Ананьевские чтения — 2007 : [Вып. 2]

Последняя статья Б. Г. Ананьева,
опубликована на английском языке в
журнале Totus Homo, издающемся в
Милане.
Подготовлена к печати кафедрой он-
топсихологии факультета психологии
СПбГУ.
TOTUS HOMO, 4(2), р. 47—55, 1972.
A short time before leaving us,
B. G. Ananiev prepared for TOTUS
HOMO this article which we consider a
moral testament.
To honor the scientific and humanitarian
accomplishments of Ananiev’s noble
personality, we postpone the editorial to
the next issue.
Poco prima di lasciarci, B. G. Ananiev
ha elaboroto per TOTUS HOMO questo
articolo che consideriamo un testamento
morale.
Per rendere omaggio alle doti di scienza
e di umanita della nobile figura di
Ananiev, rimandiamo Veditoriale al
prossimo numero.
Peu avant de nous quitter, B. G. Ananiev
a elabore pour TOTUS HOMO cet
article que nous considerons comme un
testament moral.
Pour rendre hommage aux qualites de
science et d’humanite de la noble figure
d’Ananiev, nous renvoyons Veditorial au
prochain numero.
Незадолго до того, как Б. Г. Ананьев
ушел от нас,
он подготовил для Totus Homo эту
статью, которую мы считаем его
духовным завещанием.
Чтобы почтить научные и гумани-
стические достижения выдающейся
личности Ананьева, мы откладываем
редакционную статью до следующего
выпуска.
Ленинградский университет, факуль-
тет психологии
Интеграция различных свойств
человека
Некоторые формы и уровни инте-
грации
Б. Г. Ананьев
Интеграция разнообразных функ-
ций и свойств человека, ведущая к его
«единству», реализуется на различ-
ных уровнях — от сенсорно-
перцептивного до интеллектуально-
характерологического.
Наши монографии («Пространст-
венное различение», 1955; «Психоло-
гия чувственного познания», 1960;
«Теория ощущений», 1961) резюми-
руют данные длительных исследова-
ний различных сенсорно--
перцептивных систем человека и ус-
тойчивых связей между ними. Эти
связи образуют объективную органи-
зацию базовых каналов коммуника-
ции и приема информации, которая
определяет целостность сенсорного
познания мира человеком. Существу-
ет ряд сенсорных цепей, образующих
отдельные блоки: тактильный —
вибрационный — слуховой, тактиль-
ный — болевой и температурный, так-
тильный — визульный, тактильный —
кинестетический, кинестетический —
вестибулярный — зрительный, обоня-
тельный — вкусовой — интероцептивный
и т. д. Одним из наиболее общих и
базовых уровней интеграции, который
в наших работах упоминается как
«сенсорная организация человека»,
является взаимодействие этих блоков
и сенсорных цепей. Мы изучили раз-
личные эффекты данной организации,
в которой проявляются целостность и
системный характер функционирова-
ния всех каналов коммуникации и

приема информации. Упомянем неко-
торые из этих эффектов:
а) полимодальная структура вос-
приятия пространства и времени:
продуктами интеграции являются
формирование сложных образов
трехмерного пространства, переход
последовательных образов в симуль-
танные образы, также как и диффе-
ренциация микроинтервалов времени;
б) сензитивность как общее свой-
ство личности, являющееся результа-
том интеграции отдельных сензитив-
ных способностей и конкретного типа
нервной системы.
Есть основания полагать, что тен-
денция всех перцептивных и мнеми-
ческих образований быть визуализи-
рованными, т. е. тенденция переводить
сигналы любой модальности в зри-
тельный образ, также является эффек-
том интеграции. Эти и прочие формы
интеграции на чувственно-перцептив-
ном уровне были описаны нами в
соавторстве с М. Дворяшиной и Н.
Кудрявцевой в монографии «Индиви-
дуальное развитие человека и кон-
стантность восприятия» (1968). По-
добные структурные подходы к сен-
сорно-перцептивному развитию чело-
века представлены в некоторых со-
временных трудах, в особенности в
трудах финского психолога Кая фон
Франдта (Kai von Feandt, «The World
of Perception», 1996), польского пси-
холога Ю. Конорски (Ju. Konorsky,
«Integrative Activity of the Brain»,
1967) и румынских психологов Пауля
Попеску-Нервену и Михая И. Гоба
(Paul Popescu-Nerveanu, Mihai I. Gob,
«Sensibilitatea»). Некоторые психове-
гетативные и психомоторные струк-
туры поведения несомненно относят-
ся к чувственно-перцептивной инте-
грации.
Теперь перейдем к более детально-
му рассмотрению некоторых сложных
систем с гетерогенными структурами,
которые были нами изучены в ходе
комплексного исследования различ-
ных свойств человека (его соматотип
и реактивность, нейродинамика, пси-
хомоторика, интеллект, структура
личности и т. д.) Общие принципы,
используемые нами в исследовании,
описаны в нашей монографии «Чело-
век как предмет познания» (1968) и в
статье «Комплексное изучение чело-
века и психологическая диагностика»
(в журнале «Вопросы психологии»,
Москва, 1969). Экспериментальные
данные, полученные в результате
коллективного исследования, начато-
го в 1965 году и проводившегося в
двух вариантах (перекрестное и лон-
гитюдное), были широко представле-
ны в периодических изданиях Ленин-
градского университета «Человек и
общество» (выпуск 1, 2, 3, 4, 8, 9),
«Экспериментальная и прикладная
психология» (1, 2, 3), «Возрастная
психология взрослых» (выпуск 1, 2, 3,
4). Многие комплексы корреляций
между морфологическими и биохи-
мическими характеристиками, с од-
ной стороны, интеллектуальными и
личностными, с другой стороны, про-
анализированы в монографии «Тело-
сложение и реактивность организма
человека» (1969), написанной сотруд-
ником нашей лаборатории Г. Акин-
щиковой.
Рис. 1 показывает относительно за-
крытую систему взаимосвязей. Пока-
затель оксигемоглобина (характери-
стика 3) находится в центре этой сис-
темы и связан как с основным обме-
ном (характеристика 4) и экстравер-
сией (характеристика 10), так и нев-
ротическими состояниями (характе-
ристика 11). Оксигемоглобин, отно-
сящийся к морфологическим характе-
ристикам и показателям основного
обмена, является связующим

Рис. 1
Связи между морфологическими,
биохимическими, вегетативными и
психологическими показателями
звеном между морфологическими
особенностями, гемодинамикой и
психологическими характеристиками
человека. Корреляции между психо-
моторными функциями и общей реак-
тивностью, нейродинамикой, харак-
терологическими чертами и интеллек-
том были исследованы другим членом
нашей лаборатории Н. Розе-Грищенко
(«Психомоторика взрослого челове-
ка», 1970). Именно в поведении инте-
грация всех этих свойств дает нам
механизм человеческой активности (в
работе, спорте, хореографии и т. д.)
Разнородные комплексы корреляций
сформированы с обязательным уча-
стием нейродинамических параметров
(сила и динамизм нервных процес-
сов), изученных И. Палей, Н. Зыряно-
вой, Б. Одерышевым.
Особое место в наших комплексных
исследованиях занимает интеллект,
рассматриваемый в соотношении с
базовыми характеристиками индивида
и личности.
М. Дворяшина обобщила данные,
относящиеся к 33 переменным иссле-
дования (биохимическая, вегетатив-
ная, нейродинамическая, интеллекту-
альная, характерологическая, и т. д.),
связи между которыми были выявле-
ны с помощью факторного анализа.
Первым из четырех факторов умст-
венной деятельности оказывается
фактор Умственные способности,
обладающий довольно сложной
структурой, включающей «неинтел-
лектуальные компоненты», такие как
параметры артериального кровяного
давления (АД), электрического сопро-
тивления кожи, основного обмена и
т. д. Заслуживает внимания разница
(рис. 2) в составе положительных и
отрицательных корреляций. Подводя
итог исследованию («Опыт комплекс-
ного психологического и психофи-
зиологического изучения личности»,
1969), М. Дворяшина обращает вни-
мание на то, что чем выше уровень
интеллекта, тем меньше затраты уси-
лий (энергии) организма в целом на
осуществление умственной деятель-
ности.
Значение энергетических, метабо-
лических и гемодинамических харак-
теристик интеллектуального напря-
жения была подтверждена экспери-
ментальными данными, которые мы
получили в сотрудничестве с К. Шаф-
ранской, Г. Ганюшкиной, Н. Логино-
вой в процессе изучения влияния ум-
ственного труда на терморегуляцию
(«Возрастная психология взрослых»).
На основе этих данных мы пришли
к выводу, что на более высоких уров-
нях интеграция различных свойств
принимает характер наиболее слож-
ной метаболическо-нейродинамичес-
кой и интеллектуально-личностной
констелляции, а именно данная кон-
стелляция свойств человека, как ин-
дивидных, так и личностных, задейст-
вуется в межличностных отношениях
при групповой работе. Она влияет на
эффективность этой работы и являет-
ся одним из факторов, определяющих
оптимальную совместимость индиви-
дов в процессе их групповой деятель-
ности, как это было показано в нашей
лаборатории (Н. Обозов, 1970, 1971).
Все эти разнообразные связи создают

Рис 2. Кластеры корреляции (р = 0.01):
а) первый б) второй

структуры гетерогенных функций и
свойств и образовывают или преобра-
зовывают ту или иную психологиче-
скую систему, включая общий интел-
лект.
Наши данные, полученные в ре-
зультате применения различных экс-
периментальных методов и тестов (в
том числе методика Д. Векслера),
показывают, что структура интел-
лекта в большей степени, чем его уро-
вень, кореллирует с психофизиологи-
ческими свойствами человека и типом
интеллектуального напряжения при
реакции на стресс. Однако структура
интеллекта не может быть сведена
лишь к взаимосвязям вербальных и
невербальных умственных способно-
стей, несмотря на тот факт, что пока-
затели различий между ними имеют
большую важность, являясь, с нашей
точки зрения, одним из градиентов
умственного развития.
Еще одним градиентом общего ум-
ственного развития является различие
мнемических и логических функций,
измеренных общей шкалой, разрабо-
танной в нашем исследовании Я. Пет-
ровым (для памяти) и Е. Степановой
(для логических функций).
Психодиагностическая шкала, ис-
пользовавшаяся для определения воз-
растных изменений памяти и мышле-
ния взрослых (18—35 лет), позволила
обнаружить, что изменения на уровнях
памяти и мышления всегда взаимоза-
висимы. Табл. 1 содержит некоторые
показатели из работы Я. Петрова и
Е. Степановой «О некоторых законо-
мерностях в связях между уровнями
развития памяти и мышления в зре-
лом возрасте» (1971).
Данная таблица представляет толь-
ко наиболее отличающиеся возрас-
тные группы. Однако, как нетрудно
заметить, развитие памяти в самой
молодой группе превосходит показа-
тели мышления. Затем она значитель-
но запаздывает (в возрасте 20 лет) по
сравнению с развитием логической
функции, последняя продолжает пре-
валировать в возрасте 21 года. Сба-
лансированность мнемических и ло-
гических функций наступает в возрас-
те 22 лет. Практически во всех более
старших возрастных группах (за ис-
ключением возраста 35 лет) логиче-
ские функции превосходят мнемиче-
ские и определяют их развитие. Эта
разница показателей уровней разви-
тия логических и мнемических функ-
ций была обозначена нами как мнемо-
логические градиенты умственного
развития. Наряду с взаимосвязями
вербальных и невербальных умствен-
ных способностей, структура интел-
лекта включает эти градиенты. Есть
основания полагать, что тот или иной
сдвиг в умственном развитии всегда
имеет структурный характер и, сле-
довательно, является эффектом инте-
грации познавательных функций.
Билатеральная регуляция как один
из механизмов интеграции
Многоуровневый характер интегра-
Таблица 1. Показатели памяти и мышления (оценки по уровням)
Функция
Возраст,
лет
18
19
20
21
22
30
31
32
33
34
35
Память
102
103,6
102
100
100
101
98
99
98
97
94
Мышле-
ние
101
101
108
102
100
102
100
104
103
96
96

ции различных свойств человека, ве-
роятно, детерминирован многообра-
зием механизмов интегративной
(Ч. Шеррингтон) или синтетической и
системной деятельности полушарий
головного мозга (И. Павлов). Физио-
логическая школа И. Павлова деталь-
но изучила такие механизмы активно-
сти, как обусловливающую и времен-
ную ассоциацию, первую и вторую
сигнальные системы, динамический
стереотип и т. д. Теории функцио-
нальных систем (П. Анохин, А. Лурия
и т. д.) и общая структура интегратив-
ной деятельности головного мозга
(И. Конорский) и т. д. были разработа-
ны за последние десятилетия.
Наши представления об интегра-
тивной деятельности головного мозга
были значительно расширены благо-
даря изучению глубинных структур
мозга, кортико-ретикулярных соеди-
нений и достижениям в области элек-
трофизиологии и нейрофизиологии.
Без всякого преувеличения можно
сказать, что отличительной чертой
всех современных психоневрологиче-
ских наук является фронтальное дви-
жение к изучению механизмов мозга,
обеспечивающих целостность инди-
вида.
Кибернетика и ее теория саморегу-
лирующихся систем, информацион-
ные модели и математические описа-
ния общего строения мозга (W. Ross
Ashby, F. H. George) играют очень
значительную роль в этом движении.
У. Росс Эшби, в частности, развил
кибернетическую интерпретацию
строения мозга как иерархически
подчиненной схемы с циклом обрат-
ной связи для управления информа-
ционными потоками. Эта схема явля-
ется основной, но У. Росс Эшби до-
пускает существование дополнитель-
ного контура для регулирования по-
ведения на более высоких уровнях, не
определяя, однако, какой именно
комплекс механизмов ответственен за
функционирование дополнительного
контура регулирования.
Однако он предложил в качестве
модели этой схемы взаимодействие
рук во время какого-либо сложного
действия (например, игра в теннис),
которое реализуется, согласно его
мнению, при существовании опреде-
ленной независимости полушарий
головного мозга от других отделов
ЦНС.
На основе наших многолетних ис-
следований мы пришли к выводу, что
в качестве дополнительного контура
регулирования следует рассматривать
совместное функционирование обоих
полушарий головного мозга, взаим-
ную индуктивность базовых нервных
процессов в них, о чем упоминал
И. Павлов как о совместной работе
полушарий головного мозга.
Мы пришли к изучению законо-
мерностей деятельности от исследо-
ваний психофизиологии сенсорных
систем, сравнивая их бинарные функ-
ции, имеющие особое значение для
ориентации человека в пространстве
(бинокулярное зрение, бинауральный
слух, бимануальная тактильная чувст-
вительность и т. д.).
Практически четверть века наши
лаборатории изучали общие принци-
пы бинарного функционирования
различных сенсорных систем, вклю-
чая взаимодействие сенсорных полей,
их латерализацию и возникающую
доминанту одного из парных органов.
Феномены «правшества», «левше-
ства», «амбидекстрии», описанные в
сфере психомоторики много лет тому
назад, были обнаружены во всех сен-
сорных системах. Общность сенсор-
ной и психомоторной функциональ-
ной асимметрии позволила нам еще в
1952 г. выдвинуть гипотезу их цен-

трального происхождения и их связ-
ности с парным функционированием
обоих полушарий.
Гипотеза была проверена в ходе
электроэнцефалографических и элек-
тромиографических экспериментов,
которые подтвердили кортикальную
природу бинарного функционирова-
ния. После этого мы расширили этот
подход и применили его в изучении
сосудистых и секреторных парных
органов, регулирующих энергетиче-
ские потоки. Сравнивая различные
показатели (отражающие действия
сенсорики, моторики, сосудистой и
выделительной систем) и интерпрети-
руя факторы, детерминирующие лате-
рализацию внутри каждой из пар, мы
пришли к выводу, что в каждый кон-
кретный момент оба полушария яв-
ляются доминантными. Одно из них
(чаще левое) доминирует в регулиро-
вании информационных потоков, в то
время как другое (обычно правое)
регулирует энергетические потоки.
Именно этот тип регулирования ин-
формационных и энергетических по-
токов называется «билатеральной
регуляцией», которая является одним
из механизмов поведения человека
Наиболее полно взаимодействие меж-
ду иерархическими (вертикальными)
и билатеральными (горизонтальными)
контурами регулирования описывает-
ся в нашей книге «Человек как пред-
мет познания».
Рассмотрим некоторые подтвер-
ждения того, что билатеральная регу-
ляция является одним из механизмов
интегративной деятельности мозга.
Наша лаборатория провела серию
исследований формирования и диф-
ференциации условных реакций сосу-
дистой системы в обеих руках.
Рис. 3 представляет асимметричную
реакцию сосудов в обеих руках на
действие дифференцирующего сти-
мулятора. В этих экспериментах
М. Гузева-Дмитриева («Функцио-
нальная асимметрия в динамике ус-
Рис 3. Асимметричная реакция на действие различных раздражителей:
расширение сосудов левой руки и сужение сосудов правой руки
(объект Б).

ловных реакций сосудистой системы
человека», 1963) показала, что суще-
ствует переход от симметричных ре-
акций сосудов руки к асимметричным
реакциям. Подобная асимметрия име-
ет как количественный (интенсив-
ность колебания), так и качественный
характер (сосудорасширяющий ответ
одной руки и сосудосуживающий —
другой). После этого имеет место
симметричная реакция более высоко-
го (генерализованного) уровня.
Различия в условных реакций сосу-
дов обеих рук в показателях интен-
сивности ответа (в мм.), общая про-
должительность (GD) и латентный
период (в сек.) изучались в экспери-
ментах В. Лисенковой («Значение
парной работы полушарий головного
мозга в отражении времени челове-
ком», 1964). Табл. 2 и 3 демонстри-
руют некоторые результаты этого
исследования.
В. Лисенкова пришла к выводу, что
не только в области пространственно-
го различения, но также и в воспри-
ятии времени между полушариями
существуют динамические взаимосвя-
зи. Эти взаимосвязи имеют гетеро-
генный характер в кортикальной ре-
гуляции психомоторных функций в
условиях дифференцированного мус-
кульного напряжения, когда вестибу-
лярный аппарат подвергается нагруз-
ке. Речь идет об экспериментах, когда
субъекты были помещены в кресло
Баранни или в комплексный динами-
ческий тренажер (CDT). Н. А. Розе-
Грищенко продемонстрировала
(«Психомоторика взрослого челове-
ка», 1970), что в подобных условиях
расходование энергии имеет тенден-
цию к росту, в особенности в диффе-
ренциации напряжения левой (прак-
тически нетренированной) руки. Воз-
раст также имеет определенное зна-
чение, как это продемонстрировано в
табл. 4.
Подвижность психомоторной
асимметрии увеличивается с возрас-
том. После нагрузок психомоторные
реакции обеих рук становятся равны-
ми, вследствие увеличения участия
правого полушария (в соответствии с
контралатеральным проектом левой
руки) в общем контуре регулирования
психомоторных функций.
Динамические трансформации в
структуре взаимодействия рук явля-
ются чрезвычайно важными. Если в
условиях вестибулярных нагрузок мы
имеем уменьшение асимметрии, то
при сочетании психофизиологической
нагрузки и интеллектуальной актив-
ности, напротив, отмечается увеличе-
ние асимметрии (в результате умень-
шения тремора правой руки и увели-
чения тремора левой руки).
Мы подробно остановились на би-
латеральном регулировании психомо-
торных и сосудистых реакций обеих
рук, так как в общей теории биологи-
ческой регуляции взаимодействие рук
рассматривается в качестве модели
дополнительного контура регулиро-
вания (У. Росс Эшби).
Также мы располагаем многочис-
ленными данными, полученными в
результате доскональных исследова-
ний того же типа Среди них должны
быть упомянуты исследования взаи-
модействия монокулярных систем в
бинокулярном восприятии формы и
размера и их участие в формировании
константности восприятия
(М. Дворяшина, 1968), а также пер-
цептивных зрительных полей
(Е. Рыбалко). Можно также упомя-
нуть работы Б. Ломова по бимануаль-
ному осязанию (1959) и исследования
некоторых других ученых.
Интеграция сигналов и конструиро-
вание сложных образов различной

Таблица 2. Средние показатели интенсивности, общей продолжительно-
сти и латентного периода реакции сосудов
Первые
серии
Вторые
серии
Левая
рука
Правая
рука
Левая
рука
Правая
рука
Интенсивность (в арифметиче-
ском значении, мм)
12.6
14.3
10.4
12.4
Латентный период (в арифмети-
ческом значении, сек.)
5.6
7.0
4.3
6.0
Общая продолжительность реак-
ции (в арифметическом значе-
нии, сек.)
25.3
23.5
26.8
26.0
Таблица 3. Средние показатели передачи реакции сосудов от одной руки к
другой
Данные, полученные
при передаче условной
реакции от правой руки
левой руке
Данные, полученные
при передаче условной
реакции от левой руки
правой руке
Интенсивность реакции
(в арифметическом зна-
чении, мм)
14.3
13.0
Латентный период (в
арифметическом значе-
нии, сек.)
7.0
8.0
Общая продолжитель-
ность реакции (в ариф-
метическом значении,
сек.)
23.5
27.5
Таблица 4. Динамика фактора асимметрии во время поддержания диффе-
ренцированного усилия
Возрастная группа
До посадки
После посадки
18—19 лет (посадка в кресло Ба-
ранни)
-6
-3
30—35 лет (посадка в кресло Ба-
ранни)
40
15
30—35 лет (посадка в комплексный
динамический тренажер)
40
1
16—17 лет (посадка в комплексный
динамический тренажер)
66
26
«-» — означает левостороннюю асимметрию

модальности обеспечивается, наряду с
другими механизмами синтетической
деятельности мозга, взаимодействием
обоих полушарий и формированием
гибкой системы сбалансирования их
регулятивных функций.
Познание сложных психофизиоло-
гических систем с гетерогенной
структурой идет через взаимодейст-
вие междисциплинарных подходов,
объединение которых является наи-
более перспективным. Настоятельная
необходимость в подобных междис-
циплинарных исследованиях возрас-
тает по мере того, как проблема чело-
века становится общей проблемой
всех современных наук.
Естествознание, точные, техниче-
ские и гуманитарные науки включены
в исследование человека. Эта пробле-
ма объединяет естествознание и исто-
рию, медицину и педагогику, техни-
ческие науки и экономику, математи-
ку и психологию. По нашей оценке,
система наук, предметом исследова-
ний которой является человек, вклю-
чает в себя более 270 научных дисци-
плин, составляющих шесть основных
групп (дисциплины, имеющие дело с
Homo sapiens как биологическим ви-
дом, с взаимодействием человека и
окружающей среды, включая ионо-
сферу и завоевание космоса, с челове-
ком как индивидом и его онтогенезом,
с личностью и ее жизненным путем в
обществе, с человеком как субъектом
практической и теоретической дея-
тельности). Вся эта внушительная
система дисциплин во все возрастаю-
щей степени концентрируется на раз-
нообразном изучении наиболее фун-
даментальных проблем человека и его
развития. Именно эти проблемы име-
ют тенденцию стать центрами меж-
дисциплинарных взаимоотношений,
как это было продемонстрировано в
ряде наших работ, начиная с публи-
кации под названием «Человек как
общая проблема современной науки».
Широко известная лекция «Психо-
логия, ее место в системе наук», про-
читанная Жаном Пиаже на XVIII Ме-
ждународном Психологическом Кон-
грессе (Москва, 1966), была посвяще-
на междисциплинарным связям в изу-
чении человека.
Доклады специального симпозиума
«Междисциплинарные отношения в
социальных науках», проведенного
американскими учеными, были под-
готовлены к печати и опубликованы
выдающимися социальными психоло-
гами М. и С. В. Шериф. В их издании
приводится обзор междисциплинар-
ных взаимоотношений и поднимается
проблема планирования и контроля в
науке. В данном контексте Дональд Т.
Кэмпбелл предложил схему установ-
ления междисциплинарных отноше-
ний, в которой он ссылается на
«Fisch-Scale Model of Omniscience» в
силу ее определенного сходства со
структурами, обеспечивающим мак-
симальный контакт между смежными
составляющими.
Ряд междисциплинарных подходов
был представлен в публикациях в
«Vita Humana» и затем в «Human
Development». С нашей точки зрения,
междисциплинарное периодическое
издание «Человек и общество», пуб-
ликуемое Ленинградским университе-
том, имеет особую значимость. Де-
сять номеров этого журнала (1966—
1972) содержат много междисципли-
нарных исследований психологов,
антропологов, социологов, юристов,
экономистов и педагогов.
Новый журнал «Totus Homo» свя-
зан с важнейшими направлениями

современной науки и ее междисцип-
линарными перспективами. «Психо-
интеграционная» модель, предложен-
ная Л. Саннанжелантонио (Sannan-
elantonio L., 1969), может стать одним
из инструментов в изучении интегра-
ционных процессов в становлении
человека.
Растущее разнообразие знания, со-
ответствующего процессам, обеспе-
чивающим целостность человека, дает
нам в настоящее время возможность
более полно осознавать то место, ко-
торое занимает человек в научной
картине мира (к примеру, попытка
определить данное место была пред-
принята в книге австрийского ученого
Вальтера Холличера «Человек в ми-
ровой научной системе» (1969). В
данной книге биологические, психо-
логические и социальные характери-
стики даются в их взаимодействии.
Тем не менее мы все более и более
нуждаемся в комплексных междисци-
плинарных исследованиях историче-
ской природы человека (в теоретиче-
ском, экспериментальном и приклад-
ном аспектах) в целях изучения наи-
более важных взаимоотношений его
основных свойств как индивида, лич-
ности, субъекта деятельности и инди-
видуальности.
Ссылки:
Ананьев Б. Г. The basis of spatial dis-
crimination / Psychology in the Soviet
Union. Лондон, 1957 (на англ.).
Ананьев Б. Г. Teaching and developing
children’s imagination / Scientia Peda-
gogica, vol. IV, n. 1—2. Ghent, 1958 (на
англ.).
Ананьев Б. Г. Psychologie der
Sinnlichen Erkenninus. VEB, Berlin (на
нем.).
Ананьев Б. Г. Механизмы мозга и эво-
люция восприятия пространства //
Восприятие пространства и времени.
Симпозиум 19, XVIII Международ-
ный конгресс по психологии, Москва,
1966.
Ломов Б. Ф. Взаимодействие в процес-
се тактильного восприятия. Психоло-
гические исследования в СССР. Про-
гресс. Москва, 1959.
Sannangelantonio L. Aspetti di un
metodo psicologico. Totus Homo, 1(1):
19—23, Milano, 1969.
Scherif M. and Scherif N. Interdiscipli-
nary relations in the social sciences.
Aldina Publ., Chicago, 1969.
Избегай изучения того труда, который умирает в день смерти своего
создателя
Леонардо да Винчи (Cod. Foster III, fol. 36)

ГЛАВА 1. ИДЕИ Б. Г. АНАНЬЕВА И ИХ РАЗВИТИЕ
В ЛЕНИНГРАДСКОЙ — САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
Андреева Т. В.
СЕМЬЯ И ТИПЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ:
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ Б. Г. АНАНЬЕВА
Сочетание в человеке свойств субъекта труда, общения и познания
определяет организацию человека как субъекта деятельности и личности.
По словам Б. Г. Ананьева, человек как субъект трудовой деятельно-
сти обладает определенными потенциалами: трудоспособностью и ра-
ботоспособностью, специальными способностями, активностью в форме
ценностных ориентаций, мотивов, наконец, сформированным в самой
деятельности практическим опытом с различными степенями обобщен-
ности. Другие формы человеческой деятельности, по Б. Г. Ананьеву —
общение и познание, коммуникация и теоретическая деятельность, мно-
гообразие межличностных внутригрупповых и межгрупповых взаимо-
связей; эти формы заключаются в привязанностях и консолидациях, в
духовной общности людей, в умственной активности, в постоянном
образовании и самообразовании, в культурных запросах, в мыслитель-
ных поисках, в самом процессе труда, в рационализаторстве и т. д.
Б. Г. Ананьев писал о необходимости комплексного изучения чело-
века; по его словам, программа такого изучения, конечно, чрезвычайно
зависит от числа научных дисциплин и возможного объема исследуе-
мых характеристик человека. Однако три главных раздела программы
так или иначе представлены в таком комплексе, и связи между ними
имеют решающее значение. К этим разделам относятся:
1) основные факторы и условия, детерминирующие человеческое
развитие (начиная с социально-экономических, политико-правовых,
идеологических, педагогических и кончая биотическими и абиотиче-
скими факторами среды обитания);
2) основные характеристики самого человеческого развития, его
внутренние закономерности, механизмы и фазы эволюции, стабилиза-
ции и инволюции;
3) основные компоненты целостной структуры человека, склады-
вающейся в процессе этого развития, взаимосвязь между этими компо-
нентами, определяющая любую реакцию личности на те или иные
внешние воздействия. Сквозными для всех трех разделов программы
могут считаться параметры деятельности человека — практической и
теоретической.

«Поэтому комплексное изучение деятельности человека, факторов и
условий, определяющих ее продуктивность, успешность, зависимость
от развития и влияние на развитие, влияние на структурообразование
человека и зависимость от личности, мотивации и потенциалов челове-
ка, имеет главное значение для выполнения всей программы в целом»
(Ананьев, 1977, с. 320).
В нашем исследовании творческого становления личности были рас-
смотрены основные факторы и условия, детерминирующие человече-
ское развитие — социальные (страты), педагогические; некоторые харак-
теристики самого человеческого развития; в том числе фазы эволюции;
основные компоненты целостной структуры человека, складывающейся
в процессе развития, взаимосвязь между этими компонентами. Исполь-
зовался комплекс методик как по изучению личности (опросник Кетел-
ла, авторская методика ценностных ориентаций на десятилетнюю пер-
спективу, авторская анкета на потребности в одобрении в различных
сферах жизни, методика М. Рокича), так и по изучению профессиональ-
ного и личностного становления (опросник «Личностный анализ рабо-
ты» А. Юровского в нашей модификации, биографическая анкета на
изучение творческого становления, методика «Досуг», анализ профес-
сиональных результатов).
Обнаружены, в частности, взаимосвязи между ценностями и моти-
вами, личностными свойствами.
Проведенное нами небольшое лонгитюдинальное исследование на
отрезке жизненного пути «ранняя взрослость — средняя взрослость» (по
классификации Д. В. Бромлея) показало высокую индивидуальную со-
хранность как ведущих ценностей опрошенных — интересной работы,
творчества, семьи, уважения коллег, так и отвергаемых ценностей — об-
щественной работы, спортивных достижений. За десятилетний проме-
жуток времени ценность семьи в среднем превысила ценности работы и
других как по лонгитюдинальной выборке (составившей 44 человека),
так и на массиве двух «поперечных срезов» (100 студентов и 100 архи-
текторов 30—35 лет).
Среди характеристик самого человеческого развития рассмотрены
такие факторы, как семья и особенности семейного воспитания (на ос-
нове данных биографического метода), факторы творческого становле-
ния личности в ранней зрелости — референтные группы для творческой
деятельности во время обучения в вузе: преподаватели, влияние про-
фессиональных авторитетов мировой архитектуры, а также факторы
профессионального становления в период средней взрослости — воз-
можность профессиональной самореализации, условия труда, взаимоот-
ношения в коллективах.
Б. Г. Ананьев писал о важности использования биографического ме-

тода, который он определял как собирание и анализ данных о жизнен-
ном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ чело-
веческой документации, свидетельств современников, продуктов дея-
тельности самого человека и т. д.), в то же время он отмечал, что «пока
отсутствуют разработанная методика и техника составления коллекций
документов и материалов, нет критериев оценки различных компонен-
тов биографии и определения типов жизненного пути» (там же, с. 310).
В. Н. Мясищев и А. Г. Ковалев отмечали, что «исследование истории
развития личности неразрывно связано с биографией (иногда говорят о
психографии или психобиографии) — исследование возникновения и
проявления способностей в истории жизни исследуемого лица» (Кова-
лев, Мясищев, 1960). Изучению жизненного пути с помощью биографи-
ческого метода были посвящены работы Н. А. Рыбникова (изучение ав-
тобиографий рабочих в 1920—1930-х годах). П. М. Якобсон и
М. С. Лебединский собрали материал по творческим автобиографиям
изобретателей (1930), B. C. Кузин — материалы по биографическим дан-
ным русских художников (1974). Биографическому методу в психоло-
гии и смежных науках было посвящено диссертационное исследование
Н. А. Логиновой (1975).
Нами была разработана типология направленности личности, прояв-
лявшейся в интересах и активности человека (с использованием кла-
стерного анализа), а затем проанализированы отличия типов личности,
различавшихся как направлением активности, так и особенностями
жизненного пути. Учитывался гендерный фактор — анализ производился
отдельно на мужской и женской выборках (соответственно, 105 и 142
человека).
Типы жизненного пути и направленности имеют у мужчин и жен-
щин как сходство, так и различия. У мужчин определенно выделился
«созерцательный тип», для которого были характерны ведущее значе-
ние ценностей-целей познания, равенства и творчества, а из личност-
ных свойств — сизотимия, настороженность, самодостаточность. В
семейном воспитании обычно наблюдалось сильное влияние матери (в
основном, с гуманитарным образованием), родители занимали своих
детей различными видами дополнительного образования в различных
кружках, спецшколах с 5—6 лет. В выборе профессии также участвовали
матери своим советом при малой активности самих опрошенных. На
протяжении жизненного пути эта пассивность «созерцателей» проявля-
лась и во время обучения в вузе, и в дальнейшей деятельности в малой
профессиональной мобильности, выборе видов деятельности, связанных
с наукой, дальнейшим образованием, избеганием видов деятельности,
связанных с ответственной работой — за строительство и т. д. В 33—40
лет «созерцатели» имели, как правило, немного профессиональных дос-

тижений (проектов, построенных зданий), опрос по методике «Лично-
стный анализ работы» выявил у них слабую степень удовлетворенности
условиями своей работы — заработком, малой перспективой роста, при
этом они не пытались искать другую работу. Среди женщин также су-
ществует созерцательный (познавательный) тип направленности и жиз-
ненного пути, весьма немногочисленный, представительницы которого
отличаются более самостоятельным выбором, меньшим влиянием семьи
на профессиональное развитием, чем мужчины-созерцатели, но также
малой активностью, покорным исполнительством на работе, которая во
многом их не устраивает.
Типы творческий и «трудоголиков» сходны своей активной позици-
ей и высокими достижениями в профессиональной деятельности; у пер-
вого из них творчество превалирует и как ценность (с отвержением се-
мьи), и на протяжении жизненного пути; среди ведущих ценностей так-
же — общественное признание, среди личностных свойств — эмоцио-
нальная стабильность и мягкость, утонченность. Родительская семья
представителей творческого типа способствовала развитию различных
способностей ребенка, предоставляя ему свободу выбора, при этом само
число направлений дополнительного развития было невелико — напри-
мер, рисование и спорт. Выбор профессии осуществлялся ими само-
стоятельно путем перебора нескольких альтернатив. При этом большая
часть представителей творческого типа — второе или даже третье поко-
ление одной профессии (в нашем случае — архитекторов, художников,
скульпторов). При неблагоприятных условиях труда в своей организа-
ции «творцы» использовали другие пути — участие и победы в профес-
сиональных конкурсах, частное строительство в свободное время.
У женщин выявлен очень сходный тип личности, почти не отли-
чающийся числом побед в творческих конкурсах. Выбор профессии был
даже более самостоятельным, чем у мужчин творческого типа, вероят-
но, под влиянием модели поведения очень увлеченных своей професси-
ей матерей.
Представители типа жизненного пути с направленностью на работу —
первое поколение в своей профессии, дети из семей различных профес-
сиональных слоев — инженеров, рабочих, военных. В их семьях роди-
тельское влияние заключалось в занятиях с детьми тем, что интересова-
ло самих родителей — спортом, путешествиями, фотографией; дети шли
непроторенным путем с более поздним профессиональным стартом (по-
сле армии). Ведущие ценности — интересная работа, равенство; лично-
стные черты — высокая обучаемость, ответственность. Они отличались
успешностью деятельности по месту своей основной работы, общест-
венной активностью. На женской выборке сходного типа личности не
выявлено, зато обнаружено два «семейного» типа личности, несколько

