс с его большевистской партией обогатил человечество этими
новыми типичными характерами революционных пролетариев эпо-
хи империализма и социалистических революций. Выпестованные
Лениным, русские рабочие стали носителями передовых идей и
благородных, цельных характеров. Эти новые характеры людей,
живших всеми интересами борьбы с капитализмом, отдававших все
свои силы на достижение победы социализма, впервые были запе-
чатлены в гениальных произведениях Максима Горького. Одновре-
менно им было показано моральное разложение буржуазии, отра-
жающееся в отвратительных чертах их индивидуальных харак-
теров.
Таким образом, явления индивидуального характера всегда
конкретны по своему исторически-классовому содержанию. Эти
явления отражают развитие общества, классовой борьбы в нем и
определяются жизненным положением человека в обществе и его
классовой идеологией. Так, на основе исторического материализма
по-новому, научно разрешен вопрос о взаимоотношении личности и
общества, поставленный классиками русского философского мате-
риализма. Русский национальный характер стал выражением общ-
ности трудящихся масс русского народа в его революционной борь-
бе с самодержавием. Эта революционная борьба стала для передо-

вых русских людей основным содержанием их национальной гор-
дости.
Так, за проблемой соотношения национального и индивидуаль-
ного вновь выступает решающая роль раскрытых учением истори-
ческого материализма закономерностей общественного развития,
решающая роль общественных отношений и классовой идеологии
как основного жизненного содержания личности и характера.
IV. Строение характера
Центральной проблемой для советской психологии характера
является не индивидуально-своеобразная форма его проявлений
сама по себе, а единство этой формы с ее жизненным, исторически-
классовым содержанием. Поэтому в научном познании свойств ха-
рактера решающим моментом является исследование жизненного
содержания, а не только формы их проявлений, оторванных от это-
го содержания.
Со стороны своего жизненного содержания каждая черта харак-
тера представляет собой определенное отношение личности к окру-
жающей действительности, к жизненным условиям ее развития. Но
далеко не всякое отношение является или становится чертой харак-
тера. Чертой характера является или становится лишь существен-
ное отношение к обстоятельствам жизни и к собственным действи-
ям. Принципиальность, жизнерадостность, честность, требователь-
ность, строгость, чуткость, решительность, общительность, сдер-
жанность, настойчивость и многие другие черты характера пред-
ставляют определенные укоренившиеся в личности отношения
к окружающей действительности, обществу, труду, к другим людям
и к самому себе. Но для понимания этих отношений личности нуж-
но знание самой действительности, общества и жизненного положе-
ния в ней личности.
Отнесенность черт характера к их жизненному содержанию, т.е.
к действительной жизни человека, целям и задачам его деятельно-
сти,— таково первое условие научного изучения характера. При
внешнем совпадении формы индивидуальных проявлений, напри-
мер настойчивости или требовательности, они могут быть сущест-
венно отличными по своему содержанию. Длительное усилие и до-
ведение до конца какого-либо действия, формально характеризую-
щие настойчивость, могут относиться в одном случае к делу всей
жизни, т. е. это будет борьба за великую цель, а в другом случае —
к крохоборничеству в мелочах или к тупому упрямству... Жизнен-
ная отнесенность каждого свойства характера есть вместе с тем
моральное качество того или иного отношения человека к действи-
тельности. В процессе развития личности реальные отношения че-
ловека к действительности всегда взаимосвязаны и взаимообу-
словлены. Эта взаимосвязь действительных, практических отноше-

ний человека к обществу, труду, другим людям, самому себе
находит свое отражение з соотнесенности черт характера Друг
к другу...
...Основываясь на историко-материалистическом понимании
личности, советская психология разрабатывает проблему характе-
ра с точки зрения конкретного исторически-классового анализа тех
отношений, которые становятся чертами характера личности. Имен-
но в этом направлении ведутся исследования проблемы характера
в советской психологии (особенно в исследованиях В. Н. Мясище-
ва) [1960а]. Всякая черта характера есть определенное отношение
личности к действительности, но это не значит, что всякое отноше-
ние тем. самым есть свойство характера.-Лишь некоторые опреде-
ленные отношения при определенных условиях становятся свойст-
вами личности, причем переход отношений в черты характера и
составляет начальный момент образования любой стороны челове-
ческого характера. Поэтому особенно важно выделить из всей со-
вокупности отношений личности к окружающему те формы отно-
шений- которые являются характерообразуюшими, с которыми не-
посредственно связано самое формирование характера. Общий
признак таких отношений, образующих характер, заключен в реша-
ющем, первостепенном и общем жизненном значении тех объектов,
к-которым относится человек. В числе их: 1) природа, общество и
общественные идеи (идеология), 2) труд как способ существова-
ния человека, 3) другие люди, общественная связь с которыми ха-
рактерна для данного индивида, и 4) собственная деятельность й
личность человека. Отсюда главнейшими характерообразуюшими
отношениями являются отношения к обществу и идеологии, труду,
другим людям и самому себе. Именно эти отношения являются ос-
новными, выделяющимися из общей совокупности многообразных и
изменяющихся отношений личности ко всему окружающему и к са-
мому себе.
Однако и эти отношения не одновременно и не сразу становят-
ся чертами характера, т. е. внутренними свойствами личности, ко-
торые отражают основную направленность и проявляются в свое-
образном для данной личности образе действий.
Существует известная последовательность в переходе этих от-
ношений в свойства характера, и в этом смысле нельзя поставить
в один ряд отношения к природе, отношения к обществу, отношения
к вещам, отношения к людям, отношения к самому себе. Эти отно-
шения не могут быть поставлены в.один ряд потому, что самое со-
держание их выполняет различную роль в реальном* бытии че-
ловека.
Определяющую роль в нравственном формировании человека
играет отношение человека к обществу, к людям...
...На основании советских научных исследований можно утверж-
дать, что существует определенная последовательность в развитии
свойств характера (которую нельзя, однако, путать с «постепен-
ностью», ибо, как мы увидим ниже, стадии формирования характе-

pa связаны именно с «перерывами постепенности», со «взрывами»,
по выражению А. С. Макаренко). Эта последовательность развер-
тывания свойств характера определяется, прежде всего, развитием
педагогических требований, выражающих отношение общества
к личности. Простое рядоположение отношений к другим людям,
к себе, к деятельности игнорирует действительное стадиальное раз-
витие отношений и возникающих из них свойств характера. При
таком расположении воспитателю остается неизвестным, что яв-
ляется ведущим звеном в развитии характера. В формировании
черт характера... ведущую роль играют те отношения, которые фор-
мируются непосредственно в системе общения и общественных от-
ношений, в труде и которые, в свою очередь, обусловливают отно-
шения человека к собственной личности, к самому себе.
Характерные для личности привязанности в форме товарищест-
ва, дружбы, любви, вкусы человека и т. д. — все это в действитель-
ности носит классовый характер и определяется общественными от-
ношениями в конкретной исторической эпохе. Именно обществен-
ные отношения в целом — производственные отношения и те поли-
тические, правовые, идеологические отношения, которые на их ос-
нове возникают, — именно эти общественные отношения и создают
тип личных отношений общения (привязанности, вкусы и т. п.у.
На основе этих индивидуальных отношений общения и формиру-
ются так называемые коммуникативные черты характера. Иногда
эти отношения общения и формирующиеся из них коммуникатив-
ные черты характера пытаются свести только к объему общитель-
ности. В самом деле, при наблюдении за общением и общитель-
ностью отмечается различный объем общительности — от замкну-
тости до чрезмерной, неразборчивой общительности. Однако более
глубокое наблюдение позволяет обратить внимание на самое важ-
ное, т. е. критерии избирательности в общении, мотивы, по которым
осуществляется общение и которыми определяется объем общи-
тельности. Мы можем видеть, что в* одной ситуации человек ока-
зывается общительным, а в другой — замкнутым. Это целиком оп-
ределяется мотивами его деятельности.
Уже тот факт, что наиболее существенные формы общительно-
сти носят всегда избирательный характер, заставляет считать, что
простого количественного определения объема отношений совер-
шенно недостаточно. Дело заключается не в самом объеме, а в мо-
тивах и способе общения. Идейная общность, общность жизненно-
го положения и деятельности расширяют объем общительности.
Коллективность в самой организации жизни и деятельности неиз-
бежно изменяет тип индивидуального общения; что прекрасно по-
казано А. С. Макаренко в его педагогических исследованиях. От
типа организации, руководства коллективными отношениями зави-
сит инициативность в общении, творческая активность взаимосвя-
занных в коллективной деятельности людей. Обусловленная общей
организацией коллектива, мера активности, инициативы и общения,
стихийности или организованности в этом общении своим наиболее

высоким уровнем в развитии способа общения имеет идейную мо-
тивацию в общении, т. е. общность убеждений, жизненных перс-
пектив и целей, задач, интересов. Лишь на основе анализа коллек-
тива, в котором живет человек, можно дать правильную характери-
стику отношений общения и тех коммуникативных черт, которые
из них вытекают, —- объема общительности, мотивов и способов
общения.
Но в процессе общения, в совместном развитии людей, неизбеж-
но не только внешнее отношение, воздействие через речь или через
поступок, но и познание людьми друг друга, раскрытие внутренней
картины характера других людей, особо проявляющийся в оценке
человека человеком. Эта внутренняя сторона общения — практи-
ческое знание человека человеком, «практическая психология»—
имеет очень важное значение в формировании характера человека.
Представление человека о человеке, включающее и оценку челове-
ка человеком, всегда носит этический и эстетический характер и
зависит от идейной общности или противоположности людей. Эта
сторона общения также связана с особенностями коллектива, со
стилем его работы...
...Взаимопонимание, формирующееся на основе накопления
жизненного опыта общения, важно не только для развития мотивов
и способов общения, но и для того* чтобы познавать самого себя.
Правильное оценочное отношение к другому человеку является ос-
новным условием правильной самооценки. Таким образом, постоян-
ное развитие практического знания человека человеком является
важнейшим источником для развития других черт характера, в том
числе и отношения к самому себе. А отсюда следует, что комму-
никативные свойства не только образуют очень важную часть ха-
рактера, но и составляют основу формирования самосознания
(рефлексия), определяют отношение к себе личности.
Буржуазная идеалистическая психология, как известно, утверж-
дает первичность самосознания и самооценки. Для различных бур-
жуазных учений о характере это положение об изначальности са-
мооценки и изначальности самосознания, изначальности отношения
к самому себе не является случайным. Идеалистическое учение
о сознании исходит из утверждения непосредственности, первично-
сти состояний сознания как самосознания, как самоотражения
субъекта в нем самом, т. е. изначальности «я». Эта трактовка про-
ходит красной нитью через разнообразные направления буржуаз-
ной психологии, выражая классовую сущность буржуазного учения
о личности, идеалистического и индивидуалистического по своему
содержанию. Между тем еще Маркс указывал на то, что человек не
рождается с готовым самосознанием, что «человек сначала смот-
рится, как в зеркало, в другого человека» [Маркс К., Эн-
гельс Ф. Соч., т. 23, с. 62]. Осознавая бытие и жизнь других лю-
дей в своей общественной практике, человек тем самым сознает
себя самого как человека. Из отношения к другим людям у челове-
ка формируется отношение к себе.

Обобщение практического знания человека о других людях яв-
ляется главным источником образования отношений к себе как
личности. Исследования в области детской психологии, особенно
раннего и дошкольного детства, показывают, что ребенок начинает
отделять в своем сознании людей от окружающего внешнего мира
довольно рано. Образное знание ребенком людей играет огромную
роль в общем развитии его сознания. Именно на этой основе, через
осознание правил взаимоотношений, ребенок овладевает собствен-
ными движениями и действиями, осознает их с помощью оценок
взрослых. Однако требуется несколько лет жизни, чтобы у ребен-
ка образовалось обобщенное отношение к себе. Обобщенное отно-
шение к себе предполагает не только накопление знаний, но и раз-
витие частичных форм самооценки, которые возникают раньше, чем
представления об «я», и заключаются в представлениях о себе
в разных ситуациях, в отношении к разным вещам. Лишь в процес-
се обобщения этих представлений формируется самосознание в соб-
ственном смысле этого слова, т. е. как обобщенное знание своей
личности.
Ясно, что осознание бытия других людей, а в связи с этим соз-
нание своего собственного положения в жизни является источни-
ком самосознания. «Я» есть целая система сознательных отноше-
ний к самому себе. Мы можем здесь выделить прежде всего отно-
шение к себе как к психофизическому существу, само по себе мно-
жественное, так как это — отношение и к своей наружности, и
к своему телу, и к своему поведению, и, наконец, к своим внутрен-
ним, психическим состояниям. Даже то, что кажется самым непо-
средственным, — отношение к своей наружности — складывается
постепенно, проходит длительный своеобразный цикл развития и
оказывается весьма и весьма относительным знанием о себе (на-
пример, знание собственного голоса сравнительно с распознавани-
ем чужого голоса, восприятие изображения своей наружности, осо-
бенно отдельных черт наружности и т. д.).
В оценке собственной наружности всегда играет определенную
роль не только эстетическое отношение, но и притязания человека,
на которые так или иначе влияет и характер этой оценки. Кроме
того, есть множество психофизических свойств, которые осознают-
ся только в специальных условиях упражнения при специальных
жизненных задачах. Скажем, многие взрослые, без специальной
необходимости в этом, не осознают, какой глаз у них ведущий
в пространственном различении, или не воспринимают вес своего
тела до тех пор, пока не принуждены с ним считаться (например,
в спортивной тренировке). В процессе самой деятельности в зави-
симости от того, что именно требуется от тела задачами деятельно-
сти, какие элементарные психофизические качества требуются
деятельностью, постепенно заново формируются или раскрываются
те или иные свойства, которые в ходе развития деятельности и
осознаются самим человеком. Таким образом, даже осознание соб-
ственного тела или элементарных психофизических функций тре-

бует известного развития, известной работы над собственным те-
лом, овладения собственным телом, использования тела в опреде-
ленных, специальных условиях, которые раскрыли бы те или иные
качества тела.
Еще в большей степени это относится к осознанию человеком
своих внутренних, психофизических особенностей. Исследования
показывают, что ребенок лучше указывает на черты характера дру-
гих людей, нежели на собственные, причем часто указания на соб-
ственные черты характера представляют собой отражение оценки
взрослых или оценки товарищей. Разобраться во внутреннем строе
своего характера возможно только через известное осознание собст-
венных поступков, через оценку их другими людьми. Следователь-
но, отношение к себе как к психофизическому существу очень мно-
гообразно. И это отношение не только не исчерпывает самосозна-
ния, но и не занимает в нем главного, ведущего места. Ибо
в самосознании, в сложной системе отношений к себе взрослого
человека (и уже на более поздних стадиях детского возраста) на
первый план выступает и решающее значение приобретает отно-
шение к себе как к личности, т. е. общественному существу, дея-
телю. Это отношение к себе как к деятелю зависит прежде всего
от самой формы деятельности. Если деятельность становится иной,
новой, то изменяется не только предмет, методы, операция этой дея-
тельности, изменяется вместе с тем отношение к себе как к дея-
телю.
Таким образом, в процессе трудовой деятельности формируется
не только сознательное отношение трудящегося к труду, но и его
самосознание, в специфической форме осознание себя как деятеля,
как субъекта труда.
С другой стороны, сама трудовая деятельность человека и ее
производительность зависят от осознания человеком себя как
субъекта этой деятельности, как субъекта труда. Значение этого
субъективного фактора особенно явственно раскрывается во все-
возрастающем сознательном организационном творчестве передо-
вых людей советского производства. Процесс осознания себя как
субъекта деятельности и его значение для самой деятельности мож-
но наблюдать и в детском возрасте. Известно, какое значение име-
ет для успешной учебы формирование отношения к себе как учени-
ку советской школы, задачей которого является овладение знания-
ми. Осознание себя как субъекта определенной деятельности тесно
связано и с осознанием себя как члена определенного коллектива,
с осознанием своих отношений и обязанностей в этом коллективе.
Это имеет существенное значение и в личной жизни человека, где
многое зависит от того, в какой мере он осознает себя как члена
семьи, как мужа или жену, как отца или мать, как воспитателя
детей и т. п.
Всякое изменение жизненного положения человека в общест-
венной, трудовой, личной жизни не только изменяет деятельность
человека, но оно1 изменяет отношение человека к себе как к деяте-

лю, как к субъекту этого положения. Следовательно, осознать
себя — это значит осознать себя не только как психофизическое су-
щество, но и прежде всего как трудящегося, как семьянина, как
отца, как воспитателя, как товарища, как часть коллектива. Вот
почему самосознание не может сразу возникнуть как нечто готовое.
Умение критически относиться к себе связано с большим и разно-
образным кругом отношений. За этим постоянно изменяющимся
отношением к себе как к субъекту деятельности скрывается все
более общее отношение к себе как к гражданину.
Осознание себя как советского гражданина представляет собой
самое высшее и самое обобщенное отношение к собственной лич-
ности. Оно определяет единство всех отношений к себе как субъек-
ту разных деятельностей и как члену разных коллективов, оно объ-
единяет в высшем синтезе индивидуальное и национальное само-
сознание советского человека. Осознание себя как советского
гражданина включает в себя прежде всего осознание своего пат-
риотического долга перед Родиной, огромных обязанностей, выте-
кающих из великой исторической миссии- Советского Союза как
ударной бригады всего передового человечества. Оно включает
в себя вместе с тем и сознание чести и достоинства советского
гражданина... Формирование этого высшего и наиболее обобщен-
ного отношения предполагает и высокую идейную основу разви-
тия, идейно-политическую направленность в форме убеждений, ин-
тересов, идеалов. Таким образом, отношения советского человека
к самому себе представляют сложнейший комплекс отношений, ко-
торые находят свое высшее завершение в его отношении к себе как
гражданину СССР.
Повторяясь в различных жизненных ситуациях, закрепляясь
в образе жизни, эти отношения превращаются в так называемые
«рефлексивные» черты характера. Эти черты характера проявля-
ются прежде всею в форме самооценки, в различных суждениях
о своих действиях, намерениях, поступках, возможностях, о своих
талантах, о своих способностях, о своем характере и т. д. Объектив-
ный, идейный, критический, принципиальный подход к собственным
действиям, возможностям, силам и ошибкам порождается новым
большевистским духом самокритики.
Критика и самокритика, будучи законом движения нашей об-
щественной жизни, является важнейшей нравственной силой и
в развитии самосознания личности советского человека. Именно
на этой основе возникает правильная самооценка, соответствую-
щая действительным задачам человека, действительным возможно-
стям дальнейшего жизненного развития, способствующая росту
человека. Исследования самооценки показывают, что отклонения
или слабость самооценки в форме переоценки и недооценки самого
себя всегда связаны с недостаточной идейной воспитанностью и
с коммуникативными чертами характера. Человек, который сам
•себя недооценивает, обычно переоценивает других или переоцени-
вает реальные трудности. Человек, который переоценивает себя,

как правило, недооценивает других, отрывается от коллектива, не-
дооценивает реальные трудности своей обособленной деятель-
ности.
Таким образом, отношение к себе даже на самых высших стади-
ях всегда переплетено с отношением к другим, самооценка связа-
на с оценкой. В процессе взаимопонимания, в развитии практиче-
ских знаний человека у него формируются одновременно два зна-
ния: о других и о самом себе. Именно общение, практика общест-
венной жизни, сотрудничество, идейная борьба дают человеку воз-
можность не только ориентироваться в быту и в знании других лю-
дей, но и понять самого себя.
Если первоначально самооценка возникает на основе оценки
других людей, то затем она сама влияет на оценочное отношение
к другим. Так происходит то взаимовлияние, которое делает харак-
тер еще более целостным, единым. В этом образовании единства
характера исключительную роль играет воля.
Волевые процессы становятся в общем ходе развития и воспи-
тания личности волевыми свойствами характера. Твердость или
силу характер приобретает в жизненном развитии человека, в про-
цессе его деятельности, особенно самостоятельной трудовой дея-
тельности. Цели и задачи деятельности обусловливают психофизи-
ческое напряжение, волевое усилие, преодоление препятствий и
затруднений, овладение собственным поведением. Нравственная
основа воли определяет степень силы и устойчивость волевых про-
цессов...
...Превращение убеждений в поведение, в нравственно-ценные
поступки определяет единство сознания и деятельности советского
человека. Воспитание деятельности играет огромную роль. Труд и
коллектив в своем соединении являются могучей воспитательной
силой.
Развивая личность, труд созидает не только материальные цен-
ности, но и моральные качества человека, его характер и волю.
С трудом связано формирование идеалов, образцов характера, ле-
жащих в основе характера... Родительский авторитет в семье, ав-
торитет воспитателя в школе, взаимоотношения в коллективе детей
формируются и проявляются в деятельности, и особенно в умелом
и высокопроизводительном труде.
Однако далеко не всякая деятельность производит черты ак-
тивного характера. Лишь такая деятельность, которая производит
действительные материальные или духовные ценности, которая
создает новые обстоятельства жизни человека и тем самым откры-
вает перспективы дальнейшего развития, производит и активные
черты характера, связанные с волей. В самой сущности труда как
сознательной деятельности сказывается целенаправленность и во-
левая регуляция действий. Как сознательная цель, направляющая
действие, так и воля, его регулирующая, составляют внутренние
моменты процесса труда. Следовательно, сам процесс труда раз-
вивает волю как способность преодолевать препятствия и затруд-

нения и на этой основе овладевать собственным поведением. Раз-
витие коммунистического отношения к труду является важнейшим
источником образования волевых свойств характера.
Исключительно важную роль в формировании как социалисти-
ческого отношения к труду, так и волевых качеств советского чело-
века играет преодоление трудностей... Борьба в нашей стране за
высокую производительность труда, развитие социалистического
отношения к труду, грандиозный размах трудового героизма со-
ветских людей имеют огромное значение для развития воли и воле-
вого характера.
Известно, что та или иная черта характера есть отражение
в голове человека его реального образа жизни, закрепляемая путем
практической деятельности. Лишь приучая ребенка к этой деятель-
ности и создавая не только на словах, но и на деле трудовой образ
жизни, можно выработать у человека с детства трудолюбие, сно-
ровку в работе и социалистическое отношение к труду. В процессе
учения -можно выработать многие организационно-трудовые спо-
собности и навыки, как это показывает опыт передовых учителей
и школ.
Жизненная направленность школьника должна быть трудовой
направленностью, проникнутой духом коммунистического отноше-
ния к труду и общественной собственности. Трудовое воспитание
воли и характера невозможно в виде каких-либо разрозненных эпи-
зодических мер. В трудовом воспитании воли и характера должна
быть своя система, свои ступени с изменением средств воспита-
ния. Эта система и все ступени воспитания предполагают органи-
зацию коллектива школьников как условие высокой производи-
тельности их труда и высокой эффективности воспитания. Много-
ступенность обеспечивает не только системность, но и возрастаю-
щее движение роста трудовой культуры воспитанников; она имеет
следствием создание развивающегося, гибкого и содержательного
образа жизни и стиля работы учащихся. Очень важным элементом
в осуществлении этой многоступенности воспитания в труде яв-
ляется физическая закалка школьников, привитие им способностей
к длительному психофизическому напряжению, необходимому и
для физического и для умственного труда. Но и в отношении физи-
ческой тренировки важно не терять из виду решения организацион-
но-трудовых задач, формирующих жизненную направленность вос-
питанников. Волю и характер закаляет не физическая тренировка
сама по себе, но физическая тренировка, поставленная на службу
содержательной, перспективной организационной задаче...
Успешное решение этой задачи требует волевого руководителя,
так как волевой характер у воспитанника может выработать лишь
волевой руководитель. Воля способствует осознанию человеком
собственных чувств, овладению своим темпераментом, эмоциональ-
ной возбудимостью. Поэтому волевой человек, человек с твердым
характером, при равных способностях с другими, оказывается зна-

чительно более производительным и успешно действующим. Как
показывают исследования, между отдельными психическими функ-
циями и чертами характера вырабатывается определенная связь,
выражающая психические особенности личности. Эта связь, преж-
де всего, заключается в формировании индивидуальных особенно-
стей психических функций. Сюда относятся индивидуальные разли-
чия в порогах различения, в структуре и яркости образов восприя-
тия, в характере ассоциаций представлений, в скорости запомина-
ния и заучивания, в направленности процессов памяти и внимания,
в степени активности мышления, в содержании фантазии и т. д.
На ранних стадиях формирования характера эти индивидуальные
особенности влияют на складывание отдельных черт характера...
Иначе говоря, интеллектуальные процессы активно участвуют
в развитии характера, превращаясь в свойства характера.
Особенно большое значение для характерологических проявле-
ний функций имеет взаимоотношение интеллектуальных черт лич-
ности. Глубина и острота мысли, необычность постановки вопроса
и его решения, интеллектуальный почин (инициатива), уверен-
ность в ходе мыслительных процессов — все это составляет ориги-
нальность ума как одну из сторон характера. Эти индивидуальные
особенности ума ясно сказываются в той или иной умственной ра-
боте, поскольку в процессе познавательной деятельности человек
не только учится и не только познает, но и осознает себя как умст-
венного работника. Методика умственной работы вырабатывается
единым развитием ума и характера человека и выражается в инди-
видуальном стиле умственной работы. Чем разностороннее разви-
тие характера личности, тем более индивидуальной становится
острота мысли, глубина мысли, тем оригинальнее стиль умственной
деятельности.
В формировании характера определенную роль играют и осо-
бенности чувств человека. Уровень развития и характер нравствен-
ных, эстетических и интеллектуальных чувств, с одной стороны,
зависит от характера деятельности и общения человека и от фор-
мирования на этой основе свойств характера, и прежде всего ком-
муникативных свойств. С другой стороны, самые эти чувства ста-
новятся характерными, устойчивыми особенностями личности,
включаясь, таким образом, в характер человека. Уровень развития
чувства долга, чести, совести и т. д. характеризует личность чело-
века не в меньшей мере, чем склад его ума. То же самое относится
и к таким сложным комплексным чувствам, как чувство юмора,
иронии и т. п.
Но в реальном соотношении различных свойств характера ин-
теллектуальные и эмоциональные его черты занимают все же под-
чиненное место по отношению к основным его свойствам, непосред-
ственно отражающим общественные связи и отношения личности.
Соотношение различных свойств характера находит свой синтез
в том единстве характера, которое выражается в его силе и полноте
и в.основе которого лежит мировоззрение человека.

Сила характера — это то, что иначе называют твердостью ха-
рактера, его волевой структурой. Полнота характера представляет
собой многообразие жизненных отношений личности, многообразие
ее интересов и идеалов, потребностей и способностей, богатство
знаний и практических действий, определяемых большой жизнен-
ной целью, т. е. идейной направленностью. Следовательно, миро-
воззрение не только является мировоззрением в собственном смыс-
ле этого слова, т. е. идеологией класса определенной эпохи, но оно
становится и внутренним основанием полноты и силы характера
конкретного человека. Передовая идеология — марксистско-ленин-
ское мировоззрение, коммунистическая мораль — ставит перед
каждым советским человеком большие и благородные цели. Обла-
дание этими целями есть важнейшее условие силы и полноты ха-
рактера...
...Обладание целями жизни есть главное условие для образова-
ния цельности личности. Напротив, для раздвоенной, раздроблен-
ной личности характерно отсутствие или же раздробленность цели,
отсутствие идейного смысла жизни. Понимание внутренней зависи-
мости цельности индивида от обладания единой целью совершенно
необходимо для создания идейной основы индивидуального харак-
тера. Но не менее важно и соответствие действий человека постав-
ленным целям и задачам, как это подчеркивает Энгельс, указывая,
что «личность характеризуется не только тем, что она делает, но
и тем, как она это делает» [К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч.,
т. 29, с. 492]. Действительно, для анализа характера человека важ-
но не только содержание идей, содержание целей; для реального*
развития не менее важен и способ деятельности. Характер возмож-
но понять лишь как определенное единство направленности и обра-
за действий.
Это единство формируется в процессе воспитания человека.
Первоначально у ребенка возникновению характера предшествует
развитие отдельных черт личности в виде отношений, изменяющих
темперамент, эмоциональность и умственную деятельность. Лишь
на основе воспитания коммунистического мировоззрения форми-
руется цельный характер советского молодого человека, развиваю-
щийся далее и закаляющийся в его самостоятельной практической
деятельности. Являясь индивидуально-своеобразным качеством и
способом сознательной деятельности человека, характер отражает
действительную историю воспитания и общественной деятельности
человека.
Однако характер представляет собой не только единство много-
образия личности, но вместе с тем и определенную самобытность
личности, ее оригинальность. Яркий, сильный характер — это и
есть, собственно говоря, самобытность человека, его внутренняя
самостоятельность, основанная прежде всего на глубоком овладе-
нии передовым мировоззрением. Обладание целями, убеждениями,
идеями, жизненной направленностью-делает человека стойким, по-
стоянным в своей деятельности, сравнительно не зависящим от

текущего и случайного хода изменений жизни. Деятельность чело-
века, обладающего таким характером, вследствие этой жизненной
направленности становится нацеленной на изменение, преобразо-
вание жизни.
Чернышевский указывал, что только наивное представление
отождествляет оригинальность и оригинальничание. Нередко за
внешними эффектами поведения и наружности скрывается отсутст-
вие собственной индивидуальности, отсутствие внутренней самосто-
ятельности. Это внешнее оригинальничание представляет собой
фактическое сочетание различных чужих свойств, подражательное
объединение их в какой-либо причудливой комбинации. Настоящая
оригинальность характера—это настоящая внутренняя самостоя-
тельность, которая проявляется и в самостоятельном овладении
передовым мировоззрением, и в вытекающей отсюда глубокой
убежденности человека, и в самостоятельном характере знаний,
которыми оперирует человек, и в самостоятельной практической
Деятельности, и, наконец, в скромности и благородной простоте
поведения.
V. Некоторые вопросы
воспитания характера
Подлинная прогрессивность советской психологической теории
характера, ее несоизмеримое превосходство над реакционными
лженаучными «концепциями» буржуазной психологии определяют-
ся передовой философской основой этой теории, а также тем, что
она отражает новую психологию людей социалистического общест-
ва. Наша социалистическая действительность, созданная трудом
советского народа под руководством Коммунистической партии,
практически доказала образуемость характера, открыла неисчер-
паемые возможности всенародного расцвета характеров, создавае-
мых общественным и государственным строем СССР, системой
коммунистического воспитания масс. Но советская наука не.только
познает, но и воздействует через массовую практику коммунисти-
ческого воспитания на развитие характеров людей нашей эпохи.
Научная теория характера, основанная на действенной, революци-
онной марксистско-ленинской теории- познания, входит, таким об-
разом, в самую практику коммунистического воспитания. И в этой
практике свое конечное подтверждение находит глубокая науч-
ность и правильность советской психологической теории характе-
ра, разоблачающей и опровергающей буржуазные фаталистические
лжеучения о предопределенности и роковой обреченности харак-
тера.
Советская психологическая теория характера создает необходи-
мые предпосылки для построения правильной системы воспитания
характеров... Она 1) вскрывает диалектику взаимоотношения ха-

рактера и его природной основы— темперамента; 2) раскрывает
закономерности и условия формирования черт характера на основе
жизненных отношений личности и 3) выделяет в процессе форми-
рования характера главнейшие стадии этого процесса.
Советская психология отвергает типичное для буржуазной нау-
ки биологизаторское понимание характера как совокупности врож-
денных психических особенностей, обусловленных какой-то неиз-
менной наследственностью и телосложением человека. На основе
научного, историко-материалистического понимания характера со-
ветская психология правильно ставит и решает проблему естест-
венных органических особенностей человека в их отношении к ха-
рактеру, проблему взаимоотношения характера и темперамента...
В основе темперамента лежат определенные особенности нерв-
ной системы... Однако типология нервных систем еще не разрешает
полностью проблему темперамента человека. Психологические ка-
чества темперамента, связанные со складом характера, определя-
ются социальным развитием личности. Темперамент необходимо
рассматривать как совокупность психофизиологических особенно-
стей человека, первоначально определяемых типом нервной си-
стемы. Все люди обладают чувствами, волей, умом, однако одни
воспринимают, соображают и действуют с большей скоростью и
силой, другие — с меньшей; у одних переживания устойчивы, у дру-
гих— неустойчивы. Различие в силе и скорости психических про-
цессов влияет на соотношение между чувствами и волей. Важней-
шим показателем особенностей темперамента является чувстви-
тельность и впечатлительность человека, отношение переживаний
к поступкам и действиям.
Научное наблюдение и опыт показали, что темперамент, буду-
чи непосредственно связан с телесной организацией, связан тем са-
мым с наследственными особенностями этой организации. Из этого,
однако, нельзя еще делать вывода о том, что темперамент, будучи
в известной мере наследственно обусловлен, не изменяется в ходе
жизни человека. Первоначально обусловленный наследственностью
(которая сама по своей природе изменчива), темперамент в ходе
жизни, развития человека преобразуется, изменяется, развивается.
Следовательно, в ходе человеческой жизни, в воспитании и дея-
тельности самого человека темперамент приобретает новые черты,
в нем преобразуются его старые черты, иными словами, темпера-
мент развивается вместе с развитием личности. В этом развитии
ведущую роль начинают играть психологические свойства темпера-
мента, обусловленные всей сознательной деятельностью человека.
В свете этого положения о развитии темперамента становится яс-
ным, что вместе с привитием человеку новых эмоций, привязанно-
стей, склонностей и т. д. происходит существенное изменение
свойств темперамента, вплоть до изменения его типа.
Вопрос об изменчивости темперамента имеет большое принци-
пиальное значение, в частности, для выяснения роли воспитания
в развитии темперамента. Если бы воспитание заключалось лишь

в совершенствовании и укреплении природных свойств, то оно при-
водило бы к чудовищной однородности развития, Специализация
воспитания, например, меланхолика могла бы привести лишь
к тому, что меланхолик превратился бы в гипермеланхолика, в ми-
мозоподобное существо. Культивирование свойств флегматика мог-
ло бы быть следствием создания тяжелого стиля умственной рабо-
ты, отсутствия гибкости в жизненных действиях и т. д. Особенно
значительные изменения темперамента происходят в связи с фор-
мированием характера человека. Черты характера возникают тог-
да, когда темперамент уже достаточно высоко развит. Характер
развивается на базе темперамента, который является для него при-
родной основой. Первоначально это приводит к значительной зави-
симости характера от темперамента, но с развитием личности и по
мере нарастания роли социальной практики их взаимоотношения
изменяются. Овладевая на основе развития характера и воли свои-
ми потребностями и чувствами, поступками и мыслями, человек
тем самым изменяет свой темперамент. Так, в ходе развития лич-
ности характер приобретает все большее.значение, преобразуя глу-
бокие основы темперамента. Следует подчеркнуть при этом, что на
основе одной и той же черты темперамента могут формироваться
самые различные черты характера.
Развитая впечатлительность может выступать не только в фор-
ме уязвимости слабого типа, но и в виде развития высших потреб-
ностей и нравственных чувствований, свидетельствующих уж не
о слабости, а о силе жизненных возможностей личности. Формиро-
вание сильной воли возможно на базе различных особенностей тем-
перамента, в том числе первоначально слабого типа нервной систе-
мы. В развитой личности, с оформившимся характером и волей,
темперамент перестает быть самостоятельной формой проявления
личности, а становится как бы частью характера, его динамической
стороной. Эта динамическая сторона заключается в определенной
эмоциональной направленности свойств характера, в определенной
скорости протекания психических процессов и проявлений лично-
сти, в определенной характеристике выразительных движений и
действий личности.
Таким образом, характер, возникая на основе темперамента,
сам преобразует это основание и создает новую структуру лично-
сти, в которую темперамент включается как составная часть, как
один из необходимых элементов личности.
Следовательно, процесс образования характера есть вместе
с тем процесс преобразования темперамента, повышающий жизне-
стойкость и силу нервно-физиологической основы темперамента.
Такое решение вопроса о соотношении типа нервной системы, тем-
перамента и характера открывает огромные возможности воспи-
тательного воздействия на формирование характера молодого со-
ветского человека. Не менее важное значение для решения задач
воспитания характера имеет разрабатываемое психологической и
педагогической наукой учение о закономерностях формирования

черт характера из жизненных отношений личности и о стадиях это-
го формирования на основе соответствующих стадий воспитания.
Положение о том, что черты характера вытекают из определен-
ных существенных отношений, важных непосредственно для нрав-
ственного формирования личности, является первой основой для
воспитания характера. Именно посредством воспитания отношений
к коллективу, труду, к самому себе в духе коммунистической мора-
ли формируются свойства характера.
Но не всякое отношение превращается в свойство характера.
Общая идея развития характера в процессе воспитания должна
получить свою конкретную определенность, связанную, прежде все-
го, с правильным пониманием условий укоренения отношений лич-
ности и их перехода в черты характера. Первым и главным услови-
ем этого перехода является формирование мировоззрения,
определяющего соответствие данного отношения всей системе
убеждений, интересов, идеалов личности как ведущей движущей
силе в образовании характера.
Вторым условием укоренения отношения, превращения его
в черту характера, являются те реальные потребности, которые реа-
лизуются посредством того или иного действия или поступка.
Поэтому образование характера связано теснейшим и непосредст-
венным образом не только с убеждениями, с формированием миро-
воззрения человека, но и с развитием материальных и духовных
потребностей и интересов, составляющих существенный фактор
в образовании и развитии характера.
Третьим важнейшим условием образования черт характера,
превращающим отношение в черту характера, является способ
конкретной деятельности (труда или учения), постоянной для чело-
века и характеризующей его и поэтому формирующей не любое,
а определенное, избирательное отношение человека к действитель-
ности. Практически осуществляемое человеком отношение стано-
вится чертой характера, когда оно укореняется в жизни, обживает-
ся, проходит красной нитью через различные срезы личности, ста-
новится постоянным, устойчивым и внутренне значимым для чело-
века. Постоянство, устойчивость отношений определяется тем,
в какой мере они укореняются не только в сознании человека, но
и в самой реальной жизни, в разных обстоятельствах жизни при
изменяющемся содержании деятельности.
В этом процессе формирования отношений и их укоренения
в деятельности человека важное значение имеет формирование
привычек и их переход в черты характера человека. Особенно су-
щественную роль играют такие обобщенные привычки, как привыч-
ка к трудовому усилию, привычка к внимательности, привычка
к аккуратности и порядку, привычка к высокому качеству выполне-
ния любой работы, привычки коллективности, значение которых
особенно подчеркивал М. И. Калинин. Формированию привычек
правильного поведения, как мы увидим ниже, придавал очень важ-
ную роль и А. С. Макаренко.