отличающихся по структуре ценностей, для которых характерно реше-
ние дилеммы «работа — семья» в пользу семьи как в ценностных ориен-
тациях, так и в особенностях жизненного пути. Интересно, что женщи-
ны «семейного типа» жизненного пути часто являются вторым поколе-
нием в своей профессии, им не надо было «прокладывать себе дорогу».
На мужской выборке выделены также «гармонический тип», очень
разнообразный по своему становлению и особенностям, и «гедонисти-
ческий» тип с ведущими ценностями свободы, удовольствий и матери-
ального достатка. «Гедонисты» часто оказывались детьми из семей
художников, это второе — третье поколение в своей профессии, выбор
профессии несколько вынужденный, профессиональные достижения и
удовлетворенность работой средняя. Этот тип жизненного пути не-
сколько близок одному из женских «семейных» типов личности, для
которого также характерна высокая роль свободы и повтор родитель-
ского профессионального пути.
Таким образом, можно сделать вывод о существовании достаточно
стойкого единства жизненных целей, направленности активности и
жизненного пути личности.
Анисимова О. М., Трошихина Е. Г.
К ПРОБЛЕМЕ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ
РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Б. Г. Ананьев выступил создателем концепции индивидуальности, он
был организатором психологических исследований человека как носи-
теля свойств, образующих систему. В первую очередь, это природные и
социальные свойства, в результате интеграции которых развиваются
свойства человека как субъекта деятельности и как индивидуальности.
При этом индивидуальность является самым поздним продуктом разви-
тия, она отражает целостность и неповторимость человека. Ананьев
писал: «Общим эффектом интеграции всех свойств человека как инди-
вида, личности и субъекта деятельности является индивидуальность с ее
целостной организацией и саморегуляцией. Самосознание и “Я”, харак-
тер и талант человека с их неповторимостью — все это самые поздние
продукты его развития» [1, с. 111]. Б. Г. Ананьев был привержен антро-
пологическому принципу. Как отмечает Н. А. Логинова, исследователь
жизни и творчества Б. Г. Ананьева, «антропологический принцип дает
объемное видение психических явлений в контексте целостного челове-
ка и его мира» [7, с. 148], и Ананьев отстаивал самоценность человека,
его целостность, духовность и активность.
Ананьев подчеркивал, что индивидуальность как более позднее об-

разование и интегратор всех свойств человека обусловливает единое
направление развития индивида, личности и субъекта, чем стабилизиру-
ет всю структуру, и именно достижение индивидуальности является
важным фактором высокой жизнеспособности и долголетия.
Итак, Ананьев рассматривал понятие индивидуальности во взаимо-
связи с понятием жизнеспособности, как исследователя его волновали
вопросы, связанные с проблемой долголетия. Что способствует продле-
нию человеческой жизни, и не просто физической жизни, а наполнен-
ной делами активной жизни. Что позволяет человеку противостоять
старению и увяданию. Именно сохранение работоспособности на дол-
гие годы — это и есть жизнеспособность и основа долголетия. Он писал:
«Постоянная умственная деятельность, высокая социальная активность,
труд и творчество — факторы, противостоящие инволюционным процес-
сам, регулирующие ход органического развития» [1, с. 165]. «Та или
иная степень сохранности, деградации или полного одряхления является
функцией не только возраста, но и социально-трудовой активности, т. е.
продуктом не только онтогенетической эволюции, но и жизненного пу-
ти человека как личности и субъекта деятельности» [1, с. 107].
Ананьев ставил в один ряд такие понятия, как жизнеспособность,
трудоспособность, работоспособность, и искал их источники. Он раз-
мышлял о том, каковы же потенциалы развития человека на жизненном
пути, его ресурсы и резервы, внутренние силы. Как соотносятся, какую
образуют систему понятия «жизнеспособность», «работоспособность»,
«трудоспособность», «одаренность», «способности», «характерологиче-
ские особенности».
Ананьев относил к главному показателю жизнеспособности долго-
летних людей длительное сохранение общей трудоспособности именно
потому, что «в деятельности человека основные ресурсы и резервы не
только реализуются, но и воспроизводятся» [1, с. 324]. Иными словами,
потенциалы, ресурсы и резервы, внутренние силы человека не только
реализуются в деятельности и творчестве, но и сами получают в ней
дальнейшее развитие.
В будущем Ананьев предполагал возможным построение общей мо-
дели «резервов и ресурсов личности, которые проявляют себя в самых
различных направлениях в зависимости от реального процесса взаимо-
действия человека с жизненными условиями внешнего мира и от струк-
туры личности самого человека» [1, с. 324].
Ананьев отметил: «все же никто не сомневается в реальности тех
свойств человека, которые носят название потенциальных и виртуаль-
ных», и в нынешнем столетии, как никогда ранее, мы пытаемся проник-
нуть в виртуальные свойства человека и досконально их изучить.
Человек может быть одаренным, у него могут быть глубокие задат-

ки, но сможет ли он реализовать свой потенциал в полной мере в труде
и жизнедеятельности? Или встреча с жизненными трудностями, прома-
хи и ошибки, неверие в себя или слишком сильная одержимость дости-
жениями поглотят его и приведут к хроническому кризису и ранней
социальной или биологической гибели? Какой ресурс нужен для того,
чтобы опереться на свои темпераментные, характерологические особен-
ности, свои задатки и реализовать свою неповторимость, уникальность,
свой жизненный замысел, т. е. стать индивидуальностью?
Ананьев писал о том, что такого рода внутренний ресурс начинает
формироваться ближайшим окружением с раннего детства. «Внутри
любого предшествующего периода складываются ресурсы и резервы
последующего развития, за каждым из отдельных периодов жизни, го-
воря словами А. А. Ухтомского, скрыта история системы. Благодаря
воспитанию и другим целенаправленным формам социального управле-
ния индивидуальным развитием обеспечивается перспективная ориен-
тация этого развития на последующие ходы развития... Все последую-
щие фазы развития преемственно связаны с предшествующими, причем
не только с ближайшей, смежной, но и с весьма отдаленными, даже ис-
ходными начиная с раннего детства» [1, с. 112].
Ананьев считал наиболее трудным и вместе с тем самым интерес-
ным вопрос о том, существует ли связь между стартом и финишем жиз-
ненного пути человека. «Зависит ли в какой-либо степени тип старения
(преждевременного, нормального, «отставленного» в более глубокие
фазы старости) от типа юности и молодости, начала самостоятельной
жизни и еще более раннего периода формирования личности в детстве?
Эти новые проблемы относятся к общей структуре развития и находятся
в центре внимания современной возрастной психологии, как отмечает
Н. Бейли» [1, с. 127]. Эти проблемы в центре внимания и современной
психологии развития.
Этот круг проблем, затронутый на рубеже 60—70-х годов XX в., сей-
час стал в фокусе многих исследований. Что помогает человеку быть
устойчивым к жизненным трудностям? Каковы личностные характери-
стики и благоприятные факторы внешней среды, поддерживающие че-
ловека?
Многие современные работы посвящены изучению уязвимости и ус-
тойчивости (жизнестойкости) в контексте психического развития ре-
бенка. Что помогает детям становиться благополучными взрослыми? В
какой степени неблагоприятные условия развития ребенка (психические
заболевания, алкоголизм, хроническая бедность, потеря родителей и
др.) препятствуют раскрытию потенциала психического развития? Ясно,
что неблагоприятная среда не предопределяет однозначно жизненный
путь ребенка, что же тогда помогает противостоять хроническому не-

благополучию? Как уязвимость или устойчивость ребенка зависит от
его личностных особенностей и от особенностей среды?
В настоящее время разрабатываются базовые понятия, такие как
жизнестойкость / уязвимость, факторы риска, защитные факторы, под-
держивающие факторы, компетентность. А также создаются модели
взаимодействия биологического и социального, ребенка и окружения,
наследственности и среды.
Факторы риска рассматриваются исследователями (Д. Чиккетти,
С. Лютар, М. Раттер и др.) как совокупность неблагоприятных условий.
Некоторые авторы имеют в виду факторы среды, будь они внезапными,
например, потеря родителей, или существующими длительное время,
например, алкоголизм родителей, а некоторые авторы причисляют к
факторам риска и характеристики самого ребенка, например, врожден-
ная болезнь [5].
Защитные факторы противостоят факторам риска. Некоторые иссле-
дователи определяют их как факторы социальной ситуации, которые
имеют значение для компенсации неблагоприятного влияния факторов
риска. Ряд авторов относят к защитным факторам и характеристики са-
мого ребенка, например, крепкое здоровье.
К поддерживающим факторам относят те характеристики среды, ко-
торые важны для нормального психического развития вне зависимости
от того, присутствуют факторы риска или нет.
Н. Гармези, М. Раттер, Э. Мастен и др. пишут о том, что каждый ре-
бенок рождается с определенным набором тех или иных уязвимостей,
например, трудный темперамент, физические отклонения и т. п., но так-
же он имеет определенные свойства, которые могут быть защитными:
врожденный интеллект, приятная улыбка и т. п. Уязвимость и защитные
факторы вступают во взаимодействие с окружающей средой, в которой
находится ребенок, так что одно и то же окружение может оказывать
разное влияние на детей в зависимости от их качеств. Со своей стороны
добавим: является то или иное свойство ребенка уязвимостью или за-
щитным зависит также от оценки его со стороны ближайшего окруже-
ния ребенка. К примеру, высокий рост девочки является уязвимостью
или защитным фактором? Это, вероятно, будет зависеть от того, какие
перспективы видит для своей дочери ее мать.
Ф. Хоровиц в трехмерной модели учитывает взаимодействие факто-
ров уязвимость / устойчивость ребенка и наличие / отсутствие содейст-
вующей среды. Она считает, что окружающая среда является содейст-
вующей, если ребенок имеет любящих и отзывчивых родителей, а также
получает много разнообразных впечатлений и стимулов. Взаимодейст-
вие выделенных факторов не является лишь взаимодополняющим. Так,
устойчивый ребенок в несодействующем окружении может быть вполне

успешным, поскольку такой ребенок может извлечь выгоду из всего,
что ему, по крайней мере, предоставляет такая недружественная среда.
Уязвимый ребенок в содействующей среде будет получать максимум
поддержки для благоприятного развития и тоже может быть вполне ус-
пешным. И лишь столкновение двух крайностей — уязвимости ребенка с
отсутствием содействующей среды — приведет к неблагоприятному ре-
зультату [4].
У. Бронфенбреннер подчеркивает важность для развития ребенка не
только ближайшего окружения, но и более широкого социального и
культурного контекста. Бронфенбреннер рассматривает экологическую
систему, в которой развивается ребенок, как ряд концентрических кру-
гов. Центральный круг, состоит из элементов, которые он называет
микросистемами, это та среда, в которой ребенок получает непосредст-
венный личностный опыт: семья, детский сад, школа и т. п. Следующий
слой назван им экзосистемой. Он включает системные элементы, кото-
рые влияют на ребенка опосредованно, через воздействие на одну из
микросистем, например, семью: работа родителей, их друзья и т. д. И
последний слой — макросистема, которая включает более широкое куль-
турное окружение, в котором находится вся система: уровень благосос-
тояния семьи, этническая идентичность и более широкая культура (нра-
вы и обычаи, моральные принципы и т. п.). Бронфенбреннер полагает,
что мы можем получить представление о развитии ребенка, только если
изучим способы взаимодействия всех элементов этой сложной системы
и ее влияния на ребенка.
Он подчеркивает, что каждый ребенок растет в сложном социальном
окружении (социальной экологической среде) с определенным набором
характеристик: родители, братья и сестры, дедушки и бабушки, домаш-
ние животные, школьные учителя, друзья. И этот набор, в свою очередь,
является составной частью более широкой социальной системы: роди-
тели могут иметь или не иметь хорошую работу, поддержку друзей;
школа может быть хорошей или плохой, при этом родители могут иметь
хорошие или плохие взаимоотношения с учителями и т. д. И, наконец,
семья может жить в городе или деревне, в стабильном или опасном ре-
гионе и т. д. С точки зрения Бронфенбреннера, мы должны осознавать,
каким образом все компоненты этой сложной системы взаимодействуют
друг с другом и влияют на развитие конкретного ребенка.
Вернемся к базовым понятиям. Жизнестойкость позволяет человеку
восстановить нормальный уровень своего функционирования после
воздействия внезапных неблагоприятных факторов среды (факторов
риска). Также жизнестойкость позволяет ребенку развиваться в услови-
ях длительного воздействия неблагоприятных факторов, т. е. преодоле-
вать неблагоприятные обстоятельства.

Некоторые авторы делают акцент на личностных качествах, помо-
гающих человеку быть жизнестойким, и ищут индивидуальные различия
жизнестойкости / уязвимости в базовых личностных чертах. Так, Дж. и Ж.
Блок вводят понятие эго-жизнестойкости, понимая под ним совокупную
личностную черту, обозначающую способность к адаптации в условиях
воздействия разнообразных, в том числе негативных, факторов [5].
С. Мадди разрабатывает проблему жизнестойкости в другом аспекте,
он видит основу жизнестойкости в личностной установке, лежащей в
основе экзистенциальной отваги или «мужества быть» [8]. Он считает,
что жизнестойкость никогда не была важна так, как сейчас, поскольку
современный мир меняется очень быстро и люди нуждаются в способе
справиться с бурями и потрясениями. В настоящее время усиливается
конкуренция, идет глобализация, растет борьба за равные возможности.
Одни люди воспринимают современность как предоставляющую боль-
шие возможности, а другим мир кажется полным опасностей, у них
снижается уверенность в своих возможностях, в своей работе, в ста-
бильности. Мадди считает, что «благодаря жизнестойкости можно не
просто выживать, а чувствовать себя на гребне волны, быть на коне».
Мадди определяет жизнестойкость как специфический паттерн уста-
новок и навыков, которые позволяют превращать изменения, происхо-
дящие с нами, в новые возможности как в контексте совладания со
стрессом, так и в контексте экзистенциальной модели.
Жизнестойкость, как мы понимаем, предполагает в первую очередь
возможности сохранения своего «Я», реализацию своего «Я» в деятель-
ности. И в этом смысле жизнестойкость есть стойкость духа.
Б. Г. Ананьев вводит в свою концепцию индивидуальности понятие
внутреннего мира личности, раскрывая его содержание через жизнен-
ные планы, перспективы, глубоколичностные переживания, организа-
цию образов и концептов, притязаний и самооценки. Внутренний мир
человека, по словам Ананьева, работает — перерабатывает опыт и выра-
батывает собственные убеждения и самоопределение. «Мера напряжен-
ности его работы является показателем духовного богатства индивиду-
альности. Эффекты его работы путем экстериоризации проявляются в
поведении и деятельности как продукты творчества, производящие цен-
ности для общества» [1, с. 328]. Далее Ананьев развивает мысль о непо-
вторимости индивидуальности, которая раскрывается в продуктах твор-
ческой деятельности, во вкладе в общественное развитие. Он пишет о
том. что внутренний мир личности является относительно замкнутой
системой, которая встроена в открытую систему взаимодействия с ми-
ром. В этой замкнутой системе образуется «определенное взаимодейст-
вие тенденций и потенций человека... Через сложные переходы из за-
крытой системы в открытую человек вносит свой вклад в материальную

и духовную культуру своего общества и человечества» [1, с. 328].
Хочется отметить, что, обращаясь к понятию индивидуальности,
Б. Г. Ананьев говорит о самооценке и самоотношении дважды в разных
контекстах. Так, применительно к личности им выделяются так назы-
ваемые «рефлексивные черты характера», отражающие отношение к
себе и представляющие собой «множества осознаний себя субъектом
поведения». Этим свойствам характера придается большое значение,
они связываются с целями жизни и деятельности. В то же время обсуж-
дая содержание внутреннего мира личности, «относительно обособлен-
ного от окружающего», Ананьев, наряду с другими составляющими,
вновь говорит о самооценке. Причем внутренний мир, его словами, от-
ражает глубину индивидуальности, ее богатство, а эффекты деятельно-
сти в этом контексте — это продукты творчества.
Все вышесказанное, на наш взгляд, не случайно. Ход мыслей
Б. Г. Ананьева позволяет выйти на понимание двойственности характера
самооценки. Самооценка, построенная на осознании себя в деятельно-
сти и в ней себя выражающая (ее можно назвать внешней), и самооцен-
ка как аспект внутреннего мира, как переживание самоценности, как
сила духа.
В этом же ключе высказывается, в частности, Н. И. Сарджвеладзе
[12], разводя понятия субъект-объектного и субъект-субъектного отно-
шения к себе, причем деятельность, дающая человеку возможность
формировать субъект-субъектное отношение — это деятельность само-
выражения и самореализации. Нами ранее также высказывались сход-
ные позиции [2, 3]. Спонтанность, свобода от привнесенных извне оце-
нок, предвзятых идей, и в то же время открытость по отношению к соб-
ственным реакциям и оценкам вкупе с творчеством — это также и черты
полноценно функционирующего человека К. Роджерса [9].
Отсюда видятся основные задачи и пути воспитания ребенка как
способствующие спонтанности, тенденции выражать себя и быть собой,
способности доверять себе. Эти качества в совокупности с глубоким
самоуважением, возникающим на их основе, несомненно, раскрывают
понятие психологического благополучия. Безусловное принятие ребен-
ка — это не просто безусловная любовь (эмоциональная составляющая
принятия). Это понятие предусматривает ряд установок родителей на
поощрение спонтанности, самобытности, уважение самостоятельности
и доверия собственным взглядам, способствование росту саморегуля-
ции и самодисциплины.
Под задачами развития многие авторы понимают общественные
ожидания относительно уровня развития ребенка определенного воз-
раста в познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферах. В
соответствии с этим компетентность в разных сферах — это успешность

решения данных задач.
Стало появляться все больше работ, посвященных социальной и
эмоциональной компетентности. По утверждению Д. Големана, при-
мерно 80% жизненного успеха человеку обеспечивают некогнитивные
факторы, так в центре внимания оказался эмоциональный интеллект. По
мнению исследователей, он должен способствовать адаптации человека
к реальной жизни, позволять успешно справляться с различными жиз-
ненными ситуациями. Под эмоциональным интеллектом понимают спо-
собности к опознанию эмоций, пониманию эмоций, и управлению ими;
причем это относится и к собственным эмоциям и к эмоциям других
людей [10, 11]. Модель, предложенная Дж. Мэйером и П. Сэловеем,
рассматривает эмоциональный интеллект как набор иерархически орга-
низованных способностей, связанных с переработкой информации. Они
объединяют способности в четыре ветви: восприятие эмоций, повыше-
ние эффективности мышления с помощью эмоций, понимание эмоций и
управление эмоциями. Каждая последующая ветвь способностей бази-
руется на предыдущих ветвях способностей. Модель эмоционального
интеллекта, предложенная Д. В. Люсиным, включает три элемента: ког-
нитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональ-
ной информации), представления об эмоциях (как о ценностях, как о
важном источнике информации о себе самом и о других людях и т. п.),
особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоцио-
нальная чувствительность и т. п.) [10, 11].
В настоящее время разрабатываются адекватные инструментарии для
исследования эмоционального интеллекта и определяется, насколько
шкалы опросников являются новыми психологическими конструктами,
поскольку у разных опросников существуют много связей с различными
личностными чертами. Так, например, очень сильная корреляция некото-
рых шкал с нейротизмом (фактор «Большой пятерки»), показывает, что в
данном случае измеряется эмоциональная устойчивость, а не отдельный
новый конструкт. С некоторыми шкалами эмоционального интеллекта
также высоко коррелируют эмпатия и самооценка.
На сегодняшний день остается не проясненным вопрос о взаимосвя-
зи эмоционального интеллекта и адаптации. Изначально она предпола-
галась однозначной, теперь же становится очевидным, что высокая вы-
раженность некоторых компонентов эмоционального интеллекта не
обязательно благоприятна для успешной адаптации. Так, чуткое пони-
мание отрицательных эмоций других людей может привести к повыше-
нию собственного напряжения и пессимизма [10]. Р. Бар-Он связывает
высокий эмоциональный интеллект со стратегиями совладания, направ-
ленными на проблему, считая их наиболее адаптивными. Однако во
многих жизненных ситуациях эта стратегия может оказаться малоэф-

фективной, в то время как стратегии, направленные на эмоции, будут
эффективными в них. Кроме того, каждая личностная черта может
иметь свои слабые и сильные стороны для адаптации. Так, эмоциональ-
ная стабильность позволяет противостоять угрозе напрямую, а нейро-
тизм позволяет предвосхищать угрозы и избегать их. Дж. Мэттьюс с
соавторами предположили, что полюса факторов в моделях личности
типа «Большой пятерки» отражают адаптивные выборы, являющиеся
центральными для человеческого существования [10].
Другие исследователи связывают эмоциональную компетентность с
особенностями саморегуляции. М. Зайднер с соавторами предложили
модель, в которой они рассматривают совместное развитие саморегуля-
ции и эмоциональной компетентности в онтогенезе. Эмоциональная
устойчивость и контроль своего социального поведения зависят от тем-
пераментных свойств. Далее, эмоциональный интеллект и саморегуля-
ция зависят от того, как дети присваивают культурный опыт, поскольку
они по-разному усваивают, как следует выражать эмоции и управлять
ими. Затем ребенок начинает осознавать, каким образом он влияет на
эмоциональное поведение других людей и какое воздействие оказывают
на него самого [10].
А. Сроуф подчеркивает адаптивную роль эмоций. Он рассматривает
выражение и регуляцию эмоций в качестве важнейших факторов соци-
альной адаптации человека и исследует развитие эмоциональной регу-
ляции. В его теории формирование привязанности тесно связано с эмо-
циональным развитием. Сроуф считает, что родители определяют у
младенцев паттерны физиологической и эмоциональной регуляции тем,
как они реагирует на сигналы от ребенка, насколько они отзывчивы.
Так, родитель может вовлекать младенца в положительно настроенную
игру, стимулировать его, повышать возбуждение, но он также внимате-
лен к сигналам от младенца, стимулирование может стать для младенца
слишком большим, и отзывчивый родитель уменьшит стимуляцию. Ро-
дитель призван также предвидеть фрустрацию и помочь ребенку вос-
становить равновесие, если сильный аффект временно охватил его. В
этом смысле он помогает преобразовывать потенциально негативный
эмоциональный опыт в нейтральные или положительные эмоции. Если
же родитель невнимателен к потребностям ребенка и возбуждение бу-
дет слишком внезапным или навязчивым, и это будет происходить изо
дня в день, то развитие регулирования эмоций может пострадать. Сроуф
считал, что регуляция обеспечивается родителем, который изменяет
свое поведение в зависимости от состояния младенца и способен стиму-
лировать у него различные виды поведения. Плач младенца побуждает
родителей находить различные эффективные средства для облегчения
его состояния: ласки, сюсюкание, качание, отвлечение игрушкой. Эти

способы можно назвать регуляцией, направляемой родителем, — первый
этап на пути к саморегуляции. Регуляция, осуществляемая родителем,
создает почву для саморегуляции. Мы можем понять это так, что эмо-
циональная регуляция, осуществляемая родителем, интериоризуется и
уже является внутренним эмоциональным ресурсом ребенка, ресурсом к
саморегуляции.
Сроуф пишет: «Ранние различия в диадическом эмоциональном ре-
гулировании являются одним из самых сильных предсказателей само-
оценки, устойчивости к внешним воздействиям и социальной компе-
тентности в более позднем возрасте» [6].
Итак, мы понимаем под эмоциональным ресурсом запас базового
эмоционального принятия себя, во внутреннем мире он представлен как
наличие безопасного свободного пространства, где можно трансформи-
ровать негативы в позитивы или нейтрализовать их. Он начинает фор-
мироваться с интериоризации такого отношения со стороны близкого
окружения в раннем детстве.
Наличие эмоционального ресурса позволяет:
— сохранять принятие себя и самоуважение в случае социальных
невзгод;
— использовать свои природные свойства (темперамент, задатки,
физические данные и др.) как сильные стороны и на их основе развивать
свою компетентность (интеллектуальную, эмоциональную, социальную
и др.);
— развивать свою индивидуальность (целостность, активность, гиб-
кость);
— регулировать настроение, выдерживать страдания, использовать
их для личностного роста;
— чувствовать себя психологически благополучным;
— быть работоспособным, трудоспособным и жизнеспособным.
Эмоциональный ресурс обеспечивает раскрытие потенциалов чело-
века Полнота проявления потенциалов включает в себя два компонен-
та: субъективный (реализация уникальности), и объективный (достиже-
ние определенного социального статуса). На вопрос об источнике энер-
гии для полной самореализации, определенный ответ дает восточная
философия, а именно Дзэн-буддизм. Дзэн раскрывает тему Я как источ-
ника мудрости и жизни, провозглашая собственную внутреннюю при-
роду как единственный авторитет [13]. Западная психотерапия, развива-
ясь самостоятельно, также вышла на феномен Я с его интегрирующей
функцией. 3. Фрейд был первым, кто выявил функцию Я как центра
контроля над бессознательными силами. В дальнейшем К. Юнг, а затем
и представители гуманистического направления развивали идеи главен-
ства Я и как интегрирующего центра, и как центра личностного роста.

В случае как объективной, так и субъективной нереализованности
себя возникает внутренняя неудовлетворенность. Однако в то время как
объективная, социальная самореализация всегда осознается, поскольку
подкрепляется внешними оценками, субъективная сущностная самореа-
лизация осознается лишь личностью, имеющей соответствующие цен-
ностные ориентации, способной отделить собственные ценности от об-
щественных. Очевидно, что для того, чтобы работать над собственным
духовным совершенствованием, личность должна обладать внутренней
потребностью духовного совершенства.
Таким образом, жизнестойкость, психологическое благополучие, а
также связанные с ними самооценка, самоуважение, самоотношение,
принятие себя, удовлетворение собой и лежащий в их основе эмоцио-
нальный ресурс должны являться предметом пристального внимания
ученых, вникающих в проблемы внутренних ресурсов развития индиви-
дуальности.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
2. Анисимова О. М. Самореализация и субъективность. // Психоло-
гические проблемы самореализации личности. Вып. 3. Под ред. Л. А.
Головей, Л. А. Коростылевой. Изд. С-Пб. Ун-та, 1999, с. 84—89.
3. Анисимова О. М., Трошихина Е. Г. Самопонимание как основа са-
мореализации. // Психологические проблемы самореализации личности.
Вып. 10. Под редакцией Л. А. Коростылевой. Изд СПбГУ, 2006, с.93—
102.
4. Би Х. Развитие ребенка. СПб., 2004.
5. Жизнестойкость и уязвимость: адаптация к неблагоприятной сре-
де в детстве. / Под. ред. С. Лютар. Рубрика «Обзоры и рецензии». // Пси-
хология Т. 1, № 4. С. 142—150.
6. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.,
2004.
7. Логинова Н. А. Опыт человекознания. СПб., 2005.
8. Мадди С., Хошаба-Мадди Д. Жизнестойкость. Ее диагностика и
тренинг. / Видеозапись авторского семинара с русским переводом. М.,
16 июня 2002.
9. Роджерс К. Р. Становление человека. Взгляд на психотерапию.
М., 1994.
10. Робертс Р. Д., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д. В. Эмоцио-
нальный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на
практике. // Психология Т. 1, № 4. С. 3—26.
11. Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии
одаренности и творчества. // Психология. Журнал высшей школы эко-

номики. 2005 Т. 2. № 4. С. 94—101.
12. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной
средой. Тбилиси., 1989.
13. Судзуки Д. Основы Дзэн-Буддизма // Дзэн-Буддизм. Бишкек,
1993.
Бабаева Н. М.
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ
СТРУКТУР ДОВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ К ВУЗУ
В результате реформы вузовского и школьного образования возник-
ло множество разных типов учебных заведений, в том числе структуры
довузовского образования — специализированные классы, школы, фа-
культативные занятия, подготовительные курсы в вузе или на базе шко-
лы. С помощью последних школа и вуз решают общую для них задачу —
снижение сроков адаптации студентов к обучению в вузе. Одним из
таких учебных заведений нового типа для старшеклассников является
среднетехнический факультет (СТФ), образованный в 1989 г. на базе
Санкт-Петербургского государственного морского технического уни-
верситета. В результате обучения на СТФ вуз получает достаточно под-
готовленных и адаптированных к обучению в нем абитуриентов. В дан-
ной статье излагаются некоторые результаты многолетних исследова-
ний, проводимых психологами и педагогами факультета, целью кото-
рых является психолого-педагогическое обоснование процесса адапта-
ции старшеклассников к вузу, включая разработку рекомендаций и мер
по смягчению трудностей адаптации и снижению риска дезадаптации.
Предпосылки для успешного решения подобного рода задач содержатся
в работах отечественных психологов, исследовавших особенности адапта-
ции учащихся и студентов (И. А. Аливердиева, 1982; Д. А. Андреева, 1973;
Н. А. Богачкина, 2000; В. Н. Брудный, 1975; Л. К. Гришанов, В. Д. Цуркан,
1990; М. Д. Дворяшина, 1973; М. В. Деляу, 1990; Л. Г. Егорова, 1978; В. К.
Елманова, 1973 и др.). В указанных работах освещаются многие аспекты
адаптации учащихся различных образовательных систем, раскрываются
отдельные факторы и критерии адаптации. Вместе с тем эти работы не мо-
гут исчерпывающе удовлетворить запросы педагогической практики в до-
вузовских образовательных системах, так как большинство исследований
проводилось в иных, чем сегодня, социальных условиях деятельности
учебных коллективов; в этих исследованиях далеко не полностью изучены
практически значимые аспекты проблемы адаптации; они не охватывают
структуры довузовского образования.

Студенческий возраст (17—23 гг.) со всеми его особенностями и за-
дачами развития исследован и подробно описан в психолого-
педагогической литературе Б. Г. Ананьевым и другими учеными [4, 12,
14, 19 и др.]. Студенческий возраст как этап развития является сензи-
тивным периодом для развития основных социогенных потенциалов
человека. Учебная деятельность, характеризующая студенческий этап
развития, предполагает максимальное включение личности в различные
сферы общественных отношений и деятельности, которые требуют мо-
билизации всех ресурсов человека и определяют повышенные требова-
ния к его адаптационным способностям. Однако новые социально-
экономические условия в стране значительно расширяют диапазон сту-
денчества, добавив к этому «сословию» учащихся структур довузовско-
го образования. И именно для них проблема адаптации к вузовской сис-
теме обучения является очень актуальной.
Готовы ли старшеклассники — физиологически, психологически, со-
циально — к обучению в образовательной системе «вуз», которая пред-
полагает совершенно иные, чем у школьника, «взрослые» модели и
стратегии поведения с ровесниками, преподавателями и даже родителя-
ми, которая предъявляет довольно высокие требования к физическим,
психическим и социальным качествам учащихся, у многих из которых
только заканчивается период полового созревания, а значит, еще не со-
всем стабилизировалась деятельность гормональной и нервной систем.
Наиболее существенным фактором, влияющим на успеваемость сту-
дентов младших курсов, являются трудности, связанные с переходом на
вузовские формы обучения [8, 11, 13]. Н. А. Богачкина видит причины
трудностей учащихся младших курсов в отсутствии организации учеб-
ной деятельности, культуры умственного труда, самодисциплины, на-
выков рационального планирования времени [10]. В. А. Якунин и
Н. И. Мешков считают, что недостаточное развитие у бывших школьни-
ков самостоятельного управления собственной деятельностью негатив-
но сказывается на степени их учебной активности в вузе [20]. Указан-
ные сложности усугубляются тем, что при организации учебной дея-
тельности в вузе не учитываются индивидуально-психологические осо-
бенности студентов [8, 11]. Все это, вместе взятое, порождает своеоб-
разный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактиче-
ским барьером между преподавателями и студентами [8]. В. К. Елманова
выделяет характерное для этого периода дидактическое противоречие:
несоответствие между стремлением к самостоятельной деятельности и
умением самостоятельно работать [13].
Механизм преодоления дидактического барьера заключается, по
мнению исследователей [4, 8], в ломке динамического стереотипа, кото-
рый сложился у выпускника школы в течение многих лет. Ссылаясь на

теорию И. П. Павлова о безболезненной смене динамического стереоти-
па лишь при постепенной смене одного режима на другой, исследовате-
ли рекомендуют взять постепенность за основу работы с первокурсни-
ками. Как считает P. P. Бибрих [9], скорость и эффективность преодоле-
ния дидактического барьера во многом зависит от доминирующих
учебных мотивов, которые определяют характер социально--
психологической адаптации учащихся в вузе. По мнению Б. Г. Ананьева,
быстрота перестройки динамического стереотипа зависит от возрастных
психофизиологических особенностей человека [4]. Необходимо также
учитывать (особенно при нормировании нагрузок) «возрастно-половые
и индивидуальные особенности приспособительных реакций учащих-
ся... и резервные возможности человеческого организма на разных эта-
пах индивидуального развития» [1].
Исследования ученых, разрабатывающих проблему адаптации к ву-
зу, указывают на существенную роль в этом процессе индивидуально-
психологических особенностей студентов.
Опираясь на идеи Б. Г. Ананьева [5, 6], отмечавшего, что «индивиду-
альность человека может быть понята лишь при условии полного набора
характеристик человека», на научные разработки С. Л. Рубинштейна [17]
о совокупности внутренних условий, выполняющих в деятельности опре-
деленную приспособительную функцию, и основываясь на теории B. C.
Мерлина [15] об интегральной индивидуальности, рассматриваемой им
как большая саморегулируемая, самоорганизующаяся система, состоящая
из разноуровневых свойств индивидуальности, мы выделили те индиви-
дуально-психологические особенности личности, приспособительные
функции которых отмечены во многих исследованиях и которые отража-
ют социально-психологический, психологический и психофизиологиче-
ский уровни интегральной индивидуальности. Указанным критериям
удовлетворяют, по нашему мнению, лабильность и сила нервной систе-
мы, темперамент, тревожность, интеллектуальные особенности, эмоцио-
нальная и профессиональная направленность личности.
Б. Г. Ананьев отмечал, что «в теории личности часто недооценивает-
ся значение интеллекта в структуре личности... Взаимообособление
личности и интеллекта представляется... противоречащим реальному
развитию человека, при котором социальные функции, общественное
поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения челове-
ком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей
и самого себя. Поэтому интеллектуальный фактор оказывается столь
важным для структуры личности» [3].
В трудах Б. Г. Ананьева и его коллег подчеркивается связь интеллек-
туальных функций с другими функциями организма. В исследовании
М. Д. Дворяшиной [12] отмечено, что более высокий интеллектуальный

уровень характеризуется более высокими уровнями внимания и успеш-
ности выполнения умственной работы, но и меньшими энергетическими
затратами организма в процессе умственной деятельности. Б. Г. Ананьев
[3] также считал, что изучение интеллектуальных функций необходимо
для изучения самого процесса обучения, в ходе которого можно регули-
ровать всю структуру умственной деятельности, взаимодействие между
ее составляющими — сенсорно-перцептивными, мнемическими и вер-
бально-логическими функциями. Правильно организованная умствен-
ная работа, по мнению ученого, способствует не только установлению
эмоционального тонуса, но и упорядочению вегетативных и психомо-
торных: реакций учащихся.
Таким образом, интеллект, будучи обязательной составляющей
структуры целостной личности, интегрирующей различные проявления
ее жизнедеятельности, влияет и на характер адаптационного процесса, а
следовательно, знания и учет интеллектуальных особенностей учащихся
должны лечь в основу правильной организации умственной деятельно-
сти учащихся и обусловить комплекс мероприятий по оптимизации
процесса адаптации учащихся к вузу.
В наших исследованиях принимало участие 189 учащихся СТФ.
Предполагая академическую успеваемость одним из основных критери-
ев уровня адаптации, мы условно разделили всю выборку учащихся на
три группы, различающиеся успеваемостью. Деление всей выборки
учащихся на группы с разным уровнем успешности (низкой, средней и
высокой) осуществлялось, согласно рекомендациям Е. В. Сидоренко
[18], по критерию отклонения значений академической успеваемости от
средней величины на 0,5 стандартного отклонения. По показателям ус-
певаемости были сформированы три группы: высокоуспешных (А) — 64
учащихся (33,9%), среднеуспешных (В) — 73 учащихся (38,6%) и низко-
успешных (С) — 52 учащихся (27,5%).
Исследования проводились в реальных условиях во время текущих
занятий по курсу «Биология человека с основами психологии». Сам
процесс исследований был вплетен в содержательную канву урока, яв-
ляясь логическим продолжением этого урока. Такая организация иссле-
дований, по нашему мнению, соответствовала возрастным особенно-
стям учащихся, рекомендациям по особенностям проведения психоло-
гической диагностики этой возрастной категории. Удовлетворяя по-
требность в самопознании, мы одновременно избегали «феномена экза-
мена», сопровождающегося повышением уровня тревожности.
Для изучения интеллектуальных способностей применяются так на-
зываемые тесты интеллекта. Учитывая ограниченность тестовых оце-
нок, их подверженность многочисленным посторонним влияниям, со-
временные психологи видят смысл индивидуального тестирования в

измерении уровня сформированности некоторых интеллектуальных
навыков, степени овладения определенными мыслительными опера-
циями [7]. С помощью измеренных показателей возможно оценить из-
менчивость и развитие умений и навыков, скоростные, качественные и
количественные параметры процесса переработки информации. Это, в
свою очередь, позволяет строить прогнозы учебных достижений уча-
щихся и является предпосылкой для целенаправленного, научно обос-
нованного и индивидуализированного формирования тех особенностей
мыслительной деятельности, тех умений и навыков, которые необходи-
мы в освоении учебной деятельности.
Для изучения особенностей интеллекта студентов СТФ как фактора
их адаптации использовались психометрические тесты Г. Айзенка [2].
Следует отметить удобство применения указанных тестов в групповых
исследованиях учащихся раннеюношеского возраста.
Испытуемым предъявлялся комплект, состоящий из сорока заданий
(1-й или 2-й варианты), на решение которых отводилось 30 минуг. Вы-
полнять задания можно было в любом порядке после произнесенного
экспериментатором слова «начали» до слова «стоп». Каждый из предъяв-
лявшихся комплектов содержит задания следующих типов: 1) невербаль-
ные (пространственно-зрительные закономерности), 2) вербальные (тес-
тирующие эрудицию, словарный запас, а главное, способность актуали-
зировать их в нужный момент), 3) вербальные (выявляющие способность
оперировать с предложенным в тесте набором слов: подставить слово по
аналогии с образцом, собрать анаграмму, вычеркнуть липшее слово и
т. д.), 4) буквенные закономерности, где необходимо вставить нужную
букву, уловив определенную логику; 5) числовые ряды, где требуется,
следуя определенной логике, подставить нужное число.
Анализ данных показывает, что учащиеся с разной академической
успеваемостью имеют определенные различия в показателях интеллек-
туальной деятельности. Средний коэффициент интеллекта (IQ) по всей
выборке составил 108. При этом в среднем каждый из учащихся пра-
вильно решил 13,1 задачу, что составило 33% от всех предложенных
задач. В группе среднеуспешных учащихся все показатели интеллекту-
альной деятельности идентичны или близки к среднестатистическим
значениям по всей выборке, поэтому в дальнейшем мы не будем без
особой нужды обсуждать данные по этой группе. В группе слабо успе-
вающих эти показатели ниже средних значений по выборке: IQ = 104,
верно решенных заданий 11,5, что составило 29% от предложенных.
Показатели интеллектуальной деятельности у высокоуспешных гораздо
выше, чем у низкоуспешных: IQ = 110, верно решенных заданий 14,3,
т. е. 36% от всех предложенных. Таким образом, мы получили статисти-
чески достоверные данные о более высоких интеллектуальных показа-

телях у высокоуспешных учащихся.
Однако мы имеем дело с учащимися раннего юношеского возраста, для
которых характерно еще продолжающееся становление параметров цен-
тральной нервной системы, преобразования на уровне биохимических про-
цессов и прочее. Все это может определять скоростные и другие характери-
стики работы мыслительного аппарата, что неминуемо отражается на
уровне JQ. Кроме того, мы считаем, что показатели верно решенных зада-
ний не отражают интеллектуальных усилий, сделанных учащимися. По-
этому мы использовали для характеристик интеллекта учащихся еще ряд
показателей, не предусмотренных методикой Г. Айзенка.
Кроме рассмотренных и, в общем-то, традиционных показателей
(JQ, количество верно решенных задач), мы ввели показатель, сумми-
рующий количество верно и неверно решенных задач, позволяющий
оценить и сравнить объем обработанной информации. Как выясняется,
этот показатель практически одинаков для всех групп учащихся незави-
симо от академической успеваемости. В среднем по выборке учащиеся
решали 20,4 задачи, в группе А — 20,5, в группе В — 20,3, в группе С —
20,5. Это значит, что независимо от успеваемости в учебе, учащиеся
брались решать одинаковое количество задач, тем самым проявив оди-
наковую интеллектуальную активность и переработав одинаковый объ-
ем информации, что обусловило и почти равные значения показателя
скорости переработки информации.
И все же при одинаковом объеме выполненной работы следует обра-
тить внимание на ее качество. В среднем по выборке наблюдается 7,4
неверно решенных задач, 6,2 — у высокоуспешных, 7,2 — у среднеуспеш-
ных и 9,0 — у низкоуспешных. Это значит, что при одинаковой интеллек-
туальной активности все же более качественно сделали работу отлични-
ки, а хуже всего показатели у низкоуспешных. Этот факт отражен в ко-
эффициенте продуктивности деятельности (Пр — отношение количества
верно решенных заданий к сумме всех решавшихся задач): в среднем по
выборке Пр = 0,65, в группе А Пр = 0,70, в группе В Пр = 0,65, в группе С
Пр = 0,58. Причем различия между показателями высоко- и среднеуспеш-
ных групп и низкоуспешной статистически достоверны.
Интересно было проанализировать структуру интеллекта учащихся
СТФ.
Согласно результатам, все учащиеся в первую очередь с удовольст-
вием и лучше всего решают рисуночные задачи, тестирующие про-
странственно-зрительный интеллект, — в среднем по 5,2 задачи. В сред-
нем каждый учащийся выборки решает по 3,0 задачи вербального типа,
при этом лучше всего справляясь с решением анаграмм и вычеркивани-
ем лишних слов. Третье место по количеству правильно выполненных
заданий занимают числовые ряды — 2,7 заданий, далее идет вербальный

тип заданий — 1,4. И на последнем месте — выявление закономерности в
буквенных рядах — 0,9. Наблюдаемое соотношение в количестве решен-
ных задач каждого типа сохраняется во всех группах учащихся, незави-
симо от их учебной успешности. Однако каждая группа имеет свой уро-
вень решения этих задач. Пространственно-зрительных задач решено в
группе высокоуспешных (А) по 5,5, в группе среднеуспешных (В) — 5,2,
в группе низкоуспешных — 4,7. Вербальные задания, требующие; хоро-
шего словарного запаса решены: в группах А — 1,7, в группе В — 1,3, в
группе С — 1,2. Вербальные задания, апеллирующие к умению исполь-
зовать образцы, манипулировать имеющимися в тексте словами или
буквами в словах, решены в количестве 3,1 в группе А, 3,1 в группе В и
2,7 в группе С. Выявлять буквенные закономерности лучше получается
у среднеуспешных учащихся — 1,0, чуть меньше решают отличники —
0,9, и еще меньше показатель у низкоуспешных 0,7. С числовыми ряда-
ми все справляются лучше, чем с буквенными, причем опять лучше всех
делают это среднеуспешные — в среднем 3,5 заданий, высокоуспешные
— 3,1, низкоуспешные — 2,2.
Таким образом, о структуре интеллекта учащихся СТФ можно сказать
следующее. Лучше всего у исследуемой выборки учащихся развит про-
странственно-зрительный, или невербальный, интеллект (в 2—3 раза пре-
вышающий остальные показатели). Отнесение рядом авторов (Г. Айзенк,
Д. Векслер, Р. Кеттелл) невербальных способностей к епархии общего
интеллекта предполагает определяющее влияние на характер их проявле-
ния факторов наследственности. Указанный факт позволяет думать, что
данный тип заданий тестирует особенности интеллекта, «свободные от
культуры», т. е. те, на которых не сказывается уровень образованности,
социально-экономические условия развития и т. д. Задания теста апелли-
руют к трем основным психическим процессам — произвольному внима-
нию, восприятию целого и гибкости мышления (понятливости). Это те
характеристики, которые, по мнению авторов тестов интеллекта, опреде-
ляются биологическим развитием, и поэтому высокие показатели выпол-
нения заданий пространственного типа, по-видимому, могут служить по-
казателями зрелости указанных психических процессов. Значит, резуль-
таты наших исследований подтверждают данные о том, что уровень про-
извольного внимания, уровень процессов восприятия и особенностей
мышления (в том числе гибкости) достаточно высок у 15—16-летних.
Кроме того, видимо, соответствие данного типа заданий внутренним воз-
можностям учащихся и обеспечивает качественную и количественную
избирательность в выполнении этих тестов (многие учащиеся отмечают,
что им более всего понравились задания этого типа).
С вербальными тестами ситуация гораздо хуже. С заданиями, тре-
бующими сделать что-либо по образцу, восстановить порядок букв в

анаграммах и т. п., учащиеся более или менее справляются (успешность,
видимо, зависит от опыта, навыка в выполнении заданий такого типа, от
скорости мыслительных операций). Вербальные задания другого типа,
где востребовано умение актуализировать словарный запас, способ-
ность быстро находить синонимы, демонстрировать уровень понимания
значения слов, решаются в значительно меньшем количестве, поскольку
требуют более высокого уровня развития вербального интеллекта. Он-
то как раз и зависит сильно от «влияния культуры» (образованности,
начитанности, семейных традиций и т. д.).
Интересно объяснить особенности выполнения заданий, связанных с
нахождением определенных закономерностей (буквенных и числовых).
Поиск закономерностей в буквенных рядах удается учащимся хуже, чем в
числовых, хотя, казалось бы, в первом случае необходимо чаще всего
лишь знание алфавита, а во втором случае необходимо совершить ряд
математических операций, да еще прежде сообразить, какие. Причины
этого видятся нам в следующем: во-первых, возможны ошибки из-за нев-
нимательности тестируемых к инструкции (например, по инструкции из
алфавита исключена «й»); во-вторых, нам кажется, что находить законо-
мерности в рядоположении чисел гораздо естественнее для людей, учив-
шихся в школе математике, нежели закономерности в ряду букв. Алфавит
мы выучиваем в первом классе (а иногда и раньше), а пользуемся им
лишь в виде слов и предложений, т. е. работа с числовыми рядами — более
адекватное жизненному опыту учащихся занятие, чем манипуляции с
рядом букв. Сами ребята в отзывах о работе с тестом отмечают, что зада-
ния с числами им понравились, а с буквами — нет.
Ряд исследователей [16 и др.] при исследовании интеллектуальных
особенностей и факторов учебной успешности используют такой пока-
затель, как обучаемость. И. А. Зимняя считает [14], что обучаемость че-
ловека является одним из основных показателей его готовности к уче-
нию, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях ка-
кой-либо конкретной образовательной системы. Некоторыми авторами
[16] уже рассмотрена возможность использования психометрических
тестов для определения обучаемости. Критерием служит величина
сдвигов в показателях выполнения психометрического теста при по-
вторном тестировании. Мы исследовали обучаемость учащихся СТФ
путем повторного тестирования, используя также тесты Г. Айзенка.
Сравнение результатов двух тестирований показывает, что на фоне
общего улучшения всех показателей во всех группах при втором тести-
ровании большая величина сдвигов показателей наблюдается в группах
высоко- и среднеуспешных в сравнении со слабоуспешными. Примеча-
тельно также, что различия в показателях высоко- и слабоуспешных во
втором тестировании увеличились. Эти факты позволяют более уверен-

но говорить о различиях в интеллектуальных особенностях учащихся
разного уровня учебной успешности. Эти различия проявляются в ко-
личестве и качестве решаемых учащимися заданий, в скорости перера-
ботки информации, а главное — в их обучаемости.
С помощью корреляционного анализа мы сопоставили показатели
выполнения интеллектуального теста (в том числе параметры сдвига
при повторном тестировании) с показателями академической успевае-
мости по различным циклам предметов.
Было выявлено большое число как положительных, так и отрица-
тельных корреляционных связей показателей выполнения интеллекту-
альных тестов с показателями академической успеваемости по разным
циклам предметов. Большинство коэффициентов корреляции имеет
уровень значимости 0,01.
По результатам исследования интеллектуальных особенностей уча-
щихся можно сделать следующие выводы.
1. Показатели IQ в группе высокоуспешных статистически досто-
верно выше, чем в группе низкоуспешных.
2. При практически одинаковой интеллектуальной активности ко-
личественные и качественные характеристики интеллектуальной дея-
тельности лучше у высокоуспешных.
3. Анализ структуры интеллекта показал, что в данной возрастной
выборке учащихся лучше всего показатели пространственно-
зрительного интеллекта. Достаточно высоким уровнем представлен
вербальный интеллект, но лишь та его часть, которая опирается на ана-
логии, образцы, существующие модели. Та часть вербального интеллек-
та, которая характеризуется словарным запасом, эрудицией, имеет низ-
кие показатели по всей выборке учащихся.
4. Значительное улучшение показателей психометрических тестов
при повторном тестировании у высокоуспешных учащихся в сравнении
со слабоуспешными позволяет говорить о большей обучаемости высо-
коуспешных учащихся.
5. Корреляционный анализ выявил наличие большого числа корре-
ляционных связей показателей выполнения интеллектуальных тестов с
показателями академической успеваемости, являющейся важным кри-
терием успешности адаптации к вузу.
Таким образом, выявленные нами различия в интеллектуальных осо-
бенностях высоко- и низкоуспешных учащихся и большое количество
корреляционных связей показателей интеллекта с академической успе-
ваемостью по всем циклам учебных предметов позволяют говорить о
существенном влиянии этих особенностей на процесс адаптации уча-
щихся к учебным программам вуза (поскольку показатели академиче-
ской успеваемости являются важным критерием успешности адаптации

к обучению в вузе). Примененные в наших исследованиях тесты Г. Ай-
зенка обладают достаточно высокими диагностическими и дифферен-
цирующими возможностями. Они позволяют определить не только уро-
вень интеллекта учащихся, характеризующий актуальный уровень ум-
ственного развития, но и способствуют выявлению особенностей вос-
приятия информации, скорости и объема ее переработки, обозначают
уровень овладения определенными мыслительными операциями. Все
это позволяет прогнозировать будущие учебные достижения и успеш-
ность процесса учебной адаптации учащихся.
Библиография
1. Адаптация организма учащихся к учебной и физической на-
грузкам. / Под. ред. А. Г. Хрипковой, A. M. Антроповой. М. В., 1982.
2. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд. Вопр. психол., 1995, № 1,
с. 111—131.
3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Пе-
дагогика, 1980.
4. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста.
// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.
Вып. 2, Л., 1974, с. 3—11.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,
1977.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
7. Анастази А. А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.,
1982.
8. Андреева Д. А. О понятии адаптации. Исследование адаптации
студентов к условиям учебы в вузе. / Человек и общество, вып. XIII, Л.,
1973.
9. Бибрих P. P. Мотивационные аспекты адаптации студентов к
учебному процессу в вузе. // Психолого-педагогические аспекты адапта-
ции студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990, с. 17—29.
10. Богачкина И. А. Актуальные проблемы адаптации студентов-
первокурсников к условиям обучения в среднем педагогическом обра-
зовательном учреждении. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов,
2000.
11. Гришанов Л. К., Цуркан В. Д. Социологические проблемы адапта-
ции студентов младших курсов. // Психолого-педагогические аспекты
адаптации студентов к учебному процессу в вузе. Кишинев, 1990, с. 3—17.
12. Дворяшина М. Д. Влияние индивидуально-типологических осо-
бенностей, интеллекта и личности студентов на успешность их обуче-
ния в университете. // Психологические и социально-психологические
особенности адаптации студента. Ереван, 1973, с. 10—13.

13. Елманова В. К. Вопросы адаптации к условиям обучения в ву-
зе. // Психологические и социально-психологические особенности адап-
тации студентов. Ереван, 1973, с. 20—21.
14. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.
15. Мерлин B. C. Очерк интегрального исследования индивидуаль-
ности. М., 1986.
16. Нахимович И. И. Методы экспериментального определения обу-
чаемости. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб, 2000.
17. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. / Под ред. Е. В.
Шороховой. М., 1973.
18. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психоло-
гии. СПб, 1996.
19. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
20. Якунин В. А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы
учебной успешности студентов. // Вестник ЛГУ. Серия экономика, фи-
лософия, право. 1980, в. 2, № 11, с. 55—59.
Балин В. Д.
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
КОМПЛЕКСНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ШКОЛЕ Б. Г. АНАНЬЕВА
В преддверии двух больших юбилеев: 150-летия В. М. Бехтерева и
100-летия Б. Г. Ананьева, которые отмечают в 2007 году, целесообразно
проанализировать смысл и значение проводимых ленинградской-
петербургской психологической школой исследований, в частности пси-
хофизиологического плана. Прежде всего надо ответить на вопрос: «а
есть ли основания говорить о существовании названной школы, если
есть, то каковы отличительные признаки таковой?» В методологической
литературе чаще всего называются следующие признаки.
1. Наличие лидера.
2. Существование исследовательского коллектива
3. Наличие социальной потребности, и, как следствие, наличие про-
блемной ситуации.
4. Опорная теоретическая конструкция, в которой представлены
общие мировоззренческие позиции данной группы ученых.
5. Научно-исследовательская программа (в интерпретации Й. Лака-
тоса), в которой основные положения опорной теоретической конструк-
ции переводятся на язык действий.
6. Традиции.
7. Последователи, в частности, и среди представителей других
школ.

8. Методология, категориальный аппарат, методы исследования [49,
52].
Возьмем в качестве ориентира перечисленные характеристики науч-
ной школы и докажем на примере психофизиологических исследова-
ний, что такая школа существует. Можно возразить, что доказывать ее
существование надо на примере всей совокупности проводимых работ,
но здесь можно ответить, что целое должно повторяться в своих частях,
как уменьшенная копия, подобно тому, как капля воды представляет
океан. В связи со сказанным можно процитировать также известное ки-
тайское изречение: «Одно во всем, все в одном; Одно в одном, все во
всем».
Рассмотрим все по порядку.
Лидер — им, безусловно, являлся в сложившихся к началу 60-х годов
XX века условиях Б. Г. Ананьев. У него, конечно, были сильные пред-
шественники, о чем можно прочитать в соответствующей литературе
[37, 39].
Научный коллектив — это, во-первых, коллектив лаборатории диф-
ференциальной психологии и антропологии НИИКСИ ЛГУ, преподава-
тели, аспиранты и студенты факультета психологии Ленинградского
университета, сотрудники ленинградского НИИ педагогики АПН
РСФСР. Другими словами, к началу 60-х годов набралась «критическая
масса» ученых, перед которой можно было ставить серьезные научные
задачи.
Наличие социальной потребности и проблемная ситуация. Ком-
плексное психологическое исследование, психофизиологический ком-
понент которого мы будем позже анализировать, возникло не на пустом
месте. С одной стороны, оно соответствовало энтузиазму шестидесят-
ников в нашей стране, являясь одним из проявлений так называемой
хрущевской «оттепели». С другой стороны, оно являлось следствием
процессов, происходящих в мировой науке. Уже были написаны работы
Л. Берталанфи, реализована программа международного геофизическо-
го года, к осуществлению которой был приурочен и запуск первого
спутника «Вслед за естествознанием, где уже был опыт комплексных
исследований, например по программе ГОЭЛРО, а также в связи с ос-
воением Арктики, космоса, общественные и гуманитарные науки обра-
тились к решению комплексных проблем, что повлекло усиление вни-
мания к системной методологии и развитию комплексного подхода в
теории и практике. Именно в шестидесятые годы наблюдается всплеск
публикаций по данной проблематике, создаются специальные журналы
и ежегодники, такие как «Системные исследования» в СССР (1968) и
журнал Института научного психосинтеза в Милане «Totus Homo»
(1969) [39, с. 200]. Историки науки называют вторую половину XX сто-

летая временем окончания работы научной программы Ф. Бэкона, т. е.
окончанием аналитического этапа в развитии европейской науки и на-
чалом синтетического ее этапа.
В такой отрасли науки, которую мы обозначили как «психофизиоло-
гическое направление», также происходили знаковые изменения, смысл
которых состоял в том, что накопленный материал требовал обобщения,
выхода в новое русло. В нашем случае накопленные в биологии, мате-
матике данные требовали выхода в психологию, где они находили адек-
ватное применение. Именно в это время получили распространение
идеи кибернетики и теории информации, а С. Стивенс, воспользовав-
шись накопленными в теории алгебраических инвариантов представле-
ниями, создал концепцию психометрических шкал. Своеобразным ин-
дикатором необходимости перемен в этой области может служить и
факт проведении Павловской сессии. В сущности, в рассматриваемом
аспекте, это была реакция известной группы ученых на вновь появив-
шиеся многочисленные факты в науках о человеке, которые требовали
новой трактовки. Рекомендация была жесткой и однозначной: «Никаких
новых трактовок, все хорошо интерпретируется в уже существующих в
физиологии терминах. Если вам этого мало, то пользуйтесь категориями
физиологии ВНД». Но такие действия проблемы не решили, а только
обострили скрытый конфликт.
Опорная теоретическая конструкция. Согласно известной клас-
сификации Б. Г. Ананьева, человекознание включает в себя «ряд ком-
плексов наук о человеке как индивиде и личности, субъекте и индиви-
дуальности» [6, с. 79]. Теоретические задачи комплексных исследова-
ний были определены Б. Г. Ананьевым в соответствии с установкой на
познание целостного субъекта психической деятельности — индивиду-
альности. Это, во-первых, изучение основных факторов и условий, де-
терминирующих его развитие. Во-вторых, изучение основных характе-
ристик самого человеческого развития, его внутренних закономерно-
стей, механизмов и фаз. В-третьих, определение основных компонентов
целостной структуры человека и взаимосвязей между ними. [39, с. 204].
В одной из своих публикаций Б. Г. Ананьев говорил, что «одна из важ-
ных задач современной психологии — построение общей теории инди-
видуально-психического развития человека» (выделено нами — В. Б.) [7,
с. 5]. Как следует из текста статьи, общая теория индивидуально-
психического развития имеет следующие части. 1. Нейродинамика. 2.
Генетическая психология. 3. Психогеронтология. 4. Методология, как
учение о методах познания человека. При проведении указанных иссле-
дований ленинградской психологической школой конечной целью в
отношении рассматриваемого здесь аспекта всей программы являлось,
таким образом, создание Общей теории индивидуально-психического

развития человека.
Научно-исследовательская программа. Программа была построена
на основе структурно-генетического варианта системного подхода и
направлена на изучение структуры и развития системы «человек —
индивидуальность».
«При решении первой задачи (т. е. изучении основных факторов и
условий, детерминирующих развитие целостного субъекта — В. Б.) пред-
полагалось изучать социальную среду в настоящем и прошлом, что оз-
начало обращение к биографии изучаемых лиц (выяснение семейных
обстоятельств развития, истории воспитания, истории общения и т. п.) и
определение социально-психологических характеристик личности в
группах. В связи со второй задачей (изучение основных характеристик
самого человеческого развития, его внутренних закономерностей, меха-
низмов и фаз — В. Б.), планировалось изучение возрастной эволюции: а)
психофизиологических функций индивида, б) целостных изменений
личности. Решение этой задачи способствовало бы обнаружению меха-
низма развития и строгому обоснованию периодизации зрелости.
Б. Г. Ананьев направил усилия коллектива на изучение фазы зрело-
сти, поскольку в ней завершается становление характера, интеллекта,
способностей и вместе с тем индивидуальности человека. Кроме того,
эта фаза наименее изучена в психологии, надо было восполнить пробел
в возрастной психологии, создать основы психологической акмеологии.
Изучение зрелости имело и прикладное значение, так как ее характери-
стики служат эталоном для измерения психологических параметров в
предшествующих и последующих фазах жизненного цикла.
Отличительная особенность третьего раздела программы (определе-
ние основных компонентов целостной структуры человека и взаимосвя-
зей между ними — В. Б.) состояла в том, чтобы выявить гетерогенные свя-
зи, определяющие структурные образования индивидуальности. «Цен-
тральное и специфическое место в данной программе комплексного
коллективного исследования занимают взаимосвязи интеллекта и лич-
ности с различными характеристиками человека как индивида (особен-
ностями общесоматической конституции и реактивности, нейродинами-
ки, психомоторики, сенсорно-перцептивного развития)» [39, с. 205].
Традиции. Можно говорить о некоторых отличительных чертах, ха-
рактерных для ленинградской-петербургской психологической школы.
Главное — это стремление рассматривать человека как целостное обра-
зование, во всех его элементах, связях и отношениях. Эти отношения
рассматриваются в динамике, в развитии. Другая особенность работ
психологов названной школы: стремление за всеми частностями видеть
влияние некоего общего фактора (активации, сензитивности, Фактора
G, общих свойств нервной системы и т. п.) Это проявляется также в

стремлении искать инвариантные сочетания эмпирических величин, рас-
сматривать любое психическое явление как инвариант. Другое проявление
такого стремления — поиск фундаментальных законов бытия, справедливых
как для физического мира, так и для психических явлений (достаточно
вспомнить, хотя бы 23 закона бытия В. М. Бехтерева). Безусловная эмпири-
ческая направленность исследований этой школы приводит к стремлению
найти опору в методологии научных исследований, разработанных в есте-
ственных науках. Гуманистическая направленность исследований назван-
ной школы — еще одна ее характерная особенность. Другой иллюстрацией
наличия традиций у названной школы являются ежегодные научно-
практические конференции, проводимые на факультете психологии СПбГУ
регулярно (Ананьевские чтения).
Последователи. Реализованное комплексное исследование дало
толчок для проведения подобных проектов во всей отечественной пси-
хологии. Расцвет системного направления приходится на 70—80-е годы
XX столетия. В настоящее время говорят об этапе методологической
рефлексии в связи с проведенными ранее системными исследованиями,
т. е. авторы осмысливают накопленный опыт [33]. Ананьевские исследо-
вания можно отнести, согласно этим представлениям, к исследованиям
раннего этапа.
Методология. В объем понятия методологии, как минимум, входят
такие атрибуты: категории, законы, методологические принципы, методы
и теория. Говоря о категориях, следует сказать, что речь идет об акцентах,
т. е. какие из известных в психологии категорий использовались при по-
строении теоретических конструкций наиболее часто. Здесь в первую
очередь следует говорить о категориях личности, деятельности, образа,
отражения. Изучаются известные и описываются новые законы. Это за-
коны гетерохронного развития психических функций в онтогенезе, закон
стадиальности становления перцептивного образа, законы Йеркса-
Додсона и Уалдера. Следует заметить, что вопрос о классификации уже
открытых в психологии законов еще ждет своего подробного изучения.
Наиболее часто упоминаемые методологические принципы таковы: ан-
тропологический, отражения, принцип развития (генетический), целост-
ности, многоуровневости, единства сознания и деятельности [39]. Все
методы делятся на четыре группы, внутри каждой из которых имеются
более частные. Первая группа — организационные методы (сравнитель-
ный, лонгитюдный и комплексный). Вторая группа — эмпирические мето-
ды (наблюдение и самонаблюдение, эксперимент, психодиагностические
методы, анализ продуктов деятельности, моделирование, биографиче-
ский метод). Третья группа — приемы обработки данных (количественные
и качественные). Четвертая группа — интерпретационные методы (говоря
в общем, это генетический и структурный методы) [8].

Как же выглядят на фоне общей программы исследований психофи-
зиологическое направление?
Рассмотрим более подробно, какие работы проводились в той части
программы, которая обозначена как «Нейродинамика». В разделе, ус-
ловно названном нами «Нейродинамика», явно просматриваются три
части. 1. Исследования по изучению влияния центральной нервной сис-
темы (ЦНС) на психику. 2. Исследования по изучению влияния вегета-
тивной нервной системы (ВНС) на психику. 3. Изучение влияния двига-
тельной нервной системы (ДНС) на психику. В соответствии с этой схе-
мой можно выделить и три группы исследователей. Во главе первого
направления стоял И. М. Палей, второго — Г. И. Акинщикова, третьего —
Н. А. Розе.
Первое направление. В русле этого направления работали такие ис-
следователи: О. М. Анисимова, В. Д. Балин, В. К. Гербачевский, П. Л. За-
зулина, Н. Г. Зырянова, Т. Н. Курбатова, М. В. Ласко, В. С. Магун,
В. П. Михайлова, О. Г. Мельниченко, Б. С. Одерышев, И. М. Палей,
В. Ф. Шендрик.
Второе направление. Г. И. Акинщикова, Г. Д. Ганюшкина,
И. М. Дашков, Е. А. Иванова, Ю. А. Катыгин, Е. В. Свидерская,
З. Ф. Семенова, Л. Ф. Шеховцова.
Третье направление. А. Н. Ананьева, Л. А. Головей, В. Д. Кащеев,
Н. А. Розе, В. Ю. Шайдаров, В. А. Якунин, В. И. Яковлев.
Здесь разрабатывались такие вопросы.
1. Нейродинамика. С одной стороны повторялись исследования в
русле представлений школы Б. М. Теплова — В. Д. Небылицына, т. е. ис-
кались (и испытывались) методики, с помощью которых можно было
выявлять свойства нервной системы (сила, подвижность, лабильность,
динамичность). В то же время разрабатывалась и другая линия: за всеми
физиологическими показателями искался общий фактор нейродинами-
ки, определяющий психологическую успешность — уровень активации.
Здесь явно просматривается параллель с поиском General-фактора ин-
теллекта. В то же время просматривается связь с идеей Б. Г. Ананьева о
сензитивности (сенситивности).
Он говорил, что «согласно данным современной науки, существуют
не только частные виды чувствительности (как потенциальные свойства
отдельных анализаторов), но и общий для данного человека способ чув-
ствительности, являющийся свойством сенсорной организации человека
в целом. Это общее свойство в психологии называется сенситивностью,
которая входит в структуру темперамента.
Сенситивность определяют по ряду признаков возникновения и про-
текания сенсомоторных реакций независимо от того, к какой модально-
сти они принадлежат (зрительной, вкусовой и т. д.).

К этим признакам относятся прежде всего устойчивые проявления
общего темпа возникновения и развертывания сенсомоторных реакций
(скорость возникновения, длительность протекания, эффект последей-
ствия), психомоторного ритма (способа переключения с одного вида
чувственного различения на другой, плавность или скачкообразность
перехода, вообще — особенности временной организации сенсомотор-
ных актов).
При этом наиболее показательным является способ переключения,
связанный с пластичностью всей мозговой организации человека.
Тот или иной общий способ чувствительности характеризуется си-
лой реакции (сенсорной, моторной, вегетативной), которой человек от-
вечает на самые различные раздражители. Однако в одних случаях сила
сенсорных, моторных, сосудистых, секреторных реакций может совпа-
дать, а в других — быть избирательной, совпадая частично (например, в
сенсорных и сосудистых реакциях). Поэтому о глубине сенситивности
нужно судить по сочетанию различных показателей, особенно по по-
следействию эффектов в виде следовых реакций (непосредственных
образов памяти, образованию представлений и их ассоциаций). Сенси-
тивность неразрывно связана с типом эмоциональности: эмоциональной
возбудимости или тормозимости, аффективности или инертности, одно-
образия или множественности эмоциональных состояний при измене-
нии внешних условий и т. д.
Несмотря на большое разнообразие видов и уровней чувствительно-
сти у одного и того же человека, сенситивность является общей, отно-
сительно устойчивой особенностью личности, которая проявляется в
разных условиях, при действии самых различных по своей природе
внешних раздражителей.
Более подробное исследование этого общего свойства сенсорной ор-
ганизации человека свидетельствует о том, что оно существенно не
только для определения типа темперамента, но и способностей человека
к разным видам деятельности. Очевидно, это свойство выражает тип
нервной системы человека в целом [9].
Тему нейродинамики реализовывали И. М. Палей [4, 41, 46, 47, 48],
Н. Г. Зырянова [30, 31], Б. С. Одерышев [43, 44], В. Д. Балин [12, 13],
В. К. Горбачевский [19], В. П. Михайлова [42], В. Ф. Шендрик. К этому
направлению примыкает, оставаясь самостоятельной, линия Г. И. Акин-
щиковой, которая выявляла показатели, характеризующие реактивность
организма [1, 2, 3, 5].
2. Проблема психогенеза. Другое направление — поиск физиологи-
ческих механизмов психических явлений. Это направление просматри-
вается практически во всех работах упомянутых выше исследователей.
Оно проводилось в виде поиска физиологических коррелятов психиче-

ских явлений: интеллекта, памяти, внимания, уровня притязаний, моти-
вации и др. Ананьев Б. Г. [7]; Ананьев Б. Г., Шафранская К. Д. [11]; Балин
В. Д. [12]; Балин В. Д., Волохонская Е. Я. [13]; Ганюшкина Г. Д. [18];
Дашков И. М. [26]; Дворяшина М. Д. [27]; Камель A. M. [34]; Колга В. А.
[35]; Логинова Н. А. [38]; Михайлова В. П. [42]; Одерышев Б. С. [43, 44];
Палей И. М. [46]; Палей И. М., Шафранская К. Д. [47]; Палей И. М., Гер-
бачевский В. К. [48].
Такое «коррелятивное» направление характерно для ранних этапов
развития любого направления, когда производится накопление эмпири-
ческого материала О моделировании тех или иных психических явле-
ний речь идти, конечно, не может, поскольку не хватает эмпирического
материала. Большое внимание уделялось изучению характера связей
между психологическими и физиологическими параметрами. В связи с
этим рассматривались разные аспекты закона Йеркса-Додсона, а также
закона начального значения Уалдера. Естественным продолжением
данного направления может служить моделирование тех или иных пси-
хических явлений. К сожалению, этот вид исследований недооценивает-
ся психологами, что напрасно. В сущности задачи, стоящие перед ис-
следователем-психологом, те же, что и перед исследователем-физиком,
когда последний моделирует и изучает атмосферу планеты Венера, или
моделирует ядерный взрыв на ЭВМ. Эмпирического материала накоп-
лено более чем достаточно, в наличии имеются мощные компьютеры, о
которых нельзя было и мечтать каких-либо 15—20 лет назад. К тому же
процесс создания моделей потребует поиска характеристик моделируе-
мого объекта в литературе, что само по себе послужит процессу инте-
грации психологического знания, о чем все давно мечтают.
3. Изучение билатеральной асимметрии. Данная тема прослежи-
вается практически во всех публикациях представителей рассматривае-
мого направления. Изучались возрастные и микровозрастные аспекты
данного феномена, психологические корреляты билатеральной асим-
метрии. Для объяснения этого явления пытались привлекать математи-
ческие модели разного уровня сложности, аппарат теории информации
Ананьев Б. Г. [6]; Головей Л. А. [21]; Головей Л. А., Круминя И. Я. [21];
Грищенко-Розе Н. А. [24]; Якунин В. А. [54]. Следует заметить, что про-
блема билатеральной асимметрии рассматривалась практически во всех
экспериментальных исследованиях, где измерялись парные характери-
стики человека.
4. Определение психофизиологической «цены». В границах данного
направления осуществлялся поиск уравнений, позволяющих определить
«цену» которую «платит» организм за выполнение определенной пси-
хической деятельности. Это направление позволяет выйти на эффектив-
ность разных видов труда, где учитывались бы не только продуктив-