Диалектическое понимание соотношения характера и темпера-
мента, учение о закономерностях и путях формирования жизненных
отношений личности и их превращения в черты характера, выясне-
ние роли мировоззрения и деятельности в формировании характе-
ра являются результатом работы ряда советских психологов (см.:
В. Н. Мясищев [1960а], В. И. Страхов [1970], Н. Д. Левитов
[1969], К. Н. Корнилов [1957], Б, Г. Ананьев [19416], А. Г. Кова-
лев [1963], и ми. др.). Понимание закономерностей формирования
характера лежит в основе практической деятельности передовых
педагогов. Формируя отношения, соотнося их с главными целями
коммунистического воспитания, укореняя их в самом образе жизни
и способе деятельности воспитанника на основе коммунистической
принципиальности и идейности, воспитатель тем самым работает
над превращением этих отношений в новые моральные качества
воспитанника, т. е. воздействует непосредственно на процесс раз-
вития характера.
Это положение особенно характерно для педагогической систе-
мы А. С. Макаренко, в которой глубоко и полно разработана проб-
лема формирования характера советского молодого человека. Рас-
крывая цели и задачи коммунистического воспитания, Макаренко
подчеркивал, что ...«мы... должны говорить не только о профессио-
нальной подготовке нового поколения, а о воспитании такого типа
поведения, таких характеров, таких личных комплексов, которые
нужны именно в Советском государстве в эпоху диктатуры проле-
тариата, в момент перехода к бесклассовому обществу» [Соч., т. V,
с. 345]...
...В «проектировке личности» Макаренко считал необходимым
определять как общие, типические качества личности советского
человека, так и частные, индивидуальные особенности отдельной
личности. И те и другие Макаренко раскрывает именно как свойст-
ва личности, вытекающие из ее жизненных отношений. К общим,
типическим качествам советского человека Макаренко относил
«самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных
связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к дейст-
вию и торможению, способность такта и ориентировки, принципи-
альность и эмоциональное перспективное устремление» [там же,
с. 106]... В этой программе типического характера советского чело-
века особенно подчеркивается важность черт коллективизма. «Мы
должны, — писал Макаренко, — выдать в качестве продукта не
просто личность, обладающую такими или иными чертами, а чле-
на коллектива, при этом коллектива определенных признаков»
[там же, с. 467]...
...Макаренко отдавал себе полный отчет в исключительной
трудности дела проектировки личности, связанной с необходи-
мостью учета этой стороны дела. Отвергая характерный для бур-
жуазной педагогики путь индивидуалистического воспитания, Ма-
каренко выдвигает воспитание в коллективе и через коллектив как
единственный достойный нашей эпохи метод, который, будучи об-

щим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной
личности развивать свои особенности, сохранить свою индивиду-
альность. В этом решении вопроса Макаренко исходил из марк-
систско-ленинского учения о том, что только в коллективе получа-
ет индивид средства, дающие возможность всестороннего развития
своих задатков...
Макаренко разработал изумительную по тонкости и глубине
систему воспитания личности советского человека в коллективе.
В этой подлинно советской, основанной на марксистско-ленинской
методологии системе особенно значительное место занимает орга-
низация и руководство отношениями.
Воспитывать — это в значительной степени значит создавать
систему общественных связей и взаимозависимостей в коллективе,
которые порождают и определенные отношения личности к коллек-
тиву, труду, обществу, к самому себе. Возникшие... из системы дей-
ствительных взаимоотношений людей собственные, внутренние от-
ношения личности превращаются в определенные волевые качест-
ва, привязанности, вкусы, нравственные привычки, в определен-
ный стиль внутренней жизни человека, т. е. в черты характера. Ру-
ководя отношениями, мы тем самым создаем известное основание
для образования внутренних черт характера. Но это имеет место
постольку, поскольку отношения становятся типичными для кол-
лективной организации, превращаются в своего рода традицию
данного коллектива, образуют известный общий образ жизни и тем
самым определяют конкретный образ деятельности отдельной лич-
ности. Подчиненные коммунистическим целям воспитания, коллек-
тивные взаимоотношения перестают быть внешними отношениями
между людьми, но становятся и внутренними качествами каждой
отдельной личности.
Выдвигая на передний план проблему воспитания коллектива
и —через коллектив — личности воспитанника, Макаренко в то же
время подчеркивал огромную роль воспитателя и его требований
к воспитуемым. Эта роль вытекает прежде всего из того факта, что
именно через личность воспитателя реализуется отношение общест-
ва к личности воспитанника, отражающееся в системе отношений
самой личности воспитанника. И это отношение общества выра-
жается, прежде всего, в педагогическом требовании. Макаренко
принадлежит огромная заслуга разработки учения о стадиальности
в развитии педагогических требований, связанной со стадиаль-
ностью в развитии самого коллектива.
Первой стадией в этом диалектическом развитии является без-
условное категорическое требование воспитателя ко всей группе
воспитанников. «Такое требование, высказанное в форме, не допу-
скающей возражений» [А. С. Макаренко. Соч., т. V, с. 151],
необходимо для образования каждого коллектива.
«Вторая стадия развития этого требования, — писал Макарен-
ко,— когда на вашу сторону перешли первый, второй, третий, чет-
вертый активисты, когда около вас организуется группа мальчиков

и девочек, которые сознательно хотят поддержать дисциплину.
Я спешил с этим. Я ... старался скорее набрать группу активистов,
которые поддерживали мои требования своими требованиями, вы-
сказываемыми на общих собраниях, в своей группе, своим мнени-
ем» [там же, с. 152].
«И наконец, третья стадия развития этого требования, когда
требует коллектив. Это — тот результат, который вознаграждает
вас за нервный труд первого периода. Когда требует коллектив,
когда коллектив сбился в известном тоне и стиле, работа воспита-
теля становится математически точной, организованной работой..,,
Вот тут-то, когда уже требует коллектив, тут для вас и будет про-
стор для развертывания теории морали» [там же].
Конечным итогом' этого развития требований воспитателя и
коллектива, поднятых на уровень политического и нравственного
знания, являются внутренние требования воспитанника к самому
себе. В этом развитии очень отчетливо выступает и огромное зна-
чение самого сознания личности, воспитываемого в духе коммуни-
стической идейности и являющегося одним из важнейших факторов
развития характера.
Настойчиво работая над формированием сознания и сознатель-
ного поведения своих воспитанников как членов бесклассового со-
циалистического общества, Макаренко в то же время подчеркивал
исключительную важность накопления традиций коммунистическо-
го поведения, воспитания привычек правильного поведения, что он
считал особенно трудным делом. Эта сторона учения Макаренко
также представляет большой интерес с точки зрения разработки
вопросов воспитания характера.
Наконец, необходимо особо отметить исключительно важное
значение для решения задач воспитания характера замечательной
теории «взрыва», изложенной Макаренко... В этой теории Макарен-
ко исходит из того положения, что истинный объект педагогической
работы всегда представляет отношение личности и общества, что
невозможно «выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из
отношения», а потому «невозможно представить себе и эволюцию
отдельной личности, а можно представить себе только эволюцию
отношения» [там же, с. 508J.
Но если это отношение уже испорчено в отправной точке
(а именно с такими испорченными отношениями приходилось иметь
дело Макаренко), то его нужно не оберегать, не давать ему расти,
а уничтожить его, взорвать.
«Взрывом я называю, — писал Макаренко, — доведение конф-
ликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет
возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между
личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос — или быть
членом общества, или уйти из него» [там же].
Этот крайний конфликт, выражая сопротивление коллектива,
сопротивление общества, разваливает вдребезги, разрушает до ос-
нования дефективное отношение, взрывает многие представления.

сИ не успеют обломки их взлететь не воздух, как на их место
уже становятся новые образы, представления о могучей правоте
и силе коллектива, ярко ощутимые факты собственного участия
в коллективе, в его движении, первые элементы гордости и первые
сладкие ощущения собственной победы» [там же, с. 510].
Макаренко подчеркивал, что невозможно доводить до взрывов
и разрешать таким путем все4 конфликтные отношения, ибо «в та-
ком случае вся жизнь коллектива превратилась бы в сплошную
трескотню, в нервную горячку, и толку от этого было бы очень
мало» [там же]. Поэтому он выбирал для взрыва лишь наиболее
яркое, выпирающее и убедительное для всех конфликтное отноше-
ние, а этот взрыв попутно захватывал и разрушал и множество
других дефективных отношений.
Глубокие теоретические высказывания Макаренко и его заме-
чательная практическая деятельность по воспитанию богатых»
разносторонних и ярких характеров советских людей являются на-
глядным свидетельством правильности и великой жизненной силы
той научной теории характера и его воспитания, которая разраба-
тывается советской педагогикой и психологией на основе марк-
систско-ленинского учения о личности и ее развитии в социалисти-
ческом обществе.

Развитие воли и характера
в процессе
дошкольного воспитания
I. Роль игровой
деятельности ребенка
в воспитании характера и воли
Единство созревания и воспитания составля-
ет один из самых важных принципов современной
советской психологии. Правильное понимание
этого принципа предполагает раскрытие процес-
са всестороннего опосредствования созревания
воспитанием,т. е. индивидуального развития —
социальным. Самые начальные фазы развития
ребенка (младенчество, преддошкольный воз-
раст) не могут быть еще полностью объяснены
в свете этого принципа, поскольку воспитание
в этих возрастах, особенно младенческом, сво-
дится по преимуществу к созданию оптималь-
ных условий для созревания, т. е. воспитание еще
само опосредствовано созреванием. Даже обуче-
ние ребенка начаткам речи составляет лишь сто-
рону обширной лечебно-гигиенической системы
руководства развитием ребенка. Не случайно
в государственной системе воспитания ответст-
венность за самый начальный этап развития
ребенка возложена именно на органы здраво-
охранения, а не на органы народного образова-
ния. В семейном воспитании ребенка до 2—3 лет
собственно педагогический элемент (начатки
развития речи, нравственное воспитание) также

составляет лишь спорадический момент в целой системе режима,
литания, физического воспитания.
На этой начальной ступени развития ребенка воспитание и
созревание многие месяцы как бы врастают друг в друга, взаимо-
проникают (в процессе подчас очень острой борьбы противоречий).
В результате этого процесса воспитание из элемента развития пре-
вращается в ведущий закон развития, в общественное основание
(руководство) индивидуального (психофизического) развития ре-
бенка. Внутренней стороной этого процесса является создание ос-
нов развития сознания у ребенка (образование речи в единстве ее
коммуникативной и сигнификативной функций, образование эле-
ментов объективации в предметной деятельности, игра и т. д.).
Наличие основ сознания коренным образом изменяет положение
и роль воспитания; опираясь на всевозрастающие возможности
сознательной деятельности ребенка, воспитание (сообразно с пси-
хофизическими возможностями развития ребенка) всесторонне
опосредует процесс созревания и с этого момента вплоть до само-
го гражданского совершеннолетия молодого человека составляет
ведущую сторону в этом единстве созревания и воспитания.
Таким образом, дошкольный возраст имеет первостепенное
значение для всей истории развития ребенка. Здесь впервые раз-
решается противоречие между созреванием и воспитанием, воспи-
тание благодаря созреванию уже способно ставить собственно
нравственные и даже образовательные задачи, подчиняя им то,
что непосредственно диктуется природой созревания (уход за ре-
бенком, ражим, питание и т. д.).
Однако именно потому, что воспитание есть прежде всего
общественное руководство индивидуальным развитием, государ-
ственная организация дошкольного воспитания имеет все преиму-
щества перед семейным воспитанием детей этого возраста. Дело,
конечно, заключается не только в том, что государство располагает
мощным специальным (педагогическим) аппаратом для этих це-
лей, а семья в большинстве случаев не может обеспечить педаго-
гически обоснованную работу с ребенком. Дело заключается
прежде всего в том, что многие задачи воспитания ребенка, и осо-
бенно воспитание его воли, характера, принципиально неразреши-
мы без прямого и непосредственного руководства со стороны обще-
ства и государства. Формально явление развития ребенка до-
школьного возраста в семье и дошкольном учреждении как будто
бы тождественно, однако самое ближайшее ознакомление убежда-
ет нас, как это показал опыт исторического развития дошкольного
воспитания, что существуют различия в духовном развитии сверст-
ников детей одного и того же (дошкольного) возраста.
Специальное формирование элементов воли и характера у де-
тей дошкольного возраста возможно лишь в дошкольном учрежде-
нии с, его педагогическим аппаратом, коллективной организацией
жизни и деятельности ребенка, созданием системы ответственно-
сти за поведение и некоторых образовательных основ. То, на что

семье нужны годы (а подчас неразрешимо и годами, например
развитие коллективности), в дошкольных учреждениях осуществ-
ляется за немногие месяцы, причем с таким эффектом развития,
который обеспечивает успех дальнейшего воспитания характера и
воли в школе.
Огромные возможности дошкольных учреждений имеются
в отношении самого главного, а именно организации характеро-
образующего образа жизни и деятельности, игровой деятельности,
производящей своими специфическими средствами черты характе-
ра и воли дошкольника.
Каждый существенный сдвиг в субъективной жизни ребенка,
изменение черт его личности связаны с изменением реальных об-
стоятельств жизни ребенка в семье. Еще задолго до поступления
ребенка в дошкольное учреждение под влиянием семьи и родите-
лей (а равно и непосредственного окружения) у ребенка склады-
вается некоторая первооснова характера на базе общего семейно-
го образа жизни, следовательно, материальной, политической, мо-
ральной, эстетической обстановки в семье. Нигде не сказываются
с такой силой недостатки семейного воспитания, особенно нера-
зумная родительская любовь, баловство, захваливание, с одной
стороны (воспитывающие, по Лесгафту, «мягкозабитые» характе-
ры), грубость и неумелость наказаний (прививающие ребенку
«злостнозабитый» характер вопреки намерениям родителей),
с другой.
Лесгафтом великолепно показано, что ребенка воспитывает
в семье не отдельное замечание родителей, не какие-то специаль-
ные надуманные приемы воспитания, а общий склад жизни, об-
раз действий родителей, реальные взаимоотношения детей и роди-
телей, отношение семьи к окружающей жизни [1953, т. I]. Поэтому,
если родители и будут сверх всякой меры морализировать, читать
нотации ребенку о честности, правдивости и т. д., но сами в обы-
денной жизни будут лицемерны, проявят эгоизм, то морализиро-
вание в воспитании приобретает особо вредное двусмысленное зна-
чение. В жизни семьи ребенок сталкивается с определенными ма-
териальными и хозяйственными условиями, являющимися и для
него определенными обстоятельствами жизни. Но эти обстоятельст-
ва перестают быть лишь внешними условиями жизни, когда вклю-
чаются в его деятельность, становятся мотивами его поступков.
Однако нужно отметить, что эти обстоятельства жизни в семье,
даже когда они создаются специально для ребенка, не создают
еще личной жизни ребенка, не обособляют его внутренней жизни
вследствие того, что для такого обособления необходимой пред-
посылкой является коллективный образ жизни в среде однолеток-
детей. Но уже с соприкосновения ребенка с материальной, хозяйст-
венно-экономической жизнью семьи возможно воспитание само-
деятельности, серьезного отношения к жизни, ответственности в по-
ведении на основе выработанных старшими навыков трудовой
деятельности в самом элементарном ее виде. Трудовое воспитание

в семье является важнейшим фактором воспитания характера ре-
бенка. Приучение ребенка к самообслуживанию, уходу за собой,
выработка навыков ручного труда, ремонта вещей, начиная с иг-
рушек и кончая бытовым инвентарем, — все это приучает ребенка
с ранних лет не только пользоваться уже имеющимися материаль-
ными благами, но и принимать участие в изменении обстоятельств
жизни в силу возможностей ребенка, т. е. в некоторой мере осозна-
вать возможность изменения своей деятельностью сложившегося
в семье образа жизни.
Такое положение ребенка как деятельного участника матери-
альной жизни семьи приучает его к труду, делает трудолюбивым,
энергичным, самодеятельным, что самое важное — относительно
независимым от чужой помощи, что убедительно показано
Ю. И. Фаусек [1922]. Эта относительная независимость от помощи
старших в элементарных трудовых операциях в семье имеет зна-
чение не только для выработки известного стиля независимости
в деятельности. В такой же мере она влияет на выработку чувства
уверенности в себе и собственного достоинства, известной гордо-
сти за свое умение, которое в будущем будет иметь большое зна-
чение для выработки сознания «я», т. е. самооценки, сознательного
отношения к собственной личности. Участие в заботах о материаль-
ной жизни семьи (например, в экономии средств), участие в забо-
тах об эстетической стороне жизни поднимают ребенка в его
собственных глазах, делают значимыми обстоятельства жизни дру-
гих, близких ему людей... Общественно-политические и идейно-
нравственные обстоятельства жизни ребенка в семье создают оп-
ределенные предпосылки для формирования нравственных привы-
чек (привязанностей, вкусов) и жизненной направленности созна-
ния ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляющих
мотивационное основание характера.
Известно, что характер ребенка почти полностью определяет-
ся воспитанием, руководством старших, а первоначально — семей-
ным воспитанием, что делает особенно ответственными родителей,
«отпечатком» жизни и характера которых в известной мере явля-
ется характер ребенка. Сходство характеров у родителей и детей,
как следует из вышесказанного, объясняется не наследственной
передачей черт характера от родителей к детям, но тем, что, во-
первых, в семье складывается общий образ жизни родителей и
детей, влияющий и на тех и на других в определенном направле-
нии (так, организованный уклад жизни порождает четкость пове-
дения, собранность, аккуратность, дисциплинированность; безала-
берность в укладе жизни порождает неряшливость, безответствен-
ность во взаимоотношениях); во-вторых, ... совместная жизнь и
деятельность родителей и детей сама по себе создает обстоятель-
ства развития ребенка. Наиболее значимо влияние семейного вос-
питания на ребенка в младших возрастах (преддошкольный,
дошкольный), когда он еще не имеет самостоятельной среды жиз-
ни, не приобрел отдельного, относительно самостоятельного обра-

за жизни и деятельности. Семейная и личная жизнь ребенка по-
крывают друг друга до момента поступления его в школу.
Мы подчеркиваем это развиваемое нами положение в связи
с общим пониманием генезиса характера ребенка. Оригинальность
и цельность индивидуальности является продуктом как воспита-
ния, так и собственной практической деятельности ребенка. Как
показано раньше, основной предпосылкой для образования ориги-
нальных черт характера является относительная самостоятель-
ность образа жизни, выделение личности из ее непосредственного
окружения... Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть
начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, лич-
ной жизни, относительно самостоятельной и бесспорно уже не сов-
падающей с семейной жизнью ребенка. То, что ребенок с поступ-
лением в детский сад развивается как бы в двух различных сферах
жизни, имеет огромное положительное значение (при правильном
сочетании семейного воспитания с общественным дошкольным, на
основе педагогического руководства). Развиваясь в этих разных
по образу жизни и характеру деятельности, но единых по своей
советской направленности воспитания сферах, ребенок развивает-
ся как индивид с оригинальными чертами личности. Дошкольное
учреждение для ребенка не параллельный образ существования
наряду с семьей, а ведущее содержание его психического разви-
тия, перспектива жизненного развития...
Для ребенка этого возраста путь к обществу лежит через до-
школьное учреждение и школу. Здесь в педагогически организо-
ванных коллективах ребенок находит разносторонние и всевозра-
стающие по своему объему возможности общения с действитель-
ностью, следовательно, отражение этой действительности в созна-
нии. Таким образом, в дошкольном учреждении, еще и до поступ-
ления в школу, ребенок приобретает свою, отдельную от семьи,
личную жизнь, но эта личная жизнь сама является продуктом
жизни ребенка в педагогически организованном коллективе. У ре-
бенка-дошкольника появляются новые для семьи заботы, привя-
занности, вкусы, интересы, источниками которых является дружба
и товарищество в дошкольном учреждении, его режим, правила
поведения, игровая деятельность и игрушки, создаваемые для ре-
бенка в системе определенных целей и методов коммунистическо-
го воспитания.
В семейном воспитании с поступлением ребенка в дошкольное
учреждение должно наступить существенное изменение: семья
отныне руководствуется задачами общественного воспитания и
должна укреплять влияние дошкольного учреждения на ребенка.
Иначе складывается и отношение родителей к личной жизни ре-
бенка после поступления его в дошкольное учреждение; уважать
личную жизнь ребенка с этого момента означает уважать его
жизнь и деятельность в этой новой, самостоятельной среде, его
новые интересы, привязанности, вкусы, всевозрастающий круг
общения. Именно потому, что ребенок в этой новой, отдельной от

семьи среде жизни обретает собственный внутренний мир в про-
цессе новой деятельности (игровой деятельности с элементами уче-
ния) и новых средств общения (дошкольный коллектив), до-
школьное учреждение становится для ребенка основной формой
существования, и первоначальные активные черты характера фор-
мируются именно здесь. Естественно поэтому, что поступление ре-
бенка в дошкольное учреждение означает начало новой жизни, ин-
тересной, творческой, полной заманчивых перспектив. Такой день
не может не стать поэтому событием, днем фазообразующего зна-
чения для последующего развития его жизни.
При правильной педагогической организации дошкольного уч-
реждения жизнь здесь не может стать трафаретной, шаблонной.
В дошкольном учреждении отражаются политические и культур-
ные события страны, педагогическая действительность сама тво-
рит все новые и новые обстоятельства жизни ребенка, изменяя
предмет и методы педагогической работы, постоянно обновляя ее
содержание и форму. Многие из обстоятельств дошкольной жизни
превращаются мастерами этого дела в педагогические события, из-
меняющие положение и деятельность ребенка, создающие новые
дела самого ребенка. Педагогическое творчество и искусство за-
ключается, в частности, в искусстве творить, создать для ребенка
радостные события и обстоятельства, полные серьезного значения
и смысла для личности ребенка. Творить обстоятельства жизни
в дошкольном воспитании и означает сознательно развивать ха-
рактер у дошкольников. Искусство творить действительную, реаль-
ную жизнь ребенка, а через нее сознание и характер — таково дей-
ствительное воспитательное мастерство. Известно, что на детей
нотация как метод чисто словесного убеждения, если она не под-
крепляется никакими реальными педагогическими делами, дейст-
вует отрицательно, и именно потому слова учителя приобретают
воспитательное значение лишь тогда, когда они значительны сво-
им реальным содержанием, делами воспитания, творящими жизнь
ребенка...
...Коллективная жизнь и общественная организация совместной
деятельности детей создают свою «магистратуру», свое «управле-
ние» и правило деятельности, обязанности и права, почетные функ-
ции, награды и наказания, свою эмоциональную установку, побуж-
дающую ребенка к деятельности в духе соревнования и сотрудни-
чества. В этих коллективных игровых действиях дети удовлетворя-
ют свою потребность в новых ярких впечатлениях. Детям органи-
чески чужд трафарет, шаблон. Ничто не ненавистно им так, как
скука и однообразие в жизни. Общественная жизнь и коллектив-
ное отношение детей и воспитателей приучают ребенка не только
к самостоятельности в игровой деятельности и предобучении, но
и к активному участию в изменении обстоятельств жизни своих и
других людей, связанных общностью обстоятельств и совместной
деятельностью, к созданию ярких и важных событий жизни в до-
школьном учреждении...

...Если вся система жизненных отношений в детском саду и семье
создает образ жизни ребенка, состоящий как бы из динамического
взаимодействия двух различных сфер, производящих личную, внут-
реннюю жизнь ребенка, следовательно и оригинальность образуе-
мых черт характера, то игра представляет ту основную форму дея-
тельности ребенка-дошкольника, которая активно производит эти
черты характера... Войдя в игру и раз за разом совершенствуясь
в ней, соответствующие действия закрепляются, ребенок все совер-
шеннее овладевает ими, игра становится для него своеобразной
школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы подго-
товиться к жизни, но он, играя, готовится к ней, потому что у него
закономерно появляется желание разыгрывать именно те дейст-
вия, которые являются для него новоприобретенными, не ставши-
ми еще привычными. В результате он еще в процессе игры разви-
вается и получает подготовку к дальнейшей деятельности — он
играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет,
игра —практика развития [С. Л. Рубинштейн, 1946].
Из общения со взрослыми ребенок черпает и средства и моти-
вы своих игр, причем в процессе развития игры перестают быть
полностью подражательными и все более становятся самостоятель-
ными и творческими. Так, в процессе развития изменяется и психо-
логическая структура игровой деятельности. От «двигательных»,
моторных игр к игровым действиям, носящим предметный и на-
правленный, преднамеренно'целевой характер (сюжет, фабула,
распределение ролей), ребенок проходит эффективный путь, фор-
мообразующий такие качества его характера, как любознатель-
ность, инициативность, находчивость, сообразительность, настойчи-
вость, решительность, самообладание и т. д.
Специальные исследования показали основную линию сюжет-
ных игр ребенка-дошкольника в возрасте 3,5—5 лет. На этом
первом этапе они схематически отрывочны, так как ребенку трудно
еще развивать последовательно, связно свои замыслы с замысла-
ми других детей, участвующих в игре, соотносить свои намерения
с развивающимся игровым действием в целом. У детей очень зна-
чительно стремление к совместной игре, однако они плохо пони-
мают еще друг друга вследствие неразвитости у них логического
мышления. Поэтому, с одной стороны, происходит частая смена
сюжета, изменения внутреннего содержания игры, с другой — свя-
зи между детьми в игре еще случайны, нелогичны и немотивиро-
ванны. Роли в игре иногда возникают, но не закрепляются и не
оформляются. У средних дошкольников (4—5 лет) роль и сюжет
приобретают некоторую оформленность, но сохраняют, хотя и не-
сколько Меньшую, неустойчивость. Важно то, что роли закрепля-
ются и тем самым коллективное начало игры начинает приобре-
тать ведущее значение. Возрастает также и понимание чужих игро-
вых намерений, растет критика замысла и его осуществления,
хотя и еще весьма элементарного характера. У старших дошколь-
ников (6—7 лет) наблюдаются уже фабульные игры с прочно и

определенно сложившимся сюжетным содержанием, определяющим
внутреннюю коллективную организацию игры. Сюжет й фабула
игры обусловливаются не только внешним непосредственным по-
буждением, но и внутренними интересами и убеждением самих
детей. Как правильно указывает С. Л. Рубинштейн, «развитие сю-
жетных игр связано с умственным развитием ребенка —со способ-
ностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных
сторонах действительности, относительно самостоятельно, творче-
ски обработать полученный материал, понять логику человеческих
действий в определенной ситуации. Развитие творческой игры
связано также со способностью к драматизации, к изображению
материала» [1946, с. 597—598].
Эволюция игровой деятельности в дошкольном возрасте выра-
жает сдвиги не только в умственном и эмоционально-динамиче-
ском развитии ребенка, но и в образовании и преобразовании воли
и характера ребенка. Правила игры и устойчивые действия разви-
вают у ребенка известные волевые черты: выдержку, преодоление
своего нежелания и умение считаться с намерениями партнера по
игре, ловкость, находчивость и быстроту ориентации в обстановке,
решительность в действиях. Также зарождаются в этом процессе
развития игры практическое знание своих сверстников, чувства
товарищества и дружбы, привязанности и вкусы, производящие
коммуникативные свойства характера.
Все эти качества порождаются отношением, складывающимся
и организуемым в процессе игры, и именно в этом значение кол-
лективной педагогической организации игры в детском саду. Одна-
ко одни лишь коллективные отношения, создавая общую ситуа-
цию развития, еще не могут обеспечить активного развития дея-
тельности ребенка в игре, если эта деятельность не будет вооруже-
на. Нужно отметить, что психологическая теория игры недостаточ-
но уделяла внимания роли игрушки в структурообразовании дея-
тельности ребенка-дошкольника. Между тем игрушка — основное
оружие, основное средство игровой деятельности ребенка, без ко-
торого невозможно производство предметных действий в игре.
Игрушка является орудием не только собственно конструктивной
(«строительной») игры, но и сюжетной, и спортивной, и тем более
военно-технической. Посредством игрушки ребенок овладевает
собственным замыслом, планом действия, и переводит свои дей-
ствия из воображаемой деятельности в деятельность реальную,
практическую. Оперирование игрушкой развивает не только психо-
моторику, что, впрочем, само по себе важно, поскольку оно разви-
вает зрительно-моторную координацию, конструктивную моторику
и сообразительность, но и волевые качества играющего ребенка,
волевое усилие и его распределение во времени, . распределенное
и конструктивное внимание (внимательность), установку на созер-
цание и различение форм, и. оптически пространственных качеств
вещей (наблюдательность), настойчивость и выдержку.

Инструментализация игровых действий игрушками сообщает
игре волевой характер, опосредует эмоциональную динамику игры
качествами активной познающей и преобразующей предметной
деятельности. Именно это обстоятельство сообщает игрушке ди-
дактическое значение в самом широком смысле этого слова...
Теория и практика дошкольного воспитания фактически исхо-
дит именно из такого понимания роли игрушки и придания ей
дидактического значения, равно как и обеспечения игровой функ-
ции, сохранения этой функции в применяемых для целей дошколь-
ного воспитания дидактических пособиях.
II. Дидактические задачи
дошкольного воспитания
и воспитание воли и характера ребенка
В систему дошкольного воспитания входят и дидактические за-
дачи в отношении формирования умственных способностей ребенка-
дошкольника и интеллектуальной подготовки его к школе. Мы
остановимся на анализе воспитательного воздействия дидактиче-
ских материалов в процессе дошкольного воспитания на формиро-
вание индивидуальных черт воли и характера, на анализе процесса
воспитания некоторых свойств характера и воли: наблюдательно-
сти, сообразительности и настойчивости.
Воспитание наблюдательности
Известно, что способности распознавать качества предметов,
подмечать необходимые явления и обращать на них внимание не
прирождены человеку, но воспитываются с раннего детства: опыт
воспитания свидетельствует о том, что эти способности чувственно-
го познания развиваются в дошкольном возрасте, кладя тем самым
основание общему умственному развитию ребенка. Методы сенсор-
ного воспитания Фребеля, Монтессори и других исходили из прин-
ципов эмпирической психологии в понимании первичной роли орга-
нов чувств в умственной деятельности, и действительно, естество-
знание и психология показали огромную роль органов чувств в раз-
витии умственных способностей. Однако психология показала, что
степень совершенства, тонкости развития самих ощущений зависит
не только от развития органов чувств, но и от степени развития
мышления. Современная психология блестяще подтвердила мысль
Ф. Энгельса о том, «...что специальное устройство человеческого
глаза не является абсолютной границей для человеческого по-
знания.

К нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства,
но и деятельность нашего мышления»1. Единство восприятия и
мышления в процессе развития познавательной деятельности выра-
жается во всевозрастающем опосредствовании чувственных впечат-
лений мышлением в виде особой деятельности — наблюдения.
Наблюдение есть известная целенаправленная деятельность,
организующая чувственные восприятия в соответствии с известны-
ми интеллектуальными задачами, т. е. определенное взаимодейст-
вие чувственных восприятий и мышления, выражающихся в изве-
стной деятельности человека. Таким образом, наблюдение не есть
любая совокупность внешних впечатлений, но лишь определенная
произвольная деятельность человека, направленная на восприя-
тие и понимание определенных явлений жизни. Произвольный,
волевой характер наблюдения предполагает длительное волевое
напряжение, сосредоточение внимания на предмете наблюдения и
собственных функциях; это возможно лишь благодаря тому, что
наблюдение есть избирательная чувственная деятельность, выра-
жающаяся в произвольном ограничении ноля зрения, длительной
концентрации интересов и мыслей на определенной задаче.
Организованность наблюдения выражается в планомерности
восприятия, т. е. развертываний наблюдений в известной последо-
вательности, соответственно задаче наблюдения. Существенным
моментом организации наблюдения является также относитель-
ная непрерывность и устойчивость восприятия определенных пред-
метов в определенный период. Еще более существенными момен-
тами организации наблюдения являются интерпретация наблюда-
емых фактов и преднамеренное экспериментирование ими.
Элементы организации наблюдения фактически даны уже в ди-
дактической работе с дошкольниками, вплоть до создания некото-
рых экспериментоподобных дидактических занятий с правильным
подравниванием цветов, подбором общих понятий и т. п. (в дидак-
тической системе Б. Хачапуридзе [1963]). Если наблюдение есть
определенная познавательная деятельность, то наблюдательность
есть та совокупность личных качеств и способностей человека, ко-
торая вырабатывается именно этой деятельностью.
Наблюдательным в обыденной жизни справедливо называют
человека, подмечающего существенные, важные черты в окружа-
ющем, умеющего приглядываться к окружающему, правильно рас-
познавать внутренние стороны видимых явлений. Такого рода
сложную и ценную способность можно выработать лишь за многие
годы и посредством специальных методов воспитания. В общей
характеристике наблюдательности можно отметить несколько на-
иболее важных качеств: инициативность, любознательность, сооб-
разительность, настойчивость и, что особенно важно — восприимчивость,
1 Энгельс Ф. Диалектика природы. — Маркс К., Эн-
гельс Ф. Соч., 2-е изд., т. 20, с. 554.

чивость, т. е. повышенную чувствительность к определенным воз-
действиям внешнего мира.
Инициативность представляет собой качество ума и воли, за-
ключающееся в «почине», в оригинальной постановке новых воп-
росов. В процессе действия в соответствии с ходом наблюдения че-
ловек должен уметь выдвигать перед собой новые и новые вопро-
сы, быть эластичным и уметь перестраиваться в ходе самого на-
блюдения, уметь переключаться на более важное, устранять ошиб-
ки и т. д. «Чувство нового» является необходимым для наблюде-
ния, оно не ограничивается одним пассивным созерцанием, но ак-
тивно ищет факты, необходимые для разъяснения интересующего
ребенка вопроса. Таким образом, инициатива в наблюдении — это
прежде всего активность поисков в процессе чувственного распоз-
навания, «охота за фактами».
Любознательность является другим компонентом наблюдатель-
ности. Это качество заключается в определенной активной уста-
новке интересов на наблюдаемое. Наблюдатель должен вклады-
вать страсть в процесс наблюдений. Самый процесс наблюдения
не может быть для детей иным, нежели эмоционально взволнован-
ным. Без привития известной любви к наблюдению и жгучего, вол-
нующего интереса к наблюдаемым фактам невозможно развить на-
блюдательность. Однако инициативности и любознательности еще
недостаточно для формирования наблюдательности как характеро-
логической особенности. Важную роль в этом отношении играет
сообразительность как качественная особенность умственной дея-
тельности и воли, выражающейся в быстроте ориентировки и бы-
строте решения практически важных умственных задач, поскольку
наблюдение и есть одна из самых важных умственных задач.
Поскольку наблюдение есть длительный и притом специально ор-
ганизованный произвольный процесс, постольку важно быть на-
стойчивым, т. е. быть способным к длительному волевому напря-
жению, к распределенному волевому усилию...
...Нужно исходить из того, что наблюдательность как способ-
ность является продуктом наблюдения как деятельности. Разви-
тие наблюдательности с самого начала связано с руководством
воспитателей, с тем, что делают воспитатели предметом чувствен-
ных впечатлений ребенка, как они приучают ребенка рассматри-
вать этот предмет, подмечать в нем существенное, проверять и
закреплять свои чувственные впечатления. Понятно, что ребенок и
до систематического воспитания, и независимо от воспитателей
наблюдает, получая большое число впечатлений от природы, об-
щественной жизни, быта людей, однако приобретенные таким об-
разом знания носят случайный характер и, имея малое значение
для умственного развития ребенка, не укореняются в его личности.
Прогрессирующий рост сенсорных способностей у детей в про-
цессе их воспитания (сравнительно с такого рода стихийной впе-
чатляемостью вне процесса обучения) объясняется их общим ум-
ственным развитием на основе воспитания и обучения, на основе

выработки у них сознательной установки на восприятие внешнего
мира. Исследования Узнадзе [1963] и Хачапуридзе [1962] доста-
точно убедительно вскрыли влияние характера и степени развития
сенсорных процессов ребенка на самый процесс восприятия. Сле-
довательно, сознательная установка, организующая определен-
ным образом процесс чувственного познания и способствующая
осмыслению чувственных впечатлений, перестраивает процессы
ощущения и восприятия, делает их более совершенными и объек-
тивными. В связи с этой выработанной, новой для ребенка уста-
новкой развивается и обогащается речь, в свою очередь влияющая
на дальнейшее развитие и уточнение восприятия. В дифференци-
ровке восприятия цвета, затем восприятия формы и величины
предметов закладываются основы наблюдательности еще в до-
школьном возрасте. С этой же дифференцировкой связана выра-
ботка у детей правильного отношения к вещам. Развиваемая под
влиянием умственного и эстетического воспитания, сознательная
установка на восприятие имеет огромное значение как в формиро-
вании эмоционально-волевой направленности восприятия, так и
выработке соответствующих навыков наблюдения. Выделение фор-
мы, величины, количества, объема, пропорции вещей из единого
комплекса воспринимаемых объектов в результате наблюдения
приводит к развитию уже в дошкольном возрасте «установок на
созерцание» (Хачапуридзе, 1962), воспитываемых дидактическими
материалами, разработанными на основе психологической теории
установки.
Многообразие и сложность детского наблюдения обнаруживают
детские рисунки, постройки, самоделки, широко распространенные
в практике дошкольного воспитания. Как видим, развертывание
процесса наблюдения и формирование в нем наблюдательности
у детей являются продуктом воспитания, планомерной педагогиче-
ской работы с детьми в детском саду, чем и определяются стадии
развития наблюдения дошкольников, как это показано в опытах
С. Л. Рубинштейна и Г. П. Овсепян [1939]. В этом отношении осо-
бенно важна правильная постановка вопросов перед ребенком
в отношении воспринимаемого им предмета или изображения. От
формы вопроса, с которым обращается воспитатель к ребенку в от-
ношении описания истолкования вещей, рисунков и т. д., зависит
организация мыслительного процесса и характер его сознательной
установки на воспринимаемое. Руководство процессом восприятия
способствует привитию критического отношения ребенка к своим
чувственным впечатлениям, весьма существенного для образования
готовности ребенка-дошкольника к поступлению в школу.
Исходя из современных психологических представлений о на-
блюдении и наблюдательности, нужно признать, как на это мы ука-
зывали в свое время [1940, 19416], что наиболее совершенным и
эффективным методом их развития являются дидактические мате-
риалы Хачапуридзе [1963]... Эти материалы не являются лишь сред-
ствами сенсорной тренировки, но развивают сущее i венные, «цент-

ральные» качества личности ребенка, опосредствующие сенсорные
процессы. Им (этим дидактическим материалам) суждено сыграть
роль основного метода советского дошкольного воспитания в реше-
нии дидактических задач. Они обладают также свойствами игруш-
ки, приобретающей общее воспитательное значение для формирова-
ния элементов воли и характера ребенка-дошкольника в детском
саду.
Воспитание сообразительности
Работа над быстрым и правильным распознаванием цветов и оп-
ределением форм вещей, особенно обозначением их в речи, пред-
ставляет собой обширное поле также и для развития такого ин-
теллектуально-волевого качества характера, каким является сооб-
разительность. Дидактические условия, в которых проводится
работа с этими материалами, приучают ребенка к быстрой ориен-
тировке и точности ответов, к осознанию и исправлению ошибок...
Совместная работа детей при решении этих дидактических задач
стимулирует их к соревнования, а тем самым повышает эмоцио-
нальный заряд их сенсорно-мыслительной работы, усиливает моти-
вы быстроты и точности ответов и действий, в чем особенно и выра-
жается сообразительность. Особое значение для развития сообра-
зительности имеют специальные дидактические материалы Хача-
пуридзе, рассчитанные на развитие сложных интеллектуальных
действий: лото общих понятий и дидактические материалы для
числа. Сочетание мышления и воли ребенка на основе стимуляции
их интересов и эмоций игровой обстановкой и характером заданий,
поставленных перед ребенком в ходе работы, специально развивает
сообразительность как характерологическую особенность дополни-
тельно к тем задачам развития у детей способности к элементарной
дифференцировке, которая успешно разрешается этими дидактиче-
скими материалами.
Нужно, однако, иметь в виду, что воспитание сообразительности
эффективно лишь тогда, когда сложная умственная задача требует
ее быстрого, срочного разрешения в условиях совместной работы,
соревнования. Поэтому дидактические материалы, предьявляемые
в условиях соревнования и срочности решения задач, выступают
как средства умственного развития, приобретают роль приема
в воспитании элементов воли и характера ребенка.
Воспитание настойчивости
Сохраняя значение игрушки, дидактические материалы в дет-
ском саду приобретают и новое значение учебного средства, инст-
румента организации умственного акта. Этот организующий
момент включает в себя не только длительную, направленную вос-
питателем деятельность, но и требование, являющееся известным
мотивом этой деятельности ребенка. Для выполнения требований,

предъявляемых дидактическими материалами, необходимы связан-
ные действия, объединенные общей поставленной задачей, длитель-
ное волевое напряжение, распределение волевого усилия в течение
известного срока, достижение поставленной цели. Естественно,
что настойчивость ребенка в действиях с дидактическим материа-
лом осуществима постольку, поскольку эмоционально насыщены
эти материалы, включающие в себя элемент игрового действия.
В силу эмоциональной импульсивности ребенка-дошкольника,
особенно младшей и средней групп, образование настойчивости
представляется не легким делом. Настойчивость имеет свою преды-
сторию, какой и является первоначально терпение, элементарная
выдержка, торможение непосредственных импульсов и стремлений.
Воспитание такого рода торможения, задержка отвлекающих им-
пульсов в процессе работы над дидактическими материалами не
определяются, как понятно, самой структурой дидактических мате-
риалов, но лишь правильной организацией воспитательной ситуа-
ции этой работы, приучением ребенка к относительно длительной
устойчивой работе с постоянной стимуляцией его эмоций и инте-
ресов,
III. Формирование воли
в процессе дошкольного воспитания
Стендаль метко отметил, что в уединении можно приобрести
все, кроме твердости характера. Эту замечательную мысль он
пояснил тем, что для того, чтобы воздействовать на других, нужно
испытывать воздействие со стороны других. Вслед за этим очень
важно отметить значение практики общения, общительности, прак-
тического знания людей и самооценки в формировании боли.
Известна связь между недовольством собой и неуверенностью в се-
бе, в своих возможностях. Эти два момента являются различными
проявлениями самооценки, воспитанными в результате определен-
ной практики общения и образа жизни. Между тем недовольство
собой и неуверенность в себе порождают нерешительность и нена-
стойчивосгь, т. е. слабоволие. Наоборот, уверенность в себе являет-
ся одним из условий образования решительности и настойчивости,
т. е. волевых качеств характера.
Одним из первичных и основных волевых качеств характера
следует поэтому считать самообладание как известное взаимо-
проникновение и взаимопереход самооценки и воли... Извест-
но, что в раннем детстве характерной особенностью
волевой сферы является непосредственная импульсивность, аффек-
тивно-двигательная мотивация и форма проявления воли в виде
импульсивно-функционирующих желаний... Эмоции ребенка непо-
средственно переходят в действия, так что избирательность сна-
чала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между кото-

рыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на
победу в этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие
чувственные стимулы перед более отдаленными, данными лишь
в представлении, и особенно эмоционально яркие перед нейтраль-
ными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится
способным действовать не в силу эмоционально-привлекательных
побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание... Оно
обнаруживается в отказе от чего-нибудь приятного...
Борьба мотивов, являющаяся одним из основных механизмов
волевого действия (а к дошкольному возрасту уже закладывают-
ся важнейшие механизмы произвольных движений как наиболее
простых волевых действий), становится возможной вместе с возник-
новением представлений у ребенка о более отдаленных, абстраги-
рованных предметах его желаний, т. е. представлений о целях, до-
стигнуть которые возможно лишь в дальнейшем и при посредстве
•известных усилий. Таким образом, непосредственная импульсив-
ность действия ребенка перерастает в собственно волевой акт на
основе опосредствования непосредственных желаний ребенка пред-
ставлениями о возможных предметах, могущих стать целями его
действий. Борьба мотивов первоначально и выступает в этой фор-
ме борьбы непосредственного желания обладать уже имеющимся
предметом и представления о предмете желанном даже более, но
отсутствующем в данной ситуации. Нечего говорить о том, что
такое столкновение мотивов эмоционально сильно переживается
ребенком, а интеллектуально обозначает выход за пределы налич-
ной ситуации и образование известных целевых установок на буду-
щие действия, т. е. их преднамеренность.
Противоречия первичного развития воли заключаются прежде,
всего в том, что импульсивное желание ребенка есть вместе с тем
нежелание отказаться от наличного удовольствия во имя удоволь-
ствия предполагаемого, возможного и тем более какого-либо
скучного или даже неприятного действия. Разрешение этого проти-
воречия выступает в виде преодоления нежелания самим ребен-
ком на основе прививаемых ему взрослыми представлений, а сле-
довательно, и правил поведения. Именно это преодоление нежела-
ния является одним из генетически важных механизмов воли,
с которыми связано и воспитание склонности к порядку, аккурат-
ности, выдержки (перед сном убрать игрушки, за столом терпели-
во дожидаться своей очереди при раздаче пищи, в игре подчинить-
ся действующему правилу и т. д.). В этом первичном элементе воли,
собственно, уже заложены наиболее характерные проявления воли
в ее зрелом виде: наличие намеренно поставленной цели, осознан-
ное стремление к этой цели, постоянству в сохранении цели неза-
висимо от ряда отвлекающих факторов, наличие усилий в преодо-
лении внешних или внутренних препятствий на пути к поставлен-
ной цели. От первичного элемента в виде преодоления нежелания
к зрелой форме воли развитие волевых действий проходит сложный
и длительный путь, один из острых периодов которого падает

именно на дошкольный возраст (и особенно на младший и средний
периоды этого возраста).
Исследование генезиса воли ребенка [см.: А. Н. Давыдова,
1956] вскрыло ряд типичных явлений процесса преодоления им
собственного нежелания действовать сообразно правилам поведе-
ния. Еще в преддошкольном возрасте действия ребенка становятся
сознательно целенаправленными, но еще не полностью волевыми.
Здесь можно лишь говорить о желании, определенно направленном
и часто сохраняющем эту направленность вплоть до достижения
цели,.окрашенной в эмоции удовольствия. Так, например, ребенок
делает выбор между несколькими игрушками и стойко придержи-
вается этого выбора, несмотря на ряд отвлекающих мотивов. Уже
здесь имеется наличие простейшей формы волевого проявления,
выраженного определенно направленным желанием с известным
постоянством, определяемым доминированием одной положитель-
ной эмоции над всеми остальными.
Вот это элементарное проявление направленности желания и
сохранности цели означает простейшее проявление воли. Следую-
щим этапом, характерным уже для младшего дошкольного возра-
ста, является сочетание.с направленностью и сохранностью цели
способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания.
Внутренней стороной этой задержки, собственно, и является борь-
ба мотивов — «вот это я хочу» и «вот этого я не хочу» — и преодо-
ление внутренней трудности, т. е. преодоление собственного неже-
лания. Давыдова показала, что путь начального развития воли
таков: от неосознанных стремлений ребенка к развитию и овладению
своими движениями, к избирательным, целенаправленным и обла-
дающим известным постоянством желаниям, в основе которых ле-
жит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания пред-
метом в наличной ситуации, затем к хотя бы краткой, но все же
отсрочке, задержке осуществления своего желания (простое ожи-
дание, терпение) и, наконец, к одновременному переживанию двух
противоположных друг другу эмоций со способностью не только
отсрочки своего желания, но и преодоления своего нежелания дейст-
вовать ради цели, вне наличной ситуации. Этот момент, как можно
полагать, уже связан с известным суждением, более или менее
сложной интеллектуальной деятельностью.
Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребенка
все же требуется продолжение занятия ею, тогда у него появляет-
ся эмоция неудовольствия, доминирующая над всеми остальными,
вследствие чего ребенок старается отделаться от надоевшей
ему игры. Когда же появляется условие, связанное с предоставле-
нием удовольствия (например, получение новой игрушки), тогда
на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в на-
личной ситуации, вновь возникает положительная эмоция, момен-
тально одерживающая верх над эмоцией неудовольствия и резко
изменяющая поведение, вместо отказа продолжать занятие — сог-
ласие. Здесь же именно возможно создать и столь необходимую

отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необходимо между
представлением о приятной цели и реальным достижением ее вста-
вить определенный временной промежуток, в той или иной мере
отделяющий приятную цель и заполненный содержанием, проти-
воположным данной цели (например, собрать разбросанные части
игрушки, которой ребенок уже пресытился, правильно сложить пи-
рамиду и т. д., в то время как хочется играть в другие игры). Вот
это одновременное совмещение разнонаправленных стремлений
непременно предполагает установление определенного порядка их
осуществления (сперва выполнить задание, потом получить новую
обещанную игрушку), т. е. необходимо отсрочить, задержать одно
из них, и притом наиболее приятное. Следовательно, как показала
Давыдова, процесс преодоления своего нежелания связан со спо-
собностью к задержке и, кроме того, со способностью сохранения
поставленной перед собой цели.
Наблюдения вместе с тем показали значительную вариатив-
ность процесса преодоления нежелания и зависимость его от осо-
бенностей темперамента, которые должны быть учтены при индиви-
дуальном подходе в дошкольном воспитании.
Развитие в процессе дошкольного воспитания правил коллек-
тивного поведения детей и привычек этого поведения вырабатыва-
ет у них сознание необходимости действовать сообразно этим пра-
вилам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения
должного, основанного на поведении коллектива, общественного
действия.
В образовании целенаправленности и планомерности волевых
действий дошкольника определяющую роль играет именно это соз-
нание правил поведения, как регулирующих удовлетворение своих
желаний, так и стимулирующих процесс преодоления своего не-
желания. Насколько осознание правил поведения становится для
ребенка критерием его собственных волевых действий, самооцен-
ки и коммуникативных отношений, показывает исследование
В. А. Горбачевой [1945] о мотивах детских жалоб в дошкольных
учреждениях. Приведенный ею материал свидетельствует о том,
что процесс осознания правил поведения, их нарушения и восста-
новления является весьма актуальным в общем процессе психиче-
ского развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские
жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид,
а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитатель-
нице сплошь и рядом без какой-либо личной неприязни к наруши-
телю, ребенок как бы ищет подтверждение правилу. В этом
обращении к воспитательнице он как бы вновь проверяет его обя-
зательность, действенность и всеобщность. Посредством усвоения
правил поведения в коллективе ребенок овладевает собственным
поведением и целями своих перспективных действий, и, что особен-
но важно подчеркнуть, вместе с ростом этого самообладания он
овладевает коллективными отношениями, приучается воздейство-

вать на других организованно в соответствии с правилами и целя-
ми общественного поведения.
Дошкольное воспитание как начальная ступень общественного
воспитания ребенка впервые систематически формирует волю ре-
бенка именно потому, что общественная, коллективная обстановка
развития позволяет воздействовать на ребенка волей других и
стимулировать его собственную волю организацией его воздейст-
вия на других в процессе коллективной игры и совместной жизни
и деятельности детей в детском саду.
Наконец, исключительные возможности предоставляются до-
школьным воспитанием делу содержательного развития воли в уже
более развитых и идейно направленных формах: мужества, храб-
рости, боевой инициативы и ловкости. Как и во всякой игровой
деятельности, на этой, более зрелой, старшей ступени дошкольного
воспитания необходимы орудия деятельности, т. е. игрушки с соот-
ветствующими дидактическими достоинствами.
Военная игрушка для дошкольников — это чрезвычайно
трудная и сложная педагогическая проблема, поскольку такая
игрушка должна тренировать не только сообразительность, на-
блюдательность, изобретательность, но и храбрость, ловкость (зри-
тельно-моторную слаженность), идейную направленность (патрио-
тические цели действий, ненависть, к враждебным целям и т. д.).
Несомненно, что эти качества не могут быть привиты лишь игруш-
кой, но требуют воспитания посредством всей игровой деятельно-
сти ребенка и убеждения его взрослыми, но очень многое зависит
и от дидактических возможностей самой игрушки.
Новый путь в этом отношении найден Хачапуридзе в конструи-
ровании оригинальных игрушек: «бильярд с пушками», «береговая
батарея», «зенитная батарея». В этих игрушках не только разви-
ваются смекалка, сообразительность и патриотические эмоции, но
и зрительно-моторная координация, глазомер и ловкость произволь-
ных действий, выдержка и стойкость, являющиеся предпосылками
настойчивости.
Наличие движущихся целей в этих игрушках создает сложные
и оптимальные условия одновременно как для интеллектуальных,
следовательно и сенсорных, так и для волевых функций ребенка.
Особенно важно то обстоятельство, что эти игрушки коллективно-
го действия, следовательно, могут и должны включаться в ситуа-
цию соревнования, состязания (приобретают военно-спортивный
характер), а объект борьбы и прицела общий и безличный, что
позволяет повысить общий коллективный тонус игры. Этот новый
тип конструкции военно-спортивной игрушки психологически наи-
более оправдан в целях комплексного воспитания воли и характе-
ра дошкольника. Надлежит дальнейшее конструирование именно
этого типа игрушки и соответствующее создание разнообразных
игровых ситуаций для наиболее эффективного использования педа-
гогических возможностей этого нового типа игрушки.

IV. Преобразование темперамента
в процессе дошкольного воспитания
Исследование генезиса воли у детей в преддошкольном и до-
школьном возрастах (Давыдова, Шифман, Ананьев) показали пер-
воначальную зависимость волевых проявлений ребенка от особен-
ностей его темперамента. Особенно ярко выявились два типа тем-
перамента у детей, сказывающихся на протекании их волевых дей-
ствий. Так, одни дети могут сохранить поставленную перед ними
цель, даже если их внимание неоднократно отвлекается в сторону
от этой цели. Отвлечение это носит всегда временный характер, и
они снова возвращаются к достижению первоначальной цели, что
объясняется стойкой эмоциональной фиксацией представлений
о цели. Другие дети, напротив, отвлекаясь от основной цели, мо-
ментально теряют ее и больше к ней не возвращаются. Доминиру-
ющую роль у них играют сенсорные переживания, и их яркому мно-
гообразию подчинено все их внимание. Представление цели долж-
но обладать большой эмоциональной насыщенностью для того,
чтобы привлечь к себе их внимание и удержать его, несмотря на
внешние отвлечения. У этих детей представление как бы непосред-
ственно переходит в движение (импульсивность), им трудно отсро-
чивать свои желания, преодолевать собственное нежелание, дей-
ствовать в нужном направлении. С этими общими особенностями
темперамента непосредственно связана их моторная характеристи-
ка, тормозимость движений в первом случае, повышение моторной
возбудимости во втором.
Из сопоставления этих двух типов вытекают общие принципы
индивидуально-типического подхода в процессе воспитания. В от-
ношении возбудимого типа темперамента необходимо направить
воспитание по пути развития у таких детей сдерживающих меха-
низмов: умения ждать, отсрочивать свои желания, сдерживать свои
импульсы. В отношении тормозного типа, напротив, воспитание
должно смимать эту повышенную тормозимость путем приучения
детей к быстрому переключению на новую деятельность, преодо-
лению своего нежелания сделать что-либо и т. д.
Было бы неправильно думать, что тормозимый тип предостав-
ляет большие возможности для воспитания воли, нежели тип воз-
будимый. Давыдова показала, что способность к задержке, неот-
влекаемость, сохранность цели и т. д. могут сами по себе не только
не образовать воли, но, напротив, обратиться против нее при не-
правильном педагогическом подходе. Та же самая задержка вме-
сто того, чтобы способствовать развитию воли, при неправильном
воспитании может развивать в детях слишком большую тормози-
мость, переходимую в негативизм, т. е. породить упрямство вместо
настойчивости.
Свойства возбудимого - темперамента (большая эмоциональ-
ность, отвлекаемость, импульсивность движений) сами по себе не

могут быть препятствиями для образования сильной воли. Под
влиянием правильного (в системе детского сада) воспитания, спо-
собствующего развитию в таких детях способностей к задержке,
к предварительному обдумыванию своего действия, к аккуратно-
сти, эти качества (большая живость, эмоциональная насыщенность
стремлений и желаний) могут стать хорошей базой для развития
сильной воли (поскольку волевой человек вместе с тем человек
сильных и глубоких эмоций и страстей, но направленных к единой
• цели).
В ряде исследований было доказано, что сильная воля может
быть сформирована у детей на базе различных темпераментов,
в том числе и так называемого слабого типа нервной системы (ме-
ланхолического темперамента). Напротив, отсутствие правильного
воспитания может привести даже на базе сильного типа нервной
системы к развитию слабоволия. Из этих же данных следует, что
воспитание воли на базе известных темпераментов приводит к пре-
образованию самих темпераментов. Так, особенно претерпевает
преобразования аффективно-моторная сторона темперамента под
> влиянием развития волевых действий. Равно изменяется также об-
щий тип чувствительности ребенка, психический темп, эмоциональ-
ный тонус и стиль поведения.
Аналогичное влияние наряду с волевым развитием на развитие
и преобразование темперамента у детей оказывает формирование
самооценки и коммуникативных качеств характера. Наши иссле-
дования показали, что характер первоначально развивается на ба-
зе темперамента, являющегося его природной основой, но в ходе
развития и воспитания личности характер приобретает все большее
значение, преобразуя глубокие механизмы темперамента, т. е.
собственную естественную основу. Этот факт свидетельствует об
огромной силе воспитания и возможности не только заново образо-
вать новые свойства личности — характер, но и коренным образом
изменить даже его естественные особенности, связанные с наслед-
ственной организацией (темперамент и тип нервной системы).
V. Нравственная готовность
ребенка к школе
В дошкольном воспитании организация игровой деятельности
детей включает и элементы как учения, так и труда. Работа с ди-
дактическими материалами организует единство созревания и вос-
питания интеллектуальных функций, определяющих готовность ре-
бенка к обучению.
Однако уже исследованием Л. С. Выготского , показано, что
такое функциональное развитие интеллекта еще недостаточно
для интеллектуальной готовности ребенка к поступлению в школу.

В свете концепции Д. И. Узнадзе о роли установки в опосредство-
вании интеллектуальных процессов ясно, что готовность ребенка
к обучению определяется прежде всего воспитанием и.развитием
у него надлежащих познавательно-волевых установок. В свете
этого же учения очевидно, что формирование установок как из-
вестных целостных модификаций личности представляет собой об-
щее изменение структуры личности, а следовательно, можно ду-
мать, и характера. Не только ум ребенка, но и вся его жизненная
направленность, диспозиция к деятельности, мотивация поведения,
самосознание и коммуникативные отношения должны быть разви-
ты в такой мере и форме, чтобы нравственно подготовить ребенка
к школе, превратить самый день поступления в школу в крупней-
шее событие его жизни, пролагающее путь дальнейшему развитию.
Формирование воли и характера у дошкольника составляет один
из важнейших моментов этой нравственной готовности ребенка
к новому образу жизни — школьному режиму и организации новой
деятельности — учению, к новым перспективам — гражданскому
совершенствованию и самостоятельной деятельности.

К постановке проблемы развития
детского самосознания
I
Вопрос о формировании самосознания ребен-
ка-дошкольника и школьника трудно решать, не
определив предварительно пути первоначального
формирования самосознания и условия его обра-
зования.
Это замечание тем более существенно, что до
настоящего времени высказываются диаметраль-
но противоположные взгляды о развитии самосо-
знания у ребенка до его поступления в школу
или даже до начала воспитания в детском саду.
Одна довольно распространенная точка зре-
ния состоит в том, что ребенок обладает какой-то
формой самосознания с первых же месяцев жиз-
ни, другая, — напротив, связывает образование
самосознания с какой-то более высокой и специ-
альной формой более или менее самостоятель-
ной деятельности.
В первом случае полагается, что уже в узна-
вании собственного изображения (в зеркале, на
фотографии и т. д.) проявляется формирующееся
самосознание, причем основным механизмом его
образования является развитие произвольных
движений, ходьба и овладение языком,
Во втором случае полагается, что самосозна-

ние формируется лишь в относительно самостоятельной деятельно-
сти: у ребенка-дошкольника — в приучении к самообслуживанию,
в самостоятельной игре, а у школьника — в элементах самостоя-
тельной работы в процессе учения, и особенно в формировании
идейной основы его деятельности.
Первая из этих точек зрения датирует возникновение самосоз-
нания слишком рано, вторая — слишком поздно. Но дело не толь-
ко в сроках возникновения самосознания, но и в самом принципе
понимания условий и симптомов образования самосознания.
Трудно найти абстрактный, равный для всех ступеней развития
принцип генетического анализа детского самосознания. То, что
для одного периода развития выступает основным условием обра-
зования самосознания, в последующем либо превращается во вто-
ростепенное условие, либо вообще перестает быть фактором форми-
рования самосознания. Кроме того, каждое из этих условий произ-
водит функции самосознания в общей связи единого образа жизни
ребенка, вне рассмотрения которого не могут быть правильно рас-
ценены и отдельные условия. Это положение справедливо не толь-
ко в отношении произвольных движений, но и в отношении «само-
стоятельных» предметных действий (осуществляемых без непосред-
ственного руководства). Так, например, «самообслуживание»
у ребенка-дошкольника может и не выступить основным условием
образования самосознания, если только оно развертывается в уз-
кой, замкнутой семейной среде и не связано с развитием коллек-
тивных отношений между детьми и расширяющимся кругом взрос-
лых, если оно не обработано педагогически.
Тем более правильно выдвинуть это положение в отношении раз-
вития самостоятельной деятельности школьника, развивающегося
различно в сферах семенной и школьной жизни. Превращать ка-
кой-либо один признак объективной самостоятельной деятельно-
сти в особый фактор, отрывая его от целостной структуры жизнен-
ных сфер, в которых развивается ребенок, значит в действительно-
сти отказаться от последовательного объективного психологическо-
го анализа развития детского самосознания.
Не представляет собой выхода из трудного положения и попыт-
ка Штерна [1923] анализировать детское «самочувствие» как
предысторию самосознания. Кроме правильного указания о преи-
мущественно эмоциональном характере отношений ребенка «к се-
бе», в положении Штерна все ложно (и проявление «самочувствия»
ребенка лишь в «сопротивлении объекту», т. е. в капризах, упрям-
ствах, и преимущественное проявление «эгоцентризма» ребенка
-в форме себялюбия и т. д.). Штерн развертывает детское самосоз-
нание из эмоционального саморазвития субъекта, рассматривая
его вне реальной жизни, деятельности и воспитания ребенка, в ду-
хе идеалистической теории сознания.
В интересных фрагментах теории самосознания, выдвинутой
С. Л. Рубинштейном [1957], нет цельной и вместе с тем конкретно-
разнородной характеристики различных условий и признаков раз-

вития детского самосознания. Исходя из правильной мысли о том,
что самосознание порождается объективно самостоятельной дея-
тельностью, Рубинштейн превращает это положение в абстракт-
ный принцип, вследствие чего оказывается возможным сопоста-
вить внешне различные условия и проявления сознания как специ-
фические условия и признаки самосознания. Поэтому у Рубин-
штейна самосознание, с одной стороны, формируется уже у младен-
ца в развитии его произвольных движений, а, с другой стороны,
у ребенка-дошкольника самосознание связывается лишь со слож-
ными формами самообслуживания.
Подобное противоречие объясняется тем, что в программе ис-
следования самосознания, разработанной Рубинштейном, нет
стадиальной гипотезы развития самосознания, опираясь на кото-
рую было бы возможно исследовать историю развития и воспита-
ния детского самосознания. В наших исследованиях делается по-
пытка наметить такую стадиальную схему развития и воспитания
детского самосознания,
II
Многие авторы стремятся выйти из трудностей, теоретического
анализа генезиса самосознания установлением первичности так
называемого «физического я» ребенка. Предполагается, согласно,
например, Джемсу [1910] или Жанэ [1930] (несмотря на многие
разноречия в общей теории психологии), что «телесная» или «физи-
ческая» личность у ребенка «развертывается» очень рано. П. Жанэ
«биологически» обосновывает этот взгляд анализом физиологиче-
ских механизмов самокоординации организма, отнесенности функ-
ций к его саморегуляции в форме кинестезии и сенестезии.
П. Жанэ в этой связи развивает характерную для буржуазной
психологии гипотезу о вторичных действиях и связанных с ними
«эмоций триумфа» (успеха) и «поражения» (неуспеха), которые
объективно составляют первоначальный фонд самосознания. Пола-
гается, таким образом, что ребенок начинает субъективно отно-
ситься к себе (в форме наивного самосознания) в силу развиваю-
щейся саморегуляции организма и интеропроприоцептивной чувст-
вительности. Жанэ сделал попытку построить концепцию самосоз-
нания «снизу», от органической основы и последовательно (для
своей точки зрения) применил ее как генетический принцип в изу-
чении личности. Согласно этой точке зрения, ребенок должен осо-
знавать себя постольку, поскольку ряд жизненных функций отно-
сится к самому организму, в том числе и сенсорно-аффективные
функции саморегуляции организма.
Действительно ли является кинестезия источником первона-
чального формирования детского самосознания? Даже если учесть
соображения Жанэ о вторичных действиях и кинетических струк-
турах, ответ на этот вопрос должен быть дан отрицательный.
К сожалению, до настоящего времени еще нет специальных
исследований формирования «схемы тела» у маленького ребенка,