ность и качество труда, но и та «цена», которую «платит» организм за ее
выполнение. Такой подход позволяет осуществить гуманизацию труда,
проектировать и нормировать труд человека, что особенно важно сде-
лать для умственного труда.
В другом варианте проводились исследования по определению КПД
разных видов деятельности, что, впрочем, почти одно и то же, что и
«цена»: Балин В. Д., Волохонская Е. Я. [13]; Камель A. M. [34]; Одерышев
Б. С. [43, 44]; Палей И. М. [46]; Палей И. М., Шафранская К. Д. [47].
5. Прогнозирование успешности трудовой деятельности. В неко-
торых исследованиях составлялись уравнения регрессии, с помощью
которых можно было предсказывать успешность трудовой деятельности
представителей разных профессий: радиомонтажников, людей умствен-
ного труда, актеров, продавцов, и др.: Балин В. Д. [14]; Камель A. M.
[34]; Одерышев Б. С. [44].
6. Накопление статистических характеристик для разных выбо-
рок. Поскольку осуществлялись обширные исследования самых разных
выборок испытуемых (не только студентов), то данные постепенно накап-
ливались, что позволяло определять нормативные оценки, характерные для
разных групп людей, различающихся по полу, возрасту, образованию и
т. п., полученные с использованием всех имеющихся методик.
В связи со сказанным следует упомянуть и о проблеме шкалирова-
ния психофизиологических показателей. Шкальные оценки нужны для
того, чтобы сделать сравнимыми разнохарактерные показатели. Про-
блема шкалирования возникает в связи с проведением комплексного и
системного исследований, поскольку элементы (в данном случае разные
эмпирические характеристики) в границах целого должны быть сравни-
мыми. Эта тема разрабатывалась и разрабатывается поныне
Л. Н. Грановской, Б. С. Одерышевым, В. Д. Балиным, К. Д. Шафранской,
М. Д. Дворяшиной и другими авторами. Работы в этом направлении дос-
таточно наглядно представлены в издании «Психодиагностические ме-
тоды в комплексном лонгитюдном исследовании студентов» 1976 года.
Разрабатывается она и поныне, поскольку здесь решается проблема
единиц измерения в психологии, что весьма важно для эксперименталь-
ной психологии.
7. Изучение энерго-информационных взаимоотношений. В 60—70-е
годы в психологии весьма популярна была теория информации. Изуче-
ние энерго-информационных взаимодействий можно считать еще одним
ракурсом комплексных исследований. Указанное соотношение подра-
зумевалось, когда изучались связи между психологическими и физиоло-
гическими показателями (психическое — это «информация», а физиоло-
гическое — «энергия»), когда занимались проблемой билатеральной
асимметрии (правое полушарие — «энергетическое», а левое — «инфор-

мационное»), когда определяли психофизиологическую цену на выпол-
нение работы (сколько энергии расходуется на переработку одного бита
информации): Веккер Л. М., Палей И. М. [15]; Веккер Л. М. [16]; Ба-
лин В. Д. [14].
8. Изучение соотношения между разными формами активации.
Много публикаций посвящено изучению взаимоотношений между раз-
ными формами активации: корковой, вегетативной и двигательной. Это
ряд совместных публикаций Г. И. Акинщиковой, И. М. Палея, Н. А. Розе
[4]; Л. Н. Грановской, Е. И. Степановой [23]; М. Д. Дворяшиной [27];
И. М. Палея и К. Д. Шафранской [47]; Н. Г. Зыряновой и Н. А. Розе [32];
Б. С. Одерышева [44]; Г. И. Акинщиковой [1, 5]; B. C. Мерлина и
И. М. Палея [41]; В. Д. Балина [14]. Основной мотив таких работ: поиск
общего фактора нервной активации. Как правило, корреляции между
этими разными показателями были случайными, хотя они были между
индикаторами активации «внутри» одного блока: корковые с корковы-
ми коррелируют высоко, вегетативные с вегетативными также высоко.
То же самое можно сказать и о взаимосвязях между двигательными по-
казателями. Корреляции усиливаются, если испытуемый «втягивался» в
какую-либо деятельность. Этот факт легко объясним в терминах функ-
циональной системы, которая формировалась в связи с выполняемой
деятельностью.
9. Типологические исследования. Проблема психологического типа
была достаточно значимой для исследователей этой школы. Разными
аспектами данного направления занимались И. М. Палей, Г. И. Акинщи-
кова, B. C. Магун, Т. Н. Курбатова и др. В частности, в работе Т. Н. Кур-
батовой [36] описаны 7 типов комбинаций нейродинамических свойств.
Другими словами, тип здесь — устойчивая (инвариантная) комбинация
физиологических параметров. В данной работе просматривается связь с
публикациями психологов пермской школы.
10. Поиск психологических инвариантов. Инвариантность означает
свойство оставаться неизменным при каких-либо преобразованиях. По-
нятие инвариантности зародилось в математике в XIX столетии, затем
оно перешло в физику, где было открыто много инвариантных
соотношений (констант): число Авогадро, постоянная Планка и др.
Множество физиологических параметров (частота пульса, артериальное
давление, температура тела и др.) также трактуется как инварианты.
Понятие инварианта в психологию привлек Ж. Пиаже. Известны
перцептивные константы (инварианты) Коффки. Согласно закону
Д. В. Аткинсона, стратегии стремления к успеху и избегания неудач в
сумме дают константу. Их совместные вероятности равны единице [48].
Широко известны работы Л. М. Веккера, где с позиции теории
алгебраических инвариантов рассматриваются психические процессы. В
упоминавшейся работе Т. Н. Курбатовой нейродинамический тип в

работе Т. Н. Курбатовой нейродинамический тип в сущности трактуется
как инвариант. В своей работе «Психическое отражение» В. Д. Балин
трактует как алгебраические инварианты любое психическое явление.
Инвариант здесь аттрактор самоорганизующейся системы [14].
11. Психология и математика. Осуществлялся поиск методов ма-
тематической обработки психологического экспериментального мате-
риала. Речь идет в первую очередь о математической статистике. При-
меры использования разных «нестандартных» математических проце-
дур можно встретить в работах Л. Н. Грановской, Е. И. Степановой,
Н. Г. Зыряновой и др. В работе М. Д. Дворяшиной и И. Д. Пехлецкого
представлены основные математические процедуры психодиагностиче-
ского исследования [28]. В разные годы обработкой эмпирического ма-
териала для психологов занимались О. М. Калинин, Б. З. Докторов, В. Ф.
Федоров, Т. П. Кистер.
Другое направление этой работы — применение математики для мо-
делирования психических явлений. В первую очередь следует сказать о
попытках привлечения аппарата топологии для этих целей. Здесь уга-
дывается влияние, видимо, работ Ж. Пиаже и К. Левина. Следует ска-
зать о работах Л. М. Веккера и В. А. Ганзена [16, 17] в связи с этим. В
последнее время появились соображения, что многие научные пред-
ставления, созданные математиками, в сущности являются психологи-
ческими теориями или их частями. В частности, работы по многомер-
ному пространству хорошо согласуются с характеристиками и пред-
ставлениями о сознании. А. Эйнштейн в сущности своей специальной
теории относительности (СТО) нарисовал картину психического вос-
приятия, только в общем виде и т. п.
12. Создание аппаратуры. Поскольку приборы для психологиче-
ских исследований не выпускались (как не выпускаются и сейчас), то
они конструировались и изготавливались самими исследователями.
Приборы для измерения времени простой сенсомоторной реакции, по-
рогов разных видов чувствительности были созданы Б. С. Одерышевым.
Прибор для определения дисперсии ЭЭГ был собран В. Д. Балиным.
Приборы для изучения психомоторики были собраны В. Ю. Шайдаро-
вым, В. Д. Кащеевым, B. C. Овчинниковым. В разные годы для разных
целей собирались приборы Н. Н. Обозовым, М. С. Волынцевым,
И. М. Дашковым, В. И. Яковлевым и др.
B. C. Овчинников в 1974 году защитил кандидатскую диссертацию
на тему «Инструментальные методики комплексного исследования в
дифференциальной психологии (технические и методические аспекты)»
по специальности 19.00.02 — психофизиология [45].
13. Обследованные контингенты испытуемых. Основным контин-
гентом были, конечно, студенты и учащиеся института образования

взрослых. Помимо них обследовались абитуриенты театрального инсти-
тута, курсанты мореходного училища, сотрудники универмага «Гости-
ный двор», актеры Кировского театра, рабочие заводов «Светлана» и
им. Козицкого, строительные рабочие и др. К настоящему времени зна-
чительная часть этих данных вошла в базу данных лаборатории психо-
физиологии факультета психологии, что позволяет определять норма-
тивные оценки и создавать шкальные оценки.
Итоги
Из сказанного видно, что мы имеем дело с научной школой в ее
классическом варианте. Психофизиологические исследования были су-
щественной частью общей научно-исследовательской программы. Эта
часть программы была обозначена Б. Г. Ананьевым как «Нейродинами-
ка» хотя, конечно, четкой границы между частями программы провести
невозможно.
Всю совокупность тем можно условно свести к трем направлениям:
исследование влияния на психику ЦНС, ВНС и ДНС. В границах этих
направлений можно насчитать более десятка комплексов тем, которые
разрабатывались представителями данной школы.
Комплексное исследование оказалось, в сущности, незавершенным.
Видимо, это не случайно, скорее всего оно и не могло быть завершен-
ным изначально, поскольку полученные результаты отличались от ожи-
даемых, которые предписывались марксистской парадигмой с ее техно-
кратическими установками. Исследователи не были готовы к воспри-
ятию такого несоответствия. Одновременно оно показало, что надо су-
щественно менять наши представления о законах природы, нужно пере-
смотреть категориальный строй психологии, да и науки в целом. Пси-
хическое можно понять только тогда, когда будут привлечены для этого
самые современные научные представления. Но это уже программа ис-
следований для будущих поколений психологов.
Развернувшиеся в последнее время дискуссии относительно методо-
логических основ психологии, где затрагиваются такие темы, как кате-
гории психологии, законы в психологии, методологические принципы
психологии (например, новый смысл принципа объективности), психо-
логическая теория и т. п., являются в сущности отсроченной реакцией на
вопросы, поднятые в свое время Б. Г. Ананьевым, его коллегами и уче-
никами.
Библиография
1. Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма че-
ловека. Л., 1969.
2. Акинщикова Г. И. Конституциональный тип и возрастно--
половые различия в состоянии некоторых физиологических функций.

Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы
докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред.
Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971. (а)
3. Акинщикова Г. И. Микровозрастные особенности реактивности
организма. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и при-
кладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября 1971
г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971. (б).
4. Акинщикова Г. И., Палей И. М., Розе Н. А. Комплексное исследо-
вание некоторых индивидуальности-типических особенностей челове-
ка в связи с проблемой профессиональной пригодности (на материале
труда монтажниц в радиоламповом производстве) / Человек и общество.
Ученые записки. Вып. III // Под ред. Б. Г. Ананьева и Д. А Керимова. Л.,
1968.
5. Акинщикова Г. И. Соматическая и психофизиологическая орга-
низация человека. Л., 1977.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
7. Ананьев Б. Г. Структура развития психофизиологических функ-
ций взрослого человека. / Возрастная психология взрослых (Теоретиче-
ская и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29
октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
8. Ананьев Б. Г. О методах современной психологии. / Гл. в книге
«Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследо-
вании студентов». // Под ред. А. А. Бодалева, И. М. Палея, М. Д. Дворя-
шиной. Л., 1976.
9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.,
1977.
10. Ананьев Б. Г. Интеллектуальная деятельность и терморегуля-
ция. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная).
Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под
ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
11. Ананьев Б. Г., Шафранская К. Д. Изменения кожной температу-
ры при различных состояниях интеллектуального напряжения. / Возрас-
тная психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы док-
ладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г.
Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
12. Балин В. Д. О соотношении фоновых ЭЭГ-индикаторов актива-
ции и некоторых показателей продуктивности психической деятельно-
сти. / Экспериментальная и прикладная психология. Ученые записки
ленинградского университета. Вып. 3. Л., 1971.
13. Балин В. Д., Волохонская Е. Я. Электроэнцефалографическое ис-
следование индивидуальных особенностей реакции активации при за-
поминании слов и во время слогообразующих ассоциаций разной веро-

ятности. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и приклад-
ная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. //
Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
14. Балин В. Д. Психическое отражение. СПб, 2001.
15. Веккер Л. М., Палей И. М. Информация и энергия в психическом
отражении. / Ананьев Б. Г. Интеллектуальная деятельность и терморегу-
ляция. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная).
Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под
ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
16. Веккер Л. М. Психические процессы. В 3 т., 1974—1981.
17. Ганзен В. А., Нафтульев А. И. О математическом моделировании
в инженерной психологии. / Экспериментальная и прикладная психоло-
гия. Ученые записки ленинградского университета. Вып. 3. Л., 1971.
18. Ганюшкина Г. Д. Возрастная изменчивость некоторых показате-
лей температуры кожи. / Возрастная психология взрослых (Теоретиче-
ская и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29
октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
19. Гербачевский В. К. Исследование уровня притязаний в связи ин-
дивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и ин-
теллекта. Автореферат ... канд. психол. наук. Л., 1970.
20. Головей Л. А. Динамика асимметрии некоторых психомоторных
характеристик в возрастном плане и в условиях нагрузки на вестибу-
лярный аппарат. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и
прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября
1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 2. Л., 1971.
21. Головей Л. А., Круминя И. Я. Возрастные особенности некоторых
психомоторных характеристик. / Возрастная психология взрослых (Тео-
ретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—
29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
22. Головей Л. А. Динамика асимметрии некоторых психомоторных
характеристик в возрастном плане и в условиях нагрузки на вестибу-
лярный аппарат. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и
прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября
1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 2. Л., 1971.
23. Грановская Л. Н., Степанова Е. И. Динамика уровня интеллек-
туальных функций в период зрелости (18—35 лет). / Возрастная психоло-
гия взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной
конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л.,
1971.
24. Грановская Л. Н., Степанова Е. И. Межфункциональные связи и
возрастная изменчивость в различные периоды зрелости. / Возрастная
психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к

научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева.
Вып. 1. Л., 1971.
25. Грищенко-Розе Н. А. Микровозрастные особенности психомо-
торного развития взрослого человека. / Возрастная психология взрослых
(Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции
27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
26. Дашков И. М. Отражение в разноуровневых характеристиках
человека в индивидуальной вариативности гетерохроматина (психоло-
гический аспект). Автореферат ... канд. психол. наук. Л., 1986.
27. Дворяшина М. Д. Опыт комплексного психологического и пси-
хофизиологического изучения структуры личности. / Человек и обще-
ство. Ученые записки. Вып. IV // Под ред. Б. Г. Ананьева и Д. А. Керимова.
Л., 1969.
28. Дворяшина М. Д., Пехлецкий И. Д. Основные математические
процедуры психодиагностического исследования. / Гл. в книге «Психо-
диагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании
студентов». // Под ред. А. А. Бодалева, И. М. Палея, М. Д. Дворяшиной.
Л., 1976.
29. Докторов Б. З. Сравнение рабочих характеристик различных
методов факторного анализа при комплексном изучении человека. /
Человек и общество. Ученые записки. Вып. IV // Под ред. Б. Г. Ананьева
и Д. А. Керимова. Л., 1969.
30. Зырянова Н. Г. О возрастной изменчивости динамичности нерв-
ных процессов взрослого человека. / Экспериментальная и прикладная
психология. Ученые записки ленинградского университета. Вып. 3. Л.,
1971.
31. Зырянова Н. Г. Возрастная изменчивость нейродинамических
характеристик взрослого человека. / Возрастная психология взрослых
(Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции
27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
32. Зырянова Н. Г., Розе Н. А. Возрастная динамика межфункцио-
нальной структуры связей психомоторных и нейродинамических харак-
теристик. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и приклад-
ная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. //
Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
33. Иванова И. Т. История и современное состояние системного
подхода в отечественной психологии. Автореферат ... канд. психол.
наук. Пермь, 2005.
34. Камель A. M. эль Сайед. Исследование структурных характери-
стик ЭЭГ человека при разных состояниях и уровнях умственной ак-
тивности. Автореферат ... канд. психол. наук. Л., 1976.
35. Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование

когнитивного стиля и обучаемости. Автореферат ... канд. психол. наук.
Л., 1976.
36. Курбатова Т. Н. Влияние возрастного параметра на характер
типологических комбинаций некоторых нейродинамических свойств.
Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы
докладов к научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред.
Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л., 1971.
37. Левченко Е. В. История и теория психологии отношений. СПб,
2003.
38. Логинова Н. А. О терморегуляционном эффекте интеллектуаль-
ного напряжения. / Возрастная психология взрослых (Теоретическая и
прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября
1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
39. Логинова Н. А. Опыт человекознания. История комплексного
подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева.
СПб., 2005.
40. Мельниченко О. Г. Исследование уровня притязаний и некото-
рые изменения его в зависимости от возраста. / Возрастная психология
взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной
конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 1. Л.,
1971.
41. Мерлин В. С., Палей И. М. Проблема индивидуальной характери-
стики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии. / Про-
блема дифференциальной психофизиологии и ее генетические аспекты.
(Тезисы всесоюзного симпозиума). Пермь, 18—20 июня 1975 г. Пермь,
1975.
42. Михайлова В. П. Исследование реакции последействия в струк-
туре индивидуально-типических особенностей человека. Автореферат
... канд. психол. наук. Л., 1974.
43. Одерышев Б. С. Сопоставление индивидуальных особенностей
реакции активации по сенсомотоным показателям с оценкой интеллекта
по шкале Векслера. Возрастная психология взрослых (Теоретическая и
прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29 октября
1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
44. Одерышев Б. С. Исследование активированности в структуре
психофизиологических характеристик взрослого человека. Автореферат
... канд. психол. наук. Л., 1972.
45. Овчинников В. С. Инструментальные методики комплексного
исследования в дифференциальной психологии. (Технические и мето-
дические аспекты). Автореферат ... канд. психол. наук. Л., 1974.
46. Палей И. М. О соотношении активации и продуктивности пси-
хофизиологических функций в связи с изучением их индивидуальной и

возрастной изменчивости. / Возрастная психология взрослых (Теорети-
ческая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции 27—29
октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 3. Л., 1971.
47. Палей И. М., Шафранская К. Д. Комплексные характеристики
индивидуально-типических особенностей студентов во время эмоцио-
нально-интеллектуального напряжения. / Человек и общество. Ученые
записки. Вып. IV // Под ред. Б. Г. Ананьева и Д. А. Керимова. Л., 1969.
48. Палей И. М., Гербачевский В. К. Проблемы личности в курсе
психологии. Л., 1972.
49. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической пси-
хологии. М., 1998, 2000.
50. Розе Н. А. Психомоторика взрослого человека. Л., 1970.
51. Шайдаров В. Ю. Возрастные и индивидуальные особенности
организации ритмичности и аритмичности движений. / Возрастная пси-
хология взрослых (Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к
научной конференции 27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева.
Вып. 3. Л., 1971.
52. Юревич А. В. Социальная психология науки. СПб, 2001.
53. Яковлев В. И. Спонтанная двигательная активность как средство
психодиагностики. Автореферат ... канд. психол. наук. Л., 1983.
54. Якунин В. А. Экспериментальное исследование возрастных осо-
бенностей точности движений рук. / Возрастная психология взрослых
(Теоретическая и прикладная). Тезисы докладов к научной конференции
27—29 октября 1971 г. // Под ред. Б. Г. Ананьева. Вып. 2. Л., 1971.
Бордовская Н. В., Гинецинский В. И.
ВЛИЯНИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ Б. Г. АНАНЬЕВА
НА РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Если обратиться к списку научных трудов Б. Г. Ананьева, то можно
обнаружить, что первой монографией в этом списке стоит «Психология
педагогической оценки» (1935), последней прижизненно опубликован-
ной монографией является «Человек как предмет познания» (1969). Как
эти, так и другие работы Б. Г. Ананьева указывают на три области его
научных интересов; педагогика, психология, антропология. Впрочем, их
число вполне можно сократить и до двух: педагогическая антропология
и антропологическая психология. Названные произведения обозначили
на только вехи творческой эволюции Б. Г. Ананьева, позволяющие обо-
значить магистральную линию научных изысканий. Их издание — зна-
чимые события в развитии отечественной психологии.

Не претендуя на то, чтобы в данном случае дать развернутую харак-
теристику психолого-педагогических исследований соответствующего
исторического периода, предложим лишь определенный вариант квали-
фикации — интерпретацию одного из оригинальных направлений, сфор-
мировавшихся в рамках отечественной педагогической антропологии —
концепции Б. Г. Ананьева, который можно назвать антропологическим
подходом к структурированию психической реальности.
Современная психология — это многообразие направлений, пара-
дигм, подходов, школ, концепций. Поэтому для того, чтобы охарактери-
зовать ту или иную концепцию, требуется задать (определить) систему
координат, которая позволила бы позиционировать определенную кон-
цепцию в многообразии других теоретических построений.
Если минимизировать характеристику исторических условий, в ко-
торых развивалась советская психология и одним из выдающихся ре-
зультатов развития которой была концепция Б. Г. Ананьева, то можно
выделить два типа полярных по отношению друг к другу концепций,
один из которых относят к психологии сознания, другой — к бихевио-
ральному направлению. С другой стороны, в психологии данного пе-
риода развивались так называемые организмоцентричнские и социоцен-
трические направления. Именно эти координаты и позволяют ограни-
чить круг обсуждаемых проблем в процессе анализе важных для разви-
тия педагогики и педагогической психологии произведений Бориса Ге-
расимовича Ананьева.
Аутентичным репрезентантом развивающейся советской психологии
явилась деятельностная концепция С. Л. Рубинштейна, в которой кате-
гория сознания рассматривалась не как изначально данная реальность, а
как продукт исторически меняющейся активности человека. Другие
психологические концепции, развивавшиеся в советский период, так
или иначе соотносили себя со школой Рубинштейна, признавая ее ли-
дерство. Вместе с тем их позиции можно инерпретировать через расста-
новку акцентов в системе психологических категорий: характер, лич-
ность, индивид, общение, поведение, в силу их фундаментальной роли в
научном описании человеческого бытия. В частности, Л. С. Выготский
развивал культурно-историческую концепцию, Б. Г. Ананьев развивал
концепцию антропологической психологии, трактуя антропологизм как
определенный, достигнутый к настоящему времени этап познания чело-
века, раскрывающийся в многообразии аспектов его самоактуализи-
рующегося бытия.
История европейского антропологизма, как известно, ведет свое на-
чало от древнегреческого философа Протагора, произведение которого
«Истина» начиналось словами: «Мера всех вещей — человек, сущест-
вующих, что они существуют, а несуществующих, что они не сущест-

вуют». В качестве исторически значимых трансформаций этого тезиса
можно рассматривать позиции антропоморфизма, антропоцентризма,
антропологизма и антропный принцип. Антропоморфизм представляет
собой установку приписывания свойств интрапсихической реальности,
носителем которой является человек, нечеловеческим существам (ма-
шина мыслит, животное надеется, растение радуется). Антропоцен-
тризм рассматривает человека как высшую цель мироздания. Согласно
антропному принципу возможность существования человека обуслов-
лена определенным сочетанием значений мировых констант и, соответ-
ственно, изучение феномена человека — путь к познанию Вселенной.
Представители антропологизма усматривают в понятии «человек» ос-
новную мировоззренческую категорию и считают, что исходя из нее,
следует разрабатывать всю систему представлений о природе, обществе
и духе.
В своей завершающей монографии Б. Г. Ананьев отмечает, что, с од-
ной стороны, по мере развития научных знаний о человеке на основе
познания законов природы и общества преодолеваются антропоцен-
тризм и антропоморфизм, а с другой стороны, идет противоположный
процесс антропологизации и гуманизации системы научного познания,
превращающего человека в одну из главных проблем современной нау-
ки в целом. Ананьев очерчивает гигантские констелляции научных дис-
циплин: науки о человеке как биологическом виде, науки о человечест-
ве в его историческом существовании, науки об индивиде в его онтоге-
незе, науки о личности и ее жизненном пути, науки о человеке как субъ-
екте и индивидуальности.
Специфика антропологической концепции Ананьева в отличие от
других антропологических концепций (философских, социологических,
культурологических, биологических, педагогических, психологиче-
ских), состоит, в первую очередь, в используемой им системе базисных
категорий, которые соответствуют основным аспектам научного изуче-
ния человека. В качестве таких категорий Б. Г. Ананьев рассматривает
«индивид», «личность», «субъект» и «индивидуальность». Указанные
структурные компоненты психики человека могут быть представлены
как результат декомпозиции цельности психической реальности в соот-
ветствии со следующими тремя категориальными оппозициями: при-
родное — социальное, внешнее — внутреннее, типичное — единичное.
Личностные свойства человека характеризуют его в качестве соци-
ального индивида, субъекта и объекта исторического процесса. С пози-
ции Б. Г. Ананьева, в качестве субъекта человек выступает как субъект
основных социальных деятельностей — труда, общения, познания, по-
средством которых осуществляется как интериоризация внешних дейст-
вий, так и экстериоризация его внутренней жизни. На данное положение

опираются многие исследователи в рамках психолого-педагогической
проблематики. Сформулированное теоретическое положение в психоло-
гии в педагогических исследованиях принималось в качестве методоло-
гического ориентира в поиске и выявлении закономерностей, определе-
нии механизмов и отборе принципов организации познавательной дея-
тельности учащихся младшего и старшего школьного возраста на уро-
ках, в условиях дополнительной системы образования, в домашних ус-
ловиях. Ученые выявляют характер влияния разных видов познаватель-
ной деятельности учащихся на развитие их субъектных свойств — ак-
тивность и самостоятельность в учении, познавательный интерес и мо-
тивационную сферу личности. Достаточно большой интерес современ-
ные педагоги проявляют к проблеме педагогического общения и воз-
можностям коммуникативной деятельности, к дифференциации разных
типов и стилей общения в развитии самосознания и личности подростка
на этапе его взросления. В центре внимания педагогической науки и
практики стоят проблемы организации процесса обучения речевому,
деловому, межличностному общению с оптимизацией затрачиваемых на
это ресурсов и средств, необходимых для развития коммуникативной
компетенции и коммуникативных качеств, столь необходимых человеку
в условиях межкультурной коммуникации, — общительности, терпимо-
сти, толерантности, уважения чувства собственного достоинства парт-
неров по совместной деятельности. В рамках теории и методики про-
фессионального образования исследователи с опорой на идеи
Б. Г. Ананьева о балансе интериоризации-экстериоризации, который
определяет структуру субъекта, разрабатывают новые гуманитарные
технологии, позволяющие в ходе организации профессиональной под-
готовки будущих специалистов поставить их в позицию субъекта обра-
зовательного процесса и субъекта учебно-профессиональной деятельно-
сти. Ориентируясь на позицию Ананьева о важности игры в развитии
человека, педагоги выявляют воспитательный, образовательный и раз-
вивающий потенциал игры и игрового метода в развитии детей, подро-
стков и старших школьников с выходом на моделирование новых форм
игровых ситуаций в учебном и воспитательном процессе, разработку
игровых технологий в решении педагогических задач разного типа.
Б. Г. Ананьев в своих работах отмечает, что сознание есть общий эф-
фект конвергенции труда, общения и познания, а многообразие реали-
зующих их интрапсихических функций может быть выделено на основе
использования категорий отражения, регулирования, отношения, порож-
дения. Индивидуальность человека образуется в результате синтеза его
свойств как замкнутой саморегулирующейся системы, обладающей соб-
ственным внутренним миром, самосознанием и саморегуляцией поведе-
ния, позиционируется и функционирует как его «Я». Эти идеи нашли

свое применение в исследованиях педагогов о зависимости иерархии
ценностей и успешности профессионально-педагогической деятельности,
о влиянии «Я-образа» ученика на учебные достижения, «Я-концепции»
педагога на продуктивность и качество профессиональной деятельности.
Ученые разрабатывают новые педагогические системы и технологии,
обеспечивающие реализацию субъектной позиции и творческого потен-
циала детей разного возраста, в том числе в контексте гендерного подхо-
да, в условиях семьи и школьной образовательной среды.
Как видно из приведенных примеров, самое главное влияние антро-
пологической концепции Б. Г. Ананьева на развитие педагогической
науки и практики состоит в том, что в центре внимания педагогов-
исследователей и практиков находится человек, будь то педагог или
ребенок, во всем своем проявлении индивидных, субъектных, личност-
ных и индивидуальных особенностей.
Для общества в целом педагогический эффект проходит по «меридиа-
нам» индивидуальностей. Именно поэтому педагогическая наука, выпол-
няя по отношению к психологии прикладную роль, обобщающая лучший
опыт обучения, воспитания и образования (а не только применяющая
достижения теоретических наук о человеке), обладает существенными
преимуществами перед теоретическими науками, поскольку она объеди-
няет общее, особенное и единичное применительно к решению конкрет-
ных педагогических проблем и задач. При этом важно заметить, что, раз-
граничивая индивидные, личностные, субъектные и индивидуальные
свойства человека, Б. Г. Ананьев при развернутом описании этих призна-
ков демонстрирует их взаимовлияние и взаимопроникновение. Он под-
черкивает, что становление человека как личности и субъекта деятельно-
сти в конкретных социально-исторических условиях носит фазный харак-
тер; оно развертывается по определенным циклам и стадиям жизненного
развития человека как индивида. История личности и субъекта деятель-
ности развертывается в реальном пространстве и времени онтогенеза и в
известной мере им определяется, как это видно, например, в отношении
возраста. В еще большей мере важно учитывать и обратное влияние со-
циального развития на изменение человеческой природы и жизненного
пути человека, на его онтогенетическую эволюцию.
С точки зрения Ананьева, личность обязательно включает в себя и
преобразует индивидные свойства. Но структура личности включает
структуру индивида лишь в виде наиболее общих и актуальных для
жизнедеятельности и поведения комплексов органических свойств. Эту
связь нельзя понимать упрощенно как прямую корреляционную зави-
симость структуры личности от соматической конституции, типа нерв-
ной системы и т. д. Применительно к педагогической практике и науч-
ному объяснению характера педагогического влияния на поведение и

организацию жизнедеятельности растущего человека отметим, что ин-
териоризация осуществляется в ходе развития ребенка не только по-
средством учения, но и всеми способами накопления им жизненного и
трудового опыта. На это положение опираются педагоги при изучении
проблем влияния образовательной среды на результаты обучения и вос-
питания, при конструировании и организации школьного образователь-
ного пространства, уклада жизни школьников, формирования школьных
традиций, организации досуга или коллективных творческих дел.
Для педагогов важен еще один тезис Ананьева о том, что экстерио-
ризация не есть только объективация и опредмечивание, но есть вопло-
щение замыслов, реализация планов и программ. Положение о том, что
генетически экстериоризация зависит от интериоризации, а на опреде-
ленных уровнях интеллектуального и практического развития экстерио-
ризация сама начинает влиять на процессы усвоения, выступая в каче-
стве фильтра усваиваемых знаний и действий, объясняет ученым необ-
ходимость педагогического обеспечения процесса развития субъекта
для любой возрастной группы и на разных этапах жизненного пути. Не-
случайно к середине XX века в мире и в России стала активно разви-
ваться теория и методика организации профессионального, дополни-
тельного, послевузовского образования взрослых.
Человек как индивидуальность представляет собой единство и взаи-
мосвязь его свойств как личности и субъекта, в структуре которых
функционируют природные свойства человека как индивида. На жиз-
ненном пути человека происходит его прогрессирующая индивидуали-
зация. Индивидуальность человека образуется как «закрытая», вследст-
вие внутренней взаимосвязанности ее индивидных, личностных, субъ-
ектных свойств, система, «встроенная» в открытую систему взаимодей-
ствия человека с миром. «Если личность — “вершина” всей структуры
человеческих свойств, то индивидуальность — это “глубина” личности и
субъекта деятельности». Эти идеи Б. Г. Ананьева нашли отражение в
понимании педагогической оценки как средства межсубъектной транс-
ляции компонентов Я-образа.
Специфика именно такого ракурса педагогической антропологии,
задается прежде всего тем, что носители психической реальности связа-
ны отношениями «учитель — ученик», «воспитатель — воспитанник». А
выделенная группа отношений, раскрывающих специфику субъект-
субъектных отношений, формируемых в педагогическом процессе, в
свою очередь является конкретизацией другого рода отношений:
«должное — сущее», «социально нормированное — индивидуально интер-
претированное». Статус и функции субъектов в педагогическом процес-
се определены и регулируется их «Я-образами», которые в то же время
являются продуцентами процессов обучения и воспитания. Анализ пе-

дагогических исследований последнего десятилетия показывает, что от
выбора модели, типа, формы, стиля или методов обучения зависит раз-
витие Я-образа ребенка, структура которого меняется в разных ситуаци-
ях и жизненных обстоятельствах.
В первой монографической публикации Б. Г. Ананьева изложены ре-
зультаты исследований, проводившихся сектором психологии Институ-
та мозга в Ленинграде в 1933—1934 гг. Сопоставление содержания этой
работы Ананьева с его книгой «Человек как предмет познания» позво-
ляет утверждать, что в последнем труде получили развитие и концепту-
альное оформление идеи, которые отчасти уже были использованы ав-
тором при проведении более ранних эмпирических наблюдений. Если
не считать отдельных критических замечаний, Ананьев не вступал в
прямую развернутую полемику с отдельными направлениями и школа-
ми, существовавшими в зарубежной и отечественной педагогике и пси-
хологии, он позиционировал себя в рамках деятельностного подхода.
Но, характеризуя общий замысел «Психологии педагогической оценки»,
писавшейся, как уже было отмечено в 30-е годы прошлого столетия,
нельзя не отметить ее антипедологическую направленность. Он писал:
«В наших исследованиях мы не просто — “учитываем” школу и учителя
при изучении школы, как это делается в педологии и детской психоло-
гии, но мы включаем их в изучение школьника как важнейшие факторы
формирования индивидуально-типических особенностей ребенка и под-
ростка».
Обращаясь к исследованиям, проведенным в 30-е годы в Институте
мозга, Борис Герасимович указывает, что одним из общих выводов этих
исследований явилось представление об определенной стадиальности в
процессе формирования характера у человека. Раньше всего, непосред-
ственно в жизни социальной группы из взаимоотношений между ее
членами возникают отношения личности к другим людям (эти отноше-
ния фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности,
репутации, престижа, авторитета и т. д.); закрепляясь в практике обще-
ственного поведения, они превращаются в наиболее общие и первичные
черты характера, коммуникативные. Эти черты характера в свою оче-
редь становятся внутренним основанием других характерологических
свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных).
Наиболее поздним является образование отношений формирующегося
человека к самому себе. Именно эти рефлексивные свойства, хотя они и
являются наиболее поздними и зависимыми от всех остальных, завер-
шают становление структуры характера, обеспечивают его целостность.
Преобразование интериндивидуальных связей в интраиндивидуальные
является механизмом образования личности и индивидуальности. Рас-
крытие специфики и объяснение механизмов развития личности и ста-

новления индивидуальности в условиях обучения и воспитания педаго-
ги проводят в рамках организации личностного ориентированного обра-
зования и реализации индивидуального подхода, теоретические поло-
жения которых разрабатываются учеными при проведении исследова-
ний теоретико-методологического и теоретико-экспериментального ха-
рактера. Парадигма и технологии организации многоуровневого, диф-
ференцированного, продуктивного, проблемного, модульного обучения
в школе и вузе опираются на психологические закономерности и
механизмы развития личности, на знание индивидуально--
психологических и типологических особенностей ребенка разного
возраста и стилей поведения, на понимание логики развития тех или
иных свойств личности и формирования характера.
В «Психологии педагогической оценки» на обширном эмпирическом
материале прослежены превращения интерперсональных отношений,
конкретными средствами экстериоризации которых выступает педаго-
гическая оценка, в интраперсональные связи. Для педагогов советского
и постсоветского периода важна позиция психолога, что педагогическая
оценка представляет собой неотъемлемый компонент развития образо-
вательного процесса в такой мере, что отсутствие оценки есть самый
худший вид оценки. В то же время логика исследования требует учесть
многообразие оценочных отношений, функций и результатов педагоги-
ческого оценивания. Б. Г. Ананьев дифференцирует парциальные оценки
по их качеству и интенсивности (замечание, отрицание, согласие, одоб-
рение, порицание), показывает, что педагогическая оценка лежит в ос-
нове типологизации учащихся, что она определяет статус учащегося в
межличностной системе отношений, формирует его самосознание и
восприятие учителей.
Наиболее значимое звено в функционировании механизма воздейст-
вия педагогической оценки на формирование личности школьника рас-
крывается благодаря разграничению интеллектуально-информационной
и эмоционально-энергетической сфер жизнедеятельности человека.
Ананьев разграничивает две стороны педагогической оценки:
— ориентирующую, состоящую во влиянии педагогической оценки на
осознание учеником процесса усвоения учебной информации, понимание
значимости получаемых знаний и их качества для достижения успеха в
учении, осознание их личностного смысла и практической ценности;
— стимулирующую, которая проявляет себя во влиянии на аффектив-
но-волевую сферу школьника, вызывая переживания успеха или неус-
пеха и приводя к появлению новых притязаний или намерений, не свой-
ственных поступков или не характерных типов взаимоотношений.
Благодаря такому подходу открывается возможность продемонстри-
ровать ускорение или замедление темпов умственной работы детей, ка-

чественные сдвиги в ней, изменение приемов работы, изменение в
структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов.
Педагогическая оценка формирует систему интерперсональных отно-
шений: воздействует на изменение отношений и мнений, превращаясь в
новую оценочную форму. Однако современные исследователи выходят за
«пределы» анализа возможностей педагогической оценки и ее форм через
отношения «педагог-ребенок», обращаясь к технологиям и методам педа-
гогического оценивания более широко, с выходом на педагогический и
детский коллектив, школу или вуз, региональную систему школьного или
профессионального образования, отечественную систему образования и
систему образования других стран. В частности, в условиях реализации
Болонской декларации активно ведется научный поиск в решении про-
блем оценки качества образования, преподавания, организации самостоя-
тельной деятельности студентов, учебно-методического и ресурсного
обеспечения в вузах разного типа, уровня и профиля.
Важный аспект опоры на работы Б. Г. Ананьева представлен в изуче-
нии меры и характера влияния педагогической оценки на отношения
педагога и родителей, родителей и детей, школы и семьи. Влияя на
взаимоотношения между школьником и семьей, педагогическая оценка
тем самым влияет на отношения и связи между семьей и школой. В по-
ложительном случае педагогическая оценка развивает характер этих
отношений вплоть до сотрудничества и выработки единых требований к
ребенку, в отрицательном — вносит коллизии между школой и семьей,
затрудняет поиск совместных действий и мобилизации усилий педаго-
гов и родителей для воспитания детей. Так или иначе педагогическая
оценка инициирует преобразования в школьной образовательной среде
и в семейных отношениях, прежде всего между родителями и детьми, в
которых трансформируется и сама педагогическая оценка.
Подводя итог, отметим, что сопоставительный анализ позволяет, с
нашей точки зрения, конкретизировать место психологической концеп-
ции Б. Г. Ананьева в единстве двух ее составляющих: педагогической
антропологии и атропологической психологии, в пространстве между-
народного психолого-педагогического дискурса. В этой связи можно
указать на принципиальное значение, которое приобретают сравнитель-
ные исследования для развития психологической и педагогической нау-
ки. Все чаще ставится вопрос не о том, как последующие исследования
преодолевают «недостатки» предшествующих, или чем одна концепция
«лучше/хуже» другой, а о том, чем та или другая концепция дополняет
развивающуюся действительность на определенном историческом эта-
пе. В то же время, подтверждая продуктивность компаративного подхо-
да, следует учитывать необходимость приведения сравниваемых кон-
цепций к некоей стандартизированной форме в качестве условия воз-

можности осуществления такого сопоставления. Безусловно, мы не пре-
тендуем на сравнительный анализ с выработкой рекомендаций или
предложением алгоритмов. Мы лишь попытались выразить свое пони-
мание основных работ Б. Г. Ананьева и объяснить их роль в развитии
отечественной педагогики и педагогической психологии с опорой на
отдельные направления и примеры из научной практики.
Работы «Психология педагогической оценки» и «Человек как пред-
мет познания» во многом сходны и дополняют друг друга с точки зре-
ния видения автором структуры психической реальности. С нашей точ-
ки зрения, их различия, прежде всего, в процедурах получения данных.
В монографии «Человек как предмет познания» Борис Герасимович, в
первую очередь, оперирует данными диагностики и измерения антроп-
ных характеристик в отличие от процедур их оценивания, которые фор-
мируют массив данных раннего исследования.
Современные авторы чаще всего квалифицируют педагогическую
антропологию в целом как способ антропологического обоснования
дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного обра-
зования в течение всей жизни. При этом очерчивается и спектр вариан-
тов ее интерпретации, сосуществующих в зарубежной педагогике:
трансценденталическое, персонологическое, экзистенциалистское, на-
туралистическое. Имея в виду этот контекст, педагогическую антропо-
логию Б. Г. Ананьева, с нашей точки зрения, можно позиционировать
как аналитику интерперсональной трансляции интраперсональных
структур и отображение структуры интерперсональных взаимодействий
в компоненты интраперсональной реальности.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.:
Педагогика, 1980.
2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования.
СПб.: РХГИ, 2001.
3. Бордовская Н. В. Содержание, структура и логика развития
предмета педагогики // Десятилетие Северо-Западного отделения РАО.
Вестник СЗО РАО. Вып. 8. — СПб.: СПбТУП, 2004.
4. Бордовская Н. В., Гинецинский В. И. О разграничении предмет-
ных областей и методов педагогики, антропогогики, метапедагогики и
философии образования // Методы педагогических исследований. — М.:
НИИ теории и истории педагогики РАО, 2006.
5. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная
философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004
6. Смит Н. Современные системы психологии. — СПб.: прайм —
ЕВРОЗНАК, 2003.

Головей Л. А.
ВКЛАД Б. Г. АНАНЬЕВА В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ
Проблемы развития привлекали Б. Г. Ананьева на протяжении всего
его творчества, начиная с 20-х годов, когда вышли его первые труды,
посвященные развитию, и до самых последних работ, опубликованных
уже посмертно в 80-е годы XX века. Труды Б. Г. Ананьева дают принци-
пиально новые возможности для более глубокого понимания человече-
ского развития. В них он последовательно применяет принцип развития
при изучении разных уровней психической реальности, сочетая его с
принципом целостного изучения человека. Он характеризует процесс
всевозрастного развития как сложное переплетение процессов инволю-
ции и эволюции: «Возрастные особенности взрослого человека (от юно-
сти до старости) тем и характерны, что сложное взаимопереплетение
эволюционных и инволюционных процессов определяется доминирова-
нием то одних, то других из них в зависимости от конкретно-
исторических условий жизни человека и состояния его собственной
деятельности (трудовой, коммуникативной, гностической)» (4, с. 149).
При этом он указывал на необходимость раскрытия взаимосвязей и
взаимопереходов между стадиями, изучения противоречий, сопровож-
дающих развитие, выявления сенситивных и критических периодов раз-
вития, что позволило бы построить теорию индивидуального развития
человека, отражающую соотношения между потенциями и тенденциями
индивидуальности в разные фазы ее развития. Он считал необходимым
сближение возрастной психологии с дифференциальной психологией и
построение на этой основе единой теории индивидуального развития
человека. Эта теория должна включать учение об онтогенетической
эволюции как основной форме развития индивидных свойств; учение о
жизненном пути человека в обществе как основной форме развития
личностных свойств, а также историю деятельностей человека — основ-
ной форме развития субъектных свойств. «Возрастные изменения тех
или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими
и биографическими» — писал Б. Г. Ананьев (6). Подобное объединение,
как писал Б. Г. Ананьев, необходимо для психологического исследова-
ния самого бытия человека как индивида, личности и субъекта деятель-
ности. Комплексный характер такого исследования Б. Г. Ананьев обо-
значил как онтопсихологию человека, синтез генетических (возрастных)
и дифференциально-психологических дисциплин, изучающих развитие
человеческой жизни (1).
Целостный подход к человеческой эволюции в широком научном
контексте позволил Б. Г. Ананьеву дать интегральную оценку общего

состояния генетической проблематики и четко обозначить те проблемы,
которые мало исследованы и выступают как своего рода «белые пятна»
психологической науки, прежде всего относящиеся к периоду взросло-
сти. Термин «онтопсихология» Б. Г. Ананьев впервые ввел в отечествен-
ную психологию в 1965 году в своем предисловии к книге М. Д. Алек-
сандровой «Очерки психофизиологии старения». Он писал: «Целост-
ность онтогенеза человека, взаимосвязь всех фаз и периодов его разви-
тия, детерминирующие ход старения и его “тип”, — все это требует гене-
тического подхода к геронтологическим проблемам и сравнительных
методов, с помощью которых более глубоко можно понять отличие ста-
рения функций от их созревания и роста. В такой постановке психофи-
зиологическая геронтология, не теряя своей относительной самостоя-
тельности, становится вместе с тем частью сравнительной онтопсихоло-
гии, охватывающей все периоды онтогенеза, начиная с рождения чело-
века и до глубокой его старости» (1, с. 5, курсив наш).
Построение системы онтопсихологии возможно лишь в комплекс-
ном исследовании человека, опирающемся на системный анализ дан-
ных. Комплексность, с точки зрения Б. Г. Ананьева, предполагает изуче-
ние уровневых показателей развития психофизиологических функций,
процессов, состояний и свойств личности, исследование структурных
особенностей, которые составляют сложные синдромы поведения; изу-
чение потенциалов развития (работоспособности, трудоспособности,
одаренности, способностей), все эти особенности должны изучаться в
развитии человека, с учетом того, что «главнейшие периоды его жизни
переплетены с важнейшими событиями эпохи и страны» (3).
Потребность в комплексных исследованиях возникает на определен-
ном уровне научных разработок, когда отдельные показатели развития,
полученные в специальных исследованиях, не могут объяснить целост-
ной природы развития. Заложенные Б. Г. Ананьевым принципы изуче-
ния индивидуального развития предполагают использование метода
возрастных поперечных срезов и лонгитюдинального, сочетание стати-
стического подхода к диагностике нормативов возрастного развития с
монографическим изучением личности. Это позволяет видеть в онтоп-
сихологии сближение естественнонаучного и гуманистического подхо-
дов в изучении человека. Практически Б. Г. Ананьевым впервые были не
только разработаны научные принципы изучения развития человека на
протяжении всего онтогенеза, но и претворены на практике в широко-
масштабных исследованиях, не имеющих аналогов не только в отечест-
венной, но и в мировой науке.
Сочетание системы организационных методов с применением широ-
кого круга эмпирических методик впервые было осуществлено при изу-
чении психического развития взрослых в двух взаимосвязанных циклах

исследований, проведенных сотрудниками лаборатории дифференци-
альной психологии и антропологии СПбГУ и Института образования
взрослых в 1965—1972 годах под руководством Б. Г. Ананьева. Можно с
уверенностью сказать, что эти исследования периода 60—70 годов XX в.
составляли авангард психологической науки. Изучался человек на раз-
ных уровнях его структурной организации: сенсорно-перцептивном,
психомоторном, нейродинамическом, интеллектуальном, личностном,
уровне социальных взаимодействий. Все эти направления исследования
представляли собой реализацию комплексного подхода на практике,
включая в себя параметры развития человека как индивида, личности,
субъекта деятельности. Параллельно с исследованиями, проводимыми
сотрудниками лаборатории на студенческих выборках, велись исследо-
вания учениками и сотрудниками Б. Г. Ананьева на других возрастных
группах. Период раннего и школьного детства изучался группой, руко-
водимой Е. Ф. Рыбалко, период средней и поздней взрослости — группой
исследователей Института образования взрослых под руководством
Е. И. Степановой, проблемы психологической геронтологии разрабаты-
вала М. Д. Александрова. В этих исследованиях был впервые обоснован
и применен микровозрастной подход к изучению развития, при котором
параметры развития изучались последовательно год за годом, а не по
десятилетним интервалам, как это было принято в науке того времени.
Обобщение результатов, полученных в этих исследованиях, позво-
лило установить закономерности возрастной изменчивости индивидных
и личностных характеристик в различные периоды развития с достаточ-
но высокой степенью надежности, а также сформулировать и описать
основные законы психического развития. Сравнительное изучение пси-
хофизиологического и интеллектуального развития взрослых по микро-
возрастным интервалам от 18 до 40 лет (впоследствии продолженное до
60 лет) позволило установить непрерывный и противоречивый характер
развития на этом возрастном этапе. Прослеживание изменений выявило
периоды подъема, стабилизации и спада в развитии психофизиологиче-
ских функций, при этом оказалось, что стационарное состояние отмеча-
ется лишь в 14% случаев от общего числа обследованных (16). Была
выявлена неравномерность развития, проявляющаяся не только на ин-
теллектуальном уровне, но и на нейродинамическом и психомоторном.
Эта неравномерность, как было показано, дополняется гетерохронно-
стью, отражающей многомерность, многоуровневость развития. Резуль-
таты этих исследований позволили по-новому взглянуть на природу и
характер развития взрослого человека. Они легли в основу периодиза-
ций развития в период взрослости, составили основу новой области
психологии развития — акмеологии.
Феномены личностной зрелости привлекают все большее внимание

современных исследователей. Однако до сих пор практически нет ра-
бот, в которых бы соотносились параметры зрелости человека на всех
уровнях его организации. Между тем Б. Г. Ананьев писал еще в 1969
году (6) о том, что наступление зрелости человека как индивида (физи-
ческая зрелость), как личности (гражданская зрелость), субъекта позна-
ния (умственная зрелость) и труда (трудоспособность) по времени не
совпадает. (6, с. 109). Гетерохронность, проявляющаяся на разных
уровнях организации человека, играет огромную роль для оптимизации
его потенциалов, особенно в ранние и поздние периоды развития, как
показали исследования Е. Ф. Рыбалко и М. Д. Александровой (1, 14). Со-
отношение же разных уровней зрелости человека — индивидной, лично-
стной, субъектной, их взаимодействие, непротиворечивость может, по-
видимому, выступать в качестве интегрального показателя целостности
индивидуальности.
Важное внимание в этих исследованиях и в концепции Б. Г. Ананьева
в целом уделяется факторам развития. В качестве одного из таких фак-
торов он выделяет операциональные преобразования функций. В разви-
тии психофизиологических функций, как полагает Б. Г. Ананьев сущест-
вует две фазы: функциональная и операциональная. Идея о двухфазно-
сти развития нашла подтверждение в комплексных исследованиях пси-
хофизиологических функций взрослых. Эта идея, а также исследования
влияния продолжающегося обучения взрослых на их психическое раз-
витие оказались чрезвычайно плодотворными для реализации потен-
циалов развития взрослых и обеспечения сохранности функций в позд-
ние периоды онтогенеза. Фактически они открывают путь к управлению
процессом развития человека.
Важное место в теории онтопсихологии Б. Г. Ананьев уделяет ней-
ропсихической регуляции индивидуального развития. Он развивает
концепцию билатерального регулирования, суть которой заключается в
том, что наряду с основным вертикальным, или корково-подкорковым
механизмом регулирования процессов развития и поведения существует
дополнительный — горизонтальный контур, суть которого составляют
межполушарные взаимодействия. В процессе онтогенетической эволю-
ции происходит возрастание роли билатерального регулирования, что
обеспечивает более длительную сохранность психических функций при
дивергентном типе развития. При конвергентном типе развития на фоне
ослабления кортико-ретикуляторной активности в поздние периоды
онтогенеза происходит ослабление горизонтальной системы регуляции,
что сопровождается усилением инволюционных процессов. Эти подхо-
ды представляют собой одну из первых попыток подойти с научных
позиций к процессам управления человеческим развитием и построения
типологии развития, опирающейся на индивидуально-типические осо-

бенности человека.
В качестве важнейшего фактора развития Б. Г. Ананьев рассматрива-
ет общие способности или одаренность. Наличие противоречий между
возможностями, потенциалами человека и его интересами, отношения-
ми, направленностями (т. е. между потенциями и тенденциями) выступа-
ет как необходимый фактор и движущая сила развития индивидуально-
сти. Пути и способы разрешения противоречий могут быть различны:
формирование индивидуального стиля, снижение уровня притязаний,
возникновение новых интересов, отношений, развитие и совершенство-
вание способностей. В качестве важнейшего фактора развития взрослых
Б. Г. Ананьев впервые указывает на роль личности как фактора собст-
венного развития, он пишет о значении целостности характера, которая
обеспечивается формированием рефлексивных свойств и отношений к
самому себе. Эти свойства наиболее интимно связаны с целями жизни и
деятельности, ценностными ориентациями, «выполняя функцию само-
регулирования и контроля развития, способствуя образованию стабили-
зации и единства личности» (14, 16 и др.). Заметим, что эти слова напи-
саны задолго до появления теорий субъектного подхода к развитию
(Слободчиков В. И., Исаев Е. И. и др.).
В теории и исследованиях Б. Г. Ананьева совмещается два подхода к
целостности объекта психологии развития: временная целостность, про-
являющаяся в целостности индивидуального развития человека на всем
протяжении онтогенеза и жизненного пути, и структурная целостность,
проявлением которой является единство всех уровней психологической
организации человека.
Исходя из этого, важно не только рассмотрение явлений в их разви-
тии, но и установление связей между ними. Б. Г. Ананьев говорит о том,
что теория связей — это первостепенная задача, которую психология
может и должна ставить. Структурность общей природы развития про-
является в сложных, противоречивых зависимостях одних функций от
других, их соотносительности, скоррелированности. Исследование свя-
зей помогает понять, каким образом складывается система и каковы
особенности ее организации в тот или иной период функционирования.
Перестройка связей является объективным показателем развития, с точ-
ки зрения Б. Г. Ананьева. Возрастные особенности характеризуются не
только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и
изменением всей структуры интра- и межфункциональных связей, что
«исключает возможность чисто локального изменения какой-либо от-
дельной функции (например, вербально-логической или мнемической)
под внешним воздействием без тех или иных сопутствующих сдвигов в
других функциях» (7, с. 49). Межфункциональные связи есть способ
внутренней организации системы. В перестройках системы связей про-

является смещение акцентов развития с одной психофизиологической
функции на другую в системе межфункциональных связей, что и позво-
ляет построить возрастные синдромы. Современные исследования ука-
зывают на существенные перестройки в системе связей в разные возрас-
тные периоды, в частности, с возрастом увеличивается как число меж-
функциональных связей, так и их теснота. Это подтверждает идею
Б. Г. Ананьева о продолжающемся в периоде взрослости развитии чело-
века. В процессе возрастного развития изменяется характер взаимосвя-
зей, что проявляется в прогрессирующем ограничении автономии каж-
дой из функций и все возрастающем структурировании интеллекта и
личности, все более эффективном развитии их целостности.
В многочисленных современных исследованиях показано, что пере-
стройка систем связей и зависимостей в сложной структуре развития
человека обусловливается как внутренними факторами (возраст, уро-
вень зрелости, пол и др.), так и внешними (условия обучения, характер
деятельности и т. п.), а процесс структурообразования может выступать
в качестве показателя развития (12, 13, 14, 16).
В своих работах Б. Г. Ананьев по-новому подошел к определению
сенситивных периодов развития. Так, в работе «Проблемы педагогиче-
ской антропологии» он определял сенситивные периоды как «оптимумы
нервно-психического созревания» или как «временные комплексные
характеристики совместимых коррелируемых функций, сенсибилизиро-
ванных к определенному моменту ходом обучения» (7, с. 37). Он пишет
о многообразии гомогенных и гетерогенных взаимосвязей между вос-
питанием и развитием, между учением и созреванием, между отдель-
ными сторонами развития: умственным, физическим, нравственным и
т. п. Б. Г. Ананьев справедливо полагает, что, воздействуя на один ком-
понент развития, можно изменять другие его стороны. Эти воздействия
зачастую вызывают не только ближайшие непосредственные эффекты,
но зачастую вызывают отдаленные эффекты, затрагивающие структуры
интеллекта и личности. Предположение о связи и взаимовлиянии раз-
ных сторон развития находит свое подтверждение в многочисленных
работах последователей и учеников Б. Г. Ананьева. Так, в девятилетнем
лонгитюдинальном исследовании, выполненном в период с 1996 по
2004 год нашей аспиранткой Т. М. Дьяченко на выборках школьников,
обучающихся по разным образовательным программам (от первого по
девятый класс), было показано, что меньшая учебная нагрузка и приме-
нение принципа воспитательных доминант (эстетической — в начальной
школе, социально-нравственной — в средних классах) обеспечивает бо-
лее высокий темп и уровень интеллектуального развития по сравнению
с программами, ориентированными на повышенную сложность обуче-
ния (10). Этот факт можно объяснить гетерогенными связями обучения

и развития, когда воздействия в эмоционально-эстетической и нравст-
венной сфере ведут к ускорению интеллектуального развития, и гомо-
генными, при которых перегрузка интеллектуально-мыслительной сферы
тормозит ее развитие. Таким образом, сенсибилизированность функций
является эффектом взаимосвязи созревания функций и научения слож-
ным системам действий, что, по мнению Б. Г. Ананьева, обеспечивает
более высокий уровень функционирования мозга. Такое понимание сен-
ситивности функций и факторов, влияющих на нее, имеет огромное зна-
чение для построения программ и методов обучения современных детей,
в которых необходимо учитывать уровень зрелости, готовности функции
к обучению, наличие гетерогенных связей между индивидными, лично-
стными, субъектными характеристиками, гетерохронность и неравномер-
ность их развития, а также индивидуальную вариативность темпов пси-
хического развития. Можно сказать, что необходимо соблюдать принцип
своевременности обучающих воздействий, а также их меры.
Структурная целостность развития проявляется в единстве и взаимо-
связи свойств человека, относящихся к разным уровням его организа-
ции: индивидной, субъектной, личностной. По этому поводу в одной из
своих работ Б. Г. Ананьев писал: «В реальном человеческом развитии
нет каких-либо фиксированных границ между умственным и физиче-
ским, речедвигательным и двигательным, корковым и висцерально-
общесоматическим развитием. Переходы между ними и взаимовлияния
оказались столь обширными и всеохватывающими, что наши представ-
ления о целостности организма в структуре его развития встали на уни-
версальную основу» (5, с. 217). Существенное направление, связанное с
изучением индивидной организации, состоит в выявлении ее роли в ка-
честве основы для формирования личности, субъекта деятельности, ин-
дивидуальности. Личностные особенности представляют собой психо-
логические эффекты социального развития человека. Если основной
формой развития индивида является онтогенез, то основной формой
развития личности является ее жизненный путь в обществе, социальная
биография. Исходным моментом развития личности является ее статус в
обществе, на основе которого и во взаимосвязи с ним строятся общест-
венные функции — роли, цели и ценностные ориентации личности. Ис-
следования личности, проводившиеся сотрудниками лаборатории диф-
ференциальной психологии и антропологии, выявили сложность взаи-
мосвязей различных характеристик в структуре личности и позволили
Б. Г. Ананьеву сделать вывод о том, что комплекс свойств инидвида
(возрастно-половых, нейродинамических, конституционально-
биохимических) входит в структуру личности наряду с направленно-
стью, мотивами, отношениями, чертами характера. Этот тезис подвер-
гался в свое время самой суровой критике многими учеными, полагав-

шими, что для развития личности индивидные характеристики и осо-
бенности безразличны. Здесь, однако, следует учесть, что личностная
регуляция жизни, выбор и планирование жизненного пути не может
происходить без учета степени зрелости организма и мозга, без учета
возрастных ограничений здоровья, становления психических функций и
свойств, естественных сроков жизни.
Современные открытия психофизиологии и психогенетики подтвер-
ждают справедливость предположений Б. Г. Ананьева о целостности и
неразрывном единстве индивидной и личностной организации человека.
Особенно отчетливо это единство проявляется в ситуациях, предъяв-
ляющих повышенные требования к организму и личности. Так, иссле-
дования интеллектуального потенциала, проведенные сотрудниками
факультета психологии СПбТУ (12) в экологически неблагоприятных
условиях, показали, что у подростков, проживающих в этих условиях,
отмечается ослабление регуляторных механизмов психической актив-
ности, снижение умственной работоспособности, ослабление связей
интеллекта с регуляторными показателями (временем произвольной
задержки дыхания, тремором, вниманием, параметрами билатерального
регулирования), что ведет не только к снижению функционирования
интеллекта (как вербального, так и невербального), но отражается и в
параметрах функционирования личности — снижении самооценки, по-
вышении тревожности и эмоциональной возбудимости.
Со всей отчетливостью единство индивида и личности, онтогенеза и
жизненного пути человека проявляется в критические периоды разви-
тия. Кризисы в структуре жизненного пути Б. Г. Ананьев предлагал рас-
сматривать как «генетические переходы» между его фазами, которые
«могут выделяться как дискретные величины, имеющие то или иное
значение для всего жизненного цикла (критические точки развития)»
(5). Б. Г. Ананьев рассматривал кризис как структурную перестройку
личности, сопровождающуюся снижением уровня функционирования,
но в то же время и как период подготовки к качественно новому уров-
ню. Им впервые был описан кризис 18-летнего возраста как момент пе-
рехода от юности к взрослости, позднее получивший название кризиса
первокурсника. В современной психологии развития уделяется чрезвы-
чайно много внимания изучению кризисов развития взрослого. Однако
в них отсутствует целостный подход к развитию, кризис чаще всего
рассматривается только как кризис смысловых образований личности. В
исследованиях В. Р. Манукян, выполненных под нашим руководством
(8), удалось выделить три типа кризисов, имеющих различную структу-
ру и различное психологическое содержание. Кризис достижений в свя-
зи с профессиональной нереализованностью имеет возрастной характер
и обостряется осознанием собственной профессиональной нереализо-

ванности. Кризис, связанный с переживанием травматической ситуации
или критического жизненного события, который не имеет возрастной
специфики. Третий тип кризиса, имеющий внутренние психологические
источники, определен неразрешенностью кризисных противоречий пе-
риода юности и ранней взрослости. Оказалось, что во взрослом периоде
кризисные явления носят интегрированный характер, их психологиче-
ское содержание представляет собой интеграцию общепсихологиче-
ских, возрастных, биографических, травматических признаков, что от-
ражает единство и взаимопереплетение трех основных форм индивиду-
ального развития: онтогенеза, жизненного пути, истории деятельности.
Идеи о целостности индивидуального развития человека наиболее
отчетливо проявляются в развитии субъекта деятельности. Рассматри-
вая процесс развития субъекта деятельности, Б. Г. Ананьев довольно
четко выделяет его фазы: подготовительная, старт, кульминация, фи-
ниш. Каждая из них характеризует структурные изменения субъекта
деятельности. При этом структура субъекта деятельности представляет
собой единство его потенций и тенденций, что наиболее отчетливо про-
является в механизмах формирования интересов и направленности че-
ловека. Многочисленные экспериментальные исследования, проведен-
ные нами на выборках школьников и студентов разных вузов, показали,
что в формировании профессиональной направленности личности важ-
нейшее значение имеют индивидуально-психологические особенности,
выступающие как потенциалы развития (12). Потенциалы человека —
субъекта деятельности являются векторами, определяющими избира-
тельное формирование предпочтений, интересов, направленностей.
Синтез профессиональной направленности и соответствующих ей инди-
видуально-психологических особенностей представляет собой профес-
сиональный тип, который является важнейшей составляющей субъекта
деятельности. Характер ведущих черт и взаимосвязей в структуре про-
фессионального типа зависит как от индивидных свойств человека (пол,
возраст), так и от истории деятельностей субъекта. Выраженность, сте-
пень сформированности профессионального типа усиливается с возрас-
том по мере взросления человека, а сенситивным периодом для его
формирования является подростковый. Степень выраженности профес-
сионального типа усиливается при переходе к профессиональному обу-
чению и в процессе профессионализации личности по мере накопления
профессионального опыта. Однако это происходит только в случае со-
ответствия профессионального типа личности и выбранной профессии,
т. е. адекватного профессионального самоопределения. Наше исследова-
ние в группах студентов показало, что несоответствие типа профессио-
нальной направленности профилю учебной подготовки ведет к сниже-
нию удовлетворенности и успешности обучения, проявляется в более

низких показателях учебной и профессиональной мотивации. В то же
время, в основе успешного профессионального самоопределения лежит
более высокий уровень интеллектуального развития, адекватная само-
оценка личностных свойств и профессиональной направленности, эмо-
циональная зрелость, сформированный самоконтроль (12). Таким обра-
зом, сам процесс профессионального самоопределения и развития субъ-
екта деятельности глубоко обусловлен индивидуально-личностными
особенностями.
Профессиональное развитие субъекта деятельности можно рассмат-
ривать как длительный прогрессивный процесс, имеющий вполне опре-
деленную структуру и продолжающийся до тех пор, пока осуществляет-
ся профессиональная деятельность. Изучение взрослых людей разных
специальностей, проведенное в последние годы, показало, что развитие
субъекта деятельности, так же как и онтогенез, имеет свои фазы и гене-
тические переходы между ними, которые могут выделяться как крити-
ческие точки развития (9, 11).
Сравнительный анализ показателей профессионального и личност-
ного развития в период взрослости, проведенный сотрудницей кафедры
М. Д. Петраш (9), показал, что возрастное и профессиональное развитие
осуществляются гетерохронно. Так, в возрасте 23—28 лет на первый
план выступают признаки кризиса профессионального развития, что
проявляется в снижении показателей профессиональной реализованно-
сти и удовлетворенности, а также в уменьшении психофизиологических
возможностей восстановления. В возрасте 39—49 лет в общей картине
развития наблюдаются существенные изменения в индивидуально--
личностных характеристиках, что проявляется в снижении эмоциональ-
ной устойчивости, увеличении тревожности, беспокойства, фиксации на
неудачах, социализации поведенческого контроля, возрастании чувства
долга, снижении инициативы. Период 50—60 лет характеризуется высо-
ким уровнем профессионализма, повышением самоконтроля, ответст-
венности, социальной нормативности в сочетании с такими характери-
стиками, как снижение потребности во взаимоконтроле и поддержке на
фоне снижения параметров психофизиологического уровня функциони-
рования, снижения способности к восстановлению. Эти данные позво-
ляют возраст 23—28 лет рассматривать как наиболее сенситивный для
развития субъекта деятельности, возраст 39—49 лет наиболее значим для
развития личности и индивидуальности, в возрасте 50—60 лет на первый
план выходит снижение психофизиологических резервов, а высокий
профессионализм и зрелость личности выступают в качестве потенциа-
лов развития трудоспособности. Это подтверждается и в индивидуаль-
но-монографическом исследовании жизненного пути лиц в возрасте 61—
75 лет, проведенном Е. Ф. Рыбалко и Л. Н. Кулешовой (15). Они показа-

ли, что и в этот период жизни рефлексивные свойства личности, тесно
связанные с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями
и установками, выполняют функции саморегулирования и самоконтроля
развития личности, способствуя сохранности одной из важнейших ха-
рактеристик субъекта деятельности — трудоспособности.
Вершиной развития человека Б. Г. Ананьев считал личность, индиви-
дуальность он рассматривал как синтез всех свойств человека, опреде-
ляющих его психологическую неповторимость, своеобразие. Он опре-
деляет индивидуальность как замкнутую саморегулирующуюся систе-
му, которая гармонизирует отношения между индивидными и личност-
ными особенностями человека и воплощается в деятельности субъекта.
Б. Г. Ананьев считал проблему индивидуальности одной из сложнейших
в психологии. Не случайно, что главу, посвященную индивидуальности
в своей последней монографии, увидевшей свет при его жизни, он на-
звал: «Подступы к проблеме человеческой индивидуальности» (6). В
последние годы в отечественной и зарубежной психологии усиливается
интерес к этой проблеме, к внутреннему мира человека, к возможностям
самоосуществления, что связано с проникновением гуманистических
идеалов и ценностей во все сферы человекознания.
Взрослый человек не просто действует в соответствии со сложив-
шимися к данному моменту психологическими механизмами, но посто-
янно изменяется, развивается как активно действующий субъект. Зрелая
индивидуальность становится фактором собственного развития. Много-
численные современные исследования подтверждают высказывания
Б. Г. Ананьева о том, что «единичный человек как индивидуальность
может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как
личности и субъекта деятельности, в структуре которых функциони-
руют природные свойства человека как индивида. Иначе говоря, инди-
видуальность можно понять лишь при условии полного набора характе-
ристик человека» (6, с. 334, курсив автора). Программа комплексного
изучения развития индивидуальности, разработанная Б. Г. Ананьевым и
позволившая сблизить естественнонаучный и гуманистический подхо-
ды, выводит на новый уровень проблему изучения и понимания челове-
ка, вооружая ученых методами и методологией целостного подхода, что
создает условия для перехода от разбора отдельных клинических случа-
ев и жизненных историй к доказательному статистическому анализу.
Б. Г. Ананьев глубоко понимал и остро чувствовал недопустимость, ис-
кусственность любого обособления при изучении человека — обособле-
ний различных сторон единой природы человека, различных форм его
взаимодействия с миром, разных уровней психической и психофизиоло-
гической организации, разных этапов развития. Это понимание привело
его к созданию онтопсихологии как антропологической психологии

развития индивидуальности. Ученый видел большое значение этой нау-
ки для практики психологической работы с людьми, он писал: «Сейчас
наступает то время, когда научное исследование закономерностей пси-
хического развития человека, психологических свойств его личности
становится необходимым условием дальнейшего совершенствования
всех форм, методов и средств работы с людьми» (2, с. 371).
Библиография
1. Александрова М. Д. Очерки психофизиологии старения. Л., ЛГУ,
1965.
2. Ананьев Б. Г. Будущее психологии. / О проблемах современного
человекознания. М., Наука, 1977, с. 363—393.
3. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологиче-
ская диагностика. / Вопр. психол., 1968, № 6, с. 21—33.
4. Ананьев Б. Г. Предисловие к кн. М. Д. Александровой «Очерки
психофизиологии старения». Л., ЛГУ, 1965.
5. Ананьев Б. Г. Структура индивидуального развития человека. / О
проблемах современного человекознания. М., изд. Наука, 1977, с. 211—
229.
6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1969,
с. 338.
7. Ананьев Б. Г. Проблемы педагогической антрополо-
гии. / Избранные психологические труды. В 2-ух т. Т.». М., Педагогика,
1980, с. 26—40.
8. Головей Л. А., Манукян В. Р. Психобиографическое изучение
кризисов взрослого периода развития. / Вестн. СПбГУ, сер. 6, вып. 4,
с. 100—112.
9. Головей Л. А., Петраш М. Д. К проблеме соотношения возрас-
тного и профессионального развития личности. / Ананьевские чтения —
2004. Материалы научно-практической конференции 26—28 окт. 2004 г.,
СПб, 2004.
10. Дьяченко Т. М. Динамика интеллектуального и личностного раз-
вития детей младшего школьного и подросткового возраста (лонгитюд-
ное исследование). Автореф. дисс. канд., СПбГУ, 2006.
11. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального станов-
ления личности. / Психологический журнал. 1994, № 6, с. 57—64.
12. Интеллектуальный потенциал человека: проблемы развития.
Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Головей, СПбГУ, 2003, с. 198.
13. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. Под
редакцией Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М., Педагогика, 1972.
14. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.,
Питер, 2001.