т. е. анализа представлений ребенка (особенно до трех лет) об его
собственном теле и его органах. Я позволяю себе поэтому остано-
виться на некоторых своих наблюдениях за развитием ребенка на
первом году жизни. Рассмотрим несколько фактов из наших на-
блюдений за процессом формирования «схемы тела» у ребенка,
его отношений к своему телу и органам.
Остановимся на общеизвестном факте «игры» ребенка с собст-
венными ножками. По нашим наблюдениям, ребенок «играл» со
своими ножками точно так же, как и с любой посторонней вещью,
вплоть до 9—10 мес, когда он начал ходить. Эта «игра», выражав-
шаяся в перебирании ручками ножек, сопровождавшаяся гулением,
в присасывании к ножкам и пр., продолжалась и тогда, когда ребе-
нок уже научился сидеть самостоятельно и когда он умел уже пол-
зать. Однако это отношение к своим ножкам как к внешним вещам
резко обрывается с началом ходьбы. Ребенок как бы «теряет ин-
терес» к своим ножкам как к предмету игры. Став органом дея-
тельности, ножки превращаются сами из предмета игры в средство
игрьг: ребенок любит топать ножками, отталкивать ими вещи, дей-
ствовать самими ножками, а не с ними. Можно явственно просле-
дить, как ножки становятся неотъемлемой частью деятельности
ребенка в отношении вещей, предметов внешнего мира. Между
тем кинестезия имела место и достаточно усложнялась и до начала
ходьбы; однако ребенок не относил ножки «к себе».
Значит ли это, что с началом ходьбы у ребенка уже есть пол-
ностью сформировавшееся представление о себе как о физическом
«я»? Ответ на этот вопрос в известной степени дает другое наше
наблюдение и специальный эксперимент. Нас интересовал вопрос,
в какой мере ребенок может отделить от своего тела постороннюю
вещь, опираясь лишь на кожную рецепцию и кинестезию. Для этой
цели был поставлен следующий опыт: какая-либо вещь (игрушка),
с которой ребенок играл, пряталась мной под платьице или даже
в штанишки ребенка (спереди). Этот эксперимент проводился на-
чиная с 10 мес, когда ребенок уже хорошо передвигался (при под-
держке взрослого). У ребенка к этому времени была отлично вы-
работана поисковая реакция на обращение «где?». При этом обра-
щении ребенок проявлял специфическую ориентировочную реак-
цию, искал взглядом предмет, поворачивал голову, корпус, про-
тягивал ручки и т. д.
Обычно ребенок к этому времени с, легкостью решал такие за-
дачи на поиски вещей, если даже вещь пряталась под другой
вещью (например, отодвигал подушку, за которой была спрятана
игрушка, или открывал коробку, куда вкладывалась незаметно от
ребенка искомая им вещь).
Однако, когда та же самая операция производилась относи-
тельно тела самого ребенка, т. е. вещь пряталась, вплотную при-
касаясь к телу ребенка, под его платьице, ребенок озирался вокруг,
искал сзади, сбоку или перед собой во внешнем поле, но найти
вещь не мог. Даже тогда, когда спрятанная таким образом погре-

мушка или коробка спичек издавала громкие звуки или сильно на-
жимала на кожу ребенка (в результате специальных действий
экспериментатора), ребенок оказывался в трудном положении.
Лишь в конце 11-го мес. ребенок начал решать эту задачу, бы-
стро отделяя от своего тела посторонний предмет.
Надо отметить, что «отделение от себя» постороннего предме-
та— операция для ребенка сложная, уже хотя бы в силу адапта-
ции кожной чувствительности ребенка к одежде и обуви.
Ребенок 11—12 мес довольно легко отделяет как внешние
посторонние вещи, примыкающие к его голове, рукам, ногам, и
очень трудно производит такую реакцию отделения в отношении
вещей, соприкасающихся с передней стороной корпуса. В свете это-
го факта становится более понятным генезис детских изображений
человеческого тела («головоногого человечка»): ребенок в этом пер-
воначальном изображении, как известно, ведет контуры тела от
головы прямо к рукам и ногам, минуя корпус. В более позднем
возрасте (у ребенка 3—5 лет) повторяется в изображении то, что
имеет место в непосредственном «самочувствии» ребенка значи-
тельно раньше. Эти предварительные наблюдения, нуждающиеся
в специальной и массовой проверке, заставляют думать, что даже
тогда, когда уже есть дифференцированная кинестезия (о чем сви-
детельствует координация движений и их относительно-произволь-
ный характер), еще нет полного и равномерного осознания ребен-
ком своего «телесного», физически внешнего «я».
Ребенком не столько осознаются, сколько переживаются те
части тела, которые непосредственно являются органами деятель-
ности, лишь постольку, поскольку они являются этими средствами
внешне для самого зрительного восприятия ребенка. Но средства-
ми деятельности двигательные органы становятся, лишь форми-
руясь в предметных действиях. Поэтому сенсорными источниками
первоначального «самопереживания» являются не любые произ-
вольные движения (например, протягивание ручек в направлении
к вещи), а именно уже опредмеченные произвольные движения.
Отражаясь в предмете, собственные движения ребенка начинают
им интенсивно переживаться, эмоционально соотноситься (в виде
«вторичных действий»). Постепенность и слабость увязывания дви-
жений с частями собственного тела, постепенность и слабость отде-
ления своего тела от других тел внешнего мира на первом году
жизни ребенка заставляют сомневаться в том, чтобы уже здесь
были зачатки самосознания в действительном смысле этого
слова.
Собственно говоря, уже в настоящее время детская психология
позволяет считать, что выделение ребенком себя из пространства
внешнего мира связано с двумя моментами: а) развитием зритель-
ного пространственного различения и б) развитием «собственного
пространства» тела ребенка. Последнее проходит путь от «ротово-
го» пространства к «зрительно-ручному» пространству, от него —
к пространственному перемещению (посредством ходьбы) со зна-

чительным расширением поля и перспективы зрения. С этой эво-
люцией «собственного пространства тела» резко изменяется способ
отделения вещи от среды. С выделением вещей из окружающей
среды, с их опробованием в действиях ребенка происходят одно-
временно два процесса: как распознавание форм, величин, плотно-
сти, фактуры и других качеств вещей, так и отделение себя как
цельного пространственно-обособленного тела от остальных вещей.
Подобное выделение «себя» из среды других вещей еще не есть,
конечно, осознание себя в качестве субъекта деятельности или осо-
бого «организма». Собственное пространство тела ребенка остает-
ся субъективно еще не отдифференцированным от внешнего про-
странства. Границы своего тела ребенком воспринимаются, как и
нужно ожидать, лишь зрительно-проприоцептивно. Эти границы
весьма лабильны и зависят от многих ситуационных моментов.
На 10-м мес. жизни ребенку еще трудно отделить вещь от гра-
ниц собственного тела. Возможно, что дело заключается в особом
значении процессов адаптации в кожной и проприоцептивной чув-
ствительности ребенка на этой стадии его развития. Однако лишь
этим объяснить лабильность пространственных границ тела у ре:
бенка еще нельзя. Формирование «схемы тела» у маленького ре-
бенка неотделимо от овладения ребенком объективным вещным
пространством, осуществляющегося в процессе предметного дей-
ствия.
В исследовании Р. Я. Абрамович-Лехтман [1946, с. 150] пока-
зано экспериментально, что на основе первичных условных реф-
лексов начинают формироваться произвольные движения, направ-
ленные на одновременный контакт с объектом под контролем ди-
стантных рецепторов. Эти движения, выражающиеся в одновремен-
ном ощупывании и рассматривании объекта, в ненамеренном тол-
кании и касании его, Абрамович-Лехтман назвала «преддействия-
ми». Именно со взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кож-
ного и мышечно-суставного) начинается этот период «преддейст-
вий», который непосредственно имеет своим результатом
выделение отдельных предметов из окружающего фона. В СБОЮ
очередь, по данным Абрамович-Лехтман, процесс выделения вещей
из общего пространственного фона превращает простые произволь-
ные движения (толкание, держание, прикасание, притягивание)
в собственно опредмечеиные действия.
Очень важно отметить, по данным этого исследования, что на
этой основе возникает тенденция воспроизведения одного из отсут-
ствующих в данный момент свойств предмета при наличии осталь-
ных. «Так появляется активное вызывание ребенком таких простых
физических свойств предметов, как звучание, движение, принадле-
жащих предметам потенциально, но не проявляющихся в каждый
момент: лежащий мяч неподвижен, погремушка сама по себе не
бренчит, но ребенок, повторяя знакомые ему действия похлопыва-
ния и размахивания, этим самым вызывает звучание и движение
предметов, сначала только воспроизводя собственное движение,

а затем целенаправленно вызывая определенный результат» [там
же, с. 52]. К 7 мес. простые результативные действия превра-
щаются в целевые предметные действия, направленные на вызыва-
ние определенных скрытых простейших физических свойств, являю-
щихся содержанием самых первоначальных «знаний» ребенка о ве-
щах внешнего мира. Субъективно с этими действиями связано воз-
никновение сосредоточения и положительная эмоциональная
реакция.
Для наших целей очень важно выделить в работе Абрамович-
Лехтман существенный факт: первоначальные субъективно-психи-
ческие явления в жизни малого ребенка связаны именно с опредме-
ченными движениями типа простых результативных, а затем целе-
вых действий. Еще до того, как ребенок овладевает языком, пербо-
начальным источником формирования у него сознания являются
элементарные предметные действия.
Что же переживает ребенок и о чем у него образуются самые
первые «знания» (первичные и вторичные образы)? О «себе» самом;
своих действиях или вещах, с которыми он оперирует? Нет ника-
кого сомнения в том, что именно вещи с их актуальными и потен-
циальными физическими свойствами являются факторами разви-
тия детской психики с самого начала ее формирования. Можно ли
на этой ступени развития, где уже есть произвольные движения,
есть ходьба и даже элементарные предметные действия, предпола-
гать зачаточные формы самосознания? Думается, что нет, так как
ребенком осознаются предметы его собственных действий, но еще
не само предметное действие: из «сопротивления субъекта объек-
ту», как это напыщенно-фихтеански возвещает Штерн, сама по себе
еще не рождается субъективная соотнесенность. Вместе с тем выве-
сти зачаточные формы самосознания ребенка непосредственно из
структуры предметного действия, минуя человеческие отношения
предметной ситуации, также невозможно. Такое предположение не-
избежно приводит к пустому физикализму, который выхолащива-
ет специфические человеческие основы детского психического раз-
вития, в том числе и предметной деятельности ребенка.
Наши наблюдения подтверждают верную мысль Абрамович-
Лехтман о том, что «...непростой по форме и незнакомый детям
предмет не побуждает ребенка к хватанию и вообще не попадает
в поле его внимания, несмотря на то что находится в пределах фи-
зической досягаемости для ребенка. Данный предмет, «обыгран-
ный» взрослым, начинает сам по себе вызывать после этого поло-
жительное эмоциональное отношение, вызывает активное смотре-
ние, а затем узнавание, сопровождаемое положительной реакцией,
и в дальнейшем побуждает к действию» [там же, с. 154]. Невоз-
можно рассматривать формирование предметного действия ребен-
ка вне трех первоначальных человеческих отношений воспитания
(«взрослый — ребенок»), которые превращают внешнюю вещь
в предмет действия ребенка. «Привлекая само пока еще слабо ор-
ганизованное непроизвольное внимание ребенка, взрослый может

перевести его на объект, которым он в это время манипулирует.
Этим он направляет на объект активность ребенка, подставляя
объект в следующий момент вместо себя и умело давая ребенку
возможность самому овладеть предметным миром» [там же].
Можно думать, что предметное действие ребенка лишь в соче-
тании с воспитательным действием взрослого (приучающего ре-
бенка к игре) может произвести такой сложный продукт объектив-
ной деятельности, каким является сознание, даже в самой элемен-
тарной форме. Ребенок научается отделять себя от вещи, с которой
он оперирует в предметном действии* лишь потому, что он к этому
времени с легкостью отделяет человека от вещи... Эта дифферен-
цировка вполне завершается к концу первого года и сама является
одним из источников образования речи. Эта дифференцировка,
однако, определяется не столько оптически-акустическими особен-
ностями образа человека в психике ребенка, сколько оценочными
отношениями взрослого к ребенку. Так мы подходим к одному из
ключевых моментов вопроса о раннем генезисе самосознания. Нам
представляется, что субъективное выделение ребенком своего дей-
ствия из структуры предметного действия связано первоначально
с оценочными отношениями ситуации «взрослый — ребенок».
Ранее было указано, что ребенок, по-видимому, переживает и
узнает предмет своих действий, не осознавая первоначально самые
действия. Последние, т. е. самые действия, формирующиеся в опе-
рировании с предметами, становятся особым объектом внимания,
восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся
оценочных отношении воспитания, руководства развитием ребенка
в процессе воспитания.
Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи для
детской игры, но и приучает ребенка к игре, и формирует отноше-
ния ребенка к игре, и формирует отношения ребенка к известным
предметам его действий. В известном смысле было бы правильнее
сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие
ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого яв-
ляется ведущим.
Еще до начала активной речи ребенка именно это содействие
взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно
выражается не только в показе действия с предметом или качеств
предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности
жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным
действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве
оценочных воздействий на ребенка. Мимика, интонация, взгляд,
жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство,
возмущение взрослого, являются компонентами этого совместного
действия. Уже в этих оценочных ситуациях совместного действия
ребенок научается отделять свое действие от предмета этого дейст-
вия. Но основным условием такого отделения предмета от дейст-
вия (и наоборот) является торможение, задержка действия «при
наличии желаемого предмета»; так называемые «отсроченные дей-

ствия или преодоление собственного желания» лежат в основе
первых проявлений воли ребенка, и они же являются основным
источником отделения действия от предмета, первоначально слит-
ных и неотделимых в едином акте предметного действия.
Если к концу первого года этот факт выступает в виде более
или менее заметной тенденции, то в преддошкольном возрасте эта
тенденция превращается в одну из решающих закономерностей
формирования игровой деятельности и воли ребенка. Превращение
этой тенденции развития в известную закономерность развития оп-
ределяется, конечно, в первую очередь развитием детской речи и
образного мышления в процессе воспитания...
Элементарные проявления направленности желания на предмет
и сохранности цели означают простейшее проявление воли. Сле-
дующим этапом, характерным для детей младшего возраста, явля-
ется сочетание с направленностью и сохранностью цели способно-
сти к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Таким
образом, путь развития целевых предметных действий проходит
ряд стадий: а) от неосознанных влечений ребенка к развитию
и овладению своими движениями; б) к избирательным, целена-
правленным и обладающим известным постоянством желаниям,
в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия
от обладания предметом в наличной ситуации; в) к хотя бы крат-
кой, но все же отсрочке — задержке осуществления своего жела-
ния (простое ожидание, терпение); г) к одновременному пережи-
ванию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью
не только отсрочки своего желания, но и преодоления своего
нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации. Этот
момент связан с более или менее сложными интеллектуальными
оценками и предметными эмоциями.
Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребенка
требуется продолжение занятия ею, тогда у него появляется эмоция
неудовольствия ...Ему обещают дать новую игрушку, тогда, на
основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в налич-
ной ситуации, вновь возникает положительная эмоция и насы-
щение действием сменяется вновь возрастающим его напряже-
нием. Здесь же оказывается возможным создать необходимую
отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необходимо между
представлением о приятной цели и реальным ее достижением прод-
лить временной интервал, заполненный действиями, нейтрально
или даже отрицательно эмоционально окрашенными (например,
собрать разбросанные части игрушки, которой ребенок уже пресы-
тился, и т. д.).
Это одновременное совмещение разнонаправленных желаний
и хотений предполагает установление определенного порядка
их осуществления (сперва выполнить задание, потом уже полу-
чить новую обещанную игрушку и т. д.), т. е. необходимо отсро-
чить, задержать одно из них, и притом наиболее приятное. Следо-
вательно, как показала А. Н. Давыдова, процесс преодоления ре-

бенком своего нежелания связан с развитием способности к за-
держке, со способностью сохранения поставленной цели.
Как можно видеть, отделение своего действия от предмета,
осуществленное в процессе совместного действия, невозможно без
осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельно-
сти. Только таким образом возможен переход на дальнейшую сту-
пень развития — отделения себя от своих действий.
И. М. Сеченов дал блестящий психофизиологический анализ
этого, более сложного процесса. По мнению Сеченова [1947],
у ребенка параллельно с осознанием внешнего мира развивается
и осознание самого себя, приводящее в конечном счете к образо-
ванию «я», которое Сеченов считал, впрочем, «призраком», если
рассматривать это «я» как нечто стоящее над чувством и мышлени-
ем. Согласно Сеченову, в осознании ребенком самого себя повто-
ряется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход ощу-
щения к представлению и от него — к мысли.
«Этот аналитический процесс, — писал Сеченов, — идет своим
чередом вперед, а между тем анализ начинает падать и на свою
собственную особу, уже отделенную от окружающего мира. Когда
ребенок на вопрос: «Что делает Петя?» — отвечает от себя совер-
шенно правильно, т. е. соответственно действительности: «Петя
сидит, играет, бегает», анализ собственной особы ушел уже у него
на степень отделения себя от своих действий. Что это такое и как
это происходит? Ребенок множество раз получает от своего тела
сумму самоощущений во время стояния, сидения, беганья. В этих
суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, специ-
ально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как состояния
эти очень часто перемежаются друг с другом, то существует тьма
условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и
выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обо-
значает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоян-
ных членов от изменчивых,... но мысли все-таки соответствует
ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих дейст-
вий. Затем, а может быть и одновременно с этим, ребенок начина-
ет отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составля-
ют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет
гулять» и пр. В первых мыслях выражается безразличное состоя-
ние своего тела, как цельное самоощущение; здесь же осознана
разделенность уже двух самоощущений... Так как эти состояния
могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно про-
исходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате
выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то
ходит, то бегает — во всех случаях Петя является тем общим
источником, внутри которого родятся ощущения и из которого вы-
ходят действия» [1947, с. 303—304].
Далее Сеченов указывает, что ребенок, сознавая свои желания
и отделяя свои действия от себя, еще не способен осознать истин-
ные, объективные стимулы своих действий. Для ребенка, по выра-

жению Сеченова, «внешний импульс ускользает», и он поэтому ана-
лизирует лишь собственный мотив к действию (желание) и самое
действие. Так как эти звенья всегда являются связанными для его
сознания с его собственной особой, то он и ставит наперед себя
Петю, как обозначение места ощущений или действия (совершенно
в том же смысле, как он говорит: «Дерево стоит, собака бежит»
и пр.).
Когда два последних члена в рефлексах таким образом расчле-
нены и вместо первого ошибочно поставлена собственная особа, для
ребенка начинает мало-помалу выясняться та связь, которая суще-
ствует между членами; другими словами, слитое сначала ощущение
от своего тела, повторяясь беспрерывно при меняющихся условиях
перцепции... переходит мало-помалу «в расчлененное представление,
а когда начинает выясняться и связь между членами представле-
ния, последнее переходит в мысль» [там же, с. 304]. Так, по Сече-
нову, происходит переход от отделения своих действий от себя к
образованию мыслей о собственном «я». Сеченов подчеркивает, что
образовавшаяся рефлексия нередко перевертывает действительные
отношения, когда человек исходит от своего «я» как от причины, не
осознавая действительных объективных причин. Вместе с тем Сече-
нов правильно связывает историю образования «я» с историей об-
разования внутренних голосов или совести, о чем речь будет идти
дальше.
III
Общеизвестно, что ребенок довольно долго (подчас до 4—5 лет)'
говорит о себе в третьем лице (как о Пете, если продолжать при-
мер Сеченова). Действительно, о себе как о «я» ребенок начинает
говорить довольно поздно. Из этого общеизвестного факта нередко
делается вывод, что ребенок самого себя еще не сознает, что реф-
лексия в целом еще отсутствует.
Несомненно, что на этой стадии субъективного развития ребе-
нок не осознает еще себя как субъекта деятельности, но это не зна-
чит, что нет никакой более ранней и первичной формы самосозна-
ния. С позиций материалистической психологии Сеченов сумел по-
казать, что за обозначением ребенком себя в третьем лице (Петя)
стоит ранняя форма самосознания — отделения себя от своих дей-
ствий. Образующееся представление ребенка о самом себе проти-
востоит (как все более и более постоянный член сознания) меняю-
щимся и подвижным действиям в какой-то наличной, наглядной
ситуации. Если действия составляют переменные члены детского
сознания, то, по Сеченову, из их соотношения, суммации, сравнения
и различения возникает нечто общее, обозначенное собственным
именем.
Именно слово — собственное имя — выступает в роли носителя
и оформителя этого постоянного члена сознания. С генетической
точки зрения употребление собственного имени есть огромный ска-
чок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как

постоянного целого из текущего потока изменяющихся действий.
Этим ц отличается активное словесное употребление собственного
имени 6т сенсорной реакции ребенка еще в первое полугодие жиз-
ни на свое имя в устах взрослого.
Избирательная реакция младенца на звуковой комплекс, в ко-
тором первоначально играет роль общая интонация, а затем лишь
известное повторяющееся звукосочетание, еще не является созна-
тельным актом. Активное употребление собственного имени, соотне-
сенного с определенным действием, ситуацией, намерением, — соз-
нательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных
моментов первоначального становления детского самосознания,
особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих
действиях и желаниях.
В исследовании Р. И. Жуковской [1963] специально была изу-
чена воспитательная роль конкретного имени в фольклоре и совет-
ской детской литературе. Она справедливо подметила интересную
тенденцию в «поэзии материнства» и «поэзии пестования» — кон-
кретизировать в имени действия ребенка, его игры, пожелания ему.
Эта тенденция в ряде произведений современной детской литера-
туры (для младших школьников) не учитывается; между тем это
естественная тенденция, отражающая известную закономерность
первоначального оформления личности. Р. И. Жуковская специаль-
но переработала текст некоторых из таких стихотворений (напри-
мер, «Наши ясли» 3. Александровой) и достаточно убедительно по-
казала резко возрастающую активность детей в восприятии, пере-
живании и запоминании этого трансформированного текста с кон-
кретизированным именем. Никто из детей, воспроизводящих это
стихотворение, не забывал вставлять свое имя, причем в уменьши-
тельной и ласкательной форме. Особенно показателен тот факт,
что и те маленькие дети, которые обычно в групповых играх и заня-
тиях застенчивы, робки и молчаливы, в подобной стихотворной игре
принимали активное участие, говорили эти стихи и вставляли свое
имя.
Если потребность конкретизировать стихотворное действие в
собственном имени характерна для всех детей 2—4 лет, то для бо-
лее поздних возрастов эта потребность перестает быть актуальной,
а ее фиксация становится вредной. Однако Р. И. Жуковская пока-
зывает, что такая потребность может быть актуальной и для неко-
торых детей 6—7 лет, отличающихся некоторыми особенностями
развития (замкнутых или робких, детей с пониженной самооценкой
и неправильно воспитанных в семье).
Конкретизация литературного действия в имени не только сти-
мулирует фантазию малыша, но и изменяет отношение ребенка к
самому себе, расторможивает его в отношении к собственным дей-
ствиям. Книга, в которой героем делается сам ребенок, является
одним из посредников в формировании осознания себя, особенна
своих возможностей. Эта установка на конкретизацию интересного
действия в своем имени еще не есть самооценка; она не содержит,

конечно, суждения о себе или даже об отдельных своих качест-
вах [1955].
Переход от осознания своих действий к осознанию своих ка-
честв (а следовательно, действий потенциальных) также связан с
развитием речи, проявляется и формируется в речи.
Характерным речевым проявлением изменения в первоначаль-
ном формировании самосознания является переход от преимущест-
венного оперирования собственным именем к оперированию более
абстрактными высказываниями: «мое», «у нас» и особенно «я».
Нужно заметить, однако, что, когда ребенок говорит о себе лишь
как о Пете, он все же не отделяет действия от самого себя (т. е.
проявляет известный уровень самосознания). И было бы неправиль-
но думать, что, когда ребенок говорит о самом себе в первом лице,
он обладает уже абстрактной оценочной логикой относительно
существа своей личности. Тем не менее переход от третьего к пер-
вому лицу в речевом обозначении самого себя у ребенка означает
крупный сдвиг в развитии самосознания, известный переход от
представлений к мысли о самом себе. Элементарная мысль о самом
себе проявляется в многообразных стремлениях ребенка выявить
себя, характерных уже для детей старшего дошкольного возраста.
В советской поэзии для маленьких детей дается правильное
педагогическое решение по поводу удовлетворения этих детских
стремлений. Детская литература позволяет ребенку-дошкольнику
выявить не только то, что «у меня есть» или «что я умею делать»,
но и «что я хочу делать» или «что я мог бы сделать». Поэтическое
произведение оказывается особенно близким ребенку, если 'оно
создает у ребенка уверенность в том, что его действия одобрены,
Т. е. если в контексте персонифицированного произведения дана
общественная оценка, выражено отношение к личности со стороны
воспитателей и товарищей. На анализе восприятия и понимания
детьми таких литературных произведений удалось показать нераз-
дельность представлений «я» и «мы». В элементарной и наивной
форме уже детское сознание оказывается единством личного и об-
щественного, коллективного, если обеспечено правильное педагоги-
ческое руководство развитием детского сознания и самосознания.
Надо, однако, заметить, что подобная слитность осознания себя
и других («нас») оказывается не случайной именно в коллективной
жизни детского сада, в ситуации которого детская литература при-
обретает особое характерогенное значение. Иначе обстояло бы дело
(и иначе обстоит дело, судя по дореволюционной психолого-педа-
гогической литературе и новейшей буржуазной апологетике детско-
го «эгоцентризме»), если бы ребенок развивался только в индиви-
дуалистически обособленной семенной жизни. Дело, конечно, за-
ключается не. только в том, что государство располагает мощным
специальным (педагогическим) аппаратом для этих целей, а семья
в большинстве случаев не может обеспечить педагогически всесто-
роннюю работу с ребенком. Дело заключается прежде всего в том,
что многие задачи воспитания ребенка, и особенно воспитания его

воли, характера, принципиально неразрешимы без прямого и не-
посредственного руководства со стороны социалистического госу-
дарства; Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учре-
ждение, под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредствен-
ного окружения), у ребенка складывается некоторая первооснова
характера на базе общего семейного образа жизни, следовательно,
материальной, политической, моральной, эстетической обстановки
в семье.
В жизни семьи ребенок сталкивается с определенными матери-
альными и хозяйственными условиями, являющимися для него оп-
ределенными обстоятельствами жизни. Но эти обстоятельства пере-
стают быть для него лишь внешними условиями жизни, когда вклю-
чаются в его деятельность, становятся мотивами его поступков.
Однако нужно отметить, что эти обстоятельства жизни в семье,
даже когда они создаются специально для ребенка, не создают еще
личной жизни ребенка, не обособляют его внутренней жизни...
Оригинальность и цельность индивидуальности являются про-
дуктом как воспитания, так и собственной практической деятельно-
сти человека. Как показано раньше, основной предпосылкой для
образования оригинальных черт характера является относительная
самостоятельность образа жизни, выделение личности из ее непо-
средственного окружения, каковым является семья, и более широ-
кий круг общения. Поступление ребенка в дошкольное учреждение
есть потому начало важнейшего процесса образования внутреннего
мира, личной жизни, относительно самостоятельной и бесспорно не
совпадающей с семейной жизнью ребенка...
...В семейном воспитании с поступлением ребенка в дошкольное
учреждение должно наступить существенное изменение: семья от-
ныне руководится задачами общественного воспитания и должна
укреплять влияние дошкольного воспитания на ребенка. Иначе
складывается и отношение родителей к личной жизни ребенка пос-
ле поступления его в дошкольное учреждение; уважать личную
жизнь ребенка с этого момента означает уважать его жизнь и дея-
тельность в этой новой, самостоятельной среде жизни ребенка, его
новые интересы, привязанности, вкусы, всевозрастающий круг об-
щения. Ребенок в этой новой, отдельной от семьи среде жизни обре-
тает собственный внутренний мир в процессе новой деятельности
(игровой деятельности с элементами учения) и новых средств об-
щения (дошкольный коллектив).
Эволюция игровой деятельности в дошкольном возрасте выра-
жает сдвиги не только в умственном и эмоционально-динамическом
развитии ребенка, но и в образовании и преобразовании черт воли
и характера ребенка. Правила игры и устойчивые действия разви-
вают у ребенка известные волевые черты: выдержку, преодоление
своего нежелания и неумения считаться с намерениями «сотрудни-
ка» — партнера по игре, ловкость, находчивость и быстроту ориен-
тации в обстановке, решительность в действиях. Также зарождают-
ся в этом процессе развития игры практическое знание своих свер-

стников, чувства товарищества и дружбы, привязанность и вкусы,
производящие коммуникативные и мотивационные свойства харак-
тера. Все эти качества порождаются отношениями, складывающи-
мися и организуемыми в процессе игры, именно в этом значение
коллективной педагогической организации игры в детском саду.
Однако одни лишь коллективные отношения, создавая общую си-
туацию развития, еще не могут обеспечить активного развития де-
ятельности ребенка в игре, если эта деятельность не будет воору-
жена.
Решающее значение в образовании мыслей о себе имеет коллек-
тивный образ жизни и правильное развитие оценочных отношений,
формирующих самооценку. Не меньшее значение имеет сочетание
двух разных способов жизни, взаимодействие которых порождает
личную внутреннюю жизнь ребенке, несводимую к наличной ситуа-
ции в одной из этих жизненных сфер. Переход от представлений к
мыслям и оценочным суждениям, хотя бы и в самой элементарной
форме, связан с развитием оценочных отношений в семейной и в
коллективной жизни ребенка.
Осознание собственных действий посредством оценки создает
основу для формирования самооценки, и эта последняя в свою оче-
редь является важным источником осознания ребенком себя как
субъекта деятельности (игры или особенно учения).
Самооценка является наиболее сложным продуктом развития
сознательной деятельности ребенка. Первоначально оценка себя и
своих поступков является прямым выражением оценки других лип,
руководящих развитием (родителей, знакомых, педагогов, вожа-
тых). По существу, такая форма отношения к себе не является еще
самооценкой. Дошкольник 4 лет на вопрос: «Хороший ли он маль-
чик?» — отвечает: «Да, я ведь послушный». В этом случае его «са-
мооценка» в прямой форме выражает мнение его родителей. Лишь
в дальнейшем образуются известные элементы самостоятельного
представления о себе. Это личное участие в образовании самооцен-
ки встречается впервые в оценке не моральных и личных качеств,
а предметных и внешних признаков. Дошкольники 3, 3,5 и 4 лет оп-
ределяют свое сходство и различие с другими детьми наличием или
отсутствием игрушек, книг, одежды, пищи и т. д. Эта наивная фор-
ма предсамооценки находит свое специфическое выражение в дет-
ских «дразнилках» («А у меня есть то и то!», «А зато у меня есть
вот это!»). В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность
действий от предмета, неустойчивость представлений о другом и
себе вне ситуации узнавания. Здесь представление о себе и другом
замещается предметными, вещными образами.
В сознании дошкольника, как нам кажется, нет еще представле-
ния о другой личности и ее внутренней жизни и социальном образе
поведения. Именно поэтому ребенку трудно говорить самостоятель-
но о другом, не видя его непосредственно, хотя он может с успехом
подражать отдельным приемам поведения и передавать его речь.
Именно ролью чувственных восприятий другого объясняется тот

факт, что маленький ребенок предпочитает говорить о себе скорее,
нежели о других. Это предпочтение отнюдь не имеет «эгоцентриче-
ской» природы, а объясняется тем, что ребенку легче говорить о
себе, так как он «видит себя каждый раз», а других ребят из дет-
ской группы он «видит, потом не видит, потом снова видит».
Большим достижением в развитии дошкольника, которое позво-
ляет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в
предметной оценке), является переход от предметной оценки другого
к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достиже-
ние является прямым продуктом успешной совместной воспитатель-
ной работы дошкольного учреждения и советской семьи, развиваю-
щих в детях элементы морального сознания. Однако непосредст-
венность самооценки в ее влиянии на оценку других детей ясно
сказывается в следующем примере. Дошкольнику 4 лет был пред-
ложен образный, но незаконченный рассказ о том, как он должен
был возвращаться к себе домой с руководительницей из детского
санатория, где жили знакомые дети, причем он мог выбрать для
сопровождения трех ребят, самых сильных, храбрых и интересных,
с которыми ему было бы не стращно и не скучно. Мальчик отвечал
так: «Самый сильный — Алик». Экспериментатор: «Почему?» Ис-
пытуемый: «Он так сжимает кулак, что я разжать не могу». «Самый
храбрый — Ива... он лезет драться с Аликом, который самый силь-
ный». Самая интересная оказалась Валя; она, «как старшая, выти-
рала пыль в группе», т. е. выполняла поручение воспитательницы.
Развитие в процессе дошкольного воспитания правил коллек-
тивного поведения детей и привычек этого поведения вырабатывает
у них сознание необходимости действовать сообразно этим прави-
лам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения
должного, основанного на мнении коллектива.
В образовании целенаправленности и планомерности волевых
действий дошкольника определяющую роль играет именно это соз-
нание правил поведения, как регулирующих удовлетворение своих
желаний, так и стимулирующих процесс преодоления своего неже-
лания. Насколько осознание правил поведения становится для ре-
бенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и
коммуникативных отношений, показывает исследование В. А. Гор-
бачевой о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях [см.:
Известия АПН РСФСР, 1945, вып. 1]. Приведенный ею материал
свидетельствует о том, что процесс осознания правил поведения,
их нарушения и восстановления является весьма актуальным в
общем процессе психического развития дошкольника. Как показы-
вают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве
касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими
жалобами к воспитательнице сплошь и рядом без какой-либо лич-
ной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждения
правилу. В этом обращении к воспитательнице он как бы вновь
проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. По-
средством овладения правилами поведения в коллективе ребенок