15. Рыбалко Е. Ф., Кулешова Л. Н. Психологические проблемы тру-
доспособности. Вестник ЛГУ, 1983, № 5, с. 53—59, Л., Питер, 2001.
16. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная ак-
меология. Л., Алетейя, 2000.
Дерманова И. Б.
ПРОБЛЕМА СУБЪЕКТА В СТРУКТУРЕ СВОЙСТВ ЧЕЛОВЕКА
Последние годы в психологической науке все больший вес приобре-
тает новая парадигма изучения человека — психология субъекта. И хотя
ее возникновение связано с именем С. Л. Рубинштейна, который стал
развивать эту идею в 20—30-е годы прошлого века, только сейчас кате-
гория субъекта становится по-настоящему значимой. Рубинштейн кате-
горию субъекта характеризовал активностью, способностью к развитию
и интеграции, самодетерминацией, саморегуляцией, самодвижением и
самосовершенствованием. Но, если в то время категория деятельности
оттесняла, маскировала и отодвигала на задний план проблему субъек-
та, сама превращаясь в него, в последние годы уже категория субъекта
стала противопоставляться или даже подменять такие категории, как
личность и индивидуальность, которые в лучшем случае объявляются
предшествующими ему или досубъектными стадиями. Так, А. В. Бруш-
линский дает следующее определение субъекта: «Субъект — это человек,
люди на высшем (индивидуализировано для каждого из них) уровне
активности, целостности (системности), автономности и т. д.» (2002, стр.
9). Этот уровень является высшим «по отношению к предшествующим
(т. е. досубъектным) стадиям индивидуального и исторического разви-
тия, а также по сравнению со всеми остальными определениями людей
(как личностей, индивидов, индивидуальностей и т. д.)» (Там же, стр. 9).
В настоящее время психология субъекта выделилась в самостоятельную
дисциплину, и даже предлагаются новый вид педагогики — субъектная
педагогика и новый вид психотерапии — субъектная психотерапия. Та-
кая акцентуация субъекта, на наш взгляд, не всегда оправданна. Попы-
таемся предложить свое понимание места и роли категории «субъект» в
общей структуре свойств человека.
Рассмотрим, какое содержание несет термин «субъект» у разных ав-
торов. Объединяющим началом понятия «субъект» для различных оте-
чественных и западных специалистов, его использующих, является
представление об активности как одной из ключевых его характеристик.
По мнению А. Л. Журавлева, «активность — это одно из немногих ка-
честв индивидуального и коллективного субъекта (а может быть и
единственное), которое рассматривается практически всеми специали-

стами, использующими понятие субъект в общей и социальной психо-
логии, в психологии личности и др.» (стр. 62, 2002). Проведя теоретиче-
ский анализ представлений о субъекте в мировой психологической нау-
ке, к такому же заключению приходит и Л. И. Анцыферова (2000), под-
черкивая, что в психологических теориях личности субъект характери-
зуется прежде всего через различные формы внешней и внутренней ак-
тивности. Она отмечает следующие его отличительные особенности,
которыми наделяют это понятие психологи совершенно различных на-
учных направлений: «инициирующее начало», «инициатор собственной
активности», «деятель», «действующее лицо» и другие сходные по со-
держанию термины. Генеральное качество активности проявляется, по
мнению Анцыферовой, в том, что субъектное начало человека связыва-
ется с его способностью самому инициировать активность на основе
внутренней мотивации, порождать движения и действия.
Однако у многих авторов активность как родовая характеристика ка-
тегории «субъекта» связывается или дополняется характеристиками
целенаправленности, сознательности и качественно определенным спо-
собом организации. Основной функцией субъекта К. А. Абульханова
называет реализацию целей, возможностей, притязаний личности в со-
ответствии с объективными условиями профессиональной деятельности
(2002). В. В. Знаков рассматривает субъекта как активного и сознатель-
ного творца своей жизни. При этом подчеркивает, что «в категории
“субъект” воплощены представления психологов о качественно опреде-
ленном способе самоорганизации, саморегуляции личности, согласова-
нии внешних и внутренних условий осуществления деятельности, т. е. в
конечном счете бытия человека» (2002, стр. 144). В. А. Барабанщиков
называет наиболее важным системным качеством человека как субъекта
— его способность распоряжаться собственными функциональными ре-
сурсами и благодаря этому строить отношения с действительностью и
миром. «Эта инстанция позволяет осуществлять выбор, ставить цели,
принимать или отвергать задачи, соотносить предметы и события и т. п.»
(2002, стр. 186). Панферов (2000) говорит о том, что субъектная актив-
ность человека проявляется в произвольности его действий, поступков,
поведения, деятельности. Е. Ю. Коржова (2002) рассматривает способ-
ность активно участвовать в процессе жизнедеятельности и «выстраи-
вать» свое бытие как способность быть субъектом.
Таким образом, часто интерпретация понятия «субъект» предполага-
ет не любую, а качественно специфическую активность человека — са-
модетерминацию: не только произвольную, но и сознательную, целена-
правленную. Однако, если субъект — это еще и определенный уровень
развития, как утверждает А. В. Брушлинский, то можно ли говорить о
человеке, действующем подсознательно, необдуманно, пассивно реаги-

рующем в ответ на чужое воздействие, как о субъекте? При таком по-
нимании в сферу анализа поведения человека как субъекта не попадают
не только неосознаваемые или привычные способы реагирования, авто-
матизированные реакции, психологические защиты человека, реакции
на фрустрацию, аффективные реакции, но даже практически все стиле-
вые проявления. Поскольку в большинстве случаев стиль человека (на-
пример, стиль деятельности, тот или иной когнитивный стиль, и т. д.)
складывается не целенаправленно, не сознательно и подчас даже непро-
извольно. При этом стилевая феноменология уже давно требует своего
соотнесения с какой-то категорией, со своим объектом, или подструкту-
рой свойств человека. И если она не укладывается в существующие, то
исследователи будут вынуждены искать нечто новое либо замещать
своим содержанием другие объекты, что мы и наблюдаем в настоящее
время. По мнению М. А. Холодной (2002), «категория стиля, фикси-
рующая факт индивидуального своеобразия способов поведения лично-
сти, поглотив и растворив в себе все остальные психологические кате-
гории, стала претендовать на замену предмета современной психологии
стилевой феноменологией».
С другой стороны, логическим продолжением интерпретации субъ-
екта как определенного уровня развития является также дифференциро-
вание людей по уровню проявления их субъектности, то есть способно-
сти выстраивать свое бытие. Люди, не способные целенаправленно сов-
ладать с обстоятельствами и организовывать свою жизнь и поведение,
по-видимому, не могут рассматриваться в качестве субъектов? Положи-
тельный ответ на этот вопрос выводит за рамки понятия «субъект» лю-
дей, поведение которых этим критериям не соответствует. Некоторых
из них — людей с нарушением нормального бытия В. В. Селиванов назы-
вает асубъектными. Характерными чертами асубъектности, по мысли
автора, является «перенесение субъектности (функций субъекта) с цело-
стной личности на отдельные ее составные части, т. е. на те или иные
приобретенные психологические свойства, состояния, даже привычки,
черты характера. Тогда отдельная часть психического личностного мира
довлеет над личностью, подчиняет ее жизнь собственному содержанию
(например, маниакальные состояния, фобии, курение, клептомания и
проч.). Человек при этих видах патологии не волен распоряжаться собой,
теряет свободу и контроль над собственными психическими проявления-
ми» (2002, стр. 314). Рассматривая потерю контроля над собственными
психическими проявлениями как патологию, Селиванов выносит эти фе-
номены за рамки субъектности. В этом случае к асубъектным личностям
мы должны будем отнести, например, Достоевского (эпилептик и игрок);
эпилептиков Петрарку, Мольера, Флобера, А. Македонского; наркоманов
и пьяниц Сократа, Сенеку, Э. По, Фолкнера, А. Есенина и др.

Кроме того, можно ли однозначно утверждать, что в норме психиче-
ски здоровый человек всегда свободен и контролирует свои психиче-
ские проявления? По-видимому, нет. Как бы отвечая на этот вопрос,
К. А. Абульханова, например, предлагает сочетать понятие субъекта с
гегелевским понятием меры или принципом относительности. «Та или
иная личность в разной мере является субъектом, и это означает лишь
то, что она движется по пути совершенства, не достигая некоторого аб-
солюта» (2002, стр. 46). И далее: «... каждая личность в разной мере
реализует себя как субъект жизни и в качестве такого субъекта
обнаруживает свой способ жизни, свою индивидуальность» (Там же,
стр. 46). Другими словами, субъект — это абсолют и совершенство, а
индивидуальность является мерой его проявления. Но тогда как
измерить эту меру субъектности? Как определить: это поведение
субъекта, или пока только личности или индивидуальности?
На наш взгляд, эти вопросы демонстрируют неплодотворность тако-
го подхода к пониманию субъекта и субъектности.
С другой стороны, если активность рассматривать в качестве гене-
ральной и ведущей характеристики субъекта, то возможна дифферен-
циация субъектов в зависимости от специфики ее проявления, в том
числе и в связи с осознанностью, произвольностью и целенаправленно-
стью поведения как частного случая проявления субъектности.
Категория активности дифференцируется на множество видов и
форм, и в соответствии с ними может и должна рассматриваться струк-
тура субъекта. И такой подход уже представлен в отечественной психо-
логии. Многие исследователи в структуре субъекта выделяют и анали-
зируют различные уровни и виды его существования от субъекта вос-
приятия до субъекта морали и жизнедеятельности, а также коллектив-
ного субъекта. Другими словами, человек как субъект функционирует в
разных жизненных сферах, демонстрируя разные проявления этой ак-
тивности: от витальной до выстраивания собственной жизни.
Такой подход несет и эвристические функции. Остановимся на неко-
торых из них.
Во-первых, использование данного термина позволяет нам дифферен-
цировать как самостоятельные не только структурные (ядерные) образо-
вания в общей картине свойств человека (индивид, личность, субъект
деятельности и индивидуальность), но и поставить им в соответствие
субъектные (динамические) характеристики человека, то есть характери-
стики его активности: индивид и субъект витальной активности; личность
и субъект социальных отношений и поведения; субъект деятельности (как
система профессионально значимых свойств и качеств человека) и его
реализация в профессиональной деятельности; индивидуальность и субъ-
ект жизненного пути («субъект жизни»). Это позволит не сводить струк-

турные и субъектные явления друг к другу и не пытаться заменить их
друг другом, что достаточно часто наблюдается в психологии. Разделение
структурных и функциональных характеристик на всех уровнях органи-
зации свойств человека дает возможность вести параллельный анализ
этих феноменов и соотносить их между собой.
Это также позволяет нам на каждом из уровней организации свойств
человека выделить своего субъекта (или даже некоторое множество
субъектов). Каждый из этих субъектов сам является сложным образова-
нием, то есть, испытывает влияние разных сфер бытия и в то же время
является составной частью «субъекта жизни». Субъект, характеризую-
щий этот высший уровень активности человека, в литературе рассмат-
ривается как субъект жизненного пути и описывается через обобщен-
ные стратегии жизнедеятельности, «экстериоризованной субъектности»,
стратегии самореализации, стратегии жизни, «техники бытия», индиви-
дуальный стиль жизни. Интегративный характер понятия «субъект жиз-
ни» отмечают также Коржова Е. Ю (2002), Барабанщиков В. А. (2002) и
некоторые другие исследователи. Так, например, Барабанщиков счита-
ет, что, «реализуя разные отношения с действительностью, один и тот
же индивид оказывается субъектом разных жизненных проявлений, в
частности, восприятия, мышления, эмоциональных переживаний, обще-
ния, деятельности и других. Совокупность многообразных отношений
является основанием и его различных качеств и свойств, и субъектной
организации в целом. Субъект жизни — своеобразный интеграл функ-
циональных возможностей (свойств, качеств, образований, ролей) и,
одновременно, достижений человека, не сводимый к субъектам отдель-
ных отношений, но так или иначе присутствующий в каждом из них»
(2002, стр. 186).
Влияние высших уровней организации человека и соответственно
высших форм активности на низшие имеет место уже на уровне виталь-
ной активности. В биологических стилях субъект реализует регулятор-
ную функцию, которая может находиться в определенной зависимости
от самых высших уровней его организации. Эту идею, как известно,
отстаивали многие отечественные и западные психологи. В частности,
Г. Олпорт вслед за В. Штерном утверждал, что все психические фено-
мены и процессы, происходящие в организме, — это характеристики
личности, которая является их подлинным генератором, носителем и
регулятором. «Не существует каких-либо специфических психических
или физических элементов, которые были бы изолированы и достаточно
стабильны, чтобы создавать между собой непосредственные взаимосвя-
зи, независимые от личности» (1998, стр. 225). Даже абсолютные пороги
в этом контексте Олпорт трактует как границы личностной значимости.
Субъектный анализ перцептивного процесса и субъективно-

ориентированный подход в психофизике становятся все более пред-
ставленными и в отечественной психологии в последние годы (Бара-
банщиков В. А., 2002; Скотникова И. Г., 2002 и др.).
Таким образом, все субъекты, по образному выражению Барабанщи-
кова, — это грань, срез или форма субъекта жизни. Однако с определен-
ными оговорками мы можем рассматривать их и как самостоятельные
образования, в большей или меньшей степени испытывающие на себе
влияние субъектов более высокого уровня.
Вторым эвристическим элементом такой системы представлений о
субъекте является возможность дифференцировать два полюса, или два
способа проявления его активности: субъект-субъектный и субъект-
объектный. Хотя традиционно отношения человека с человеком назы-
вают субъект-субъектными, а человека с предметом деятельности —
субъект-объектными, в структурах и тех, и других отношений можно
выделить и субъектный, и объектный аспекты. Например, исследуя ти-
пы понимания высказываний в межличностном общении, В. В. Знаков
называет монологический тип взаимодействия человека с человеком,
при котором собеседник не слушает другого, не признает за ним права
на собственное мнение, не заинтересован в принятии и понимании дру-
гого как равноправного коммуникативного партнера, субъект-
объектным. М. И. Лисина (1997) показала даже, что при объектном от-
ношении взрослого к младенцу, у последнего не формируется положи-
тельное самоощущение, он становится пассивным, его дальнейшее раз-
витие задерживается и искажается.
В противоположность ему субъект-субъектное взаимодействие —
диалогическое. В психологической литературе и практике субъект--
субъектное отношение к другому обычно обозначается как принятие
другого. В структуре такого отношения другой человек выступает не
как объект познания, использования и оценки, а как самоценная и цело-
стная личность. Именно такой подход к другому лежит в основе гума-
нистической и экзистенциальной психотерапии.
Аналогичные типы выделяются и в системе отношений человека к
себе (на примере самооценки и самоотношения). По мнению некоторых
исследователей, самосознание хоть и направлено на свой внутренний
мир, но может занимать позицию либо внешнего, либо внутреннего на-
блюдателя. Занимая по отношению к себе позицию внешнего наблюда-
теля, в самооценке субъект реализует субъект-объектные отношения
(Б. Г. Ананьев).
Самоотношение же характеризуется субъект-субъектным отноше-
нием, при котором объективной информации противостоит субъектив-
ное самовыражение и ощущение собственного существования. В рамках
этого подхода человеческое Я уникально, не имеет подобия и не подле-

жит сравнению и оценке. По мнению К. А. Абульхановой, «и способ
деятельности, и способ поведения, и сам способ жизни будет сущест-
венно различаться в зависимости от представления о себе как субъекте
или объекте. Тот тип, который мыслит себя как субъекта, стремится к
организации целостного контура деятельности, выступает ее инициато-
ром, тогда как тот, кто мыслит о себе как об объекте, осуществляет ее
как простой исполнитель» (2002, стр. 50).
В системе отношений человека к окружающему миру мы также мо-
жем выделить как субъектный, так и объектный типы отношений. Так, в
1968 году Б. Г. Ананьев, изучая перцептивную организацию человека,
выделил два рода связей: «перцепция-объект» и «перцепция-субъект».
Понимание восприятия как сложной информационной структуры, более
или менее адекватно отражающей в целостных образах объективную
действительность, иллюстрирует первый род связей. Связи «перцепция--
субъект» предполагают рассмотрение перцептивных процессов как про-
дукта индивидуального развития. Ананьев уточняет, что более правиль-
но называть их субъект-перцепция. Это «связи и зависимости воспри-
ятия человека от его практической деятельности в отображаемом им
посредством восприятия и мышления объективном мире, его установок
и мотивации поведения, возрастных и индивидуально-типических осо-
бенностей» (1968, стр. 10). Именно связи перцепция-субъект формиру-
ют перцептивный мир человека. Последний задается как множество
объектов и характеризуется, кроме координат пространства — времени
еще значениями и смыслами (Е. Ю. Артемьева, 1999).
Третьим эвристическим элементом такой системы представлений о
субъекте является логически возникающий вопрос о соразмерности этих
двух групп феноменов (структурных и функциональных, или ядерных и
динамических). Проиллюстрируем эту идею в связи с различным пони-
манием термина «личность» в психологии.
Двойственный взгляд на личность и различия в толковании понятия
«психология личности» в психологическом исследовании личности как
субъекта поведения констатирует Б. Г. Ананьев (1968, стр. 291), анали-
зируя позиции Узнадзе, Рубинштейна, Платонова и других отечествен-
ных психологов. Сам Ананьев также рассматривает личность в двух
планах или аспектах. С одной стороны, он говорит о личности как о
ядерном образовании, имеющем внутреннюю (интраидивидуальную)
структуру с определенной организацией свойств, с другой — рассматри-
вает личность как совокупность общественных отношений, определяю-
щих поведение и положение человека в обществе. Тем самым он разде-
ляет понятие личность на два не тождественные образования: личность
как системное (ядерное) образование и личность как субъект социаль-
ных отношений (социальной активности, поведения). Двойственность в

понятии «личность» фиксируют и современные психологические изда-
ния. Например, «Краткий психологический словарь» как равноценные
дает два определения личности: «личность — это человек как субъект
социальных отношений и сознательной деятельности» и «личность —
это определяемое включенностью в социальные связи системное каче-
ство индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении»
(1999, стр. 187). В первом случае понятие личности сводится к понятию
субъекта социальных отношений; во втором — личность рассматривает-
ся еще и как интрапсихическое образование со своими внутриструктур-
ными элементами.
В связи с двойственностью этого термина Ананьевым была высказа-
на мысль о несоразмерности его составляющих в буржуазном обществе
(сейчас, несомненно, мы можем обобщить эту закономерность и на на-
ше общество). «Позиции личности в обществе, построенном в виде
сложной иерархической системы социальных отношений, привилегий,
определяют престиж, репутацию и популярность личности независимо
от ее личных свойств и вклада в общественное развитие» (1968, стр.
293), в связи с чем «крупной личностью может оказаться невежда и ган-
гстер, паразитический тип и тунеядец» (там же). Из данного контекста
видно, что здесь речь идет о несовпадении ядерной структуры и одного
из субъектных образований. Это субъектное образование базируется на
частной собственности и отражает общественную оценку того, чем лич-
ность обладает. В связи с этим заключением и ссылаясь на буржуазных
мыслителей, Ананьев констатирует, что «личность в широком смысле
слова есть определенная структура обладания собственностью» (стр. 293).
Однако следует отметить, что как существует много видов отношений, в
которые вступает личность, так можно выделить и множество субъектов,
их реализующих. Общим для них всех является только принадлежность к
социуму. И, нетрудно предположить, что эти субъекты окажутся в разной
степени соизмеримы друг другу и своей ядерной структуре. Как, по вы-
ражению Д. Н. Узнадзе, разные виды и формы поведения «не являются
аналогами и далеко не полностью взаимозамещают друг друга» (цит. по:
Ананьев Б. Г., 1968, стр. 316). Наиболее сильно эти различия проявляются
там и тогда, когда поведение реализуется на уровне социальных связей,
т.е личности, поскольку субъект социальных отношений приобретает
максимально выраженную внешнюю оценку.
Разные группы и системы, с которыми имеет дело человек, утвер-
ждает Ананьев, предъявляют к нему стереотипные требования незави-
симо от его индивидуально-типических особенностей в виде ролевых
ожиданий. Это определяет поведение человека в данной социальной
системе в форме выполнения заданных социальных функций. «Но если
не видеть за этой картиной внутренней структуры личности (выделе-

но нами, Дерманова И. Б.), то возникает соблазн представить личность
лишь как комплекс социальных процессов, своего рода набор социаль-
ных ролей, которые рассматриваются как динамический аспект статуса
личности» (Ананьев Б. Г., 1968, стр. 297).
Каков же критерий оценивания развития личности и соразмерности
ее субъектов? На этот вопрос можно дать достаточно определенный
ответ. Поскольку личность — это социальная подструктура, ее измерение
осуществляется через оценку вклада, который привносит человек в об-
щество (его духовную, нравственную, интеллектуальную жизнь) или
степени влияния на окружающих (коллектив, семью, друзей и т. д.).
Не менее сложны и интересны взаимоотношения индивидуальности
как единства и целостности всех свойств человека и субъекта жизнен-
ного пути (как ее реализации в контексте жизненных ситуаций). Однако
принцип оценки уровня развития индивидуальности и соразмерности
ядерного и динамического аспектов ее проявления должен быть карди-
нально иной. Индивидуальность, по Ананьеву, — это закрытая система, в
которой образуется определенное взаимосоответствие тенденций и по-
тенций человека, самосознание и «я» как ядро человеческой личности,
поэтому у нее нет и не может быть внешнего индикатора. Индивиду-
альность не подлежит внешней или социальной оценке, а субъект жизни
не может оцениваться вкладом в общество. Критерием уровня развития
индивидуальности, на наш взгляд, является ее конгруентность (аутен-
тичность), то есть соответствие самой себе, которая выражается в фор-
муле, пришедшей к нам из гуманистической психологии: Я чувствую =
Я осознаю = Я выражаю в поведении. По сути это и есть целостность и
единство всех ее уровней. Критерием же соразмерности индивидуально-
сти и субъекта жизни является способность человека к самоосуществле-
нию. Как адаптация является основной функцией личности, так самоосу-
ществление становится основной функцией индивидуальности. Само-
осуществление — это реализация возможности стать тем, кем человек мо-
жет быть на высшем уровне развития его потенциальности. По мнению
Ш. Бюлер (1968), к которому мы присоединяемся, самоосуществление —
это процесс объективации внутренней сущности личности в масштабе
жизни, и результат этого процесса, приводящий к реализованности. Она
рассматривала самоосуществление как основную динамическую тенден-
цию личности (индивидуальности в нашем понимании).
Самоосуществлению предшествует длительная и напряженная внут-
ренняя работа, которая направлена на понимание смысла жизни, то есть
процесс самоопределения. Продуктом самоопределения является инди-
видуальная концепция смысла жизни, которой руководствуется лич-
ность при построении жизненного пути. Чем глубже и адекватнее по-
нимание человеком смысла и цели своей жизни, тем успешнее и про-

дуктивнее процесс ее самоосуществления (Карпинский К. В., 2002). Та-
ким образом, индивидуальность как единство и целостность всех уров-
ней организации свойств человека представляет собой, с одной сторо-
ны, результат физического, социального, профессионального и духов-
ного развития человека, но с другой — и потенциал субъекта жизни,
обеспечивающий выстраивание собственного жизненного пути. В этом
качестве уровень развития индивидуальности определяет степень осоз-
нанности, осмысленности, целеустремленности и способности к саморе-
гуляции субъекта жизненного пути.
Эта наша позиция в значительной степени базируется также на кон-
цепции Ананьева, где наряду с представлением об индивидуальности
как ядерном образовании (единства и целостности индивида, личности
и субъекта деятельности) присутствовал и другой аспект ее рассмотре-
ния — через специфику ее бытия. При этом Ананьев одним из важных
индикаторов индивидуальности рассматривает активность созидающей
творческой деятельности человека, по сути подразумевая и жизнетвор-
чество, и самоосуществление. Именно поэтому данное направление в
исследовании индивидуальности связано у него с изучением жизненно-
го пути человека и развитием автобиографического метода. В контексте
этих исследований он говорит о феноменах экстериоризации и интерио-
ризации. В исследовании психологии субъекта они представлены двумя
направлениями.
Первое — построение типологии жизнедеятельности (как одной из
форм экстериоризации) в масштабах жизненного времени и пространст-
ва человека. Большое количество работ в отечественной психологии
(К. А. Абульханова-Славская, 1999; В. И. Ковалев, 1995; Анцыферова,
2000; Н. А. Логинова, 1985; Е. И. Головаха и А. А. Кроник, 1984; Е. Ю.
Коржова, 2002 и др.) свидетельствует о его востребованности.
Второе — исследование субъективной реальности человека как инте-
риоризации объективных явлений и событий. Субъективная реальность
рассматривается как своеобразная система отражения субъектом взаи-
модействия с внешним миром в работах Кагана М. С. и Эткинда A. M.
(1989); Артемьевой Е. Ю. (1999), Петренко В. Ф. (1988), Шмелева А. Г.
(1983); Василюка Ф. Е. (1995), Королевой Н. Н. (2006) и других психоло-
гов. Такой подход позволяет наметить свои принципы типологии, осно-
ваниями для которых являются не характеристики и свойства человека,
а особенности его картины (модели) мира, как совокупности индивиду-
альных смыслов и значений.
Четвертым эвристическим элементом предлагаемой системы пред-
ставлений о структуре свойств и субъекте является возможность и не-
обходимость исследования процесса становления субъектности, которое
по времени не совпадает с созреванием и становлением ядерных обра-

зований, но связано с ними. Так, по мнению Е. А. Сергиенко (2002), ста-
новление субъекта происходит непрерывно и стадийно. Первые базовые
уровни субъектности описываются ею как уровень первичной субъект-
ности, который соотносится, в частности, и с периодом пренатального
развития, поскольку плод совершает активные движения и взаимодей-
ствует активно и избирательно со средой. «На этом уровне субъект мо-
жет быть охарактеризован через модель мультипрезентаций о физиче-
ском мире, первичное выделение себя из физического мира и первич-
ную интерсубъектность» (Сергиенко Е. А., 2002, стр. 302). На наш
взгляд, эта первичная субъектность осуществляется на индивидном
уровне организации человека и может быть соотнесена со становлением
базовых свойств и характеристик этой подструктуры свойств человека.
Следующим уровнем формирования субъектности Сергиенко называет
уровень вторичной субъектности, который означает переход к понима-
нию интенциональности и интеграцию себя как Я экологическое (выде-
ление себя из физического окружения) и Я интерперсональное, что про-
исходит к полуторагодовалому возрасту младенца. Следуя этой логике,
видимо, можно и дальше продолжить изучение формирования иерархии
субъектных качеств человека.
Наряду с исследованием формирования субъектности на протяжении
онтогенеза, интересны также данные, свидетельствующие о разных тен-
денциях в формировании различных форм проявления субъектности.
Ранее мы выделили субъект-субъектный и субъект-объектный типы от-
ношения человека к себе. В аспекте исследования их становления полу-
чены важные результаты, доказывающие, что генезис этих отношений
имеет разный характер. Так, показано (Б. Г. Ананьев), что при субъект--
объектном отношении к себе осознание и формирование собственных
рефлексивных качеств происходит вслед за всеми остальными (по-
скольку позиция наблюдателя соответствует вектору «от других к се-
бе»). При субъект-субъектном же подходе, наоборот, реализуется век-
тор «от себя к другому» и доминирует «взгляд изнутри». Генезис этих
отношений имеет если не обратный, то, по крайней мере, параллельный
характер. И, действительно, в психологической литературе мы также
находим подтверждение этой точки зрения. Например, К. Роджерсом
было показано, что при увеличении принятия себя в процессе психоте-
рапии, увеличивается и принятие других. «Как только клиент начинает
двигаться к тому, чтобы быть способным принимать свой собственный
опыт, он также начинает двигаться к принятию опыта других людей. Он
ценит и принимает свой опыт и опыт других таким, каков он есть»
(К. Роджерс, 1994, стр. 223). Некоторые из отечественных психологов,
например, М. И. Лисина (1997) также считают, что эмоционально-
ценностные (субъект-субъектные в нашем обозначении) отношения к

себе и другому едины в своем генезисе.
Итак, подведем некоторый итог сказанному:
=> предлагаемый взгляд на категорию «субъект» и ее соотношение
с другими психологическими понятиями позволяет рассматривать ста-
новление человека в объектно-субъектной парадигме комплексно: через
соотношение структурных (ядерных) и функциональных (динамиче-
ских) элементов на разных уровнях организации свойств человека;
=> понятие субъектность выступает в качестве функциональной
(динамичсекой) характеристики, привнося свое собственное содержа-
ние, при этом не дублируя и не исчерпывая содержание понятий инди-
вид, личность, субъект деятельности и индивидуальность;
=> на каждом из уровней организации свойств человека мы можем
выделить своего субъекта (или даже некоторое множество субъектов),
которые далеко не всегда соразмерны соответствующим ядерным под-
структурами свойств человека;
=> каждый из этих субъектов сам является сложным образованием,
то есть, испытывает влияние разных сфер бытия и в то же время являет-
ся составной частью субъекта «жизни»;
=> каждый из этих субъектов может характеризоваться специфи-
ческим способом проявления субъектности (например, субъект--
субъектным или субъект-объектным);
=> являясь относительно независимым образованием «субъект-
ность» формируется в соответствии со своей логикой развития и имеет
собственную этапность, соотносимую, но не сводимую к этапам разви-
тия ядерных подструктур свойств человека.
Библиография
1. Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее
различные методологические значения // Психология индивидуального
и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико-
вой. М., 2002.
2. Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. «Индивидуаль-
ное развитие человека и константность восприятия» М., 1968.
3. Ананьев Б. Г. «Человек как предмет познания» Л., 1968.
4. Анцыферова Л. И. Психологическое содержание феномена
«субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема
субъекта в психологической науке. М., 2000.
5. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики.
М., 1999.
6. Барабанщиков В. А. Онтологическое основание перцептивного
процесса // Психология индивидуального и группового субъекта / Под
ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 2002

7. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индиви-
дуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И.
Воловиковой. М., 2002
8. Журавлев А. Л. Психология коллективного субъекта // Психоло-
гия индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлин-
ского, М. И. Воловиковой. М., 2002.
9. Знаков В. В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы
понимания высказывания в межличностном общении // Психология ин-
дивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского,
М. И. Воловиковой. М., 2002
10. Карпинский К. В. Психология жизненного пути личности. Грод-
но: ГрГУ, 2002.
11. Коржова Е. Ю. Психологическое познание судьбы человека.
СПб, 2002.
12. Краткий психологический словарь. Ростов н/Д, 1999.
13. Лисина М. И. Общение, личность и психика. Воронеж, 1997.
14. Олпорт Г. Личность в психологии. М.-СПб., 1998.
15. Сергиенко Е. А. Ранние этапы развития субъекта // Психология
индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского,
М. И. Воловиковой. М., 2002.
16. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.
М., 1994.
17. Селиванов В. В. Свойства субъекта и его жизненный цикл //
Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В.
Брушлинского, М. И. Воловиковой. М., 2002.
18. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуально-
го ума. М., 2002.
Калягина Г. В.
ИДЕИ Б. Г. АНАНЬЕВА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА
СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
В ЛЕНИНГРАДСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Наследие Б. Г. Ананьева чрезвычайно богато и разнообразно. Рассмат-
ривая человека в качестве объекта познания, Б. Г. Ананьев обозначил спе-
цифику всех научных дисциплин, включенных в этот процесс. В своей
монографии «Человек как предмет познания» (1969) он особенно под-
черкнул, что природу человека невозможно понять вне общей картины
эволюции животного мира, так как «индивидуальное развитие человека,
как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем фи-
логенетической программой» (с. 103). И, следовательно, индивид начина-

ет свою историю развития задолго до рождения и даже до зачатия, «пере-
ход филогении в онтогению и есть начало индивида» (с. 105).
Среди научных дисциплин, изучающих человека именно в этом ас-
пекте, Б. Г. Ананьев выделил сравнительную психологию, которая объе-
динила зоопсихологию с общей психологией человека в единую систе-
му. Именно Б. Г. Ананьев четко определил специфику предмета и задач
сравнительной психологии, подчеркивая недопустимость отождествле-
ния зоопсихологии и сравнительной психологии. Впервые четкие гра-
ницы между этими научными дисциплинами были обозначены
В. А. Вагнером, основателем сравнительной психологии в России. Но то,
что объекты и методы их исследования во многом сходны, это породило
недоразумения в определении специфики этих научных дисциплин. Эти
недоразумения в полной мере не преодолены и до сегодняшнего дня. И
только благодаря тому, что формирование этого направления в Ленин-
градском университете осуществлялось по инициативе и при всесто-
ронней поддержке Б. Г. Ананьева, зоопсихология и сравнительная пси-
хология были четко разграничены. Задача зоопсихологии — изучение
психики животных на разных этапах эволюции, сравнительная психоло-
гия как часть общей психологии решает проблему соотношения биоло-
гического и социального в психике человека.
Единомышленника в понимании важности изучения филогенетиче-
ской истории человека Б. Г. Ананьев нашел в лице доктора биологиче-
ских наук, профессора Н. А. Тих. Совместно они и стали создавать ле-
нинградскую школу сравнительной психологии, основали единствен-
ную в стране лабораторию сравнительной психологии, открыли соот-
ветствующую специализацию по подготовке студентов.
Н. А. Тих стала автором новых направлений в психологии, основной
задачей которых было нахождение закономерностей развития психики в
филогенезе, онтогенезе и антропогенезе. Она полностью разделяла идеи
Б. Г. Ананьева о том, что познание психики человека, его сознания,
мышления, речи, поведения, а также их возрастной динамики не может
быть успешным без привлечения данных филогенеза, так как онтогенез
есть частный случай филогенетического развития. Она считала, что для
изучения психики ребенка важное значение имеет знание ближайшей
предыстории приматов и собственного филогенеза человека (антропо-
генеза). Именно такой подход, по ее мнению, позволяет обнаружить
причинно-следственные связи в разносторонних проявлениях жизнедея-
тельности ребенка. Она ввела в употребление термин «филонтогенез
психических функций», который и отмечал неразрывную связь развития
индивида с развитием вида.
Н. А. Тих считала, что все, что мы говорим о виде, относится непо-
средственно к индивидам, составляющим этот вид, а значит конкретное

выражение законов филогенеза осуществляется через индивид. Поэто-
му, рассматривая развитие индивида как онтогенетический процесс,
нельзя игнорировать законы, открытые при изучении филогенетическо-
го развития. Развивая идеи Б. Г. Ананьева, Н. А. Тих не только обоснова-
ла принцип филонтогенеза, но и впервые применила его в рассмотрении
онтогенетического развития чувствительности, движения, образования
и фиксации индивидуального опыта.
В монографии «Ранний онтогенез поведения приматов» (1966)
Н. А. Тих обобщила уникальные для своего времени исследования, пора-
жающие широтой охвата проблем и тщательностью экспериментальной
проработки всех деталей. Были приведены сравнительные данные о наи-
более ранних проявлениях чувствительности различных анализаторов
приматов, выявлены общие моторные функции, специальная моторика
рук и влияние на их динамику образования первых условных рефлексов.
В предисловии к монографии Б. Г. Ананьев особо подчеркнул, что
«приведенные сравнительные данные свидетельствуют о биологической
общности закономерностей индивидуального развития приматов, про-
являющихся в сфере генезиса поведения определенной системой фило-
генетических программ» (с. 8). И отметил, что тем самым удается ближе
подойти к постановке проблем наследственных основ поведения прима-
тов, в том числе и человека. Он высоко оценил значимость представ-
ленного Н. А. Тих материала, отметив, что подход к филогенетическим
истокам раннего онтогенеза поведения человека в данном исследовании
выглядит более дифференцированно, чем у большинства зарубежных
исследователей. И это, по мнению Б. Г. Ананьева, позволило автору об-
наружить определенный объективный порядок созревания сенсомотор-
ных механизмов поведения человека, «течение и особенности которого
проявляют специфические черты человеческой природы, преобразован-
ной историческим развитием общества» (с. 8).
Н. А. Тих показала, что социализация индивидуального развития че-
ловека начинается с первых недель его жизни в условиях воспитания в
специальной среде, созданной в человеческом обществе. Автор выявила
особенности структуры раннего онтогенеза поведения приматов, в ко-
торой взаимодействуют элементарные и сложные психические функ-
ции. Первоначальные этапы формирования речи и мышления ребенка
сопоставлялись с различными видами познавательной деятельности и
коммуникации у детенышей обезьян.
Монографию Н. А. Тих «Ранний онтогенез поведения приматов»
Б. Г. Ананьев оценил как большой вклад в решении проблем определе-
ния потенциалов сенсомоторного развития ребенка, сенситивных пе-
риодов раннего детства человека и построения оптимальных режимов
воспитания.