овладевает собственным поведением и целями своих перспективных
действий и, что особенно важно подчеркнуть, вместе с ростом этого
•самосознания и самообладания овладевает коллективными отноше-
ниями, приучается воздействовать на других организованно, в соот-
ветствии с правилами и целями общественного поведения.
Особенный интерес представляет исследование В. А. Горбаче-
вой, проведенное ныне в нашем отделении. Это исследование, по-
священное формированию самосознания ребенка-дошкольника в
процессе воспитания у детей правил взаимоотношений, установило
новые и важные факты. Были подробно изучены условия образова-
ния взаимооценки и самооценки детей в разных формах их деятель-
ности (обязательные занятия, дежурства, игры). Особенно важ-
ным является убедительно подтвержденное ею положение о том,
что основу самооценки ребенка составляют те же более или менее
объективные суждения, что и основу взаимооценки. Относительная
объективность последней объясняется постоянной оценочной дея-
тельностью воспитательницы, организацией ею оценочных отноше-
ний в группе и на этой основе систематическим приучением детей
к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения.
Именно в процессе сознательного освоения детьми правил вза-
имоотношения в коллективной жизни группы формируется и объек-
тивная основа оценочных отношений ребенка к самому себе. Отно-
сительная адекватность оценочных суждений ребенка о товарищах
и самом себе, как показывает исследование, определяется направ-
лением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием воспи-
тательницы как внутренней коллективной жизни группы, так и ин-
дивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Эта
адекватность самооценки определяется и характером игровой дея-
тельности ребенка, осознанием объективных компонентов этой
деятельности, особенно ее результатов.
Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно перепле-
тается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и
особенно воспитательницы, как это видно, например, из анализа
практики организации дежурств в детском саду.
Заслуживает внимания анализ В. А. Горбачевой одного из за-
нятий в детском саду, в котором воспитательница часто выделяет
определенные стороны поведения детей для их собственного наблю-
дения и дает детям прямую установку на оценку/Педагогическая
оценка является, по данным этой работы, моральным фактором
образования детской самооценки, когда воспитательница а) в по-
вседневном быту постоянно фиксирует внимание детей на разных
сторонах поведения ребенка в различных видах его деятельности;
б) формирует в детском сознании общие критерии оценки выполне-
ния правил взаимоотношения; в) привлекает детей к совместной
оценке и г) подчеркивает в своей оценке продвижение ребенка впе-
ред, моральный рост ребенка.
Много лет назад, изучая психологическую природу педагогиче-
ской оценки и ее влияния на развитие ума и характера детей*

школьников, мы выделили две функции оценочных воздействий в
процессе воспитания и обучения. Первая из них, названная нами
ориентирующей, заключается в том, что ребенок посредством педа-
гогической оценки сознает собственные знания, результаты своего
учения. Вторая функция оценки — стимулирующая — определяет
собой переживания ребенком успеха или неуспеха, являясь, таким
образом, побуждением к деятельности. Сочетание ориентирующей
и стимулирующей функций педагогической оценки, по нашим на-
блюдениям, формирует знание ребенка о самом себе и переживание
им собственных качеств, т. е. самосознание, особенно самооценку.
Далее, по нашим наблюдениям, оказалось, что оценочные воз-
действия воспитателя на отдельного учащегося влияют на склады-
вающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выра-
жающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдель-
ного учащегося. Уже в старших дошкольных группах выступает ве-
дущее значение ориентирующей и стимулирующей роли педагогиче-
ской оценки в формировании адекватности взаимооценки и само-
оценки.
Как можно было видеть, психология детей дошкольного возра-
ста, рассматриваемая на основе теории дошкольного воспитания,
дает чрезвычайно, много для генетического анализа детского само-
сознания. Именно на таком генетическом материале выясняется по-
следовательный ход первоначального формирования детского само-
сознания. От осознания собственных действий посредством оценки
(с осознанием мотива деятельности и отделением действий от
некоего постоянного элемента в самом себе) к самооценке — таков
этот путь, подготовляющий ребенка к последующей деятельности
учения и школьному образу жизни.
Можно было заметить далее, что на этой ступени развития са-
мооценка не только неотделима от оценки воспитателя и взаимо-
оценки детей, но и представляет собой адекватное отражение вос-
питываемых у детей правил взаимоотношений. Подобное положе-
ние отмечается и в младших классах начальной школы. Резкое
изменение наступает в школе в связи с предметным характером
обучения и воспитанием сознательной дисциплины на основе воз-
растающей ответственности и самостоятельности учащихся.
У подростков-школьников обнаруживаются ясное отделение
себя от оценки другого и вместе с тем потребность в знании людей,
выражающиеся в ориентации на «образцы поведения»! в увлечении
историей, путешествиями и приключениями, художественной лите-
ратурой и ее классическими образами, где всюду показывается во-
левой характер, умение выходить из трудных обстоятельств и до-
стижение людьми целей жизни. Потребность в знании психологии
людей уже не находит своего непосредственного выражения в осо-
бенностях оценки других, непосредственно связанных с нею лично-
стей и преобразовывается в сложные формы культурного разви-
тия. На этой стадии развития самооценка носит еще конкретный,
отчасти даже ситуационный характер, связанный с оценкой роди-

телей, товарищей, педагогов. Этим объясняется, что большинство
подростков предпочитают говорить о других, а не о себе, причем не
из желания скрыть что-либо (ссылка на «секрет» чаще встречается
у девочек), но вследствие трудности определения самого себя при
относительной легкости определения внешних качеств другого (и
выражаемых внешне-внутренних состояний, как это дифференциру-
ется подростками). В этом отношении подросток противоположен
дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о
себе. И в том случае, если подросток определяет собственные каче-
ства, он может это проделывать лишь при условии сравнения,
сопоставления себя с другими. Это сопоставление является обык-
новенным критерием его самооценки.
В этом плане представляют собой особый интерес мотивы изби-
рательных товарищеских связей подростка, мотивы его личных
отношений. Неустойчивость этих отношений отражает отсутствие
системности в оценочных представлениях о других. У него еще от-
сутствует единый принцип оценки и обобщенный принцип индиви-
дуального подхода. Поэтому критерии его оценочных отношений
множественны. Так, подросток может дружить с одним — для сов-
местных занятий, с другим —для времяпрепровождения, с треть-
им— для воспитания у себя решительности и храбрости и т. д. Кри-
терии оценки другого подростка множественны и чрезвычайно отно-
сительны именно потому, что оценка изменяется в зависимости от
изменения роли и значения этого человека в определенной си-
туации.
Исследование оценки себя через оценку другого ясно показыва-
ет, как за этой множественностью приемов оценок другого находит-
ся еще неопределившееся осознание собственных индивидуальных
особенностей. Вследствие этого приемы самооценки опосредованы
всякими знаниями о других, без достаточной их классификации и
отбора. Поэтому подросток 12—14 лет не может говорить вообще
о чертах характера не только самого себя, но и другого, без ситуа-
ционных наведений, приближающих его к пониманию назначения
человека в ситуации. О самом себе подросток начинает говорить
с легкостью и уверенностью тогда, когда он разобрался в действи-
ях и качествах другого подростка, причем в одном случае таковым
выступает наиболее близкий товарищ, в другом — наименее
известный; в одном — лицо, которому он наиболее симпатизирует,
в другом — лицо, вызывающее антипатию, и т. д. После определения
качеств другого подросток быстро схватывает сходство и различия
с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие
качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подросток создает
свой образ как отражение, преобразование образа другого.
Значительно более высокой формой является прямая самооценка,
выраженная в деятельности или речи, представляющая собой из-
вестную развивающуюся систему оценочных представлений о себе
в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в
связи с уровнем притязаний и уровнем психического развития. Про-

явление этой формы самооценки мы встречаем не только у 15-лет-
них подростков, но и раньше, в зависимости от характерологиче-
ских особенностей и степени умственного развития. Важно при этом
отметить, что в основе самооценки здесь еще более четко выступа-
ют общественные критерии личного поведения, лежащие также в
основе оценок другого.
Процесс развития самооценки преобразуется не самими воз-
растными закономерностями, а изменением типа сознательной
деятельности, которая в условиях средней школы превращается в
деятельность ответственную, на основе сознательной дисциплины.
Поэтому образование самооценки есть момент в развитии оценоч-
ных отношений, порождаемых руководством развития подростка в
обучении, общественно-политическом и моральном воспитании;
объективный ход процесса как важнейшей черты характера, преоб-
разующей отношение к другим, планирование и воздействие на дру-
гих (индивидуальный подход), образующих, наконец, твердые
субъективные основания самоконтроля...
Однако остается невыясненным важнейший для школьной прак-
тики воспитания вопрос о роли детского (школьно-классного) кол-
лектива в формировании оценочных отношений, особенно само-
оценки...
...Развивающиеся на основе идейного содержания обучения и
воспитания оценочные взаимоотношения школьников играют очень
важную роль в формировании детского самосознания, особенно
самооценки. Это положение тем более важно для советской школы,
в которой принципы и практика коммунистического воспитания
формируют у детей коллективизм, гармоничное сочетание общест-
венного и личного сознания в деятельности учащихся. Блестящий
педагогический опыт Макаренко и его педагогическая концепция
дают твердое обоснование такому пониманию организации детского
коллектива для целей воспитания сознания и самосознания воспи-
танников...
...Осознание себя как субъекта деятельности становится прак-
тически возможным лишь на уровне относительно-самостоятельной
деятельности, которая и выступает, прежде всего, в общественной
деятельности учащегося в коллективе, руководимом учителем. На
этом уровне развития самооценка принимает иной, более сложный
вид, переставая быть вместе с тем ведущей формой самосознания.
Такой ведущей формой является осознанное отношение к общему
делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно
общего дела. В коллективной жизни школы с ее новым (сравни-
тельно с детским садом) общественно-политическим образом жиз-
ни и воспитанием отношений в пионерских и комсомольских орга-
низациях изменяется и характер взаимооценки. На место непосред-
ственно эмоциональной взаимооценки становится взаимооценка,
опосредованная оценкой отношения к общей, коллективной дея-
тельности.

Коллектив школы и класса с его морально-политическими тра-
дициями, идейным содержанием общей деятельности и новой
структурой внутренней совместной жизни детей преобразует само-
сознание, создает новый и более активный уровень его развития...
Расширение границ самосознания при правильной организации
внутренней коллективной жизни школы идет одновременно в трех
направлениях: осознания подростком себя как части класса, осоз-
нания себя как части школы и осознания себя как части советского
общества. В анализе путей такого возрастающего расширения гра-
ниц и направленности самосознания удалось заметить и одну не-
маловажную деталь. Нередко оказывалось, что подростки раньше
и конкретнее осознавали свою интимную прикосновенность к более
общему коллективному целому, именно к школе, нежели к своему
классу. Осознание себя как части советского общества (как буду-
щего гражданина) развертывается отнюдь не после развития
«школьно-классного» самосознания учащихся, а совместно с ним в
процессе повседневного идейно-политического воспитания уча-
щихся.
Одновременность развития этих более общих и более частных
форм самосознания определяется тем, что идейное содержание зна-
ний, воспитание коммунистического мировоззрения и сознательной
дисциплины систематически развивают у учащихся средней школы,
особенно средних классов, мотивы «дальнего прицела». Преобразо-
вание мотивов деятельности и их перспективное «выдвигание» да-
леко вперед самой текущей деятельностью превращают самосозна-
ние подростка и юноши в осознание будущего жизненного пути,
будущей самостоятельной общественно-трудовой деятельности, бу-
дущего характера и таланта. Так возникает на первый взгляд пара-
доксальное положение, при котором более абстрактное и всеобщее
отношение к советскому обществу определяет отношение к своей
школе, а отношение к своей школе формирует осознание себя как
части класса. Так образный компонент детского самосознания сни-
мается новым его логическим строением.
Интересы и идеалы учащихся старших классов, определяемые
идейной направленностью воспитания, по своей структуре носят
мыслительный характер. Не составляют исключения и идеалы, ха-
рактерные своей персонификацией и относительной перспективной
«наглядностью». Развитие мотивов «дальнего прицела» осуществ-
ляется в форме интересов и идеалов, причем последние, в отличие
от первых, обладают своеобразной «обратимостью», но уже не в
чувственно-наглядном смысле, а в смысле обобщенных нравствен-
но-эстетических представлений. Ориентация на «образцы» деятель-
ности и сознания посредством «образов» носит логически-эмоцио-
нальный характер, причем и самые эмоции здесь выступают не в
форме конкретных предметных эмоций, но в форме эмоций обоб-
щенных.
Несомненно, важную роль в развитии таких обобщенных эмоций
и перспективной жизненной ориентации формирующегося самосоз-

нания играют образы художественной литературы. Эти образы в
силу их идейного содержания и эстетического воздействия явля-
ются существенным фактором становления самосознания, особенно
осознания себя как субъекта самостоятельной общественной и лич-
ной деятельности. Влияние образов героев художественной лите-
ратуры на формирование самосознания осуществляется своеобраз-
ным «переносом» этого образа, его приближением к собственным
судьбам, характеру, жизненным отношениям. Имеют место две
формы, а вместе с тем две разные стадии развития подобного мо-
рально-психологического переноса: неопосредованного и опосредо-
ванного.
В первом случае, вследствие слабого анализа художественного
образа, недостаточного выделения главных черт героя и отвлече-
ния его от конкретной ситуации, перенос происходит недифферен-
цированно, носит слитный характер. Все это определяет чисто под-
ражательное отношение юноши или девушки к характеру и дея-
тельности литературного героя. Иначе строится опосредованный
перенос на «себя» образа героя художественно-литературного про-
изведения. Когда образ подвергается более или менее глубокому
анализу, обобщаются главные черты и отвлекаются от конкретной
сюжетной ситуации, перенос принимает дифференцированный ха-
рактер, а воздействие героя на читателя принимает форму внутрен-
него следования идеалу. По замечанию В. Е. Сыркиной [1947],
«это внутреннее подражание основывается не только на анализе
героя, но и на самоанализе», развивая тем самым самоанализ.
Нужно, конечно, отметить, что все эти отдельные фрагменты не
выясняют еще в полной мере цельной картины сложной структуры
юношеского самосознания, но проливают свет тем не менее на неко-
торые из его важнейших сторон. Не только относительная
самостоятельность в общественной самодеятельности учащихся, но
и относительная самостоятельность в выборе жизненных целей,
сфер жизни, идеалов и вкусов способствуют развитию внутренней
самостоятельности. Осознание учащимся себя как субъекта отно-
сительно самостоятельной деятельности имеет огромное психологи-
ческое значение для формирования нравственной готовности к
гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной тру-
довой и общественно-политической деятельности. Исследование
развития самосознания на этих, более высоких ступенях требует
изучения ряда глубоких и интимных взаимоотношений, именно са-
мосознания и совести, переживаний долга и чести. Это составит
задачу наших дальнейших исследований.
Однако если в научно-теоретическом познании этот вопрос еще
не занял необходимого положения, то в литературно-художествен-
ном познании он занял одно из первенствующих мест. Именно рус-
ская классическая реалистическая литература, особенно произве-
дения Л. Толстого, дала незабываемую, образную картину внутрен-
них связей самосознания и совести, т. е. эмоциональной оценки
своих собственных поступков.

В советской художественной литературе имеются блестящие
образцы такого образного решения этого вопроса: в «Молодой
гвардии» А. Фадеева, в «Повести о настоящем человеке» Б. Поле-
вого, в «Звезде» Э. Казакевича и др.
Психология пока еще стоит перед проблемой самосознания,
несмотря на всю ее исключительную важность. В психологии
именно проблема самосознания оказывается наименее разработан-
ной, а вследствие этого до настоящего времени не определен и пси-
хологический аспект этической проблемы совести.
Между тем еще Сеченов, дав краткий набросок развития дет-
ского и юношеского самосознания, завершил его схематической
историей образования «внутренних голосов», т. е. совести. Сеченову
было не под силу решить эту проблему, вполне уяснимую лишь на
основе марксистско-ленинской этики. В настоящий момент пробле-
му единства самосознания и совести можно считать достаточно под-
готовленной для научного исследования в самом ближайшем
будущем.
Другой проблемой, пока еще лишь намеченной нами к исследо-
ванию, является проблема специфических механизмов самосозна-
ния, каким выступает внутренняя речь. Преобразование психологи-
ческой структуры самосознания — переход от наглядно-действенно-
го к абстрактно-логическому знанию о самом себе как субъекте
деятельности и жизни, конечно, изменяет функцию внутренней речи:
именно внутренние монологи и мысленные диалоги в Самосознании
выступают словесно-логическим механизмом самосознания.
Исследования показывают, что внутренняя речь, превращающа-
яся в основной механизм самосознания, сама является его перво-
начальным продуктом. Внутренняя речь, как показывают наши
исследования, возникает тогда, когда внешняя речь становится объ-
ектом сознания, т. е. когда ребенок осознает не только предмет
речи, но и самое строение собственной речи. Огромную роль в этом
осознании строя устной речи играет овладение ребенком письмом и
чтением, как это показано в исследованиях В. В. Оппель [см. сб.:
Психология речи/Под ред. Б. Г. Ананьева, 1946]. Речемыслитель-
ная структура внутренней и письменной речи имеет очень много
общего, основываясь на развитии сознательного овладения ребен-
ком уже образовавшейся ранее устной речью. Таким образом, вну-
тренняя речь образуется лишь тогда, когда имеет место хотя бы
первичный сознательный анализ речи, т. е. тогда, когда речь про-
ходит новый, рефлективный период развития.
В последующем именно внутренняя речь становится общим пси-
хологическим механизмом самосознания, составляя основные рече-
мыслительные операции в функциях этой сложной формы сознания.
В связи с вопросом о внутренней речи и ее рефлективном про-
исхождении неизбежно встает более общий вопрос о рефлективном,
следовательно вторичном, цикле развития всех психических процес-
сов-формирующейся личности.

В процессе учения, как известно, формируются все интеллекту-
альные способности школьника. Однако лишь на высоком уровне
этой деятельности учения, в старших классах, учащийся осознает
себя как умственного работника, как субъекта умственной дея-
тельности. Этому предшествует длительное воспитание у учащихся
в младших классах сознательного отношения и мотивов учения,
воспитание в них известного представления о них самих как об
учащихся. Привить ребенку подобное «учебное» самосознание —
дело длительного и упорного педагогического труда. Когда ребенок
не только объективно является учащимся по своему положению и
обязанностям, но становится им и субъективно, тогда резко акти-
визируется вся интеллектуальная деятельность школьника. Воспи-
тание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое
значение для активизации сознания и всех психических процессов.
На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность уче-
ния самого ученика становятся предметом сознания. Учащийся не
только воспринимает учебный материал, но становится наблюда-
тельным, овладевая собственным восприятием. Он не только заучи-
вает учебный материал, но и организует собственный процесс запо-
минания, не только осмысливает его, но и контролирует, оценивает
и направляет развитие своей мысли и т. д.
Таким образом, первоначально формируясь в непосредственном
овладении предметом обучения, интеллектуальные процессы сами
осознаются, становятся предметом самосознания. Особое значение
в этом переводе интеллектуальных функций и процессов на более
высокую, рефлективную ступень играет организация в школе само-
стоятельной работы учащихся. Формируя рефлективный строй ин-
теллектуальных процессов школьника, самостоятельная работа
учащихся сама становится в последующем зависимой от развития
самосознания учащегося.
Это единство развивающихся самостоятельности в учении и са-
мосознания находит свое непосредственное объективное выражение
в стиле умственной работы учащихся старших классов. Именно в
этом направлении приобретает особое психологическое и педагоги-
ческое значение исследование Ю. А. Самарина, посвященное фор-
мированию стиля умственной работы учащихся [1948, с. 103—151].
В этом исследовании показано, как определенный тип руковод-
ства самостоятельной работой учащихся создает необходимые вну-
тренние условия для овладения самим учащимся собственными ин-
теллектуальными процессами (особенно памятью и мышлением).
Осознание себя как умственного работника отнюдь не есть чисто
субъективный процесс. Объективным компонентом этого процесса
осознания себя субъектом умственной деятельности является си-
стема технических приемов умственной деятельности, ставших при-
вычными в результате систематического учения, педагогического
контроля и самоорганизации умственной работы учащихся в про-
цессе обучения и руководства со стороны учителя.

В этой работе удачно показано, что даже в самой интимной
сфере, какой является самосознание, в частности интеллектуальная
рефлексия, всегда есть в действительности единство объективного и
субъективного, причем объективным компонентом является не
только техника самоорганизации учения, но и оценочные критерии,
истоки-которых лежат в руководстве.. Разработка проблемы разви-
тия рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся имеет
большое значение для правильной постановки вопросов воспитания
и самовоспитания ума.
Вопрос о факторах и формах развития детского самосознания
является частью более общей проблемы закономерностей форми-
рования детского сознания на основе воспитания и обучения. Суть
этого частного вопроса проблемы детского сознания заключается
в установлении общественного характера становления индивиду-
альности и преодоления индивидуалистически-субъективной трак-
товки самосознания и некоей спонтанной линии его развития.
Задача наших исследований заключалась в новой постановке
этого вопроса, при которой удалось бы вскрыть, каким образом
формирующаяся личность начинает осознавать себя как субъекта
коллективной деятельности и процесса учения. Подобная постанов-
ка вопроса определяется конкретно-историческими закономерностя-
ми становления нового, социалистического сознания на основе ком-
мунистического воспитания, т. е. всей практикой учебно-воспита-
тельной работы. Ведущая роль идейно-политического воспитания и
коллектива в формировании индивидуального самосознания состав-
ляет специфическую основу развития самосознания ребенка и юно-
ши. Эта основа и порождает исторически новые, возможные лишь
в социалистическом обществе формы активного самосознания.
Слабо выявленные формы самосознания и недостаточно разви-
тая речь совсем маленьких детей — дошкольников на первых порах
очень осложнили бы задачу нашего исследования. Поэтому изуче-
ние оценки и самооценки мы начали не с младшего дошкольного
возраста, а с младшего школьного возраста, с детьми 7—8 лет, слу-
чайно задержавшимися в детском саду (1945—1946), чтобы затем
постепенно спускаться вниз по лестнице генетического развития и
изучать менее сложные формы у детей старшего, а позднее и млад-
шего дошкольного возраста.

Психология
педагогической оценки

От автора
Предлагаемая вниманию читателя моногра-
фия проставляет часть первого цикла исследова-
ний вопросов психологии воспитания разраба-
тываемых сектором психологии Института мозга.
Этот первый цикл исследований был посвящен
изучению проблемы оценки и ее воздействия а
педагогическом процессе. Приводимый здесь ма-
териал... не претендует на освещение проблемы в
целом. Следует отметить в самом начале, что за-
дачи исследования касались не столько общей и
детской, сколько педагогической психологии. По-
этому в данную монографию не вошли уже раз-
работанные, подготовленные к печати теоретиче-
ские исследования, связанные с проблемой
оценки, но относящиеся к общей психологии
(«Психологическая ситуация и оценка») и к дет-
ской психологии («Проблема соотношения воз-
растных и индивидуальных особенностей в связи
с руководством психическим развитием ребен-
ка»). Однако данный исследовательский матери-
ал создает, как нам представляется, разносторон-
ние возможности не только для педагогических,
но и для общепсихологических выводов.
1 Работа была начата в январе 1933 г. и закончена в июне
1934' г., литературно оформлена в октябре 1934 г.

Ведущей идеей данной монографии является воспитательное воз-
действие педагога посредством оценки. Значение такой постановки
вопроса нельзя недооценить, если учесть, что еще совсем недавно
некоторые крупные представители советской педагогической психо-
логии и педологии под влиянием различных буржуазных кон-
цепций спонтанности развития ребенка, с одной стороны, автома-
тизма процесса обучения, с другой, стремились эту роль отрицать.
В наших исследованиях мы не просто «учитываем» школу и
учителя при изучении школьников, как это делается в педологии
и детской психологии, но мы включаем их в изучение школьника
как важнейшие факторы формирования индивидуально-типических
особенностей ребенка и подростка.
Исходным моментом исследования является утверждение ак-
тивности педагога и его влияния на развитие школьника.
Эта активность педагога раскрывается во всем развитии его
воспитательной деятельности, которая руководит психическим раз-
витием ребенка, формирует его мировоззрение и систему знаний,
влияет на развитие индивидуальных, характерологических качеств.
Современная психология доказала,. что обучение есть основная
форма руководства психическим развитием, что оно своим психо-
логическим результатом имеет воспитание психических процессов
ребенка и подростка. Но воспитательное воздействие обучения тем
более активно, что оно не'ограничивается лишь воздействием через
предмет, но осуществляется всей системой отношений, создающих
условия для усвоения школьником знаний. В этой системе учитель,
обучение, педагогическое воздействие, развитие ребенка и преобра-
зование его возрастных особенностей составляют неразрывное
единство, обусловленное классовой системой воспитания. Здесь
центральной фигурой является учитель, превращающий предмет в
живое орудие коммунистического воспитания. Именно вследствие
этого в многообразную и ответственную деятельность педагога
включается задача формирования характера, воспитания личности
труженика социалистического общества...
...Эта задача приобретает особую актуальность в настоящее
время. Забота о человеке, об его личности, о полном развитии его
способностей составляет суть советской политики. Так должно быть
во всех клетках советского общества, начиная со школы, где вос-
питывается новый человек, до завода и колхоза, где развитие лич-
ности советского человека — залог успеха в построении и укрепле-
нии позиций социализма... Отсюда очевидно то значение, которое
именно теперь приобретает разработка проблемы отношения учи-
теля к школьнику, проблемы подхода учителя к этим.отношениям,
которые сами являются звеном в общей системе коммунистического
воспитания.
Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем
не только через предмет и методы обучения, но и посредством оцен-
ки; которая представляет собой факт самого непосредственного
руководства учеником. В нашей работе представлен ряд материа-

лов, доказывающих воздействующий на развитие школьника харак-
тер педагогической оценки. Эти материалы ценны вследствие того,
что они не искусственно взращены в лаборатории, а взяты из реаль-
ной жизни нашей школы, наших учителей и школьников. Анализ
этих фактов убеждает в том, что воздействие оценки на развитие
школьника многосторонне. Оценка может быть рассмотрена с
а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школь-
ника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и
пониманию им собственных знаний; б) стимулирующей, воздейст-
вующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания
успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, по-
ступков и отношений. Благодаря этому оценка воздействует и на
интеллектуальную и на аффективно-волевую сферы, т. е. на лич-
ность школьника в целом. Под ее непосредственным влиянием мы
имеем ускорение или замедление темпов умственной работы, ка-
чественные сдвиги (изменение приемов работы, изменение в струк-
туре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов).
В психологическом плане особо важна именно эта сторона воспи-
тательной функции педагогической оценки.
, Эти задачи были органически связаны с проблемами, относя-
щимися к общей и дифференциальной психологии, над которыми
мы ранее имели возможность работать лишь теоретически. Общая
психология представлена в данной работе опосредствованно через
анализ проблемы психологической ситуации. Мы показали наличие
в школе сложной развивающейся психологической ситуации. Педа-
гогическая оценка, действуя в этих условиях, обладающих «фабу-
лой» и «персонажами», с множеством отношений и действующих
лиц (педагоги, школьный класс, семья, школьник), претерпевает
ряд превращений и преобразований. Эти действующие лица в за-
висимости от стадии развития отношений попеременно выступают
то в роли объектов, то в роли субъектов психологической'ситуации.
На материале исследований педагогической оценки этот процесс
представляется так: педагогическая оценка воздействует на изме-
нение отношений и мнений, существующих в школе между клас-
сом и школьником. Изменение мнений о школьнике и отношений
внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое
превращение педагогической оценки в новую оценочную форму, на-
зываемую нами самооценкой школьного класса.
Второе видоизменение оценки происходит в семье. Исследова-
ние... показало, что педагогическая оценка и здесь производит
сдвиги в отношениях. Изменяя взаимоотношения между школьни-
ком и семьей, педагогическая оценка тем самым влияет на взаимо-
отношения между семьей и школой, в положительном случае —
воспитывая эти отношения, в отрицательном — внося коллизии
Между школой и семьей.
Непосредственное воздействие педагогической оценки прямо на
ученика или косвенно через самооценку товарищей и семьи вызыва-
ет активные отношения со стороны самого школьника. Следствием

этого является взаимооценка педагога, семьи, товарищей самим
школьником. Эта взаимооценка представляет собой обратную сто-
рону важнейшего из следствий педагогической оценки — самооцен-
ки школьника. Данный ряд преобразований педагогической оценки
приводит нас вплотную к пониманию роли воспитательного воз-
действия педагога через оценку на формирование характерологи-
ческих качеств школьника.
Все эти внешние превращения педагогической оценки связаны с
внутренними изменениями самой педагогической оценки. Нам уда-
лось установить связь между отдельными оценками педагога на
уроке во время опроса с учетом успешности учения учащихся и пе-
дагогическими характеристиками на них. Оказалось, что каждая из
них представляет собой лишь стадию единого процесса развития!
педагогической оценки в сознательной деятельности самого учите-
ля. Понятно, что развитие этой психологической ситуации и всех ее
оценочных отношений протекает в конкретных социально-педаго-
гических условиях, связано с предметом и методом преподавания,
квалификацией педагога, этапом развития нашей школы, с дейст-
вием множества других больших и малых причин.
В первом из наших исследований оценки мы не могли, понятно,
изучить все эти связи; которые должны быть предметом особых
научных исследований.
Постановка проблемы самооценки и взаимооценки в связи с
педагогической оценкой подводит нас к проблемам так называе-
мой «дифференциальной» психологии. Сюда относится вся область
индивидуальных различий и индивидуально-типических особенно-
стей школьника...
Изучались основные характерологические особенности школь-
ников в связи с отношениями в школе, и прежде.всего в связи с их
положением в классе. На первом этапе исследовались сравнитель-
но-психологические характеристики школьных типов. Отсюда и те-
матика этих исследований: характерологические особенности успе-
вающих (Н. Г. Прудников), средних (Б. Г. Ананьев) и отстающих
(А. Н. Давыдова) школьников. Особо уделяется внимание средней
группе, типологически весьма разнообразной, но в значительной
мере еще нивелированной и обезличенной в воспитательной работе
школы... Специальные исследования посвящены группе детей отно-
сительно неуспевающих — проблема, которую кратко можно сфор-
мулировать как «психология прилежания и так называемой лени».
Также выделена группа художественно-направленных школьников,
изучаемых в характерологическом плане., Особое место во всех
этих характерологических исследованях уделено самооценке и вза-
имооценке в связи с общей структурой личности и воспитательной
работой школы,,,

I. Психологическая ситуация
оценки иъ уроке в классе
1. Ситуация урока
Психологическая ситуация на уроке характеризуется:
а) содержанием умственной работы школьников в соответствии
с характером излагаемого материала и методом преподавания;
б) воздействием педагога на школьников и организацией по-
средством этих воздействий ^ дисциплинирующих моментов урока;
в) внутриклассным общением между педагогом и отдельным
школьником (вызванным опросом или замечанием), педагогом и
коллективом класса, отдельными школьниками.
Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с
типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где
педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные посо-
бия, опыты и т. д., существенно отличаются от таковых же приемов
на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала
путем проверки знаний, опроса и учета.
В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение зна-
ний, задача педагога сводится к методическому осуществлению за-
ранее спланированного изложения определенных знаний и форми-
рованию навыков, к контролю над состоянием класса и в связи с
этим обращениям и замечаниям к классу в целом и отдельным
учащимся.
Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в
его психической деятельности на уроке является слушание — слож-
ная констелляция восприятия, мышления, заучивания, упражнения,
внимания, а также интереса. Процесс слушания связан поэтому не
только с методикой изложения знаний педагогом, но и с изменени-

ем внутренних взаимоотношений между отдельными моментами
слушания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к наруше-
нию слушания. Напряжение психических функций при изложении
нового материала вызывает утомление, колебания внимания, насы-
щение работой, и соответственное изменение скорости и точности
работы, восприятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне
этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений
классной дисциплины: во внутриклассном общении (переписка, пе-
реговоры, переглядывание), в посторонних.занятиях на уроке (по-
стороннее чтение, рисование, движения) и, наконец, в состоянии
грезерства (мысленное и эмоциональное переключение в более ин-
тересную для подростка обстановку). Педагог в ходе изложения
контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания.
Уже самый факт необходимости такого оперативного контроля вос-
питывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволя-
ющие организовать поведение школьников, приемы общения и воз-
действия.
Воздействия на уроке являются одним из важнейших факторов,
воспитывающих у школьников сознательную дисциплину. В особен-
ности это относится к активизации внимания, интереса, мышления
и памяти. Процесс умственной работы школьников на таком уроке
стимулируется воздействиями педагога. Порок абстрактно-педаго-
гических и психолого-педагогических исследований урока заключа-
ется в том, что они выносили за скобки эту стимуляцию в то время,
когда она составляет неразрывное целое со всем процессом урока.
Обычно в средней школе изложение знаний и учет знаний не
расчленены организационно-методически. Это разделение четко
сказывается лишь в особые периоды учета (четвертного, полугодо-
вого, годовых испытаний). Отсутствие особых организационных раз-
делений между изложением и учетом знаний не дает, однако, осно-
ваний полагать о тождестве этих видов педагогического процесса
с психологической точки зрения. Поскольку предметом нашего
исследования является оценка, с которой мы впервые встречаемся
на опросе, постольку необходимо специально остановиться на пси-,
хологической ситуации опроса, весьма отличной от всякой другой
ситуации урока.
2. Психологическая ситуация
опроса на уроке
В педагогической теории и практике методика опроса с целью
учета знаний достаточно разработана. В соответствии с особенно-
стями предмета и программы известно, как распределять легкий и
трудный материал, корректировать изложение ученика, обобщать
эти изложения, из каких критериев исходить при оценке знаний.
Вместе с тем весьма недостаточно разработанным или полностью

неизвестным является вопрос о действии и последействии самих
оценок по ходу опроса, о типах и формах этих оценок, что связано
с методикой самого обращения к ученику и вопроса педагога к нему
в процессе опроса. Новым для педагога в такой ситуации является
смена изложения опросом, т. е. контролем знаний, стимулирующим
всю возможную ответственность школьника перед педагогом, семь-
ей и школой и ориентирующим школьника в качестве усвоения им
школьных знаний.
Звенья этой новой работы педагога таковы: а) обращение ко
всему классу и к отдельному, выделенному для опроса ученику;
б) вопрос, посредством которого школьник получает задание из-
ложить, сформулировать или обобщить ранее изложенный педаго-
гом материал; в) оценка ответа по ходу опроса. Каждый из этих
трех моментов опроса имеет собственные особенности и требует
специальной методической разработки на основе психологического
анализа. Воздействие педагога на класс и школьника осуществля-
ется в такой ситуации в основном лишь через эти три момента, и,
понятно, прежде всего лишь через оценку, которая в ситуации оп-
роса приобретает характер оценочного воздействия.
Изменение .ситуации от изложения знаний к опросу весьма ти-
пично отражается на структуре речи во время урока. При изложе-
ний речь носит монологический характер. Внутренняя речь школь-
ников связывает все элементы слушания на уроке (восприятие,
мышление, внимание, память и т. д.). При опросе речь приобретает
обратный, диалогический характер, постоянно переводящий вну-
треннюю речь школьников в говорение, в высказывание и тем са-
мым активизирующий процессы умственной деятельности школь-
ника.
Изменение отношений между педагогом и школьником находит
свое яркое выражение в изменениях речи, являющейся основным
средством общения и в связи с мышлением умственной работы.
Вслед за изменениями речи в ситуации опроса происходят другие,
весьма существенные изменения в деятельности самих школьников.
Слушание уже не является основной формой их деятельности и не
носит в ситуации опроса фронтальной формы. Субъекты слушания
постоянно меняются. Слушает тот, кто еще не отвечал или кто уже
ответил на вопрос учителя. Однако и здесь слушание психологиче-
ски отличается от обычной ситуации слушания. Тот, кто еще не от-
ветил, находится в состоянии ожидания и связанного с ним воз-
можного успеха или неуспеха; тот, кто уже ответил, переживает
реально этот успех или неуспех. Слушание в ситуации опроса тех,
кто в данный момент не опрашивается, носит эмоциональный ха-
рактер и обусловливается значительным волевым напряжением.
Отсюда интеллектуальные действия школьника, которого опраши-
вает в данный момент педагог, отражают в себе предшествовавшие
опросу состояние ожидания, переживания и волевого напряжения.
Умственная работа школьника при опросе поэтому приобретает
своеобразный эмоциональный и волевой характер. Особенно следу-

ет подчеркнуть волевой характер умственной деятельности школь-
ника в этой ситуации. Воля здесь снимает противоречие между
мышлением и эмоцией и от степени ее развития зависит степень
активности личности в ситуации опроса.
Важно подчеркнуть это положение в связи с тем, что некоторые
психологи... выступали против испытаний, мотивируя именно тем,
что испытание принадлежит к «аффективным ситуациям»... Если
исходить из такого аффективного рассмотрения экзамена, то сле-
довало вообще возражать против всякого опроса, природа которого
сходна с испытаниями. Но все дело заключается в том, что это по-
нимание в корне ошибочно, поскольку оно а) отрывает аффект от
воли и мышления в едином процессе опроса; б) отрывает ситуацию
опроса от конкретного типа отношений в педагогическом процессе,
обусловленных классовой природой воспитания.
В чем выражается своеобразное взаимоотношение интеллекту-
альных, волевых и эмоциональных моментов в деятельности школь-
ника, вызванного к опросу? При опросе школьник обдумывает во-
прос и ответ, отбирая существенное от несущественного, правиль-
ное от неправильного в пределах весьма краткого срока; этот про-
цесс обдумывания представляет собой сплошное .апперцептирова-
ние данного знания (в виде вопроса) со всем прошлым опытом зна-
ний школьника и его личным отношением. Произвольное «стягива-
ние» необходимых представлений к единой цели (ответ), конечно,
есть взаимопроникновение интеллектуального и волевого процес-
сов.
В процессе обдумывания школьник производит самоконтроль
посредством внутренних проб ответа и его формулировок. Так из
этого взаимоотношения волевого и интеллектуального механизмов
складывается понимание вопроса учителя и собственного ответа.
Эмоциональный момент включается в этот процесс в виде ожида-
ния оценки педагога и связанного с ней успеха или неуспеха, эмо-
циональные механизмы принимают участие в образовании само-
оценки и зависят от прошлого уровня оценок данного школьника по
данному предмету, повлиявшего на уровень притязаний данного
подростка.
Следует указать, что отношение между всеми этими моментами
единого психического процесса изменяется в самом опросе, в част-
ности в связи с переходом внутренней речи в высказывание. Это
относится к тем случаям, когда школьники, по их выражению, хоте-
ли сказать одно, а сказали другое. Этот переход обусловливается
уже не внутренними особенностями личности шольника, а системой
отношений в психологической ситуации опроса, о которых будет
речь дальше.
Сложность интеллектуальной работы во время опроса создает
здесь ситуацию, аналогичную уходу от трудностей слушания («вы-
ход из поля слушания»). Эти ситуации, которые мы назовем «вы-
ходом из поля опроса», носят еще более противоречивый и актив-
ный характер. К этим ситуациям относятся: а) схематический

ответ; б) воспроизведение подсказки товарищей; в) неустойчивый
пробный ответ; г) отказ от ответа; д) молчание.
С точки зрения соотношения внутренней речи и высказывания
(и их взаимопереходов) особенный интерес представляет молчание,
возникающее в ряде случаев при наличии знаний. В факте молча-
ния (при наличии знания) мы часто обнаруживаем: а) замкнутость
по отношению к педагогу, следствием чего односторонне развивает-
ся внутренняя речь... б) недостаточное развитие волевых качеств и
их аффективную обусловленность; в) активную роль ожидания
оценки. Школьник, как показывают наблюдения, в таких случаях
знает материал, но не уверен в признании этого знания педагогом
(«А вдруг не так», «Педагог скажет, что плохо»). В разделе о са-
мооценке мы покажем,, что это ожидание оценки является одним из
главных мотивов молчания, связанного с гипертрофированным
представлением об ответственности устной речи в целях опроса.
Высокий психологический интерес представляет не только молча-
ние, но и другие формы «выхода из опроса». К сожалению, подоб-
ных исследований еще нет. Между тем они значительно осветили бы
некоторые источники возникновения неуспеваемости непосредст-
венно в самом классе, в процессе обучения.
Каждый из элементов опроса должен стать предметом психоло-
гического исследования. К ним относятся: а) обращение и вопрос
педагога; б) ответ ученика; в) оценивание ответа ученика педаго-
гом. Оценивание является своеобразным синтезом вопроса педаго-
га и ответа ученика. Как таковой, он интересует нас специально.
Вместе с тем, будучи синтезом вопроса и ответа, оценка связана с
природой того и другого элемента опроса. Особенно это относится
к типологии вопроса... влияющего на характер ответа. Исследова-
ния в области психологии свидетельских показаний и психотера-
пии подтверждают влияние вопроса на ответ и его дальнейшую
оценку. В психологической экспериментации этот вопрос подверга-
ется специальному исследованию.
Теория и методика опроса в детской психологии нашла свое на-
иболее конкретное выражение в методике «клинической беседы»
Пиаже [1932]. Кречмер также подчеркивает психологическое; зна-
чение техники опрашивания, указывая применительно к врачебной
практике на возможные влияния постановки одного и того же во-
проса на характер ответа и возможные в нем ошибки. В этом плане
он_говорит о четырех типах вопросов, градуированных по степени
наличия в них внушения определенного ответа. Именно: 1) вопрос,
лишенный внушающего оттенка («Пожалуйста, расскажите, что
вас сюда привело»); 2) вопрос с альтернативной постановкой
(«Испытываете вы какие-нибудь боли или нет?»; 3) вопрос с пас-
сивным внушением («Испытываете ли вы какие-нибудь боли?»);
4) вопрос с активным внушением («Не правда ли, вы испытываете
боли?») [1927, с. 265]. Примеры к этим типам вопросов взяты из
психотерапевтической практики, но самые типы вопросов возможны

и в школьной практике. Классификация вопросов, предложенная
Кречмером, представляет интерес постольку, поскольку она выде-
ляет ответственную роль вопроса не только по содержанию, но и по
стилю и форме обращения, указывая на многообразие функций
вопроса и возможное внушающее действие.
В школьной практике опроса роль вопроса более сложна пото-
му, что ответ должен отражать известное содержание знаний и
умений, а не только состояние личности, как в психотерапии. Если
педагог задаст вопрос в той же форме, в какую было облечено со-
ответствующее знание в учебнике или на уроке, то ответ облегчен
ситуационностью вопроса. Если вопрос поставлен в новой форме,
отличной от обычной, в которой встречалась данная мысль на уро-
ке или в книге, то ответ затруднен... Так наблюдения на уроке
показали, что вопрос, поставленный в той же форме, как и раньше,
на другом уроке, сразу же вызывал относительно правильный от-
вет; вопрос, сформулированный по-новому, при том же известном
содержании, вызывал даже у хорошо успевающих школьников
трудности и задержки в ответе. Встречались случаи, когда иная
формулировка вопроса иногда просто уводила школьника в совер-
шенно другой материал.
Наряду с внушающим действием вопроса в школьной практике
необходимо учитывать не менее важную возможность автоматиза-
ции ответа (снятие самостоятельной работы ученика в нем) вслед-
ствие ситуационности формы самого вопроса (шаблонность фор-
мы). Если не принять во внимание этого факта не только внушаю-
щего (суггестивного), но и ситуационного действия вопроса на от-
вет, то возможны случаи, когда педагог оценивает по существу не
знание ученика, а действие собственного же вопроса на ответ
школьника. Шаблонность вопросов педагога автоматизирует ответ
школьника, приводит к воспитанию у него ситуационного характера
умственной работы. В таких случаях школьники знают хорошо ма-
тематику или язык лишь на уроке и лишь когда их спрашивает дан-
ный педагог в обычной для них форме.
, Такие случаи очень часто обнаруживаются в школе на испыта-
ниях и тем более вне школы. Этим объясняется состояние, когда
знающий и владеющий собой человек не может ответить на вопрос.
Его неудачный ответ обусловлен не незнанием и не аффективным
состоянием (являющимся вторичным), а ситуационной ограничен-
ностью понимания вопроса в том случае, если форма его не совпа-
дает с той, в какую обычно раньше облекался данный вопрос.
Ситуационность вопроса так же вредно отражается на ответе,
как и внушающая постановка вопроса. Серьезная научная разра-
ботка методики опроса и учета знаний должна быть начата именно
с критики подобных методических ошибок, влияющих на весь даль-
нейший ход умственной работы школьников.
Внушающие элементы вопроса могут встречаться уже в самом
обращении педагога к школьнику. Приведем несколько примеров
из наших наблюдений. Педагог обращается к классу с целью мо-

билизации внимания со следующей фразой: «Ребята, теперь при-
ступим к изучению вопроса, очень трудного для вашего возраста»
(урок геометрии в VI классе). После этого он задает ряд вопросов,
на которые получает с трудом даваемые удовлетворительные отве-
ты. Этот результат связан не только с действительной трудностью
материала, но и с тем, что само обращение педагога повлияло на
понижение уровня притязаний школьников и в известной мере де-
зориентировало их знания. Этим самым обращение могло повлиять
на ответ, а через ответ — и на оценку работы ученика педагогом.
Приведем другой пример. Педагог обращается со своего места
у стола через весь класс к девочке, сидящей на задней парте:
«Я именно Валю К. хочу спросить. Как у нас поживает наиболее
слабый математик? (Подходит к ней.) Видишь, у тебя даже задачи
не списаны. Ты все о другом думаешь...». Этот факт аналогичен
первому. И здесь педагог по существу оценивает не действительные
знания школьника, а свое собственное неудачное воздействие, вы-
деляющее незнание ученика и не стимулирующее знание. В этих
случаях внушающее отрицательное действие несет не сам вопрос,
а лишь обращение педагога, которое предшествует вопросу.
Приведем факт внушающего действия вопроса с альтернативной
постановкой.
Преподавательница литературы обращается к школьнице:
«Скажи, Ш., похожа ли природа Кавказа на природу деревни из
стихотворения Лермонтова?» Девочка отвечает: «Похожа». Школь-
ники смеются и передразнивают ответ. Девочка снова встает и го-
ворит тем же голосом: «Нет, не похожа». Это действие объясняется,
возможно, психологическими условиями отрицания и согласия.
В том случае, если какой-либо вопрос или утверждение взяты
из далекого, эмпирически неизвестного для подростка материала
(как в приведенном случае), согласие легче, нежели несогласие,
отрицание. Как показывают исследования, скорость интеллектуаль-
ных процессов при согласии и отрицании не совпадают. Сошлемся
на интересные опыты Грифитса, установившего, что время реакции
выбора,типа «нет» относилось ко времени реакции типа «да» в
среднем как 122:100. Отрицательная дифференцировка в про-
цессе работы проходила при более замедленном темпе и при боль-
шем количестве ошибок, но вместе с тем с меньшим количеством
пропусков, Процесс отрицания предполагает большую концентра-
цию и напряжение функции и более самостоятельную работу мы-
сли. В условиях усвоения знания путем заучивания, формальной
учебы, согласие шаблонизируется; для отрицания же какого-либо
положения из области знаний требуется мотивация, аргументы.
Когда же вопрос ставится в условиях оценочной ситуации опроса,
отрицание затруднено в еще большей мере в связи с ожиданием
оценки.
Обращения, воздействующие на личность школьника, в ряде
случаев создают неблагоприятную эмоциональную обстановку для
получения правильного ответа. Например, педагог обращается к

слабой ученице после безрезультатного ответа шести сильных и
средних школьников: «Ну, может быть, хоть ты, Б., ответишь» или
«Ты, кажется, 3., ничего не думаешь (вызывает другого ученика).
Ж., ты ведь тоже ничего не знаешь...». Эта неблагоприятная для
интеллектуального акта аффективная напряженность обстановки
может разрешиться как в драматическую ситуацию, так и в ситу-
ацию комическую. Педагог непроизвольно создает комическую
ситуацию соответствующим вопросом, перестраивающим отноше-
ние класса к опрашиваемому в иронический план. Не сам по себе
вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некото-
рый период времени, делает опрашиваемого неспособным пра-
вильному ответу.
Рассмотрим пример. Идет урок биологии в VII классе. Происхо-
дит учет знаний по пройденному материалу по теме о размножении
у беспозвоночных. Преподавательница обращается к одной, наибо-
лее великовозрастной школьнице с вопросом об отличии бесполого
и полового размножения у животных. Налево от парты, где стоит
опрашиваемая, группа мальчиков перешептывается, смеясь, и смо-
трит в упор на опрашиваемую. Преподавательница в этот момент
смотрит в журнал. Девочка стоит и. молчит, не отвечает на задан-
ный вопрос. Преподавательница обращается к ней: «Ну что же ты,
С, молчишь? Неужели ты не могла подучить к уроку?.. Ведь про-
шлый раз ты разбиралась в этом». Молчание в этом случае обу-
словлено изменением отношений (в данном случае между мальчи-
ками и девочками), а не незнанием. Ответ через некоторое время
был дан после дополнительной стимуляции педагога, но он носил
очень неуверенный и схематический характер. Причины осложне-
ния психологической ситуации можно было понять лишь после уро-
ка, на перемене, когда выяснилось, что острота положения созда-
лась лишь вследствие того, что этот вопрос был задан самой вели-
ковозрастной девочке, вполне сформированной в женщину школь-
нице. Эта девочка была и без того предметом сексуального внима-
ния подростков, а-ответ ее на вопрос педагога из этой области от-
носился в равной мере как к биологическим знаниям, так и к поло-
вому воспитанию. В этой ситуации действовал на изменение отно-
шений не сам вопрос, а его обращенность к определенному школь-
нику.
Приведем примеры другой ситуации, явно комической вследст-
вие обращенности вопроса.
Молодой преподаватель не может найти сразу нужный язык с
подростками и обращается с ними на «вы», называет их «товари-
щами». Так он обращается к самому маленькому и незаметному в
VI классе мальчику: «Товарищ В., вы нам скажите» (в классе смех,
передразнивают: «Господин В...»). Мальчик отвечает неохотно,
медленно, покраснев, оглядываясь на товарищей, путается. Пре-
подаватель переходит на «ты»: «Ну, что ты там говоришь, чего не
было...» Смех в классе. Депрессию опрашиваемого вызвал не сам
вопрос, а его обращенность, причем самым важным в ситуации

является то, что объектом такого обращения педагог .избрал имен-
но самого маленького ученика, разговаривая с ним на «вы». Воз-
можно, такое сочетание вопроса и обращения непроизвольно для
Педагога приводит к образованию комической ситуации.
Преподаватель сельского хозяйства обращается на уроке к уче-
нице: «Иванова (условное название) хочет нам сказать, какой дол-
жен быть уход за выменем» (девочка встает, подростки посмеива-
ются: «коровница»). Девочка стоит смущенная. Учитель ждет.
Наконец, обращается к другой девочке: «Ну-ка, соседка, ты нам
скажи...» Мы видим, что вопрос неразрывно связан с обращением
педагога к классу или к определенному ученику.
В связи с этим важно отметить роль в обращении к ученику
способа наименования ученика педагогом. Отношение ученика к
педагогу и ответ ученика связаны с тем, как педагог называет уче-
ника. В самом деле, весьма важно отметить связь этих моментов,
поскольку наименование учеников в обращениях педагога раскры-
вает степень ясности представления педагога об ученике и уровень
контакта педагога с учеником. К одним педагог обращается весьма
определенно и интимно («Петя, скажи нам»), называя ученика по
имени, к другим — называя их по фамилии («Иванов, скажи
нам...»). К некоторым же педагог обращается, никак не обозначая
(показывая рукой или глазами на ученика: «Скажи нам... что та-
кое...»), или же еще более неопределенно: «Вот ты там, да, да, ты.;.
скажи нам»). Наименование учеников в обращениях педагога об-
наруживает для всех школьников и школьника, вызываемого к оп-
росу, отношение педагога (близость, знакомость, незнакомость и
отчуждение).
Все эти психологические моменты опроса являются деталями,
мелочами, влияющими, однако, на результат опроса, оценку через
изменение ответа ученика. Тем самым эти мелочи имеют воспи-
тательное значение и ставят перед педагогикой задачу разработки
конкретной методики воспитательной работы педагога в процессе
опроса. Уже здесь мы видели, что психологическая ситуация опроса
отлична от ситуации изложения знания. При изложении педагог
обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается к
отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве
предмета не только своего, но и классного внимания; Речь носит
переходящий, обратимый, диалогический характер, и воздействия
приобретают оценочный характер, связывая педагога, школьника,
школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные
оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу
опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, ско-
рость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные
и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, при-
тязание, насыщение и т. д.).
Эта оценка не представляет собой квалификации успешности
ученика вообще, она относится не к системе знаний и даже не к
предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку.

Мы называем поэтому такую оценку парциальной, выделяя ее тем
самым из ряда оценок типа учета успешности. Мы увидим далее,
что эта парциальная оценка оказывает не только действие а про-
цессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений
между школьниками внутри детского коллектива и между педаго-
гами и школьниками, на формирование интересов, самооценки
и т. д.
Если по психологии вопроса имеется солидная научная литера-
тура (не столько по общей, сколько по прикладной психологии),
то по психологии этих парциальных оценок почти нет никаких ис-
следований...
...Идея о психологическом значении педагогической оценки была
высказана еще Джемсом [1921]. Он указывал, что ученики должны
знать конечные результаты собственных поступков и что это знание
собственных возможностей есть обязательное условие их дальней-
шего психологического развития. Однако ни Джемс, ни другие
исследователи не могли объяснить причины столь сильного и свое-
образного действия оценок на психологическое содержание оценок.
Это определялось как общетеоретическими положениями буржуаз-
ной психологии, -отрывавшей личность от отношений и функций,
так и классовой природой буржуазной школы с ее формальной си-
стемой учета и отчуждением учителя и учеников.
В условиях нашей школы можно было выделить все многообра-
зие функций оценки, мистифицирбвавшихся буржуазной школой.
К ним относятся: а) ориентация школьника в состоянии его знаний
и степени соответствия их требованиям учета; б) непосредственная
или опосредствованная информация об успехе или неуспехе в дан-
ной ситуации; в) выражение общего мнения и суждения педагога
о данном ученике. Каждая из этих сторон оценки на уроке являет-
ся в той иЛи иной форме побуждением к действию или к знанию и
в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой в от-
ношении умственной работы школьников.
Для того чтобы анализ парциальных оценок был конкретным,
необходимо исходить из всего многообразия парциальных оценок,
фактически имеющих место в ситуации опроса. Этой задаче и будет
посвящено все последующее содержание данной главы.
3. Типы оценок в ситуации опроса
Для осуществления этой задачи нами в течение 1932/33 и
1933/34 учебных годов было проведено 300 психологических наблю-
дений обычных оценочных ситуаций в классе. Из них 250 в одной
и той же группе, детский состав которой изучался постоянно и мно-
госторонне. Из этих 300 наблюдений лишь в 70 были зафиксированы
опросные занятия и связанные с ними оценочные ситуации. Именно
они дают основной материал для анализа, На этих 70 уроках

нами было зарегистрировано 1133 оценочных обращений, вошедших
в обработку.
Первоначально мы полагали, что оценка вытекает из специфи-
ки предмета, и решили поэтому сравнивать уроки по разным пред-
метам именно с точки зрения проявления их специфичности. С этой
целью проводились наблюдения на уроках математики, русского
языка, географии, истории, биологии, химии, немецкого языка, фи-
зики, обществоведения, музо, технологии, сельского хозяйства. Уже
в самом, начале исследования можно было констатировать отсутст-
вие связи между спецификой предмета и оценочными обращениями
педагога.
Далее были рассмотрены уроки разных педагогов по одному и
тому же предмету. Так, были взяты контрольные наблюдения над
математиками (4 педагога), словесниками (4 педагога), химиками
(2 педагога), физиками (2 педагога), естественниками (2 педагога)
и,т. д. Результат сравнительного анализа показывает значительное
различие в оценочном поведении педагогов одной и той же спе-
циальности, квалификации, стажа. Таким образом, у нас не оказа-
лось возможности сделать вывод о связи и зависимости парциаль-
ной оценки от предмета. Значительно больше данных у нас для
подтверждения зависимости этой оценки от психологической ситуа-
ции, образуемой характерологическими особенностями личности
педагога, состоянием детской аудитории, и профиля класса, спосо-
ба взаимообщения педагога и школьников в педагогическом про-
цессе.
Индивидуальные различия педагогов одной и той же специаль-
ности, квалификации и в среднем с совпадающим стажем (от 15
до 22 лет) уже обнаруживаются в количестве оценочных обраще-
ний по ходу опроса. Так, математик I на 7 уроках дает парциаль-
ных оценок 48; математик II на 3 уроках дает их 155; математик III
на 6 уроках дает 54г оценки, а математик IV на 4 уроках дает
107 оценок. Такие же различия обнаруживаются у преподавателей
русского языка и литературы. Преподаватель I на 4 занятия* Хает
всего 4 оценочных обращения; второй на 2 уроках — 91 оценку.
Преподаватель III на 3 уроках дал лишь 14 оценок, а преподава-
тель IV на 5 уроках дал 115 оценок. При среднем количестве
16 оценочных обращений на опросном уроке мы получаем большие
вариации. Это ставит в качестве аргумента дальнейшего исследова-
ния проблему сопряженного изучения характерологии учителя и
динамики состояния класса на уроке, отношение и связь которых
образует стиль, качество и количество оценочной ситуации.
Индивидуальные различия выражаются не только и не столько
в числе оценочных воздействий, сколько в их способе, типе. Общее
количество фиксированных нами 1133 парциальных оценок пред-
ставляет собой замечательное многообразие, весьма затрудняющее
объективную классификацию их. Полагая, что таковая есть дело
будущего, мы провели известную эмпирическую классификацию,
исходя из принципа психического воздействия этих оценок (стиму-

ляции) и их связи с психологической ситуацией lufaccHoro опроса.
При таком разделении материала мы получаем определенный ряд
переходящих друг в друга оценок, представляющих собой различ-
ные качественно и количественно меры определения знания учени-
ка и воздействия на него педагога.
Этот ряд представляется в следующем виде. Различные типы
парциальных оценок группируются в три большие группы: а) отсут-
ствие оценки (2,0%), опосредствованная оценка (6,0%), неопреде-
ленная оценка (16,0% У; б) отрицательные оценки, образуемые: за-
мечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,7%), с
включением сюда сарказма. (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,3%),
нотации (7,0%); в) положительные оценки, образуемые: согласием
(5,0%), ободрением. (3,0%), одобрением (16,0%).
-Числовое распределение парциальных оценок неравномерно.
Отрицательные оценки составляют 41,7% общего количества, поло-
жительные— 34,0% и исходные 24,3%. Превалирование отрица-
тельных оценок первоначально воспринимается как симптом мето-
дического несовершенства опроса. Однако, как мы дальше увидим,
отрицательная по форме оценка имеет положительные задачи и по-
ложительные результаты при одно'м условии, именно в том случае,
если она носит мотивированный, индивидуально направленный
характер и ориентирует ученика в его собственном развитии.
В предлагаемой схеме (см. рис. 1) мы пытались графически
представить также то взаимодействие и взаимопереход, которые в
реальной оценочной ситуации существуют между различными ви-
Рис. 1. Схемы-формы парциальных оценок.

дами парциальных оценок. Превращение и переход отрицания в
одобрение, согласия в порицание и г. д. отражает естественную ло-
гику процесса опроса с его многообразными результатами, предпо-
лагающими известное сочетание у одного ученика различных уров-
ней знаний по отдельным вопросам урока. Для того чтобы просле-
дить эти взаимопереходы и оценочные ситуации, создаваемые при
различных парциальных оценках, необходимо ознакомиться с ка-
чественной характеристикой каждого из основных ее типов.
4. Отсутствие оценки
как вид оценочной стимуляции
Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказы-
вало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухуд-
шения ее [1934]. Объясняется оценочное воздействие неоценивания
тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного
при одновременном оценивании других, в этих условиях явно вос-
принимается объектом воздействия как проявление избирательного
к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования.
Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных
знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приво-
дит к известному частичному (в данном отношении) осознанию
собственной малоценности.
Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отри-
цательный, понятен также . исходя из того, что было справедливо
указано Джемсом в отношении оценки. В оценке, производимой
субъектом педагогического процесса по отношению к результату
поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объекти-
рованной, социально значимой форме возвращается реальное дей-
ствие собственного поступка, его действительное последствие. Без
оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек
не может действительно осознать свой собственный поступок во
всех его связях и последствиях, во всех его объективных результа-
тах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, по-
скольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее,
не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, за-
ставляющее человека строить собственную самооценку не на основе
объективной оценки, в которой отражены действительные его зна-
ния, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонят-
ных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест,
мимика педагога приобретают особое . смысловое значение для
учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным об-
разом.
Ситуация при этом складывается примерно так: педагог вызы-
вает ученика к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет
пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением зада-

«ш у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая
никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик на-
чинает испытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова
пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товари-
щей, подсказывающих ему, смотрит на педагога. Через некоторое
время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий».
Ученик идет на место.
Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример
быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение
рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой
оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи,
ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добы-
вается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педа-
гога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей оценка
имеет существенное значение не только в отношении результата ра-
боты, но и в отношении способа его получения.
5. Ситуация опосредствованной оценки
Наряду с описанными моментами оценочных отношений встреча-
ются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них
значительно большей сложностью вследствие включения в оценку
сооценки школьного класса и отдельных школьников.
В подобной ситуации возможны два основных варианта.
1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствован-
но через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу,
обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего
мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не
говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь
задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учи-
тель начинает выражать свое мнение: «Так, так...» Когда ученик
кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко вто-
рому ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)».
В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того
что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. Н.ч
этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расши-
рение, выступая формой порицания. Ученик не имеет никакой пря-
мой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей пря-
мой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственно-
го поражения.
Нам приходилось наблюдать состояние ученика в таких случа-
ях. Очень редко такая ситуация, воспринятая безразлично, никак не
отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том,
что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень
часто проходя через строй насмешек и сопоставления его резуль-
тата с результатами другого ученика. Некоторое время после такой

ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает
себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает,
разговаривает. В беседах, проводимых с такими учениками после
урока, на перемене, через некоторый период, обнаруживается, что
ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает ме-
нять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он
часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не
нравится или перестал ему нравиться. Указанный факт меньше
всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним
из самых существенных моментов возникновения моральной кол-
лизии между детьми.
В ситуации, в которой педагог самоустранился в отношении
оценки одного ученика, очень часто из гуманных мотивов, оценка
другого воспринимается «пострадавшим» как предпочтение друго-
му, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, ни-
чтожеству* Такое состояние особенно травмирует тех школьников,
чаще всего из среды отстающих и неуспевающих, которые попадают
в подобную ситуацию не в первый раз. Мы заметили, как в течение
трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различ-
ными учителями лишь через поощрение других партнеров по опро-
су. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в
состоянии ученика, но обратили внимание на факты возникновения
у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечавшихся:
а) непонимание вопроса и повторные переспрашивания педагога;
б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно
подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру.
Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у от-
дельного школьника, в этом случае получило болезненное извраще-
ние: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера
по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к
другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание
оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего от-
рицательного, к своему партнеру.
Вариантов подобных случаев можно встретить большое количе-
ство, но для понимания самого типа оценки достаточно приведен-
ного, чтобы на основе наблюдения, без специальных экспериментов
(которые организуются ныне), установить депрессирующее дейст-
вие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между
школьниками — партнерами опроса.
2. Часто такая ситуация связана и с другой разновидностью
опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не
давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика,
не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику клас-
сом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на во-
прос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка
переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно
девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправ-
ляет, лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически.

Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну и
сказала!», «Вот так математик!», «Она всегда ляпнет!» Девочка
оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмеш-
ливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она
ведь все равно не знает»: Учитель в ответ на это лишь стучит каран-
дашом по столу, напоминая о порядке.
В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не говоря уче-
нице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже
не играет никакой роли, каково бы ни было его содержание, вслед-
ствие того что ученица восприняла поведение класса по отношению
к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога,
очень мучительную вследствие насмешки товарищей.
Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимули-
рует возникновение коллизии между учениками, вызывая у потер-
певшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется
тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но
и на перемене, й после "окончания учебного дня. Отчуждение мо-
жет заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педа-
гог, актив класса. Очень часта при изучении дружеских взаимоот-
ношений упускают из виду фактор классного коллектива, вследст-
вие чего не всегда становится понятной чрезвычайная лабильность
детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная
с классными ситуациями, ситуациями опроса прежде всего. В опи-
санном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя'
из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товари-
щеских отношений в отрицательном отношении.
Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы
исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоя-
тельного значения и не обладают категорическим действием, вы-
ступая лишь исходным моментом. для образования различных
видов сооценки школьников и самооценки объекта опроса. Педагог
такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит
в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь по-
ведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случа-
ях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведе-
ния, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый
факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей осо-
бую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам
•педагог, именно вследствие того генерального положения, которое
занимает педагог в любом звене педагогического процесса.
6. Неопределенная оценка
К исходным оценкам относится также неопределенная оценка,
служащая вместе с тем. переходом к различным определенным
оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерным для

неопределенной оценки, сближающей ее с определенными и отделя-
ющей от исходных оценок, является ее словесная форма; Однако
эта словесная форма сама не дает непосредственного .толкования,
допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Глав-
ным инструментом этой оценки, очень часто единственным, явля-
ется слово «ну», к которому присоединяются различные, столь же
неопределенные по значению слова (фамилия ученика, слово «са-
дись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без- всякой
положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении
задания).
Подобных примеров можно привести немало, так как эти оцен-
ки чрезвычайно однообразны, например: «Ну, К-ва, садись», «Ну,
садись, М-ва»; «Ну, ладно, ну, садись... Как твоя фамилия?» (запи-
сывает в журнал). Неопределенная оценка внезапно превращает-
ся в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись,
Портняжкина (перепутал фамилию — смех в классе). Ну, оказы-
вается, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть
ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова
садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы
на глазах. Через 5—6 мин. вновь принимает спокойное положение).
Иногда при изложении материала учеником' педагог спрашивает,
перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положе-
ние?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т. д.
Подобное «понукание» не имеет самостоятельной формы, а слу-
жит как стимуляция- для движения * ученика вперед в процессе
опроса. Действие ребенка становится определенным лишь вследст-
вие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопреде-
ленная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой
следующие, более конструктивные парциальные оценки, которые
мы и будем сейчас описывать,
7. Замечание
В числе воздействий на уроке, посредством которых педагог
регулирует состояние класса и отдельных школьников, находится
прежде всего замечание, являющееся лишь отчасти оценкой, по-
скольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Бу-
дучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке,
регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от
других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и
навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Огра-
ниченная функция замечания ведет к весьма большому однообра-
зию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например:
«Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!»,
«Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты
мешаешь нам заниматься!» Возможна вариация более конкретная:

«Иванов, перестань заниматься посторонним делом!», «Иванов,
начинай списывать пример, как другие делают!» и т. д. Встречается
совсем упрощённая форма, не менее, однако, эффективная. Педаго-
гу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести
его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя!»
и т. д.).
Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда,
когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика.
Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, и
прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с
тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на дан-
ного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдельное
замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение,
сколько играет роль регулятора поведения на уроке.
8. Отрицание
В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог про-
изводит различные воздействия оценочного характера отдельными
словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой ра*
боты; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориен-
тирует школьника в неправильности или правильности изложения
им материала или решения задачи, позволяя ему контролировать
ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче,
поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правиль-
ность ответа ученика и стимулирующие его движения в том же на-
правлении, мы называем согласием; слова и фразы, указывающие
на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода ре-
шения, мы называем отрицанием. Эти две формы являются особо
важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе
опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика
в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их
можно рационально излагать.
В этом смысле не только согласие, но и отрицание играют поло-
жительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответ-
ственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем>
лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный ха-
рактер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что
не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных
обстоятельствах сделать. Так отрицательное действие превращает-
ся в положительный результат. Запрещение действовать в опре-
деленном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение
пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция
отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживает-
ся лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер,
выраженный в мотивированной оценке запрещения,

Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе
аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных,
характерологических качеств и морали ученика. Это действие рас-
считано на известную перестройку интеллектуальных механизмов
для данной, частной операции, в го время как порицание рассчита-
но на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы
прежде всего. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологиче-
скую разницу отрицания и порицания, между ними имеется пря-
мая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отри-
цания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стадиаль-
ный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий
обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений
педагога к ученику, обусловленную объективным содержанием про-
цесса опроса.
Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его
аффективного напряжения здесь вариации также очень незначи-
тельны. Основные приемы отрицания — оперирование словами и
фразами типа:.«Нет», «Не так делаешь», «Не то». В случае немоти-
вированного отрицания говорится, например: «Нет... ну, садись»,
«Нет, не помнишь, оказывается», «А где больше всего разводят
винограда!? — Нет, не там...», «А теперь объясни, почему там
теплый климат?.. Нет...», «Ой, нет» и т. д. Выражается отрицание
посредством слов «ну», «нет», «не так», например: «Ну, нет, не
знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)...
совсем не туда поехала», «Ну, ну, какие же там тутовые деревья
разводят?», «Ну, что ты говоришь?.. Нет», «Ну, Белов, что же это
ты пошел в Германию искать реку Гаронну?»
Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей ор-
ганизующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь?.. Не так...
Что же ты не смотришь, как надо писать? Не спеши, тебя никто не
гонит...» или «Было бы верно, если было бы вот это указано...»,
«Но это уже сдвиг...» или «Нет... ты уже несколько перескочил».
Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет»,
но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а
также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь
подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивиро-
ванное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весь-
ма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.
9. Согласие
Аналогичную роль в отношении констатации и определения пра-
вильного решения задачи и верности изложения играет согласие.
Его функция — ориентировать школьника в правильности его
собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути,
стимулировать его движение в том же направлении.

Вариации этой парциальной оценки значительно-сложнее и мно-
гочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую
дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое от-
ношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречает-
ся у определенных педагогов согласие, выраженное в повторении
ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда
крестьянин получает свет и энергию?» Дети отвечают: «Солнце
дает». Учительница говорит:.«Так, солнце, да...»; или же: «Что смо-
жет спасти крестьянское хозяйство от ветра?» Ученик отвечает:
«Надо насадить деревья». Учительница повторяет: «Насадить
деревья» и т. д.). Эти повторения могут полностью или частично
воспроизводить ответ ученика, с комментариями или без них, но в
том и другом случае они воспринимаются как утвердительная, по-
ложительная оценка.
Непосредственным стилем согласия являются весьма часто
встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это
так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом слу-
чае слова «да», «так», «верно», «правильно». Примеров этого вида
можно привести много.
«И. ответит, кто такой Хлестаков... Так... Верно...», «Ну, Л., ответь... так,
садись...», «Ну, ну, П., скажи... так», «Ну, ладно, теперь скажи ..», «Чему рав-
няется этот угол?.. Так... да», «Ф, ты помнишь, какая высшая точка Альп?..
Так», «А теперь скажи, А., какие моря окружают Грецию?.. Так, правильно»
и т. д.
Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик
после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая дви-
жение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на
это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий
момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если
ученик не слишком был уверен получить такую оценку; не исклю-
чая возможности получить порицание, ученик начинает ускорять
работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты
говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться...» Харак-
терно, что подобное добавление чаще всего можно наблюдать по
отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу,
или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив
при опросе положительную оценку, стремятся максимально исполь-
зовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее,
сложившееся отрицательное представление о них у данного пе-
дагога.
10. Ободрение
В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицирован-
ного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только
определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, вы-

ражающая симпатические: переживания педагога. Стимулятивная
функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирую-
щей: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Сме-
лей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше»
и т. д. В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешитель-
ными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытает-
ся ответить и при этом явно сомневается в правильности ответа,
педагог прибегает к. такому подчеркиванию успеха, которое, с одной
стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например,
не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «поучитесь у него,
ребята» при таком среднем решении задачи), а с другой — эмоци-
онально заражает школьника, стенически на него действует, вселя-
ет уверенность в свои силы. Ободрение является верным, испытан-
ным педагогическим приемом для ряда воздействий в определен-
ных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обыч-
но лишь на определенные в отношении уровня успешности и харак-
терологических особенностей группы школьников.
11. Порицание
Наиболее стимулирующими являются две противоположные
формы парциальных оценок — порицание и одобрение, которые не
только констатируют уровень знаний и степень соответствия воп-
роса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не
просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу уче-
ника на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сфе-
ру посредством характеристики как знаний, гак и личности уче-
ника (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения,
интересов и т. д.). Порицание и одобрение поэтому целиком отно-
сятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая
представления педагога о достоинствах и недостатках ученика.
Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения со-
ставляют самый основной массив оценочного воздействия, приво-
дящего в движение самые разнообразные психические механизмы
аффективно-волевой сферы, вызывая прежде всего переживание
успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение
уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку на-
мерений и т. д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на
динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть
не что иное, как потребность в определенной оценке. Действие
оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае
положительной стимуляции (даже при "порицании, но с перспектив-
ным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной
стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный мо-
мент, но и возможностей ученика, его способностей, характера ин-
тересов).

Проблема порицания имеет свою давнюю историю, свои теории
и концепции, точнее, эта история и теория относятся не к порица-
нию, а к наказанию и к принуждению. Тем не менее очевидна связь
между ними и их расположение по степени ответственности субъек-
та за поступок, с одной стороны, по степени запретности соверша-
емого действия, с другой стороны. Проблема принуждения, кары и
наказания нашла свое отражение и в детской школьной психологии,
поскольку школьная психология отражает в психологическом плане
существующий порядок отношений, поскольку школьная политика
и школьное право образуют условия для развития этих отношений.
Совершенно очевидно, что психологическое исследование в гер-
манской или английской школе, где система «кнута и пряника»
составляет государственную политику воспитания, не может при
постановке проблем личности обойти действия карательно-наград-
ных мероприятий школы на психическое развитие школьников. Это
подтверждается на примере ряда исследований... Ферстер, обозре-
вая карательные мероприятия школы, защищает школьников от
розг «аргументами» с помощью религии: «Где Иисус Христос сказал
хоть одно слово в защиту розги?» [1910, с. 132]. Поэтому не уди-
вительно, что он пишет: «Непонятным кажется то, что даже в такой
свободной стране, как Швейцария, еще так много бьют в школах»
[там же, с 130]. Буржуазная ограниченность, действительно, не
позволяет профессору видеть открытыми глазами естественную сов-
местимость буржуазной демократии и «педагогики розги»...
...Механизм наказания представляет собой образование устой-
чивых приспособительных привычек, основанных на болевой реак-
ции, страдании. Задачей его является воспитание внешней дисцип-
лины, послушания, подчинения. Совершенно очевидно, что наказа-
ния естественны и типичны для буржуазной школы, воспитывающей
послушных рабов, которые подчинялись бы угнетению и эксплуа-
тации. Это сознание естественности наказаний в виде ли розги,
6 виде ли лишения удовольствий и т. д. отражено и в буржуазной
школьной психологии, которая исходит из карательных воздействий
как определенного и неоспоримого постулата... Уотсон [1930], бу-
дучи бихевиористом по своим взглядам на природу психических
явлений, констатирует условнорефлекторный механизм наказания
и образуемого на его основе оборонительного поведения. К. Левин
исходит из психологической ситуации наказания и награды как си-
туации, вполне естественной для личности ребенка, адекватной его
аффективно-волевой сфере. Он широко экспериментирует с типич-
ными ситуациями этого вида (приказания с обещанием награды,
комбинация кары и награды, запрещение с угрозой наказания, за-
прещение с обещанием награды и т. д.), исследуя типы конфлик-
тов, аффективные напряжения, разрушения намерений в этих со-
стояниях, изменение притязаний, разнообразные выходы из ситуа-
ции (подчинение наказанию, выполнение заданий, «сражение со
взрослыми», действия против барьера, негативизм, эмоциональные
срывы, уход в нереальность — грезерство и т. д.) [1935].

Будучи интересной в экспериментально-методическом отноше-
нии, концепция К. Левина, исходящая из буржуазной карательно-
наградной педагогики, не может быть использована советской
школьной психологией, прежде всего вследствие того, что она ста-
вит проблему аффективно-волевой психологии ребенка в полную
зависимость от буржуазных нормативов этики и воспитания, рас-
сматривает психологическую ситуацию воздействия как ситуацию
конфликтную, схематизирует личность ребенка, элиминируя пол-
ностью его сознательную деятельность, психическую активность
с их социальным содержанием. Такая концепция может обосновы-
вать воспитание лишь внешней, а не сознательной дисциплины.
Перед советской школьной психологией стоит задача умело исполь-
зовать аппарат левиновской экспериментации, освободив его от
буржуазного содержания.
Так представлены карательная педагогика и порицание в ее
системе в наиболее развитых капиталистических странах.
В царской России школа была составной частью полицейско-
бюрократического аппарата, вследствие чего и в самой школьной
ситуации находили свое отражение полицейско-бюрократические
методы воспитания, вступавшие в противоречие даже с буржуазно-
бюрократическими идеями воспитания личности. Исследователь
истории русской средней школы С. Ф. Знаменский подчеркивает, по
существу, это обстоятельство, когда указывает, что «в основе ее
(школы) положен тот же принцип, который лежит в основе госу-
дарственного устройства: полное подчинение личности государству.
Школа ставила своей задачей обломать ученика, через восемь лет
выпустить его послушным, дисциплинированным обывателем, или
же, если ученик оказывался к этому не пригоден, изгнать его из
своих стен, предварительно наложив клеймо неблагонадежности.
С личностью ученика не считались, старались убить в нем свобод-
ную волю, самостоятельную мысль, опутывали правилами, циркуля-
рами. Ученик обезличивался» [1909, с. 71]...
...В борьбе против правых и левых извращений, под непосредст-
венным руководством ЦК партии и правительства советская школа
определила собственную систему мер воздействия и оценки. Меры
воздействия в нашей школе применяются многообразно, конкретно,
оперативно, в соответствии с индивидуальностью каждого случая,
устраняющего возможность и необходимость особого «табеля»
о взысканиях, применяемых в школе; с большой конкретностью,
мотивированностью, осторожностью применяются меры принужде-
ния и убеждения взысканием там, где этого требуют интересы шко-
лы и самого ребенка. Уже этот факт радикальной перестройки пе-
дагогических воздействий формирует общественное мнение детей
и семьи, создавая естественные условия общения между педагогом,
учеником, детским коллективом, семьей, на основе общего участия
в социалистическом строительстве и в коммунистическом воспита-
нии в противовес отчуждению и антагонизму ученика к учителю,
семьи и школы в дореволюционной школьной системе.

Психологическая ситуация взыскания и порицания на уроке
в нашей школе принципиально иная, нежели в старой школе... Это
отражается, прежде всего, в коренном изменении содержания по-
рицания, его мотивов и приемов...
Наиболее испытанным средством, после наказания, в старой
школе была угроза наказанием и насмешка, причем насмешка, но-
сящая саркастический, а не юмористический характер. Чрезвычай-
но интересно, что из общего количества оценок (свыше 1000 пар-
циальных оценок, полученных из наблюдений 70 опросных уроков...
у 24 педагогов, производящих опрос) мы могли зафиксировать
лишь несколько случаев угроз, составляющих 0,7% от общего чис-
ла оценок, причем все это количество падает на одного и того же
педагога, освобожденного позже от работы в школе. Эта форма
порицания является для нашей школы совершенно нетипичной.
С ней нельзя смешивать предупреждение о возможных последстви-
ях невыполнения учебного задания, дезорганизации и т. д., которое
имеет совершенно другие функции, организуя, а не травмируя
школьника.
Те 0,7% угроз, которые мы зафиксировали, носят приспособ-
ленный к форме нашей школьной жизни характер. Однако за этой
формой легко обнаружить чуждую нам идеологию. Ситуация, в ко-
торой возникла эта оценка, такова. Педагог производит опрос
школьников по одному из наиболее трудных для детей предметов
(истории). После вызова нескольких учеников, продолжающих
стоять рядом (число этих вызванных к доске и стоящих у парт
учащихся достигало 13 человек), педагог делает долгую паузу,
выразительно смотрит на класс и начинает говорить:
«Да, ребята, есть и нашем классе группа ребят, которые совсем не хотят
заниматься... (Пауза, повышает голос.) Кто председатель? (Встает ученик К)
Ты об этих ребятах поставишь вопрос на активе с привлечением пионеров. Нуж-
но дать этим ребятам по рукам за такое отношение к работе... (Обращается
к одному из стоящих учеников.) Попов, ты читал или не читал? (Ученик молчит.)
Читал или не читал, тебя спрашивают? (Раздраженно повышает голос.) Почему
не читал? Не готовился? (Ученик молчит.) Стоять без толку можно час. Я с ма-
машей твоей поговорю, что ты совсем не занимаешься. Без толку стоишь здесь,
Попов. (Обращается к стоящей девочке.) Ну, Иванова, может быть, ты это нам
расскажешь... -(Ученица молчит.) Эта тема легкая, мы о ней в третий раз гово-
рим, и поэтому ты ее знать должна... Можешь ты ответить или нет? (Молчит.)
Американцы говорят: время — деньги, а мы говорим: время дороже денег. Так
мы с Ивановой простоим целый час... Можешь ты нам ответить или нет? Ты
всю группу подводишь своим неудом. (Снова обращается к Попову.) Ну, Попов,
давай откровенно признаваться, можешь ты или не можешь отвечать... чтобы
время нам зря не терять? (Обращается к нему в упор.) От тебя, верно, и ответа
дождаться невозможно. (Обращается снова к Ивановой). Ты кем в пионерот-
ряде?» — «Секретарем». — «Хорош секретарь... Надо заставить вас учиться*.
На протяжении 2Z мин. 13 школьников, стоя перед всем клас-
сом, выслушивали тирады педагога. В классе стояла необычайная
для него тишина, на перемене дети стояли кучками в коридоре.
В этой ситуации недопустимо прежде всего огульное порицание,
игнорирующее задачу индивидуализации меры взыскания в соот-

ветствии с индивидуальной мерой вины.. На следующие уроки по
этому предмету дети приходили, со страхом, механически заучивая
заданный материал. Дальше учитель обнаруживает способ заучи-
вания и обвиняет детей в зубрежке. Опрос в такой ситуации прини-
мает непременные конфликтные формы, вплоть до того, что на по-
лугодовом поклассном совещании представитель учащихся по
выходе педагога в коридор заявил следующее:
«Иван Петрович (условное имя и отчество учителя) старается так сделать,
чтобы спутать... поддакивает тогда, когда ученик говорит неверно: «Так... так...»
Ученик думает, что правильно, а потом оказывается неправильно».
Оценочное воздействие, примененное этим педагогом, вызвало
такие коллизии, которые совершенно не являются свойственными
советской школе. Понятно, что эта коллизия была обнаружена,
проверена, и по этому поводу сделаны не только педагогические, но
и организационные выводы.
Весьма типичным оценочным воздействием для старой школы
был сарказм, составлявший преобладающую массу воздействий на
уроке в самых различных, очень часто чудовищных формах. В на-
шем материале количество насмешек над учеником весьма незна-
чительное (6,0%) и характер их принципиально отличается от
издевательств, которые были, например, описаны Помяловским,
Дорошевичем и другими. Если возможно говорить о некотором
сходстве с этими случаями в нашем материале, то опять-таки это
сходство целиком относится лишь к одному опросному занятию
того же самого педагога, парциальные оценки характера угрозы
которого мы перед этим разобрали. Следовательно, и этот матери-
ал, который дан нам той же ситуацией, не может считаться ти-
пичным.
Однако рассмотрим пример. Педагог вызывает ученика, который
не может ответить на вопрос и стоит перед учителем с виноватой
улыбкой. Педагог обращается к классу, говоря об этом ученике:
«Весело и улыбается... Ну, садись... И то хорошо». После того как
12 человек не ответили на вопрос учителя, стоя .у своих парт, пе-
дагог обратился к классу:
«Вот, ребята, это все отборная часть класса, которая ничего не хочет делать,
это весь цвет класса. (Обращается к одному из провинившихся учеников.)
Скажи, пожалуйста, К-в, ты уже два раза так стоял и два раза так не говорил...
(Прерывает свое обращение, молчит, начинает снова говорить раздраженно.)
Я тебе несколько раз говорил, что хоть тебе книжку только одному дать, то все
равно из тебя ничего не выйдет, потому что ты большой, громадный лентяй...
громадный лентяй... (Продолжает.) Насильно знаний в голову не вложишь...
может быть, отметка тебя растормошит... Ну, садись, К-в, с тобой все равно
никакого толку не будет...»
. В этой тираде нужно выделить два момента, обращенные имен-
но к неуспевающим: в одном он характеризует подростка 14 лет:
«Весело — и улыбается... Ну, садись... И то хорошо»; в другом он
называет этого подростка «громадным лентяем», предсказывает
ему, что «с тобой все равно толку не будет». В том и другом случае

эти оценки характеризуют не состояние знаний, а особенности
личности. А по отношению к К. учитель прямо оценивает способ-
ности ученика как негодные («толку все равно не будет»).
Мы проводили с этими учениками экспериментальную письмен-
ную работу с целью проследить уровень их притязаний на оценку.
Когда ученикам было поставлено условие написать работу обяза-
тельно на «хорошо», ученики вначале отказались писать, а потом
заявили, что они могут написать только плохо. Исследование пока-
зало, что у них чрезвычайно низкий уровень притязаний и само-
оценки. Черты дезорганизаторства, наблюдаемые в их поведении,
могут быть с полным правом объяснены тенденцией к компенсации.
Нельзя, конечно, объяснить эти особенности лишь одной опросной
ситуацией. Однако, несомненно, аналогичная ситуация может от-
рицательно повлиять на развитие подростка.
Приведем еще ряд примеров саркастических порицаний, встре-
тившихся в наших наблюдениях.
На том же, описанном выше опросном уроке вызывается ученик М-в, кото-
рому предлагается рассказать о восстании рабов. Тот отвечает, крайне торопясь
и нервничая, наблюдая за своими товарищами (10 вызванных учеников уже
стоят у своих парт). Педагог молча смотрит на него, потом саркастически гово-
рит: «Так... Вот так восстание. Вот и вся картинка. Вот и вся картина восстания
рабов Выбрали правителей и успокоились... Плохо дело. Давай, М-в, садись,
а то мы с тобой целый час проговорим...»
Близко стоит к такому саркастическому порицанию обращение другого педа-
гога к школьнице: «Ты понимаешь, что говоришь?» (Смотрит на ученицу.) Та
молчит, потом говорит, смотря себе под ноги: «Понимаю»; — «Ничего ты не по-
нимаешь... садись». (Смех в классе.)
На одном из уроков географии педагог обращается к школьнице, стоящей
у доски: «Что такое, что ты?.. Не слушаешь, а потом ерунду говоришь», или же
учительница говорит ученику, вызванному к опросу и не ответившему на вопрос
(ученик стоит около своей парты и подбирает полушепча фразу ответа): «Не
шепчи, не шепчи губами, шепчешь зря».
Преподавательница музыки играет пьесу Шуберта и требует после этого дать
характеристику переживаний музыкальных персонажей «Лесного царя». Ученики
определяют характер переживания отца как «скучное», а учительница говорит:
«Совсем не скучное. У него страдание, он тоскует... — и обращается к классу: —
Бедный у меня класс, который слушает произведения и не понимает...» Та же
преподавательница обращается к ученику: «Что ты на меня смотришь, словно
с другой планеты упал. Надо не мух ловить, а самому решать».
Наряду с этим встречаются более часто насмешки с подчеркнутой любовно-
стью, ласковостью: «Ах, какое?» (качает насмешливо головой), «Вот так, так»,
«Вот ты написал, а объяснить-то не можешь. Колдовство у тебя получилось» или
«Вот ты всегда... вначале так, а потом «ой», «Опять дурака валяешь, мальчу-
ган...»
Учитель обращается к классу: «Ну, теперь будем читать. Будем вызывать
тех, кто читает не ахти...» Обращается затем к девочке, читающей вслух: «Ты
что это умираешь? На переменах шумишь больше всех». (Смех.)
Учительница математики обращается с улыбкой к стоящим у доски и решаю-
щим задачи: «Ишь, как быстро. Что это сегодня с вами? (Обращается к одному
из них.) Вот мы все путаемся: то разделить, то помножить... Ну, как, ребята,
надо? Давайте снова будем устно решать, но не так, как Петрова... (Девочка
решает.)... Вот тебе и на! Зачем же было огород городить, как же теперь ты
дальше будешь делать?»
Другая преподавательница обращается ко всему классу: «Я удивляюсь вам:
спрашиваешь вас, — вы ничего не знаете, а еще фигуряете. Ну, говори ты...
(Девочка отвечает неверно.)... Вот видите? Ну... садись, а потом сама отвечай

за свои фигуряния» Обращается к другой девочке и оценивает ее так: «Сиди. П.,
все у тебя в голове перемешалось...»
Преподаватель проверяет задачу и говорит ученику: «Кто это тебя знак
равенства научил здесь ставить?.. Пожалуйста, новшеств у меня не вводи...» Об-
ращается к другому: «Ну, скажи на милость, так изуродовать уравнение! Вна-
чале надо подумать, а потом говорить».
В связи с проведением смотра начального периода испытаний
в печати появились описания отдельных случаев извращений, в ча-
стности указывалось на применение во время опроса- иронии по
отношению к отвечавшим детям. Приводим два диалога из опроса.
Педагог: «Ключи бывают теплые?» — «Теплые», — быстро отвечает спраши-
ваемый. Педагог: «Ну и поздравляю! А ты когда-нибудь пил ключевую воду?»
Педагог: «Ты считаешь, что земля неподвижна?» -г- «Неподвижна», — довер-
чиво отвечает первоступенец. — «Вот так здорово!» —реагирует, учитель. Здесь
суггестивный характер вопроса используется в целях получения возможности для
саркастической оценки.
Очевидно, что факты подобного сарказма, очень часто злого
-и-недопустимого, имеются в практике отдельных школ и отдельных
учителей, совершенно не будучи типичными. Однако они составля-
ют пережиток старой школы, с которым необходимо еще весьма
основательно бороться. Иное дело — товарищеская насмешка, не
злая, ласковая, мягкая, произносимая с целью ободрения и под-
держки...
Следующей разновидностью оценки является упрек. Его вариа-
ции незначительны и стиль непритязателен. В нем нет той образ-
ности, которая наблюдалась в саркастических оценках.
Укажем на наиболее типичные случаи.
«Ты совершенно не участвуешь в работе...», «Внимания вы не уделяете заня-
тиям», «Ой, ой, такое объяснение никуда не годится... Огорчили меня, девочки»,
«Б-р, почему ты не занимаешься? Нехорошо Надо учиться, ты ничего не делаешь»,
«П-в, ты, может быть, хоть это знаешь?.. Ответь хоть раз в сентябре (в классе
смех), ничего ты не делаешь, самостоятельно не работаешь...», «Ребята, почему
она знает, а вы не знаете?»
Педагог обращается к классу: «Кто хочет об этом рассказать?» Ученики под-
нимают руки... «Раз, два, три... ой, как мало... ой, как плохо, ой, как плохо...
а остальные решили выжидать... Вы недобросовестно работаете».
«И-в, И-в, когда ты учиться будешь? Нехорошо, сказал, что заниматься
будешь, а сам снова сидишь и болтаешь...», «Стыдно от VI класса такие ответы
получать», «Хочу, чтобы вы приняли участие в работе, а то смотрю на ваши лица
и вижу, что не думаете... Вот К-а сидит и думает: «Хоть бы совсем не смотрел
на меня», «Ну-ка, скажи ты... а он вместо того, чтобы на карту смотреть, в окно
смотрит», «Ну, вот вы не заняты с нами, не с нами думаете. С некоторыми непри-
ятно работать, не слушают, а ведь душу изливаешь, хочешь, чтобы поняли...»
Наконец, нужно вкратце описать некоторые случаи нотаций*
«Смотри, что ты говоришь («Сицилийские рабы завоевали, выбрали себе
правителя и успокоились»). Смотри, что ты говоришь, неужели ты и дома так
разговариваешь?.. Ведь дома так ты не разговариваешь, а начнешь здесь расска-
зывать, ничего не поймешь... Надо, ребята, учиться рассказывать, а то, когда вы
говорите, ничего не поймешь», «Оказывается, даже этого не понимаете, вот все
невнимательность девочек — никак вас не заинтересовать математикой, а ведь
без нее вам нельзя будет жить и работать...», «Способнейший мальчик, но, как
только весна, начинает гулять, а так мог бы быть очень хорошим учеником»,

«Ладно, сейчас скажет Ч-а. (Молчит.) Когда я спрашивала, все ли ясно, все ска-
зали: ясно. Ч-а тоже не сказала, что ей непонятно. Я вызвала ее именно потому,
что ей неясно. Если бы она сказала, я бы еще раз объяснила, еще раз... а так
вышло нехорошо. (Ч-а спрашивает: «А что еще записать? Я еще не успела».) Вот
опять та же музыка. Ты всегда схватываешь только несколько слов, но не знаешь
содержания, о чем мы говорим... садись. Я потом подойду и объясню».
Ф-вой: «Вот ты всегда, не подумавши делаешь. Вот У-ва сделала очень
хорошо, она всегда может быть примером...»
«Ну, я сказала, ребята, что не надо говорить, если не понимаешь. Надо
говорить, чтобы всем было понятно», «Кто позволяет себе такие вольности?
Очень скверно, ребята, это ваши первые два часа, что же будет потом?», «Не
знаю, не знаю, ребята, что с вами теперь делать, честное слово. Сегодняшние
ваши ответы действуют на меня удручающе. Я не понимаю. В чем тут дело?
Я обращаюсь к вам и задаю вам задачу: кто мне скажет, почему это? Вот неко-
торые подсказывают, что лень. Вот никак не пойму вашей, ребята, безответен
венности... Ну, да воля ваша... Вы сами кузнецы своего счастья/Предупреждаю,
что по сегодняшним ответам-в III четверти я поставлю не менее 15 неудов и
это будет справедливо: по вашей лени (пауза)...», «Если бы ты решил три
вопроса, а четвертый не знал, то это было бы ничего, а ты совсем ничего не
знаешь. Не делал... садись...», «...Ребята, что вы вертитесь вокруг, одной только
темы, последней. Я совсем не замечаю вопросов из начала курса. Вглубь вы не
идете», «Ответы считаю неудовлетворительными. Не годится. Многие из вас
надеются на последние дни. Это грубейшая ошибка. Я сейчас неудовлетворен
картиной... С-ва, как ты можешь обосновать это положение? Нет, кто может из
кричавших это сделать? Вот, видите, только трое могут...»
.Из приведенных материалов можно установить, что наряду
с депримирующим действием некоторых порицаний (угроза, злая
насмешка) мы наблюдаем стимулирующее действие порицаний,
дающее положительный результат. В этих случаях порицания не
только уводят ученика с неправильного пути, толкая его на путь
правильный, но и приучают его к самоконтролю, к ответственности
за действия и слова, создают стимулы для постоянной перестройка
личности ученика. Чрезвычайно положительная роль в этом отно-
шении принадлежит товарищеской насмешке, критическому поуче-
нию, упреку.
12. Одобрение
Прямой формой положительного оценивания процесса работы
на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одоб-
рение. Одобрение* в отличие от согласия, не есть простая конста-
тация правильности сделанного или высказанного, т. е. не есть
простое утверждение знаний, но уже форма определения личности,
подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности —
ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение
ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть
форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого
одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и
на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской
группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки;
оно. вызывает переживания успеха и т. д.

Как порицание в умелых педагогических руках и при опреде-
ленной мере производит положительное действие, так же и одобре-
ние, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может пе-
рейти в собственную противоположность, производя отрицательные
результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинст-
ва, не фиксируй внимания субъекта на недостатках, не стимулируя
его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальней-
шего роста.
Вместе с тем отсутствие критического отношения к себе и одно-
стороннее захваливание ведут к переоценке, отражающейся на об-
щественных связях с детским коллективом, на росте индивидуали-
стических тенденций и т. д.
Включение поощрений в систему коммунистического воспита-
ния делает переживание успеха столько же личным, сколько и
общественным делом. Выделение лучших всегда базируется на
взаимодействии с классом, социалистическом соревновании,
использовании образцов и примера поведения. В этом смысле фор-
мы преимущественного выделения (активист, ударник, отличник и
пр.) ведут не к формированию и развитию индивидуалистических
качеств, но, наоборот, к расширению и * углублению социальных
связей. Одобрение является частным выражением поощрения на
уроке, выступая основным мотивом переживания успеха на самом
уроке.
Форма выражения одобрения значительно более однообразна,
чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к осо-
бо успешному и правильному выполнению и перевыполнению за-
даний, повышенной работоспособности, высокому уровню развития.
Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога
образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формиро-
вать у остальных учащихся. Поэтому не случайно встречается
прежде всего одобрение в виде выделения объекта опроса как из-
вестного образца.
«С. нам скажет», — обращается учитель к одной из учениц после безуспеш-
ного опроса пяти школьников. С отвечает правильно, очень лаконично. «Пра-
вильно ты об этом говоришь, пять человек вызвал на помощь, и пять, человек
стоят. Садитесь Только С. нам сказала правильно. Надо брать пример с нее, как
она учится...», «Ребята, почему вы не знаете, а Л. знает?»
«Б. слушает всегда внимательно, хорошо работает, с ним приятно занимать-
ся», «Вот III, нам верно сказал. Видите, ведь мог же он подготовиться к уроку.
Поучитесь у него в этом отношении». «Вот Ж. тебе пример: четко отвечает»,
«Неужели только двое знают, П. и. А.? А остальные?»
Очень часто одобрение выступает в эмоциональной форме: «Молодец!»,
«Молодец, правильно!», «Ты, П., молодец, хорошо сделал задачу!» или же «Он
запомнил правильно!»*. «Вот так, конечно, так... хорошо, П.».
Возможны вариации. Вместо «Молодец!», «Правильно!» употребляют: «Со-
вершенно верно!», «Хорошо!», «Очень хорошо!», v «Прекрасно!», «Ну, хорошо!..
Больше тебя спрашивать не буду. Видно, .что хорошо .занимаешься!..», «Ну, хо-
рошо, садись... связно у тебя получилось...», «Так, хорошо... вот только и всего...»,
«Вы, дети, правильно сказали», «Совершенно верно», «Это-то и есть самое глав-
ное», «Вот это совершенно верно», «Кто еще знает, кроме Ф.?», «Кто первый
решит, получит четверку...», «Отлично, И.», «А., как ты сидишь? Вертишься все

время... А я знаю, что ты знаешь. Чего подсказываешь?», «Единственный человек,
написавший целиком удовлетворительно («Кто? Кто?»), это П., а остальные по-
луудовлетворительно», «Как хорошо! В первый раз так мне отвечаешь. Всегда
такая тихая... очень хорошо. Как твоя фамилия? (Записывает.) С? Ну, так,
хорошо, С».
Эти примеры показывают различные вариации одобрения внут-
ри самой оценки.
13. Заключение
Многообразие оценочных воздействий на уроке показывает глу-
бокое социальное и аффективно-волевое опосредствование умст-
венной работы школьника в процессе учебной работы Это опосред-
ствование является постоянной стимуляцией умственного развития,
школьника и его успешности.
Для понимания связи оценочных воздействий и успешности обу-
чения необходимо установить, имеет ли какое-либо отношение
парциальная оценка к успешности, и если имеет, то каково изби-
рательное взаимоотношение отдельных уровней успешности с от-
дельными видами парциальных оценок. Если такая связь обнару-
жится в какой-либо мере, то можно считать законным поставить
вопрос о генетической роли психологической ситуации опроса в об-
разовании типа успешности обучения и ее динамики. Этот вопрос
предполагает анализ типов успешности и его динамики в специаль-
ной психологической форме, после чего и будет получен ответ на
интересующий нас вопрос.
На основе материала, изложенного нами ранее, все вышеопи-
санные виды оценочных обращений на уроке взаимосвязаны
и соподчинены друг другу. Есть основание полагать, что они
являются стадиями двойного направления оценок (одобрения
и порицания, взятых в сочетании или в отдельности). Именно: сог-
ласие есть первичная ступень одобрения, одобрение есть развитое
и мотивированное согласие. Ступенями, ведущими к порицанию,
являются замечания и отрицания, переходящие друг в друга и под-
готавливающие переход к порицанию. В этой известной «ступенча-
тости» оценок мы видим факт учета педагогом своего оценочного
опыта, многообразное оперирование оценочными приемами. Дей-
ствие оценки имеет свои индивидуальные особенности (являющие-
ся предметом наших дальнейших типологических исследований),
что в еще большей степени подчеркивает необходимость дифферен-
цированного и планового характера оценочных обращений на уро-
ке, использования их в качестве приемов воспитательной работы
педагога на уроке. Изложенные материалы могут послужить пси-
хологическим источником для постановки новой в педагогике про-
блемы методики оценочных обращений на уроке как воспитатель-
ной ситуации опроса.

II. Развитие
педагогической оценки
и учет успешности
1. Парциальные оценки
и учет успешности
Педагогический процесс есть в своей основной части процесс
обучения детей определенной системе знаний. Системность знаний
есть основание для воспитания у детей определенного цельного
мировоззрения. Для того чтобы знания были системны, конкретны,
действенны, необходимо глубокое, всестороннее усвоение их школь-
никами, и мера этого усвоения должна постоянно устанавливать-
ся, планироваться и учитываться на протяжении всего процесса
обучения. Каковы успехи на пути усвоения знаний, имеет значение
прежде всего для организации обучения, для его действенного,
конкретного планирования и соотнесения его с естественными воз-
можностями (возрастными особенностями) детей.
То, что ребенок осознает в процессе обучения как успех или
неуспех в собственной школьной деятельности, то в организации
педагогического процесса выступает в совершенно иной форме:
в виде учета успеваемости или неуспеваемости. Возможно полное
соответствие между ожиданием ученика и результатом успешности.
Ученик на основе своих впечатлений предполагает и надеется по-
лучить, скажем, «хорошо», и через некоторое время (обычно в те-
чение четверти) его предположения оправдываются. Или, наоборот,
уровень притязаний ученика высок, ученик убежден в высокой
оценке, но через некоторое время обнаруживается, что он переоце-
нил свою работу, и т. д.
Проблема заключается в том, что самооценка ученика и уро-
вень его притязаний на оценку возникают не только после того,
как ученик уже оценен официально, в фиксированной ведомости
(когда его самооценка лишь преобразуется), а задолго до этого.
Нельзя считать, что ученик сам может предположить оценку, ис-
ходя из своего общего уровня знаний. Он может лишь крайне при-
близительно знать весь объем знаний по данному вопросу и крите-
рий их оценки. Во всяком случае, школьник не может составить
свое предположение о будущей оценке (отметке) на основе логики
самих знаний. На основе чего же образуются эти оценочные ожи-
дания школьника, где находятся источники оценочных впечатлений
его до получения данных учета успешности . усвоения знаний?
Мы можем на этот вопрос ответить уже с известным основанием.
Ученик ориентируется в уровне собственных знаний и собствен-

пых возможностей на основе не только чисто субъективных моти-
вов, но и на основе объективных побуждений стимуляции, исходя-
щей, понятно, от того, кто организует учет успешности, т. е. от
учители. Мы видели ранее,-что ученик и учитель ежечасно и ежеми-
нутно связаны в единой оценочной системе, что ученик постоянно
подвергается сильному психологическому воздействию посредством
отдельных замечаний и суждений педагога, оценивающих те или
иные частичные, отдельные знания, навыки, поступки. Задолго до
того, как ученик получит данные об успеваемости за четверть, он
составляет себе известные представления о своей успешности НА
основе отдельных оценок, обословливающих линию его поведения
по отношению к предмету и учителю, способы его самостоятельной
работы и учебные интересы. Именно в этом парциальная оценка
есть не только причина переживания ребенка, но и основное
средство ежедневной и ежеминутной текущей ориентации ребенка
в собственных силах.
Парциальная оценка в сознании ребенка закладывает первые
элементы объективной самооценки и формирует уровень его оце-
ночных потребностей (притязания на оценку). Тем самым парциаль-
ная оценка генетически предшествует текущему учету успешности
в его фиксированном виде, входя далее в него как необходимая
составная часть. В педагогической практике оценка на уроке и
учет успешности не составляют в действительности единого процес-
ся, как это должно быть. Учет успешности планируется, фиксирует-
ся, о нем информируется школа, другие учителя, семья, школьник.
Организация учета успешности составляет один из наиболее ответ-
ственных моментов работы педагога, имеющий характер сильного
воздействия. Предполагается, однако, что учету успешности ничто
не предшествует и за ним ничто не следует, что он не имеет ника-
ких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу
последних относятся: а) образование у учителя определенных пред-
ставлений об успешности данного ученика и б) восприятие, пони-
мание и переживание данным учеником результатов по тому или
иному предмету. _
Обычно упускается -из виду психологический характер ситуа-
ции урока, в котором основными элементами выступает именно от-
ношение «учитель — ученик — класс», создающее сложную кон-
стелляцию психических процессов, закрепляющих в памяти учени-
ка и в памяти учителя определенные представления и определен-
ные переживания, возникшие на уроке. Понятно, нельзя сводить
учет успешности к зависимости от парциальных оценок. Задача
Заключается именно в том, чтобы понять психологическую историю
образования предпосылок учета успешности в связи с психологи-
ческой ситуацией опроса. Эта совершенно новая проблема мажет
быть, однако, разрешена лишь после краткого психологического
анализа текущего учета успешности... от психологической работы
важно получить... психологические материалы, обнаруживающие
глубокие механизмы факторов школьного развития подростка.

2. Учет успешности и учитель
В школьной практике установлена зависимость учета успешно-
сти от психологической ситуации: от мнения педагога об ученике,
его случайных о нем представлений, настроения педагога в момент
учета и т. д. Вместе с тем известно, что обстановка опроса наруша-
ет обычное состояние ученика, его «психическое равновесие», воз-
буждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и па-
мяти, разрушая тем самым субординацию знаний и волевые воз-
можности их целевого использования. В этих условиях опрос не
отражает его действительных знаний, и поэтому в учете успешно-
сти, проводимом в такой аффективной обстановке, не отражается
уровень подлинной успешности школьника.
На основе анализа этой ситуации ряд идей, получивших широ-
кое распространение особенно в Америке, суть которых заключает-
ся в том, чтобы устранить: а) психологические ситуации опроса и
его влияние на возможные последствия учета успешности и б) ве-
дущую роль учителя в оценке, благодаря которой оценка — учет
успешности носит по необходимости субъективный характер. Воз-
никает и специальная методика тестов успешности, претендующая
на объективный характер, на полное, всестороннее и точное отра-
жение уровня усвоения знаний школьников.
Устранение учителя из процесса самого учета знаний представ-
ляет собой на определенном этапе развития буржуазной школы
совершенно необходимую ив известной мере прогрессивную тен-
денцию, поскольку оно связано с борьбой против схоластики и
формализма в учете успешности,, против бюрократических методов
оценки сложной динамики усвоения знаний. Любопытно в этом
отношении свидетельство крупного буржуазного публициста Доро-
шевича, писавшего, что «...учения не было — было сложение и де-
ление отметок» [1907, т. 1, с. 38]. Отметка выступает здесь самым
существенным отношением учителя к ученику, подчиняющим их
обоих общему формальному духу школы. Отметка старой школы
и оценочные воздействия в текущей работе носили такой же фор-
малистический чиновничий характер, как и самое содержание зна-
ний, которым обучали школьников. История отметки незамыслова-
та. В интимной книжке педагога или в журнале ставятся отметки.
Их потом складывают и делят...
В этих условиях борьба против «субъективной механики» уче-
та успешности посредством перенесения центра тяжести на объек-
тивные критерии имела существенный смысл. Коренная ошибка,
однако, здесь заключалась именно в том, что вместо радикальной
перестройки школы и уничтожения всего ее формалистического ха-
рактера борцы за «объективизм» пытаются перестроить лишь один,
притом, организационный, момент обучения. Они не понимают, что
«субъективная механика», носящая произвольный характер, на-
правленный против подлинно научного усвоения ребенком знаний

и. против самого ребенка, есть лишь продукт, плоть от плоти клас-
сового духа буржуазной школы. «Субъективная механика» осуще-
ствляется учителем не в силу органических пороков его личного
сознания и морали, но вследствие общего принципа школы, ее го-
сударственной, общественно-политической структуры. Объективи-
сты отождествляют учителя со школой, сводят все общественные
пороки школы к личным порокам учителя и начинают «героиче-
скую» борьбу против старой схоластики школы, подчиняя учителя
новому, «объективному» духу организации педагогического процес-
са. Мистифицировав правильную мысль о детской активности и
самодеятельности, о связи ее с практической жизнью, объективи-
сты последовательно устраняют педагога из учета успешности по-
средством тестов, из процесса обучения посредством метода проек-
тов и безмерного преувеличения лабораторного принципа. Все
это составляет в действительности не борьбу с буржуазной
школой, а, наоборот, попытку обновить ее, форму приспособления
ее к новым политико-педагогическим задачам при сохранении ви-
димости радикализма и прогрессивного движения. Тестовый учет
успешности вреден и враждебен нам не сам по себе, а поскольку
он притязает на а) научную достоверность и объективность;
б) определение уровня успешности, отождествляемого часто с уров-
нем общего развития и одаренности; в) нивелирование социальных
типологических и индивидуальных различий; г) биологизаторское
объяснение результатов как данных природного развития.
Тестовый учет успешности в, Америке, а за ней в Европе заост-
рил вопрос: что же, собственно, оценивается педагогической оцен-
кой, каков ее предмет? Правомерность этого вопроса очевидна,
если учесть большинство случаев из жизни замечательных людей
науки, техники, искусству, общественной деятельности, показыва-
ющих ложность той прогностики интеллектуального развития и
жизненного успеха, которую давала буржуазная школа. Эта прог-
ностика, несомненно," наличествует в педагогической оценке (как
в отметке, так и в тестах), поскольку она квалифицирует не толь-
ко уровень успешности, но и ее способ, связанный с общим уровнем
развития, способностями и тенденциями развития, т. е. возможно-
стями школьника. В аттестате К. Маркса, выданном Трирской гим-
назией, указывается, что у него в общем «хорошие способности»,
но идущие скорее в лингвистическом отношении, нежели в истори-
ческом, по которым, так же как по географии и физике, Маркс
квалифицировался учеником «средних способностей». Известно,
что Ньютон в школе был в лучшем случае заурядным математи-
ком и физиком, Л. Толстой был таким же по литературе и т. д. При-
меров этого разрыва между развитием личности в процессе обуче-
ния и в процессе самостоятельной лпчной жизни можно было бы
привести множество.
В американской школе пытаются изжить этот разрыв путем
раннего воспитания детской самостоятельности и максимальной
«объективизации» учета успешности и общего развития. Получает

большое значение взаимооценка успешности и способностей учени-
ками, их самооценка, которые наряду с тестами должны послужить
своеобразной коррекцией субъективизма педагогической оценки и
ее формалистического характера, созданного «авторитарной шко-
лой» и ее балльной системой. Однако буржуазная школа этот раз-
рыв изжить не может вследствие как классового содержания обу-
чения и воспитания, так и прежде всего того, что личность, стано-
вясь самостоятельной, попадает непосредственно в царство отно-
шений, господствующих над личностью в капиталистическом об-
ществе.
Пролетарская революция создала школу, самую передовую во
всех отношениях, революционно-преобразовавшую содержание
учебно-воспитательной работы, по сравнению с которой даже аме-
риканская школа, при всем блеске и остроумии ее техники рацио-
нализации формы школьной работы, представляется ничтожным
компромиссом. Исторические задачи исключительного масштаба и
противоречие развития породили трудности роста нашей школы,
на которую пытались влиять враждебные классовые силы. Мы име-
ли в свое время (например, в 1924 г.) попытки реставрировать
в теории воспитания телесные взыскания. Под влиянием этих же
правых тенденций применялись в безграничном числе безусловные
и условные исключения, уязвление самолюбия, передача функции
наказывания семье и, наконец, отметка как мера наказания. Пра-
вые искривления учета успешности вели к злоупотреблению стиму-
ляционной стороной педагогической оценки и к отрыву ее от ориен-
тационной стороны той же педагогической оценки, к восстановле-
нию старой системы, оторванной от содержания знания, оценочной
ситуации и задач коммунистического воспитания в целом.
В борьбе против правых и левых извращений советская школа
определила собственную систему учета успешности. Педагогиче-
ская оценка в ее основных видах (текущий, четвертичный, годовой
учет, испытания, педагогическая характеристика) заняла прочное
и ведущее место в методике организации педагогического процес-
са. Система учета успешности принципиально отличается от балль-
ной системы старой школы тем, что она построена на действитель-
но научном содержании знаний, а не на схоластической мишуре и
формальных навыках старой школы. Педагогическая оценка в на-
шей школе мотивирована, индивидуально направлена. Вокруг нее
создаются адекватное общественное мнение среды (родителей, дет-
ского коллектива), естественные условия общения между педаго-
гом и учеником, детским коллективом, семьей на основе общего
участия в социалистическом строительстве в противовес отчужде-
нию и антагонизму учителя и ученика, семьи и школы в дореволю-
ционной школьной системе. Наша система учета успешности вос-
питывает у детей сознательное, ответственное отношение к обуче-
нию, к собственной деятельности.

3. Уровни успешности
и «средний» школьник
Применение многообразных методов учета успешности в не-
посредственной связи с многообразием методов преподавания и
его содержания создает условие для образования известных уров-
ней успешности и их динамического преобразования.
В крайне суммарном виде школа и педагог знают три основных
уровня успешности. 1-й уровень характеризуется высокой успеш-
ностью по всем предметам или по известной группе предметов (на-
пример, по физико-математическому циклу) и связанным с ними
высоким качеством самостоятельной работы, организованностью,
прилежанием и т. д. Назовем этих школьников сильной группой
или группой особо успевающих. 2-й уровень включает в себя основ-
ную массу школьников, выполняющих учебные задания удовлет-
ворительно и не проявляющих никаких особых качеств в отноше-
нии способа работы, интересов, одаренности и т. д., как это пока-
зывает педагогическая характеристика. Назовем эту группу удов-
летворительной оценки средней группой. Наконец, 3-й уровень
составляют школьники, не выполняющие школьных заданий, отста-
ющие по значительному количеству предметов, неуспевающие;
в эту группу по педагогическим характеристикам входят дети с за-
держкой интеллектуального и физического развития, трудные
в воспитательном отношении, ленивые дети и т. д. Назовем эту
группу слабой. Так обстоит дело при первом ознакомлении с той
эмпирической типологией, которой пользуются педагог и школа.
Уже при ближайшем анализе обнаруживается одна существен-
ная особенность, именно критерий определения уровня и полнота
этого определения в сущности зависят от того, какую работу, с ка-
кой группой педагог проводит. Выдвигается сильная группа, и пе-
дагог ее определяет многосторонне, объективно, мотивированно, и
это в значительной мере потому, что эта группа составляет опору
педагога в классе, образец поведения и успешности. Словом, это те
школьники, которые помогают педагогу организовывать и обучать
класс. Выделяется слабая группа, но уже чаще с известной одно-
сторонностью, не всегда с достаточно объективной мотивирован-
ностью, и это прежде всего потому, что эти школьники доставляют
основные трудности для работы, составляют основной контингент
детей, мешающих организации и обучению школьного класса. Все,
что не помогает и не мешает педагогу в классной работе, состав-
ляет среднюю группу, в самом названии которой лежит нивелиров-
ка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глубокие
последствия как в отношении отсутствия дифференцированного,
индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в от-
ношении особенных задач формирования их характера и социаль-
ных качеств. Нам придется привести на основе анализа самого

школьного класса ряд доказательств в пользу этого положения
о нивелировке среднего школьника.
Мы считаем, что в нашей школе проблема трудного характера и
неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не будет обращено
самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда бесконеч-
но черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети.
Однако этот вопрос упирается как в педагогическую, так и в психо-
логическую характеристику школьных групп, которой мы и зай-
мемся. Вопрос заключается прежде всего в том, можно ли диффе-
ренцировать способ успешности средней основной группы, можно
ли обнаружить переходы средней группы в те две группы анти-
подов, разность между которыми она составляет. Мы на это долж-
ны ответить утвердительно. Уже в критике балльной системы
дореволюционной школы мы показали, что определение уровня ус-
пешности часто достигалось чисто статистическим, вернее, просто
счетоводным путем. Учет знаний в старой школе отрывался от со-
держания знания; впрочем, и самые знания отрывались от дейст-
вительности, нося формалистический, схоластический характер.
Поэтому при обобщении учета складывались и вычитались самые
качественно разнообразные величины. В этой системе учитывались
лишь формальные качества работы и полностью игнорировалось
продвижение школьника, его самостоятельная работа, его дости-
жения относительно к прежнему уровню. Поэтому простое сложе-
ние и вычитание отметок в пределах четверти или учебного года
отдельным педагогом и носило характер «субъективной механики».
Мы создали много средств для борьбы с ней, и прежде всего
в отношении уничтожения схоластической формы обучения, преоб-
разования содержания знаний. Однако пережитки старой школы
имеются и сидят очень цепко именно там, где внешне кажется все
благополучным. Это внешнее благополучие, успокаивающее школу
и педагога, характеризует среднюю группу, но оно более опасно,
нежели явное неблагополучие слабой группы. В отношении этой
группы очень часто применяется способ «субъективной механики».
Удовлетворительная оценка получается путем сложения и вычита-
ния. Между тем итоговая оценка тройки («уд»), полученная путем
среднего арифметического из отметок «2» и «4», коренным образом
отличается от среднего арифметического, полученного из отметок
«3» и «3». Поэтому мы прежде всего задались целью обнаружить
существующую дифференциацию средней группы прежде всего
в отношении способа, коим достигается уровень удовлетворитель-
ной оценки. Нас в данном случае интересует не только самый ре-
зультат, а и процесс образования этого результата.
С точки зрения дифференциации способа развития успешности
мы можем уже сейчас подчеркнуть наличие в средней группе пере-
ходных или пограничных состояний, которые характеризуются из-
вестными центробежными тенденциями — уйти из средней группы,
В одном случае эта тенденция уводит школьника из средней груп-
пы, но не доводит ее до сильной группы, оставляя формально

в составе средней группы. Назовем эту подгруппу средних «средне-
сильными». В другом случае эта тенденция уводит школьника из
средней группы, но не доводит ее до слабой группы. Назовем Эту
группу «средне-слабой» группой. Наконец, имеется группа устойчи-
во «средних» с определенной однообразной линией учебного раз-
вития. В этом плане перед нами раскрывается внутреннее расслое-
ние средней группы, наличие в ней трех различных способов дина-
мики успешности с характерными способами развития.
Для того чтобы установить эту дифференциацию, нам пришлось
изучить развитие успешности обучения 135 учащихся третьих клас-
сов. Был изучен текущий учет успеваемости, отраженный в школь-
ных журналах, успешность, резюмированная в четвертных отмет-
ках. Для этой цели мы разбили все отметки по всем предметам по
следующим основным периодам учета успешности: I — сентябрь —
октябрь, II — первая четверть, III — ноябрь — декабрь, IV — 2-я
четверть, V — январь — февраль, VI — 3-я четверть, VII —март —
апрель — май, VIII — 4-я четверть, IX — годовая оценка.
Однако ввиду исключительной громоздкости и большого объема
собранного таким образом материала (свыше 16 000 оценок) мы
ввели в обработку и в предмет анализа лишь статистические дан-
ные по первому полугодию (8640 оценок успешности). На каждого
школьника была составлена карточка, куда занесены все фиксиро-
ванные текущие и четвертные оценки. Нас интересовало не только
их качество само по себе, но и их корреляция на различных этапах
развития успешности, с одной стороны, корреляция по предметам,
с другой.
Классификация школьников по успешности нами проводилась
в соответствии с ранее указанным следующим образом: мы отно-
сили ученика к той или иной учебной группе по среднему баллу все-
го полугодия по всем предметам, коррелируя общую оценку далее
с отдельными предметами и с отдельными этапами учебного полу-
годия. Школьники со средним балом от 2 до 2,5 относились к сла-
бой группе, от 2,6 до 3,0 — к средне-слабой, от 3,1 до 3,5 —
к средней группе, от 3,6 до 4 — к средне-сильной, от 4 и выше —
к сильной.
Располагалось соотношение этих групп в разных классах по-
разному. В одном классе представлены все пять уровней и соотно-
шение между ними в течение полугодия не изменялось. В другом
классе нет слабой и сильной групп. В третьем —нет слабой и сред-
ней групп. Особенно интересен класс, который два года назад был
худшим по успешности и дисциплине, а ныне занял лучшее место
среди остальных параллелей. Несмотря на успехи, проделанные
классом, учителя отметили значительные трудности в работе
с ним. При обработке материала успешности по нашей методике
оказалось, что в этой группе совершенно нет средней группы, обыч-
но стабилизирующей тип работы класса, зато широко представле-
ны средне-слабая и средне-сильная группы с их лабильной ра-
ботоспособностью и способами работы. Наши наблюдения показы-

вают, что фактор диф-
ференциации успешно-
сти еще совершенно не-
дооценен в отношении
его влияния на форми-
рование профиля клас-
са и соотношения в
нем различных детских
групп.
Вместе с тем стано-
вится совершенно яс-
ной невозможность ис-
ходить из некоторой
общей оценки успешно-
сти школьников. До-
статочно для этой цели
проанализировать рис.
2. На нем изображены
схематически результа-
ты сопоставления об-
щей оценки — успешно-
сти всех школьников за
первое полугодие, с од-
ной стороны, и диффе-
ренциация той же ус-
пешности за тот же период в связи с уровнями успешности,
с другой.
Из графика, изображенного на рис. 2, следует, что средней
оценкой для всех школьников в течение сентября — октября было
3,0, по итогам первой четверти — 3,2, в ноябре — декабре — вновь
3,0 и по итогам второй четверти — 3,4. Получается впечатление
крайней нивелировки успешности и сведения возможных высоких
и средних показателей к среднему качеству. Это так в действитель-
ности и обнаруживается, если ту же успешность дифференцировать
в соответствии с различными уровнями успешности. Тогда мы по-
лучаем показатели для сильной группы в сентябре — октябре
(IX—X) 3,8, в 1-й четверти —3,7, в XI—XII периодах — 3,2, во 2-й
четверти — 3,9; для средне-сильной группы в IX—X периодах и
в 1-й четверти — по 3,6; в XI—XII периодах — 3,4, во 2-й четверти —
вновь 3,6. Для средней группы мы получаем показатели в IX—X
периодах —3,2, в 1-й четверти — 3,3, в XI—XII периодах и во 2-й
четверти — 3,0; для средне-слабой группы в IX—X периодах —
2,3, в 1-й четверти — 2,8, в XI—XII периодах —2,2 и во 2-й
четверти — 3,4. Слабая группа имеет показатели в IX—XII перио-
дах—2,0, в 1-й четверти —2,6, в XI—XII периодах —2,0 и во 2-й
четверти — 2,3.
Разложенная на уровни и дифференцированная по школьным
группам, общая схема успешности первого полугодия получает со-
Рис. 2. Успешность обучения школьников за пер-
вое полугодие.

вершенно иное содержание, и дело заключается далеко не только
в том, что средние, сильные или, например, средне-слабые име-
ют разные отметки. Это само собой очевидно, исходя из различия
уровней успешности. Из нашей схемы важно установить другое,
значительно более существенное и новое заключение: школьники
разной успешности не только имеют разные отметки, но и эти раз-
ные отметки они получают разными способами. Сравним, напри-
мер, сильных и слабых. Сильные дают обычно понижение при чет-
вертном учете, повышение — в текущем учете. Слабые наоборот:
дают понижение в текущем учете, повышение — в четвертном учете.
Мы на основе наших наблюдений объясняем это двумя причинами:
1) уровнем требований педагога (к сильному ученику требования
повышаются, у среднего учитывается его относительное продвиже-
ние); 2) изменением отношения к учебной работе (сильные в теку-
щей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют
высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой пере-
оценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качествен-
ном продвижении; слабые в текущей работе оцениваются педагога-
ми низко, что способствует формированию у них низкого уровня
притязаний, притязание стимулируется лишь четвертным учетом,
имеющим для них особо ответственное значение, их напряженная
работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учи-
тываемое в оценке педагогом).
Еще более разительна противоположность в способе развития,
успешности .между, например, средне-сильными и средне-слабыми
школьниками. У средне-сильных и средних вариативность успешно-
сти по учебным периодам колеблется лишь в пределах 3,0—
3,3, (средние) и 3,3—3,6 (средне-сильные). У средне-слабых эта
вариативность достигает размеров весьма внушительных. При
стабильном характере успешности средней и средне-сильной груп-
пы бросается в глаза лабильный характер развития успешности
средне-слабой группы. Наиболее интересным здесь является весь-
ма значительная противоположность между текущим учетом
(IX—X, XI—XII периоды) и четвертным (1-я и 2-я четверти).
Это объясняется двумя причинами: а) педагог, как увидим даль-
ше, знает эту группу меньше всех остальных. Оценка его в теку-
щем учете данной группы нередко носит случайный и немотивиро-
ванный характер. Эта группа наименее опрашивается в текущем
учете и наименее оценивается. У этой группы отсутствует в какой-
нибудь мере контроль за текущей работой и систематическая само-
стоятельная работа. Вследствие этого текущий учет дает низкие
показатели для этой группы; б) в условиях четвертного учета с его
сильной стимуляцией эти школьники начинают готовиться, само-
стоятельно работать, активизироваться, тем самым достигая значи-
тельных успехов. В педагогической оценке с этими школьниками
происходит обратное по сравнению с тем, что мы имели в отноше-
нии сильных учащихся. В то время как педагог снижает сильному
оценку потому, что он переоценивал его работу и способности

в текущем учете, точно так же педагог повышает средне-слабому
школьнику оценку в четверти именно вследствие того, что он не-
дооценивал его в текущем учете успешности.
Уже из этого краткого описания (см. рис. 2) мы убеждаемся
в справедливости указания на то, что важно увидеть в уровнях
успешности не только различное качество успешности, но и способ
самого процесса достижения успеваемости, способ развития ус-
пешности и взаимоотношение его основных стадий. Для психоло-
гического изучения успешности здесь открываются большие пер-
спективы, в значительной мере продвигающие вперед исследование
проблемы работоспособности, способности и интересов в их взаи-
моотношении. *
4. Корреляция стадий развития успешности
в различных группах школьников
Для уточнения вопроса о способе развития успешности важно
определить соотношение между отдельными периодами учета ус-
пешности в пределах одного учебного полугодия (IX—X, 1-я чет-
верть, XI—XII, 2-я четверть). Для этой цели рассмотрим материа-
лы, в которых отсутствует дифференциация школьников по уров-
ням успешности, а дается лишь'характеристика класса. Возьмем
вначале корреляцию между первым периодом учета успешности
(сентябрь — октябрь) и вторым периодом (1-я четверть, см.
табл. 1).
Материалы показывают достоверную корреляцию и высокий
коэффициент корреляции: 0,89; 0,95; 0,77 и т. д. при незначительной
средней ошибке (0,02; 0,06). Следовательно, есть все основания
предполагать полную и непосредственную зависимость четвертного
учета в 1-й четверти от текущего учета в сентябре и октябре.
Точно так же мы обнаруживаем аналогичную связь между уче-
том успешности в ноябре — декабре и во 2-й четверти. Корреляции
по всем классам носят достоверный характер и выражаются
в коэффициентах 0,80; 0,85 и т. д. при средней ошибке 4=0,04; 0,03
и т. д. Обнаруживается также достоверная положительная связь
между 1-й и 2-й четвертями (от 0,87 до 0,92 при средней ошибке
0,03; 0,05) и между периодами текущей успешности (XI—X, XI—
XII) (см. табл. 1).
Можно было бы сделать отсюда заключение о том, что успеш-
ность всех школьников носит такой же системный, непрерывный и
устойчивый характер, как и общешкольные показатели.
По таблице корреляций можно вскрыть способ дифференциации,
меру соотношения успешности по периодам учета успешности и
меру достоверности данных при ± средней ошибке. При высокой
суммарной корреляции (0,83; 0,80; 0,89; 0,86) мы встречаем значи-
тельные вариации не только там, где оценка недостоверна вследст-

вие малого количества случаев (слабая и сильная группы), но и
там, где оценка результатов вполне достоверна и средняя ошибка
ничтожна.
Наибольшая избирательная успешность средне-сильных школь-
ников связана с 1-й четвертью и началом учебного года, что отра-
жается в более высоких коэффициентах, чем те, которые дает
вторая половина первого полугодия (XI—XII и 2-я четверть).
Коэффициент 0,62 в 1-й четверти и 0,30 во 2-й четверти — таковы
показатели связи успешности и учебного периода. Наиболее типич-
ные свои черты подобные школьники приобретают в начале учеб-
ного процесса, ослабляя их в дальнейшем. Возможно, это объясня-
ется ростом утомляемости к концу полугодия у этой группы в связи
с ее интенсивной работой и другими причинами, например харак-
тером педагогической оценки и т. д. Важен сам факт вариабельно-
сти корреляций и отличие показателей конкретной группы от
общего показателя связи, выведенного на общем нивелированном
материале.
В средней группе обнаруживается иначе вариабельность в на-
правлении противоположности, именно в сторону пропорциональ-
ного увеличения связи типичных свойств успешности со второй
половиной учебного полугодия. Чрезвычайно интересна особая ва-
риабельность, обнаруживаемая вслед за общестатистическими
показаниями успешности, в корреляциях средне-слабой группы
(от 0,16 в 1-й четверти к 0,80 во 2-й четверти). При значительной
достоверности такая вариабельность обнаруживает типичную
именно для данной группы лабильность процесса успеваемости.
Мы останавливаемся на анализе коррелятивных данных силь-
ной и слабой групп не только потому, что данные эти лишены до-
стоверности, но прежде всего потому, что мы преследовали цель
показать при помощи вариационно-статистических данных внутрен-
нюю разнообразность средней группы и тем самым подвергнуть
критике существующую нивелировку в формальном учете и учеб-
ной диагностике школы. Вариационно-статистический метод под-
тверждает на основе точной обработки школьных фактов несомнен-
ную действительную дифференциацию успешности средней группы,
создающую особые способы и стадии развития успешности у основ-
ных вариантов средней группы. Наша задача будет заключаться
в том, чтобы проследить, насколько далеко идет эта дифференциа-
ция школьников средней успешности в психологическом отно-
шении.
Итак, можно считать установленной дифференциацию способов
успешности в связи с соотношением успешности в различных учеб-
ных периодах, особенно применительно к группе средних школьни-
ков, обычно нивелируемой, которую нам удалось дифференциро-
вать. Вслед за этим необходимо установить, имеется ли какая-либо
особенность у разных уровней успешности в отношении избира-
тельного характера успешности по основным циклам учебных пред-
метов. Для того чтобы выяснить этот момент, мы объединяем

значительную группу предметов в определенные циклы, именно:
а) физико-математический цикл (геометрия, алгебра, физика);
б) политехническое трудовое обучение (столярные, слесарные ма-
стерские), в) химико-биологический цикл (химия, естествозна-
ние); г) общественно-литературный цикл (история, обществоведе-
ние,- литература) и д) художественное воспитание (музо, изо).
Остальные предметы нами не были включены, чтобы не усложнять
задачу вследствие ее новизны.
В результате такого сравнения устанавливается нами общая
суммарная связь, выраженная в избирательности успешности всей
массы школьников по различным из указанных циклов. Наиболь-
шая успеваемость суммарно характеризует трудовое политехниче-
ское обучение и художественное воспитание; наименьшая — хими-
ко-биологический цикл и немного выше показания по общественно-
Рис. 3. Сравнительная характеристика деятельности школьников
в учебной работе.

литературному и физико-математическому циклам. Так получается
в том случае, если исключить учебную дифференциацию школьни-
ков и их уровни успешности.
Однако уже первый взгляд на рис. 3 позволяет обнаружить ра-
зительные противоречия... Так, сильная группа характеризуется
наиболее низкой успеваемостью в отношении политехнического
трудового обучения при высоком уровне физико-математических
знаний. Это отчасти находит объяснение в существующем извест-
ном разрыве между теоретическими физико-математическими
предметами и трудовым обучением, в несоответствии высокой тео-
ретической подготовки этих школьников относительно элементар-
ному характеру и техническому уровню практики в мастерских.
Вместе с тем для этой группы характерна максимально высокая
успеваемость (100%) по предметам общественно-литературного
и художественного циклов.
Средне-сильная группа тоже выступает в дифференциации из-
бирательного отношения к предметам в пределах относительно
малой вариабельности — от 82 до 98% успешности (у сильной
группы — от 87 до 100%). Однако средне-сильная группа в этих
пределах обнаруживает ясное разделение между физико-математи-
ческим и техническим циклами, с одной стороны, историко-литера-
турным и художественным, с другой стороны. Сильная группа дава-
ла показатели по трудовому обучению ниже, нежели по физико-ма-
тематическому циклу. У средне-сильной группы показатели по
труду и физико-математическому циклу совпадают на предельно-
низком для этой группы уровне. На предельно-высоком уровне
для этой группы объединяются общественно-литературный и худо-
жественный циклы, что свидетельствует об определенной избира-
тельной направленности учебных интересов этой группы в сторону
общественных наук и художественного воспитания. Эти школьни-
ки не становятся сильными именно вследствие своей избиратель-
ности к одной из систем обучения. Их успешность в значительной
мере стимулируется внутренними побуждениями, не всегда в до-
статочной мере используемыми и организуемыми в педагогическом
процессе.
Средняя группа школьников характеризуется значительно
меньшей избирательностью, за исключением художественного вос-
питания, что, впрочем, может быть объяснено не интересами
школьников, а известным критерием педагогической оценки по
этим предметам, облегчающим повышение уровня успешности.
Средняя группа во всяком случае не характеризуется ни общим
вариабельным типом, ни целенаправленной избирательностью,
свидетельствующей о сформированных учебных интересах. Это
группа детей, выполняющих школьные задания без особенной
внутренней стимуляции с достаточно однородным составом учеб-
ных интересов и весьма ограниченным уровнем их развития.
Полную противоположность этой группе и всем ранее указан-
ным составляет средне-слабая группа. При очень высоком, пре-

дельном для нее уровне успешности по труду и художественному
воспитанию и относительно высоком (свыше 65%) уровне успеш-
ности по физико-математическому циклу мы имеем у этой группы
чисто среднюю оценку и высокую неуспеваемость по химико-биоло-
гическому и общественно-литературному циклам. Объяснение
такому характеру учебных интересов следует искать для этой
группы в характере внеучебных интересов. Подобная дифферен-
циация интересов свидетельствует для этой группы прежде всего
об исключительной зависимости ее успешности от субъективных
побуждений, особо отличающихся своим практическим, деятельным
и творческим характером, наиболее доступно обнаруживающимся
в художественном воспитании и трудовом обучении. Эти дети не
обладают систематичностью самостоятельной работы, что, впро-
чем, связано прежде всего с отсутствием дифференцированного
подхода к ним. В слабой группе эта тенденция находит еще боль-
шее выражение. Если у средне-слабой группы вариабельность на-
ходилась в пределах от 50 до 88%, то у слабой группы она колеб-
лется от 30 до 34% с разделением предметов по характеру учеб-
ных интересов.
Весьма важный вывод, который следует из этого краткого об-
зора, очень значительного по своей массе и содержанию материа-
ла, заключается, следовательно, в том, что а) существует внутрен-
няя дифференциация средней группы в отношении как способа
развития успешности, так и избирательного ее характера и б) меж-
ду средней группой и учебными антиподами (сильная и слабая
группы) существует ряд переходов (средне-слабая и средне-силь-
ная группы), обладающих специфическими особенностями и требу-
ющих особенной, дифференцированной системы обучения и воспи-
тания прежде всего в отношении самостоятельной работы этих
школьников и методов учета их успешности и умственного раз-
вития.
3« Связь между парциальными оценками
и учетом успешности
Мы ранее убедились в том, что генетически парциальные оцен-
ки связаны с учетом успешности, представляя как бы ее психоло-
гические истоки. Понятно, что поэтому представляет особый инте-
рес установить, имеют ли они связь с непосредственной формой
учета и какова мера этой связи. Для этой цели пришлось вновь
проработать весь материал, дифференцируя оценочные обращения
на уроке в соответствии с уровнями успешности. По существу,
это вопрос о том, дифференцирует ли педагог свои парциальные
оценки применительно к различным учащимся различных учебных
групп, или эта дифференциация отсутствует. Особенно нас должно
интересовать это по отношению к различным подгруппам среднего