Следующим значительным этапом в сотрудничестве двух великих
представителей советской психологии Б. Г. Ананьева и Н. А. Тих стали
написание и выход в свет монографии Н. А. Тих «Предыстория общест-
ва» (1970). В предисловии автор сердечно благодарит Б. Г. Ананьева за
его неизменную многолетнюю поддержку исследований в данном
направлении.
Главная цель данной монографии состояла в том, чтобы выделить
наиболее общие черты жизни сообщества приматов, которые, возмож-
но, были еще у протогоминид и служили биологической основой заро-
ждения общественной жизни предгоминид, могли способствовать их
переходу к новой форме взаимодействия с природой или, наоборот,
препятствовали этому процессу. С этой целью Н. А. Тих попыталась
реконструировать сообщество предгоминид, представив основные фор-
мы их жизнедеятельности, зарождение труда и его роли в преобразова-
нии стада предгоминид в сообщество человека. Проанализирован боль-
шой экспериментальный материал относительно средств стадной ком-
муникации у разных видов обезьян. Психомоторные звуковые средства
общения представлены с позиции их роли как биологической предпо-
сылки зарождения семантической функции речи.
В 1971 г. монография Н. А. Тих была выдвинута на соискание Госу-
дарственной премии СССР. Инициатором выдвижения был
Б. Г. Ананьев. При ее обсуждении он сказал: «Книга Н. А. Тих является в
некотором роде итогом развития естествознания. Нет ни единой работы
антропологов, социологов по проблеме предыстории общества, языка,
трудовой деятельности, в которой бы не цитировались труды Н. А. Тих».
После ухода из жизни Б. Г. Ананьева его идеи на протяжении многих
лет были определяющими в научных исследованиях группы сравни-
тельной психологии на факультете психологии Ленинградского универ-
ситета. В 1978 году вышла в свет монография Ю. Г. Трошихиной «Фи-
лонтогенез функции памяти». Экспериментальный материал, положен-
ный в основу данной монографии, посвящен выявлению роли памяти в
образовании условных рефлексов, в проявлении ориентировочно-
исследовательской деятельности, в процессах абстрагирования, ассо-
циирования и мышления, а также в формировании специфически чело-
веческого способа хранения и передачи опыта Память была исследова-
на с точки зрения как филогенеза, так и онтогенеза, что позволило пред-
ставить относительно целостную картину ее развития. Определение
памяти как явления, состоящего из процессов запечатления, хранения и
воспроизведения поступающей информации, автор дополняет включе-
нием в него процесса передачи опыта между организмами. При этом
подчеркивается, что «если передача видового опыта проявляется в ин-
стинктивной деятельности и по своей сути глубоко консервативна, то

передача индивидуального опыта лабильна, способствует быстрым пе-
рестройкам и имеет большое значение в развитии мышления и созна-
ния» (с. 60)
В работе показано, что память, как и любая психическая функция,
обеспечивается разными средствами, начиная с биохимических процес-
сов и кончая сложной системой восприятия, хранения, воспроизведения
и передачи опыта в ходе общественно-исторического становления чело-
века. Отмечено, что биологической предпосылкой возникновения исто-
рической памяти человека, формирования механизма, обеспечивающего
передачу опыта людей, является зарождение способности к подража-
нию и становлению традиций в сообществе животных.
Анализ представленного в работе экспериментального материала
доказывает правомерность и перспективность использования метода
сопоставления филогенеза и онтогенеза человека, который так горячо
отстаивал Б. Г. Ананьев.
Однако исследования процессов развития различных психических
функций в филогенезе и онтогенезе не могут быть продуктивными, если
остается в стороне система, обеспечивающая эти процессы. В своей мо-
нографии «Человек как предмет познания» Б. Г. Ананьев писал: «Обыч-
но, когда говорят о регулировании путем воздействия управляющего
прибора на исполнительные, индуцирующего механизма — на индуци-
руемый и т. д., имеют в виду управление процессами в определенной
замкнутой системе. В такой системе между процессами возникают от-
ношения по типу доминантных и субдоминантных отношений, т. е. су-
бординационных, но вместе с тем распространены и отношения взаим-
ного усиления или взаимного ослабления свойств по типу координаци-
онных отношений. Однако при регулировании в организме как живой
управляющей системе процессов жизнедеятельности и поведения воз-
никают разнообразные взаимосвязи и взаимовлияния между свойствами
этих процессов» (с. 224). Далее он отмечает, что головной мозг человека
представляет собой сложную организацию контуров регулирования с
многочисленной цепью звеньев, с дублированием и «ступенчатостью»
механизмов регулирования на различных уровнях центральной нервной
системы, особенно на уровне мозгового ствола с его ретикулярной фор-
мацией, субкортикальных и кортикальных структур.
Особое внимание Б. Г. Ананьев уделил билатеральным связям, рас-
сматривая их как высшее проявление общей системы регулирования и
как особый механизм, который он обозначил как горизонтальный кон-
тур регулирования, дополняющий основную, вертикальную, иерархиче-
скую систему регулирования.
Специальные исследования в русле данной концепции
Б. Г. Ананьева, а также гипотезы Н. П. Бехтеревой об обеспечении пси-

хической деятельности человека корково-подкорковой структурно--
функциональной системой со звеньями различной степени жесткости
были организованы Н. А. Тих совместно с сотрудниками отдела нейро-
физиологии человека Института экспериментальной медицины. Основ-
ной целью исследования было определить роль филогенетически наи-
более древних образований мозга человека — глубоких структур в меха-
низмах памяти.
Были проанализированы результаты систематических наблюдений за
динамикой различных видов памяти (кратковременной слуховой и зри-
тельной вербальной, кратковременной образной, процесса заучивания
слов при трехкратной их экспозиции, долговременной памяти вербаль-
ной и образной) у больных эпилепсией, которым с диагностическими и
лечебными целями проводились электрические стимуляции височных
медиобазальных структур (миндалины, гиппокампа, крючка гиппокам-
пальной извилины), релейных ядер таламуса, неспецифических ядер
таламуса, мезенцефалической ретикулярной формации, свода перего-
родки, передней комиссуры через имплантированные в них долгосроч-
ные множественные интрацеребральные электроды.
Для определения степени участия названных структур в механизмах
обеспечения кратковременной памяти анализировались особенности
изменений объема, скорости и точности воспроизведения в зависимости
от модальности запоминаемого материала, его содержания и способа
воспроизведения. Динамика объема кратковременной памяти сопостав-
лялась с колебаниями уровня функционального состояния мозга, специ-
ально анализировалось влияние фактора латерализации зоны электриче-
ского воздействия на частоту и направленность постстимуляционных
изменений показателей.
Установлена тесная связь миндалины с реализацией зрительной па-
мяти, что позволило объяснить механизм таких психопатологических
эффектов амигдалэктомии, как зрительная агнозия. А изменения функ-
ционального состояния гиппокампа вызывало изменения всех видов
памяти, причем изменения эти были незначительные и не так часто на-
блюдаемые. Это дало основание считать ее неспецифическим «гибким»
звеном в мозговой системе обеспечения возможности кратковременно
запечатлевать информацию. В то же время отмечено, что эта структура,
в особенности принадлежащая правому полушарию, является важным
звеном в системе обеспечения процесса направленного, избирательного
извлечения следов.
Электрические воздействия на таламические ядра достоверно чаще
вызывали динамику всех видов кратковременной памяти, чем электри-
ческие стимуляции височных медиобазальных структур. Это можно
объяснить тем, что фазическая активация через таламо-неспеци-

фическую систему влияет на наиболее быстротекущие нейродинамиче-
ские процессы и, таким образом, в большей степени, чем медиобазаль-
ные структуры височной доли, обеспечивают столь динамичную функ-
цию, как кратковременное запоминание. Кроме этого, отмечено, что
релейные ядра левого таламуса являются специфическими звеньями
вербальных видов памяти. И если левосторонние воздействия одинако-
во часто оказывали влияния и на слуховую, и на зрительную память, то
правосторонние стимуляции отчетливо проявили свою специфичность
относительно обеспечения зрительной кратковременной памяти. Таким
образом было установлено, что таламические структуры в очень значи-
тельной степени задействованы в системе избирательного извлечения из
памяти необходимой, актуальной в данный момент вербальной инфор-
мации путем угнетения других, ненужных для данной реализации узо-
ров нейрональной активности, и узнавания предъявленных образов на
основе долговременной памяти (Калягина Г. В. и др., 1979).
Исследование специфичности участия глубоких структур мозга че-
ловека в механизмах различных мнестических процессов — непосредст-
венного воспроизведения, процесса заучивания вербальной информации
и отсроченного воспроизведения вербальной информации и бессмыс-
ленных геометрических фигур — показало, что электрические воздейст-
вия на все структуры чаще вызывали динамику успешности отсрочен-
ного воспроизведения предъявленных до воздействия вербальных и не-
вербальных стимулов. Более низкий порог изменчивости успешности
отсроченного воспроизведения являлся следствием того, что электриче-
ские стимулы подавались в мозг в тот момент, когда происходил про-
цесс закрепления следов. Изменения функционального состояния глу-
боких структур отчетливо влияли на этот процесс, могли или усилить
его, или оказать тормозящее влияние, затрудняющее последующую ак-
туализацию следов. Наиболее существенные изменения объема запоми-
нания (чаще в сторону его увеличения) наблюдались после электриче-
ских воздействий на релейные ядра левого таламуса, а уровень отсро-
ченного воспроизведения изменялся чаще после стимуляций правого
полушария. Зависимости динамики памяти от колебаний уровня актив-
ности мозга в целом не обнаружено. Это дало основание признать фор-
му участия данных мозговых образований в механизмах памяти как
специфическую. Тот же самый вывод был сделан относительно участия
крючка гиппокампальной извилины обоих полушарий в обеспечении
образной долговременной памяти. Важно отметить, что механизмы реа-
лизации образной памяти отличаются от механизмов памяти вербаль-
ной. Испытуемому предъявлялся для запоминания материал, который
нигде и никогда не воспринимался им ранее, в отличие от вербального
материала, и для обеспечения этого вида памяти требовалось образова-

ние нового узора нейрональной активности, а не угнетение ненужных
для данной реализации узоров, затрудняющих узнавание предъявлен-
ных вербальных стимулов на основе извлечения их из долговременной
памяти.
Наблюдаемые в постстимуляционном периоде амнезии вербального
материала, заученного до воздействия, имели две разновидности. Одна
из них — «чистая» (по терминологии А. Р. Лурия), когда испытуемые,
будучи не в состоянии вспомнить ни одного элемента из требуемых,
критически относились к состоянию памяти и не пытались заменить
забытые слова какими-либо другими. Вторая форма — амнезии с нару-
шением избирательности воспроизведения следов, когда испытуемые,
не назвав правильно ни одного из требуемых слов-стимулов, давали
ошибочные ответы типа парафазий, конфабуляций и контаминаций.
При этом они не замечали своего дефекта памяти и были уверены в пра-
вильности выполнения задания. Важно отметить, что оба типа амнезий
развивались у одних и тех же испытуемых, но при различных условиях
и мишенях электростимуляций.
Было выявлено, «чистые» амнезии наблюдались после электриче-
ских воздействий как на височные медиобазальные, так и на срединные
структуры и таламус независимо от их принадлежности к левому или
правому полушарию. Амнезии с нарушением избирательности воспро-
изведения чаще всего развивались после электростимуляций височных
медиобазальных структур правого полушария.
Нейрофизиологический анализ двух видов нарушений памяти вы-
явил следующие закономерности. Одним из важнейших условий появ-
ления «чистой» амнезии явилось значительное снижение режима функ-
ционирования медиобазальных отделов обеих височных долей, нарас-
тание в них под влиянием электростимуляции медленных колебаний и
послеразрядов. В первую очередь данные функциональные изменения
отмечались в гиппокампе. Вместе с тем электрические воздействия не
нарушали корковую активность, а в ряде случаев и улучшали ее. Это
обстоятельство свидетельствовало о сохранении достаточно высокого
общего тонуса мозга, благодаря чему могла быть обеспечена адекватная
организация мнестического процесса и сформировано критическое от-
ношение испытуемого к состоянию своей памяти.
Одним из важнейших факторов появления амнезии с нарушением
избирательности воспроизведения явилась диссоциация состояния пар-
ных височных медиобазальных структур в постстимуляционном перио-
де с признаками угнетения активности правосторонних образований
(появление в них послеразрядов, увеличение медленных колебаний) с
явлениями возбуждения симметричных отделов левой височной доли
(возникновение здесь частых острых волн в альфа- и бета-диапазоне).

Исходя из этого был сделан вывод, что затруднения избирательного
воспроизведения требуемых вербальных стимулов связаны с гипер-
функцией гиппокампа в одном полушарии (левом), что привело к нару-
шению дифференцирования старых и новых следов и даже, более того,
к преимущественной актуализации следов с малой вероятностью под-
крепления. Существенную роль в механизмах развития амнезии второго
типа сыграло также нарастание диффузных патологических изменений,
что свидетельствовало об увеличении дисфункции корковых и мезоди-
энцефальных отделов мозга. Именно этот механизм может лежать в ос-
нове нарушения целенаправленности функционирования аппарата «де-
текции ошибок», вследствие чего возникает некритическое отношение
испытуемых к своему мнестическому дефекту, анозогнозия амнезии.
(Калягина Г. В. и др., 1982; Калягина Г. В., 1983).
Исследование физиологической системы обеспечения психической
деятельности, анализ взаимоотношений биологических и социальных
факторов психического развития индивида, разработка психологиче-
ских аспектов проблемы антропогенеза стали основными направления-
ми и в дальнейшем развитии сравнительной психологии как научной
дисциплины. Актуальность проблемы биологического и социального в
психике человека все более возрастает, без решения ее невозможно по-
строить целостное представление о психике человека, понять ее слож-
ность и противоречивость. Знание особенностей влияния природных
факторов на процесс формирования личностных особенностей и на мо-
тивацию поведения человека является обязательным условием успеш-
ной научной и практической работы психолога в различных сферах.
В разных психологических школах долгое время присутствовало не-
обоснованное преувеличение роли одной из групп факторов, хотя суть
этой важнейшей проблемы не в том, что в большей степени определяет
психические особенности человека — природные образования или соци-
альная среда, а в том, как сосуществуют две составляющие психики
человека — биологическое и социальное, какого их взаимовлияние.
На рис. 1 представлена интегрированная схема структуры личности
по Б. Г. Ананьеву (1996), где ясно представлено, как представлял себе
характер этих отношений ее автор. Филогенетический опыт представлен
в ней не только началом процесса развития, но и составной частью всех
его линий.

Структура личности по Б. Г. Ананьеву
Взаимосвязь онтогенеза
и жизненного пути
В советской психологической школе было принято к природным со-
ставляющим психики человека относить прежде всего нейродинамиче-
ские, конституционные особенности, темперамент, органические по-
требности, сенсомоторику, задатки и группу невербальных психических
функций. Но есть и другие образования, данные нам природой — одни
практически в готовом виде или с последующим саморазвитием на раз-
ных этапах онтогенеза, другие являются необходимой биологической
основой психики человека. Их влияние на развитие и осуществление
социально обусловленных и исключительно человеческих психических
явлений огромно, они во многом определяют их своеобразие. У взрос-
лого человека сознательный контроль позволяет осуществлять коррек-
цию поведенческих проявлений природных особенностей. Но такая
коррекция имеет свои границы, она не в силах изменить созданные при-
родой образования, переделать их на более желательные и одобряемые
социальной средой. Сознание способно только помочь человеку реали-
зовать их в социально приемлемых формах, хотя и эта помощь часто
бывает недостаточно эффективной. Наличие сложных, противоречивых,
многоуровневых отношений между природными и социально обуслов-
ленными образованиями психики человека является источником многих

жизненных проблем.
Какие природные конструкции имеются тут в виду? В первую оче-
редь, конечно, инстинкты. Проблема до сих пор не имеет однозначного
решения. Общественная организация жизни людей, общественная при-
рода человека, нравственная оценка им своего поведения и ответствен-
ность за свои поступки для многих представляется несовместимым с
понятием инстинкта. Действительно инстинктивное поведение диктует-
ся животному, оно обусловливает его отношение к определенным объ-
ектам внешней среды. Эти отношения приговаривают животного к оп-
ределенному поведению, которое по отношению к определенному объ-
екту является вынужденным, животное вести себя иначе не может, пра-
ва выбора у него нет. Ребенок уже довольно рано приобретает возмож-
ность такого выбора, сначала в узкой форме его отношений с близкими,
затем эти отношения все более расширяются. Когда эта возможность
распространяется на сферу основных человеческих отношений, ребенок
получает право гражданства и ответственности, что означает признание
за ним свободы выбора своего поведения, свободы от той жесткой не-
обходимости, в которую всегда заключено инстинктивное поведение. В
этом, безусловно, заключается одно из принципиальных отличий чело-
века от других животных, но вовсе не свидетельствует об отсутствии у
него инстинктов. Мы видим совершенно новый этап развития врожден-
ного поведения, когда становится возможным управление им со сторо-
ны сознания, ограничения его рамками общественных норм и традиций.
Антропогенез, создав сознание, не разрушил систему инстинктов, пото-
му что они нужны человеку, они ему по-прежнему верно служат, со-
ставляя фундамент для новых форм человеческого поведения, и, значит,
они не исчезнут никогда.
Человек имеет ту же группу инстинктов, что и другие высшие жи-
вотные. Инстинкты делятся на основные и дополнительные, в зависи-
мости от уровня потребностей, лежащих в их основе. Первичным по-
требностям соответствуют основные инстинкты как врожденные про-
граммы их удовлетворения. Это инстинкты самосохранения, питания,
размножения, агрессии, смены психического состояния. Инстинкты до-
полнительные связаны с потребностями второго уровня, они обеспечи-
вают большую эффективность основных инстинктов, это инстинкты
познания (ориентировочно-исследовательская деятельность), преодоле-
ния (активное реагирование на препятствие и сопротивление), инстинкт
свободы (расширение пространства), инстинкт собственности (активное
использование возможностей окружающей среды), социальный ин-
стинкт (Калягина Г. В., 2003).
К. Лоренц в своей знаменитой работе «Агрессия» написал, что
«структура взаимодействия инстинктивных и социально-обусловленных

способов поведения, составляющих общественную жизнь человека, не-
сомненно является сложнейшей системой, какую мы только знаем на
Земле» (с. 7).
В формировании приобретенного поведения у человека и животных
тоже много общего, мы пользуемся общими правилами, позволяющими
нам усваивать и поддерживать новые программы поведения. Для ус-
пешного обеспечения разных форм взаимодействия с окружающей сре-
дой важно быть готовым к происходящим в ней изменениям. Это стано-
вится возможным благодаря тому, что некоторые события предсказуе-
мы за счет других событий или зависят от них. Поэтому неудивительно,
что у всех животных и людей есть способность к выработке условных
рефлексов. Всем живым существам полезно знать о последствиях дей-
ствий и соответствующим образом изменять свое поведение в будущем.
Любой индивид старается повторять действия, хорошо показавшие себя
в прошлом, и отказываться от тех, что не привели к успеху. Так образу-
ются инструментальные условные рефлексы, навыки, осуществляется
оперантное обучение.
Практически все представители животного мира общаются с себе
подобными, исполняя роль партнера, родителя, детеныша или соперни-
ка. Социальная коммуникация основана на специфических экспрессив-
ных проявлениях, характерных для определенного вида и являющихся
результатом естественного отбора. С их помощью особи сообщают друг
другу о своем статусе и актуальных намерениях. В человеческой психи-
ке сохранилось большое количество способов коммуникаций, которые
являются универсальными для всех животных. К ним относятся, прежде
всего, невербальные виды. Но даже речь, которую мы по праву считаем
присущей только человеку, содержит в себе целый ряд признаков, яв-
ляющихся общими для всех систем коммуникаций в животном мире. К
таким общим признакам относятся: режим коммуникаций (вокально-
слуховой у человека и многих животных), семантика (сигналы имеют
значение), прагматическая функция (акт коммуникации служит опреде-
ленной цели). Сюда же можно отнести взаимозаменяемость (способ-
ность участников коммуникативного акта как создавать, так и получать
сообщения), культурное распространение (сигналы заучиваются, а не
передаются генетически), произвольность (звуковое оформление логи-
чески не связано со значением), а так же дискретность (сложные сооб-
щения построены из меньших элементов). А вот такие свойства комму-
никаций, как перенос (возможность передавать информацию о предме-
тах, удаленных во времени и пространстве), а также продуктивность
(способность порождать бесконечное количество новых сообщений,
обладающих значением, используя ограниченное число элементов) при-
сущи только человеческой речи (Палмер Д., Палмер П., 2003).

Рассматривая основные этапы, пройденные сравнительной психоло-
гией в Ленинградском университете, сопоставляя их с достижениями
мировой науки, все очевиднее становится та огромная роль, которую
сыграли идея Б. Г. Ананьева в формировании ее методологических прин-
ципов, навсегда определивших пути и методы ее развития.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
2. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.
3. Калягина Г. В. Нейропсихологический и нейрофизиологический
анализ различных типов амнезий. В кн.: Проблемы психофизиологии.
Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному
съезду общества психологов СССР, часть 2, М., 1983.
4. Калягина Г. В. Соотношение биологического и социального в он-
тогенезе. В кн. Онтопсихология, СПбГУ, 2003.
5. Лоренц К. Агрессия, М., 1994.
6. Палмер Д., Палмер Л. Секреты поведения Homo sapiens. СПб.,
2003.
7. Тих Н. А. Ранний онтогенез поведения приматов. Л., 1966.
8. Тих Н. А. Предыстория общества. Л., 1970.
9. Трошихина Ю. Г. Филонтогенез функции памяти. Л., 1978.
10. Шандурина А. Н., Калягина Г. В. Влияние электростимуляций моз-
говых структур на процессы краткосрочной и долгосрочной памяти. В
кн.: Механизмы управления памятью. Л., 1979.
11. Шандурина А. Н., Калягина Г. В. Нейропсихологический и нейро-
физиологический анализ различных типов амнезий. В журнале «Физио-
логия человека», том 8, № 5, 1982.
Костромина С. Н.
К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОМ
ОСНОВАНИИ ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
Психологическая диагностика является специализированным разде-
лом психологической науки, основополагающая задача которой состоит
в изучении и понимании личности во всем ее многообразии. Именно так
понимал значение психологической диагностики Б. Г. Ананьев, рассмат-
ривая ее с точки зрения комплексного подхода к познанию состояний,
свойств и возможностей конкретного человека, практической работы с
каждым в целях его воспитания и обучения, профилактики и лечения
(Ананьев Б. Г., 1980).
В современном разделении психологии на научную и практическую,

обусловленном активным внедрением психологического знания в
смежные области, объектом изучения которых также является человек,
данное положение не только не потеряло своей актуальности, но и, бо-
лее того, совершенно четко обозначило особую роль психологической
диагностики в этом разделении — обеспечить связь между наукой и
практикой, возможность применения психологического знания в реше-
нии реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Ломов Б. Ф.,
1984, с. 407).
В то же время внутри самой психодиагностики проявилась аналогич-
ная дифференциация, связанная с существенными различиями в целях и
задачах, стоящих перед практическими специалистами и психологами--
исследователями. Диагностика в психологическом исследовании необхо-
дима для установления определенных закономерностей психического
развития, вскрытия психологических механизмов функционирования
психической системы или ее отдельных элементов, описания структуры и
содержания различных психологических феноменов на внешнем и внут-
реннем уровнях. Психодиагностика в практике востребована в контексте
поиска «ответа на конкретный вопрос, решения проблемы, выявления
причины конкретного психологического явления» (Бабанский Ю. К., с.
14). Так, основной задачей психодиагностики в образовании является
выявление актуального состояния психической системы учащегося или ее
элементов (1), обусловливающее особенности его учебной деятельности и
поведения (2) и отнесение выявленных особенностей к определенному
классу (типу) психологических явлений (3), на основе которого возможна
оптимизация процесса обучения и воспитания, а также прогнозирование
дальнейшего развития (4) школьника.
На современном этапе развития психодиагностики ее различия как
научной и как практической деятельности можно сформулировать по
следующим признакам
1. По новизне получаемых результатов (Бодалев А. А., Столин В. В.,
2000). В научном исследовании специалист ориентирован на обнаруже-
ние и описание закономерностей и механизмов общепсихологического
характера. В этом случае участвующие в исследовании выступают для
диагноста только как члены экспериментальной выборки. Деятельность
же практического психодиагноста направлена «на поиск известных нау-
ке закономерностей у «неизвестных» обследуемых (Ануфриев А. Ф.,
2004, с. 28). Осуществляя процесс распознавания состояния объекта
психодиагностики на уровне причинных оснований, специалист опира-
ется на имеющиеся у него знания об основных закономерностях и меха-
низмах функционирования систем подобного рода. В первую очередь
для него важно умение распознавать и классифицировать эти явления.
2. По способу разворачивания психодиагностического процесса. Ди-

агностика в научном исследовании идет в направлении от реального
объекта к идеальному и связана с установлением общих закономерно-
стей развития, выделением типичного, характерного для существования
объекта, в результате которого возможно определение статистических
норм (Тарасов К. Е., 1969). Психологическое распознавание в практике
реализуется «от идеального объекта к реальному, к психике конкретно-
го человека» (Забродин Ю. М., 1980, с. 17). По своему содержанию оно
отражает механизм включения психологического знания в реальную
жизненную ситуацию, в процессе которого формируется индивидуаль-
ное представление об психологических особенностях конкретного чело-
века в специфических для него условиях жизнедеятельности.
3. По формам результата психодиагностической деятельности.
Итогом психодиагностики в решении научно-исследовательских задач
является описание общих закономерностей и форм существования изу-
чаемого явления. В основе получения результата практической психо-
диагностики лежит категоризация явления, представленная в виде обо-
значающего состояние объекта психодиагностики понятия или утвер-
ждения (умозаключения) о психологических причинах, обусловливаю-
щих данное состояние объекта. Эта особенность прикладной психоди-
агностики была отмечена еще в 30-е годы Л. С. Выготским, который
писал, что «диагностический процесс предполагает наперед готовую,
уже установленную систему понятий и ситуацию, когда данное явление
подводится под общее понятие» (Выготский Л. С., 1983, с. 319).
4. По характеру диагностических умений, необходимых для реали-
зации психодиагностической деятельности. В научно-
исследовательской работе психодиагностическая компетентность в
большей степени обусловлена широтой и качеством владения специали-
стом психодиагностическими методиками. Важным представляется
умение подбирать диагностические средства, адекватные поставленной
познавательной задаче, или, если они отсутствуют, конструировать но-
вые, в соответствии с теорией психологического измерения (Ануфриев
А. Ф., 2004). Компетентность практического психодиагноста связана с
умением объединить получаемые результаты, связывая различные ди-
агностические данные в единую многоуровневую причинно-
следственную систему. Это умение, часто считается «делом искусст-
ва..., а не науки» (Гуревич К. М., 1986, с. 22).
Подтверждение искусности формирования целостной характеристи-
ки изучаемого явления — высокая роль интуиции в этом процессе. В си-
туации ограниченности диагностических возможностей или времени на
постановку диагноза, нетипичного сочетания диагностических призна-
ков, ее уникальности, работы с неосознаваемыми компонентами психи-
ки, а также частой непредсказуемости реакций, гностические действия

диагноста имеют явный приоритет над «инструментальным знанием»,
полученным в результате использования психодиагностических мето-
дик. Еще в конце 20-х годов Басов М. Я., Блонский П. П., Выготский Л. С.,
Залкинд А. Б. и другие выдающиеся ученые говорили, что даже если при-
менить к отдельному ребенку все имеющиеся (15 тысяч) тестов, то вряд
ли удастся получить удовлетворительную оценку его психологических
свойств, обеспечивающих каждому ученику успешных достижений и
наивысших результатов в учебно-воспитательном процессе (Даниличева
Н. А., 2004, с. 103). В этой связи в прикладной психодиагностике приобре-
тают особую роль малоформализованные методы, построенные на на-
блюдениях, беседах, анализе результатов деятельности и имеющие значи-
тельную вариативность и субъективность интерпретации получаемых с
их помощью результатов. Каждый из них является необходимым допол-
нением в создании общей картины состояния объекта психодиагностики,
несущим определенную содержательную нагрузку.
Нетождественность научной и прикладной психодиагностики, их от-
носительная самостоятельность проявляется и в существующих межот-
раслевых различиях диагностической деятельности психологов в меди-
цинской, образовательной, юридической и т. д. практиках. Решение
большинства профессиональных психодиагностических задач связано с
изучением особенностей функционирования психической системы кон-
кретного человека в сложившихся условиях. В данном случае реализу-
ется основополагающий принцип, сформулированный В. Н. Мясищевым
о необходимости «исходить в психологических исследованиях из поня-
тия личности в ее конкретных отношениях, а не из абстрактных свойств
и отдельных психических функций...» (Мясищев В. Н., 1974, с. 11). В
соответствии с ним в центр прикладной психодиагностики ставится
процесс познания внутреннего мира отдельного человека в системе его
социальных отношений, то есть в конкретных условиях жизнедеятель-
ности, а его результатом является понимание индивидуального, еди-
ничного, установление взаимосвязи между внешними проявлениями и
внутренними характеристиками, между следствием и причиной.
Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает
психологический диагноз. Он является центральной категорией при-
кладной психодиагностики, подчеркивающей ее как прикладную, так и
междисциплинарную специфику. Например, в педагогической практике
психологический диагноз характеризует систему взаимосвязей между
параметрами психической системы учащегося и детерминируемых ими
особенностей поведения и учебной деятельности. Он представляет со-
бой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез
педагогической (феноменологической) и психологической (причинной)
оценки учащегося в реальных условиях учебно-воспитательного процесса,

цесса, выражая динамическую характеристику его состояния во взаимо-
связи с образовательной средой, отражая степень и способ функциони-
рования, его адекватность относительно педагогических требований.
Его первая часть связана с установлением социальных позиций учаще-
гося, его интересов, ценностей, мотивов и направленности, степени во-
влеченности в образовательный процесс, особенностями социализации
и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенно-
сти психической системы были актуализированы в сложившейся обра-
зовательной ситуации и повлияли на характер ее функционирования. В
медицине психологический диагноз отражает структурные особенности
и изменения личности в системе социального опыта больного (Вассер-
ман Л. И., Щелокова О. Ю., 2003, с. 66). Он представляет собой синтез
клинической и психологической оценки больного в реальных условиях
жизни и деятельности, характеризуя личность пациента в значимых для
его социальной и профессиональной адаптации отношениях.
Существующее различие между научной и прикладной психодиаг-
ностикой требует поиска нового теоретико-методологического основа-
ния, которое позволит синтезировать психологические и профессио-
нальные знания в конкретной сфере, раскрыть деятельностный характер
процесса постановки психологического диагноза, системно уточнить
ряд принципов и понятий психодиагностики с точки зрения области
применения, роли и места психологического знания в решении практи-
ческих диагностических задач, а также функционала специалиста, осу-
ществляющего психодиагностическую деятельность.
Лежащая в основе современной психодиагностики теория психоло-
гических измерений ни по своей сущности, ни по функциональному
значению ее компонентов (Лаак Ян тер, 1996, с. 148) не может раскрыть
ее гносеологического и практико-ориентированного характера. По-
скольку функционально данная теория определяет условия, принципы и
процесс разработки измерительных шкал и атрибутивных моделей, ус-
танавливающих связи между числами и подлежащими измерению пси-
хологическими свойствами личности (Orth B., 1974, с. 13). Цель такого
психометрического исследования состоит в получении информации о
психологических признаках объекта.
Функции прикладной психодиагностики не ограничиваются инфор-
мированием и описанием индивидуальных признаков. Гораздо большее
значение имеет познание единичной системы, ее актуального состояния,
интер- и интрапсихического функционирования. Поэтому прикладная
психодиагностическая деятельность не может замыкаться только на
оценке индивидуальных различий, обусловленных законами психомет-
рии. Недостаточно получить информацию о степени выраженности ка-
ких-либо психологических признаков человека, важно распознать смысл

их сочетания, значение и роль в его поведении, влиянии на возможности
адаптации и оптимальности функционирования в сложившихся условиях.
На пути к конечной цели — психологическому диагнозу — получаемая ди-
агностическая информация должна быть освоена субъектом психодиаг-
ностической деятельности на уровне понимания и возможностей ее ис-
пользования для последующего оказания психологической помощи (про-
филактики, прогноза, развития или коррекции). Соответственно и теоре-
тико-методологическим основанием прикладной психодиагностики
должны быть концепты (или концепт), подчеркивающие специфический
— одновременно и познавательный, и практикоориентированный — харак-
тер психодиагностической деятельности. То есть описывающие и струк-
турирующие наши представления о психологических механизмах про-
цесса распознавания с позиции неопределенности и ограниченности ин-
формации (Тюхтин B. C., 1986), опоры на психологическое содержание,
закономерностей вынесения диагностических суждений, системы про-
фессионально важных качеств, необходимых для реализации психодиаг-
ностического процесса в реальной практике.
Последнее, в частности ставит нас перед необходимостью рассмат-
ривать этот вид деятельности специалиста в рамках его профессиональ-
ного функционирования, то есть через нормативную систему деятель-
ности, где категория деятельности представлена не в виде процесса,
имеющего временную детерминацию и последовательность этапов сво-
его осуществления, а как систематизированная система деятельностных
понятий, интегрированных представлениями об особенностях организа-
ции психической активности человека (В. И. Слободчиков, 2000). С этой
точки зрения центральной фигурой психодиагностического процесса
является субъект профессиональной деятельности, совокупность психи-
ческих свойств которого, организованы для выполнения психодиагно-
стических функций. Такая совокупность в теоретико-методологических
исследованиях профессиональной деятельности получила название пси-
хологической системы деятельности — ПСД (В. Д. Шадриков, 1982),
принципами реализации которой являются представления о системной
активности человека, ее предметности и изменчивости.
С одной стороны, ПСД отражает структуру психодиагностики в со-
ответствии с компонентами реальной деятельности, которая может быть
представлена в виде отдельных подсистем, обладающих относительной
функциональной независимостью. В этом случае психодиагностическая
активность, направленная на решение практических задач, проявляется
в виде единства качеств субъекта, объединенных для выполнения диаг-
ностических функций: целей, этапов и действий по принятию решения
(гностический компонент обеспечивает процесс распознавания); семан-
тической основы деятельности (семиотический компонент обеспечивает

репрезентацию психологических знаний); личностных особенностей
субъекта деятельности (деонтологический компонент обеспечивает
управление) и т. д. (Костромина С. Н., 2007). Такое основание приклад-
ной психодиагностики позволяет понять, каким образом предмет пси-
ходиагностики, условия и средства отражаются в сознании специали-
ста и каким образом это отражение осуществляет регулирующую функ-
цию по отношению к его диагностическим действиям, посредством ко-
торых данная реальность выполняется.
С другой стороны, ПСД, являясь категорией изменчивой, развиваю-
щейся и специфичной в некоторых своих проявлениях для конкретной
профессиональной сферы, создает методологическую основу психоло-
гического изучения диагностической деятельности специалиста приме-
нительно к практике решения реальных профессиональных задач в раз-
личных областях (педагогике, медицине, социуме) и, самое важное, рас-
крывает прикладной аспект эффективного использования психологиче-
ских знаний в конкретной профессиональной сфере, в результате чего
появляется возможность уточнить ряд принципов и понятий психологи-
ческой диагностики с точки зрения их роли и места в решении реальных
задач, а также функционала специалиста, осуществляющего психодиаг-
ностическую деятельность.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,
1980.
2. Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз: система основных
понятий. М.: МГОПИ, изд-во «Альфа», 1993.
3. Вассерман Л. И., Щелокова О. Ю. Медицинская психодиагно-
стика: Теория, практика и обучение — СПб.: Филологический факультет
СПбТУ; М.: «Академия», 2003, — 736 с.
4. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая кли-
ника трудного детства // Собр. соч.: В 5 т. М., 1983, т. 5.
5. Даниличева Н. А. Очерки истории школьной психодиагностики.
СПб: «Гуманистика», 2004.
6. Забродин Ю. М. Проблемы разработки практической психоло-
гии // Психол. журнал. 1980, Т. 1, № 2.
7. Функциональная организация прикладной психодиагностики //
Известия Российского государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена. № 7 (28), — СПб., 2007. — с. 123—132.
8. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и мето-
дов. М. — Воронеж, 1996.
9. Логико-гносеологические и методологические проблемы диаг-
ноза / Под ред. В. С. Тюхтина, М., 1986.

10. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-
хологии. М., 1984.
11. Мясищев В. Н. Проблемы личности в психологии и медицине //
Актуальные вопросы медицинской психологии. Л., 1974. с. 5—25
12. Научно-практические проблемы школьной психологической
службы / Под ред. Ю. К. Бабанского и др.: В 2 т. М., 1987.
13. Общая психодиагностика. / Под ред. А. А. Бодалева,
В. В. Столина. СПб.: Речь, 2000.
14. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под
ред. К. М. Гуревича. М., 1986.
15. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ норма-
тивной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психоло-
гии, 2000, № 2, с. 3—18.
16. Тарасов К. Е. Общая методология процесса диагностики как
специфического вида познания. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. философ-
ских наук, М., 1969.
17. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной
деятельности. М.: Наука, 1982.
18. Orth В. Einführung in die Theorie des Messens. Stuttgart:
Kohlhammer, 1974.
Кулешова Л. Н., Стрижицкая О. Ю.
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ САМООТНОШЕНИЯ
И ВРЕМЕННОЙ ТРАНССПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ
В ПЕРИОД ПОЗДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
По определению Б. Г. Ананьева, «возраст человека всегда есть кон-
вергенция биологического, исторического и психологического време-
ни» (1968, с. 160). В этом отношении период поздней взрослости пред-
ставляет особый интерес, так как здесь наиболее остро проявляется
взаимопроникновение этих временных параметров. Основная проблема
заключается в том, что период поздней взрослости и начала старения
сопровождается одновременно несколькими изменениями, затрагиваю-
щими различные уровни психической организации человека. Будучи
локализованы примерно в одном десятилетии они тем не менее хроно-
логически не совпадают. В общем виде эти изменения можно обозна-
чить следующим образом: критический период, связанный с соматиче-
ской перестройкой организма; период, обусловленный социальным кон-
текстом развития — достижением пенсионного возраста; продолжением
профессиональной деятельности после достижения регламентированного
пенсионного возраста по старости. В соответствии с этими условиями

развитие личности имеет ряд специфических особенностей, отражающих
не только характер совладания с критическими ситуациями развития, но и
предопределяющих ход дальнейшего возрастного развития.
В этой связи период поздней взрослости может рассматриваться как
своеобразный «переходный период», период выбора пути развития на
последующем этапе онтогенеза. В фундаментальных исследованиях
Б. Г. Ананьева отмечалось, что в пожилом возрасте в отличие от периода
средней взрослости нарастает дивергенция индивида и личности. Вме-
сте с тем «гетерохронность состояний личности и субъекта уменьшает-
ся, а их взаимозависимость во времени усиливается» (1968, с. 111). «Та
или иная степень сохранности или полного одряхления организма явля-
ется продуктом не только онтогенетической эволюции, но и жизненного
пути человека как личности и субъекта деятельности» (там же). В более
поздних исследованиях идея геротрансцендентности (Tornstam, 1994) в
противоположность концепции Б. Г. Ананьева сосредоточивает внима-
ние на своеобразии и уникальности периода старения, его принципи-
альном отличии от периода взрослости. В рамках данного подхода ге-
ротрансцендентность рассматривается как финальная стадия в естест-
венном процессе перехода к зрелости и мудрости. Она предполагает
создание иной реальности, нежели была в средней взрослости. Такой
отрыв периода старения от предыдущих периодов развития взрослого
человека нарушает понимание целостной картины развития.
Существенную роль в научном понимании процесса развития в пе-
риод старения сыграла смена научной парадигмы: переход от идеи де-
фицитарности, регрессивности развития к идее развития личности на
протяжении всей жизни (Б. Г. Ананьев, 1968, Л. И. Анцыферова, 2001;
П. Балтес, 1993 и др.). Основной задачей выступает поиск механизмов и
ресурсов, способствующих развитию личности и нивелирующих те «по-
тери», которые могут сопровождать данный период. Смена парадигмы
дефицитарности старения парадигмой поиска ресурсов, обнаружила
необходимость расширения представлений о лимитах пластичности и
дальнейшего поиска психологических ресурсов благоприятного старе-
ния. Подход к изучению старения как к многомерному и многонаправ-
ленному развитию показывает, что опыт, знания, творчество и отноше-
ние к жизни могут постоянно расти и совершенствоваться.
Успешность и удовлетворенность жизнью в период поздней взрос-
лости зависит от многих факторов. Так, Рифф обнаружил (Ryff, 1989),
что многие пожилые люди определяют свое благополучие с точки зре-
ния ориентации на «другого», по их мнению, благополучен заботливый
сострадательный человек, находящийся в хороших отношениях с окру-
жающими. Также было обнаружено, что пожилые люди сохраняют по-
зитивный взгляд на будущее. В частности, решающую роль в адаптации

к слабеющему здоровью играет социальное сравнение (Wilis, 1981;
Wood, 1989).
Большинство современных исследователей сходятся во мнении, что
субъективное благополучие взаимосвязано с формированием позитив-
ного образа Я. Авторы подчеркивают, что более счастливые люди
меньше предрасположены к смерти от целого ряда причин. Люди с по-
зитивной Я-концепцией, в среднем, живут на 7.5 лет дольше. Эффект
позитивного отношения к старости, связываемый авторами с субъек-
тивным благополучием (Levy, Slade, Kunkel, Kasl, 2002), оказывает
большее влияние на продолжительность жизни, нежели курение и фи-
зические упражнения.
Анализируя современные исследования по данной проблематике, мы
пришли к выводу, что одним из конструктивных направлений поиска
ресурсов и механизмов в период поздней взрослости является анализ
структуры самооценки и самоотношения, а также их преломление через
призму индивидуального переживания времени жизни личностью.
Самооценка и самоотношение выступают ключевыми понятиями
психологии личности. За последние десятилетия было проведено значи-
тельное количество исследований данных понятий в контексте социаль-
ных, поло-ролевых, возрастных, профессиональных и других измене-
ний. Самооценки и самоотношения обладают различными свойствами и
характеристиками, в том числе и временными. Образ «Я» отражает од-
новременно «Я» в прошлом, настоящем и будущем, каждое из которых
может оказывать различное влияние на актуальную самооценку и само-
отношение личности. При этом осуществляется оценка как времени в
целом, так и образа «Я» в контексте данного времени.
Психологическое время претерпевает изменения в течение жизни и
является интегрирующей частью процессов психологического развития.
В период позднего возраста психологическое время может вступать в
противоречия с ритмами окружающего мира и требовать реорганизации
прошлого, настоящего и будущего индивида (А. А. Кроник, Р. А. Ахме-
ров и др.).
Взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего складывается в соз-
нании человека в картину «жизненного пути» (Б. Г. Ананьев, 1968, С. Л.
Рубинштейн, 1976; К. А. Абульханова-Славская, 1999 и др.).
Определяя временную перспективу, мы обращаемся к объектам, су-
ществующим на уровне «ментальной репрезентации». Определенные
воспоминания и предвосхищаемые мотивационные цели могут вообще
не приводить к открытому поведению, однако они могут оказывать ос-
лабляющее или усиливающее воздействие на скрытое психологическое
функционирование (М. А. Холодная, 2002). Психологическое время, в
отличие от хронологического, имеет иные черты и снимает некоторые

ограничения, например, необратимость.
Одним из наиболее интересных направлений изучения временной
трансспективы, на наш взгляд, является модус будущего, в частности,
такой его аспект, как неопределенность. Специфичность данного фено-
мена заключается в том, что он может оказывать как позитивное, так и
негативное воздействие на человека. Временная трансспектива — это
движение не только из «прошлого к настоящему и от него к будущему,
но движение вспять от будущего к настоящему и прошлому» (К. А.
Абульханова, Т. Н. Березина, 2001, с. 29). Неопределенность будущего,
его неясность и неструктурированность могут оказывать негативное
влияние. Как отмечает Р. Костенбаум, наступает сверхадаптивность к
своим ожиданиям. Человек живет тревожными ожиданиями негативно-
го будущего и, таким образом, все время находится в будущем, не заме-
чая настоящего (Nesselroad, 1982).
Однако психологическая «определенность будущего», понимаемая
как конкретность, четкость планов, структурированность «будущего»,
иногда граничит с ригидностью самой личности, поскольку в таком
случае может иметь место ситуация когнитивной четкости, не сопрово-
ждающаяся готовностью к изменениям.
Ментальные репрезентации являются оперативной формой менталь-
ного опыта, они изменяются по мере изменения ситуации и интеллекту-
альных усилий субъекта, являясь специализированной и детализирован-
ной умственной картиной события. Таким образом, субъективная репре-
зентация будущего, а также его «неопределенность» и толерантность к
ней могут рассматриваться в качестве факторов, детерминирующих
формирование психологических установок и мотивов личности по от-
ношению к будущему, а также стратегии жизненного поведения и ко-
пинг-стратегии человека.
Согласно некоторым данным (Д. Канеман, Росс Л., Нисбетт Р.), лю-
ди часто делают правильные предсказания на основе ошибочных убеж-
дений и неадекватных прогностических стратегий. По их мнению, лишь
ситуация, интерпретируемая человеком, является единственным пра-
вильным стимулом.
Можно предположить, что «образ будущего» как интерпретация бу-
дущей ситуации может определять стратегии построения жизненного
пути, независимо от того, является ли этот образ объективным. Прин-
ципиальным в данном случае является то, насколько реален данный
образ для человека. Вероятно, образ будущего как таковой и степень его
определенности могут выступать в качестве одного из ресурсов сохра-
нения пластичности в период поздней взрослости и являться активизи-
рующим фактором в процессе геронтогенеза.
Исходя из этой гипотезы, было проведено исследование, целью ко-

торого, было изучение представления о будущем при переходе от пе-
риода взрослости к периоду старения. В качестве метода использовался
семантический дифференциал оценки времени.
Выборка была разбита на три подгруппы: младшая группа (45—49
лет); средняя группа (50—54 года) и старшая группа (55—60 лет).
Исходя из наших данных, специфику переживания модуса будущего
в нашей выборке можно представить следующим образом: субъективно
будущее переживается как последовательное и структурированное; при
конструировании модуса будущего человек сталкивается с дефицитом
информации и ее вероятностным характером, что, по всей видимости,
приводит к усилению в оценках степени напряжения будущего. В ре-
зультате поддерживается характеристика структурированности времен-
ного пространства будущего, оптимальная для субъективного функцио-
нирования (формирования жизненных целей, например) в рамках дан-
ного модуса.
В возрастном плане наблюдается статистически значимое снижение
оценок ряда характеристик, таких как активность, скорость, непрерыв-
ность. Такое снижение носит плавный характер, в результате статисти-
чески значимые различия в оценках времени будущего обнаруживаются
только при сравнении младшей и старшей групп. При общей тенденции
к снижению уровневых оценок показателей модуса будущего, отдель-
ные характеристики (напряженность и стабильность) остаются неиз-
менными на протяжении всего периода 45—60 лет. Одновременно обна-
ружено, что в возрастном плане меняется временная ориентация: млад-
шая группа (45—49 лет) ориентирована на прошлое, а средняя (50—54
года) и старшая (55—60 лет) — на будущее, т. е. в возрастном плане уси-
ливается обеспокоенность будущим. При этом рост обеспокоенности
сопровождается снижением позитивного эмоционального отношения к
будущему и ростом негативного.
Таким образом, согласно полученным данным, уровневая структура
когнитивного переживания времени жизни в изучаемый период носит
нестабильный характер и имеет разный профиль модусов. Обнаружено,
что высокие значения по шкалам семантического дифференциала «по-
нятность и определенность» модуса будущего не являются безусловным
индикатором позитивного отношения к нему.
Однако возраст не может являться единственным фактором, влияю-
щим на конструкт будущего. В качестве другой переменной мы взяли
индивидуально-типические особенности самооценки и самоотношения.
Было обнаружено, что при низких уровневых показателях самооценки
и самоотношения модус будущего переживается как неструктурирован-
ный, бесконечный и пустой. Вероятно, данный факт объясняется тем, что
при сниженном самоуважении, а также при сниженной уверенности в

себе человек не уверен и в своей способности структурировать будущее,
придать ему определенные очертания, что приводит к тому, что он «плы-
вет по течению», не дифференцирует когнитивный аспект будущего.
Сравнительный анализ влияния различий в уровневом соотношении
самооценки и самоотношения на отдельно взятые характеристики пока-
зал, что позитивное самоотношение, независимо от уровня самооценки,
позволяет сохранить позитивное отношение к будущему.
Полученные данные свидетельствуют также о том, что женщины,
переживающие будущее как определенное, более уверенны в себе, с
одной стороны, и предполагают более высокую оценку себя окружаю-
щими — с другой. Женщины, позитивно оценивающие себя и рассматри-
вающие будущее как определенное, склонны структурировать и органи-
зовывать внешнюю ситуацию. Это предположение подтверждает и наи-
более предпочтительная стратегия совладания с конфликтом в данной
группе — планирование решения проблемы. Т. е. вероятно, что испытуе-
мые данной группы, выделяя две стороны ситуации — «внешнюю» и
«внутреннюю», стараются организовать «внешнюю», что дает им ощу-
щение уверенности и позволяет рассматривать будущее как определен-
ное. В данном случае возможно употребление термина «будущее, опре-
деленное мной».
Испытуемые, оценивающие будущее как неопределенное, вероятно,
не имеют достаточно устойчивого основания для поддержания опти-
мального уровня самооценки. Ими используются специфические совла-
дающие копинг-механизмы. В качестве наиболее предпочтительного в
данной группе используется механизм поиска поддержки вовне.
Таким образом, можно выделить особенности обработки ситуации
женщинами с различным восприятием будущего в период 45—60 лет.
Полученные данные свидетельствуют о том, что различное восприятие
будущего — определенное или неопределенное связано с рядом факто-
ров. Во-первых, с ориентацией на «внутреннюю» или «внешнюю» си-
туацию. Для испытуемых, ориентированных на «внешнюю» ситуацию
характерно восприятие будущего как определенного. Вторым показате-
лем, определяющим особенности испытуемых данных групп, является
способ обработки ситуации. По полученным данным, источником пре-
образования ситуации для испытуемых, субъективно воспринимающих
будущее как определенное, служит аналитический подход к проблем-
ной ситуации; испытуемые, субъективно воспринимающие будущее как
неопределенное, ищут социальную поддержку.
Полученные данные свидетельствуют о том, что возраст не является
ведущим детерминантом, определяющим отношение к будущему. Суще-
ственную роль в этом процессе играет структура самосознания личности
взрослого человека, уровень развития личности как субъекта жизни.

Библиография
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.
2. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время жизни и время лично-
стию. СПб, 2001.
3. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихо-
логии. М., 2004.
4. Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в
неопределенности. Харьков, 2005.
5. Нюттен Дж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.,
Смысл, 2004.
6. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании
будущего. СПб, 2003.
7. Росс Л., Нисбутт Р. Человек и ситуация. М., 1999
8. Хойфт Г., Крузе А., Радебольд Г. Геронтопсихосоматика и воз-
растная психотерапия. М., 2003.
9. Mclrney D. A discussion of Future Time Perspective // Educational
Psychology, June 2004, Vol. 16, No. 2, p. 141—151.
10. Shmotkin, Dov, Eyal, Nitza. Psychological Time in Later Life: Impli-
cations for Councelling // Journal of Counseling & Development, Summer
2003, Vol. 81, Issue 3, p. 259—268.
11. Tornstam I. Transcendence in Later Life. // Journal of Aging Studies,
Summer 1997, Vol. 11, Issue 2, p. 143—155.
Сорокин B. M.
ИДЕИ Б. Г. АНАНЬЕВА И ИХ РОЛЬ В РАЗВИТИИ
СОВРЕМЕННОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Воссоздавая картину исторического развития специальной психологии
абсолютное большинство авторов совершенно справедливо подчеркивают
уникальную роль научных взглядов Л. С. Выготского в этом процессе.
Однако историками специальной психологии и коррекционной педа-
гогики и по сей день явно недооценивается значение идей Б. Г. Ананьева
в процессе становлении дефектологической науки. Хотя сам Ананьев
придавал особое значение анализу патологических состояний психики
для построения общепсихологической теории сознания и неизменно
включал дефектологию в перечень наук, образующих структуру совре-
менного человекознания.
Специальная, или коррекционная психология возникла на рубеже
XIX и XX столетий. Ее формирование определялось существованием и

развитием системы специального образования, по отношению к которой
специальная психология выступает как прикладная отрасль психологи-
ческой науки, призванная способствовать решению практических задач
коррекционно-воспитательного процесса.
Исторический процесс становления специальной психологии как са-
мостоятельной науки выглядит крайне сложно, а подчас и противоречи-
во. Первоначально сведения о психологических особенностях детей с
отклонениями в развитии представляли собой элемент педагогической
практики. Эти знания были побочным продуктом педагогического воз-
действия и в силу этого были неотделимы от него и носили узко эмпи-
рический, спонтанно-интуитивный и утилитарный характер.
Однако система специального образования не была единственным
фактором развития психологии дизонтогенеза. Развитие общей теории
психологии в целом и представлений о генезе психики в частности не
могли не оказывать влияния на формирование специальной психологии
как одной из ее отраслей. Изменение представлений о психических явле-
ниях, а также о способах их познания оказывали серьезное влияние на
процесс развития специальной психологии. Вместе с тем нельзя не отме-
тить и обратного влияния — влияния данных, полученных на патологиче-
ском материале, на формирование общепсихологических воззрений.
Достижения клинической медицины начала XX века оказали свое
влияние на становление системы специального (коррекционного) обра-
зования, а через него на систему научных представлений о сущности
отклоняющегося развития. Поэтому клинико-психологический и психо-
лого-педагогический подходы в изучении лиц с отклонениями в разви-
тии и по сей день остаются наиболее важными направлениями в совре-
менной специальной психологии.
Специальная психология развивалась как многоотраслевая дисцип-
лина. Становление отдельных отраслей специальной психологии так
или иначе отражает процесс развития системы специального (коррекци-
онного) образования. В этом отношении не случайным выглядит тот
факт, что первыми отраслями специальной психологии стали психоло-
гия лиц с нарушениями зрения, слуха и интеллекта, ибо первыми в сис-
теме специального образования стали возникать школы для детей с та-
кого рода нарушениями развития.
В начале XX столетия в России специальная психология переживала
период бурного развития. К этому времени относится появление фун-
даментального, не утратившего своего значения и по сей день, двухтом-
ного труда Г. Я. Трошина «Сравнительная психология нормальных и
ненормальных детей», опубликованного в 1915 г., в котором впервые
экспериментально доказывалось единство общих законов развития ре-
бенка в норме и патологии. Именно эта идея, не оцененная в свое время,

активно популяризировалась во второй половине 20-х годов
Л. С. Выготским. Правда, единство общих законов нормы и патологии
он обосновывал принципиальной идентичностью условно рефлектор-
ных механизмов при нормальном и нарушенном развитии.
Первая в России лаборатория психологии аномального детства была
открыта в 1926 г. Л. С. Выготским при руководимой в то время
В. П. Кащенко Медико-педагогической станции Наркомпроса.
В этот период идеи Л. С. Выготского всецело определяли развитие
отечественной специальной психологии. Бе бурный расцвет, приходя-
щийся на начало XX века, требовал определенной завершенности, кото-
рую осуществил Л. С. Выготский. Он создал теоретический фундамент
науки, позволивший обобщить и упорядочить, привести в систему,
имевшийся к тому времени богатый эмпирический материал.
Историческая уникальность научной ситуации того времени состоит
в том, что результаты клинико-психологических исследований
Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно--
исторической теории развития психики, которая в свою очередь стала
базой для отечественной специальной психологии.
Известное постановление ЦК ВКПб «О педологических извращени-
ях...» 1936 г. серьезно затормозило развитие психологии в нашей стра-
не. Были закрыты целые разделы этой науки. В этот весьма непростой
период традиции отечественной психологии сохранялись, в основном, в
рамках медицинской и специальной психологии.
Восстановление психологии как самостоятельной науки приходится
на вторую половину 50-х годов. Возрождение специальной психологии
осуществляется с тех ее отраслей, с которых начиналось ее формирова-
ние на рубеже XIX и XX столетий.
В конце 50-х годов А. Р. Лурия вместе с группой сотрудников НИИ
дефектологии проводит обширный цикл исследований особенностей
ВНД аномальных детей, преимущественно умственно отсталых. По сво-
ей форме это были нейрофизиологические исследования, наполненные
богатым психологическим содержанием. В этих исследованиях впервые
были зафиксированы некоторые общие закономерности, свойственные
разным формам дизонтогенеза. Отметим, что в этот период имя
Л. С. Выготского уже не было под запретом, как в предыдущие десяти-
летия, но, мало кто еще отваживался использовать его концептуальные
схемы в собственных исследованиях.
В Ленинградском государственном университете под руководством
и при участии Б. Г. Ананьева в эти же годы разворачиваются многочис-
ленные исследования сенсорно-перцептивной сферы человека, в том
числе и в условиях различных патологий (2). Так, в 1959 году в изда-
тельстве ЛГУ выходит в свет фундаментальный труд «Осязание в про-

цессе познания и труда», авторами которого стали Б. Г. Ананьев,
Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов и А. В. Ярмоленко (1). В этой работе особое
внимание уделено своеобразию структуры перцептивных действий лиц
с нарушенным зрением, факторам и динамике их развития. В своих ис-
следованиях осязательного познания мира человеком как в норме, так и
в условиях патологии Б. Г. Ананьев являлся продолжателем идей
И. М. Сеченова, рассматривая случаи болезненных состояний как способ
изучения психических явлений в норме. Именно поэтому Б. Г. Ананьев
так горячо поддерживал исследования А. В. Ярмоленко психологиче-
ских особенностей лиц с одновременным нарушением зрения и слуха.
Монография А. В. Ярмоленко «Очерки психологии слепоглухонемых»
также вышедшей в свет в издательстве ЛГУ в 1961 г. по сей день оста-
ется образцом глубокого и всестороннего психологического анализа (6).
В середине 60-х годов ученик и многолетний сотрудник Б. Г. Анань-
ева А. И. Зотов возглавил кафедру тифлопедагогики дефектологического
факультета Ленинградского государственного педагогического инсти-
тута им. А. И. Герцена. С этого времени основные идеи Б. Г. Ананьева
начали активно воплощаться в специальной психологии, в частности в
одной из ее старейших отраслей — тифлопсихологии, т. е. психологии
лиц с нарушенным зрением.
По инициативе А. И. Зотова при кафедре тифлопедагогики было соз-
дана первая в СССР лаборатория по изучению психологических осо-
бенностей слепых и слабовидящих детей. В основу научной программы
коллектива данной лаборатории были положены представления Б. Г.
Ананьева о структуре сенсорной организации человека, ядро которой
составляют зрительно-кинестетико-слуховые ощущения и оптико-
вестибулярная установка. Было выявлено, что грубые нарушения зрения
приводят к определенной перестройке общей сенсорной организации и
что у незрячих складывается в процессе деятельности тактильно--
кинестетико-слуховое ядро при кинестетико-вестибулярной установке.
Именно подобная перестройка и представляет собой сложный внутрен-
ний механизм компенсации при потере зрения. Длительный спор о том,
какие ощущения способны в большей степени возместить утраченное
зрение — осязание или слух, был разрешен путем экспериментальных
исследований сотрудниками лаборатории А. И. Зотова. Кроме того,
опытным путем было показано, что слепота не влияет на изменение аб-
солютных порогов сохранных видов чувствительности, а меняет лишь
показатели дифференциальной чувствительности, что также способст-
вует формированию компенсаторных механизмов. Результаты этих ис-
следований были особенно важны для практики обучения и воспитания
детей с нарушенным зрением, ибо до качала 60-х годов XX века в тиф-
лопедагогике существовало ложное представление о сверхкомпенсатор-

ном развитии психики в условиях слепоты и о доминировании слуховых
представлений в процессе восполнения отсутствующего зрения. Со-
трудниками лаборатории по изучению психологических особенностей
слепых и слабовидящих детей были в полной мере использованы идеи
Б. Г. Ананьева о комплексном подходе в процессе психологического
изучения человека. Для специальной психологии того времени это было
шагом вперед на пути исследования своеобразия психического развития
ребенка в условиях дизонтогенеза. Так, изучение остаточного зрения
проводилось с использованием многообразных взаимодополняющих
методических приемов — это исследования зрительной темновой адап-
тации, порогов световой чувствительности, динамики зрительного по-
следовательного образа, аккомодационной активности, цветоразличе-
ния, визуальной работоспособности, показателей критической частоты
слияния мелькания, особенностей фазовой динамики формирования
перцептивных зрительных образов, особенностей процесса их редукции
и другое. В результате были обнаружены многочисленные связи со-
стояния: зрительных функций не только с показателями остроты цен-
трального зрения, но и с характеристиками различных нозологических
форм, возрастом, временем потери зрения и др. Кроме того, изучению
сложных психических процессов в условиях зрительной патологии,
предшествовало исследование более элементарных процессов, что дава-
ло возможность оценить степень влияния слепоты и слабовидения на
разные уровни психической организации человека и сформировать
представления о системной организации компенсаторных процессов у
слепых и слабовидящих людей (3, 4, 5).
Эти исследования, проведенные в рамках основных идей Б. Г. Анань-
ева, оказали существенное влияние на перестройку всего процесса обу-
чения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Именно в середине
60-х годов XX столетия благодаря воплощениям идей Б. Г. Ананьева
специальная психология выходит из состояния погруженности в педаго-
гический контекст и начинает оформляться как особая форма психоло-
гической практики.
Время показало, что путь изучения психики, тем более ее генетиче-
ской стороны, от элементарных проявлений к более сложным, обозна-
ченный в творческом наследии Б. Г. Ананьева, не менее продуктивен,
чем движение анализа от высших проявлений к элементарным, на чем
настаивал Л. С. Выготский. Два обозначенных направления исследова-
тельской мысли скорее дополняют друг друга, чем находятся в проти-
воречии. Вместе с тем, следуя логике Л. С. Выготского, высшие психи-
ческие функции, формируясь прижизненно, базируются на элементар-
ных, природных, врожденных психических процессах. При этом они
(высшие психические функции) при определенных условиях остаются

безразличными к качественным характеристикам исходных базовых
элементарных функций. Нам представляется, что качество формирова-
ния высших психических функций может зависеть не только от особен-
ностей обучения и воспитания, но и от характера сохранности или на-
рушенности элементарных сенсорных и моторных функций.
В исследованиях Б. Г. Ананьева впервые и весьма убедительно было
показано, что ощущения, как наиболее простые формы психической
активности, обладают весьма сложной внутренней структурой. Кроме
того, сенсорные процессы стали рассматриваться как социально, исто-
рически и культурно детерминированные явления. Благодаря этому был
преодолен разрыв между высшими и низшими (натуральными) психи-
ческими процессами, свойственный школе Л. С. Выготского. Использо-
вание этой идеи в специальной психологии позволило А. И. Зотову и его
сотрудникам подойти с принципиально новых позиций к исследованию
«первичных» нарушений в структуре дизонтогенеза. С точки зрения
Л. С. Выготского, «первичное» нарушение не обладает психологической
структурой, ибо является элементарным психофизиологическим, а то и
просто соматическим феноменом. В работах А. И. Зотова и его сотруд-
ников была впервые показана сложная структура первичного наруше-
ния. Эта структура обладала определенной подвижностью и пластично-
стью, т. е. была способна к компенсаторной перестройке. В концепту-
альных рамках школы Л. С. Выготского первичные нарушения рассмат-
ривались как малообратимые в отличие от вторичных, являющихся ос-
новной мишенью коррекционного воздействия и способных к позитив-
ной компенсаторной динамике. Не случайно Л. С. Выготский неодно-
кратно подчеркивал, что первичные нарушения — это сфера профессио-
нальной деятельности клинициста, но не психолога и педагога. Первич-
ные нарушения определяют не только сам факт появления вторичных
расстройств, но и их качественное своеобразие в зависимости от мас-
сивности первичных повреждений, возраста их возникновения и стажа
существования. Но этими факторами не определяются все индивиду-
альные негативные системные отклонения. В работах А. И. Зотова и его
сотрудников было показано, что индивидуальная вариабельность сис-
темных отклонений среди указанных факторов определяется еще и
своеобразием внутренней структуры первичного нарушения.
Если справедливость положений Л. С. Выготского не вызывала со-
мнений, то идеи структурности и пластичности первичных нарушений
стали осознаваться и практически применяться только в самое послед-
нее время, что липший раз говорит об эвристичности идей Б. Г. Ананье-
ва для развития общей теории специальной психологии. Это также го-
ворит и о том, что исследования А. И. Зотова и его сотрудников, творче-
ски применявших идеи Б. Г. Ананьева в специальной психологии, на

несколько десятилетий обогнали свое время и поэтому не были вовремя
оценены.
В общей концепции Л. С. Выготского особое внимание уделялось та-
ким характеристикам психической активности, как произвольность,
опосредованность и осознанность. В школе Б. Г. Ананьева особое вни-
мание уделялось иконичности, образности психической деятельности
человека. Образ рассматривался как универсальный носитель всего со-
держания человеческого сознания. Деформация образной структуры в
результате той или иной патологии не может не сказаться на содержа-
тельных характеристиках психики. Тем не менее иконичность, обладая
собственной сложной структурой, способна к компенсаторным пере-
стройкам и к самовосстановлению. Не случайно в последние годы в
специальной психологии проявляется повышенный интерес к пробле-
мам иконичности, особенно ее пространственной организации.
Таким образом, можно считать, что концептуальные подходы и об-
щие идеи Б. Г. Ананьева оказали серьезное влияние на развитие теории и
практики современной специальной психологии, существенно обогатив
и расширив ее предметное содержание.
Библиография
1. Ананьев Б. Г., Веккер Л. М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в
процессе познания и труда ЛГУ, 1959.
2. Ананьев Б. Г. Теория ощущений. ЛГУ, 1961.
3. Зотов А. И. Очерки теории зрительных ощущений. Л., 1972.
4. Литвак А. Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. Л., 1972.
5. Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидя-
щих школьников. Л., 1968.
6. Ярмоленко А. В. Очерки психологии слепоглухих. ЛГУ, 1961.
Шипицына Л. М.
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ Б. Г. АНАНЬЕВА
В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Б. Г. Ананьев (11) указал наиболее перспективный путь становления
психологической науки на основе принципа развития, который позволя-
ет объединить разные уровни психической реальности и, соответствен-
но, разные уровни и методы ее исследования. Идея развития пронизы-
вает все разделы теоретического наследия Б. Г. Ананьева и служит
стержнем его исследований.
Комплексные исследования индивидуального психического разви-
тия, которые проводил Б. Г. Ананьев в середине 60-х годов XX века ста-

ли тем руслом, в которое вливаются потоки различных психологических
научных школ, в том числе и специальной психологии.
Идея целостности личности человека и ее развития явилась системо-
образующей в концептуальной системе Б. Г. Ананьева. Он доказал важ-
ную для психологии мысль, что интеграция функций и свойств челове-
ка, ведущая к его единству, реализуется на разных уровнях — от сенсор-
но-перцептивного до интеллектуально-характерологического (11).
Особенно важное значение концептуальная система Б. Г. Ананьева
приобрела в 90-е годы прошлого столетия. Пересмотр многих психоло-
гических концепций и разработка новых подходов и направлений со-
временной специальной психологии привели к существенным измене-
ниям в подготовке кадров и в содержании теоретико-методологических
основ этой науки (2, 6, 8, 9).
Эти изменения связаны с глобальными переменами в развитии сис-
темы специального образования в связи с преобладанием интеграцион-
ной тенденции, которая определяет основу формирования педагогиче-
ской теории и практики в большинстве стран мира, в том числе и в Рос-
сии (2, 6).
Более 200 лет развитие систем массового и специального образова-
ния в России шло параллельно. В настоящее время главное направление
интеграционных процессов связано со сближением этих образователь-
ных систем на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональ-
ная школы). Интегрированное обучение выступает как одна из форм
альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются:
ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ре-
бенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, на-
личие положительной системы отношений со стороны социума и др.
Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение для
нормально развивающихся сверстников должна происходить с учетом
уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора для
него модели интеграции (2, 6).
В интеграционной концепции важен переход от «когнитивного» де-
ления детей на категории по видам нарушений в развитии к характеру
требований, которые предъявляет к ребенку с ограниченными возмож-
ностями окружающий социум, т. е. ребенок нуждается в специальном
образовании не из-за своего нарушения, а в зависимости от его специ-
фических потребностей, существующих наряду с общими, как и у дру-
гих детей. Ребенок со специфическими потребностями может обучаться
не только в специальной, но и в массовой школе, если последняя имеет
возможности осуществлять помощь в реализации этих потребностей.
В настоящее время выделяют индивидуальную (личную) и социаль-
ную интеграцию детей с ограниченными возможностями (10).

В основе индивидуальной интеграции лежит педагогическая помощь,
направленная на установление равноправного взаимодействия, активно-
го контакта с окружающим миром, а также на восстановление целост-
ных взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира от-
дельного ребенка с ограниченными возможностями.
Индивидуальная интеграция осуществляется как в семье ребенка с
ограниченными возможностями, так и в различных типах учреждений, а
также в свободном общении детей в обществе.
Эффект индивидуального воспитания в семье в значительной степе-
ни определяется отношением к ребенку и его будущему со стороны ро-
дителей, которые в свою очередь нуждаются в поддержке и помощи
специалистов.
На современном этапе развития западного специального образова-
ния отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интегра-
ция», введение нового термина «инклюзия». Речь идет о придании но-
вого, социального смысла процессу интеграции детей в образователь-
ной практике. Особое значение теперь приобретает организация не
только и не столько совместной ведущей для определенного возраста
деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни де-
тей. В этой связи понятным становится новое многоуровневое модель-
ное представление о сущности интеграции. На первом уровне происхо-
дит непосредственное общение детей разного возраста и разных воз-
можностей развития. Второй уровень представляет их объединение в
рамках специально организованных совместных игровых, учебных,
трудовых и жизненных ситуациях. Третий означает объединение усилий
работников образовательных учреждений, участвующих в профессио-
нальном социально-педагогическом содействии и сопровождении раз-
ных детей. И, наконец, четвертый уровень интеграции предполагает
создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором
формируется совместность его учащихся и воспитанников.
Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями
представляет собой целенаправленный процесс передачи обществом
социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных
категорий этих детей, при их активном участии и обеспечении адекват-
ных для этого условий, в результате чего происходит включение детей
во все социальные системы, предназначенные для здоровых детей, ак-
тивное участие в основных направлениях жизни и деятельности обще-
ства, подготовке к полноценной взрослой жизни, наиболее полной са-
мореализации и раскрытия их личности (6, 9).
Социальная интеграция особого ребенка или его социальное приня-
тие и включение на всех этапах жизни в общество все чаще обозначает-
ся термином «инклюзия», который в социологических исследованиях

противопоставляется понятию «эксклюзия» (исключение из общества).
Интеграция базируется, в основном, на принятии двух разных, диф-
ференцированных путей образования — для нормальных и особых детей,
и исходит из позиции общей и специальной педагогик. Инклюзия осно-
вывается на идеях единого образовательного пространства для гетеро-
генной группы, в котором имеются разные образовательные маршруты
для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей пе-
дагогики, которая ориентирована на ребенка с учетом его индивиду-
альных образовательных потребностей (12).
Распространение понятия «инклюзия» связано в значительной сте-
пени с процессами демократизации общественного сознания, междуна-
родным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и
образование.
Результаты исследований показали, что учащиеся специальных школ
развиваются в соответствии со своими возможностями, в основном, до 7
класса, когда создаются оптимальные условия для социальной интегра-
ции. Однако после 7 класса подростки с ограниченными возможностями
начинают ощущать свою неполноценность, увеличивается дистанция с
обычными детьми, исчезает эффект защиты, как следствие снижаются
успехи, разрушается позитивная самооценка. В этой связи понятен по-
иск путей более ранней социальной интеграции детей в обществе.
Л. С. Выготский (1) в свое время отмечал, что задачами воспитания
ребенка с нарушениями развития являются его интеграция в жизнь и
осуществление компенсаций недостатков путем активизации деятель-
ности его сохранных анализаторов. Причем компенсацию
Л. С. Выготский (1) понимал не в биологическом, а в социальном аспек-
те, так как считал, что в коррекционном учебно-воспитательном про-
цессе приходится иметь дело не столько с биологическими факторами,
сколько с их социальными последствиями.
В рамках интеграции социальные последствия нарушения развития
представляют особый интерес. Они выражаются в ограничении жизне-
деятельности (disability) и социальной недостаточности (handicap), вы-
текающей из ограниченных возможностей (9).
Ограничение жизнедеятельности приводит, как правило, к нарушению
поведения, т. е. снижению способности адекватно вести себя и нарушению
общения, т. е. снижению способности общаться с окружающими.
Социальная недостаточность выражается в нарушении способностей
выполнения «социальных ролей», т. е. культурных, социальных, эконо-
мических контактов с внешней окружающей средой.
При интегрированном воспитании и обучении со стороны нормально
развивающихся детей возможны проявления негативного отношения к
ребенку с ограниченными возможностями (насмешки, чувство брезгли-

вости и т. п.), что принято называть интолерантностью.
Интолерантность (нетерпимость) — это неприятие другого только за
то, что он выглядит, думает, поступает иначе. Это и обычная невежли-
вость, и пренебрежительное отношение к окружающим, и умышленное
унижение другого человека.
Можно выделить следующие характерные проявления интолерант-
ности в детской среде (7):
— ребенок стремится к сверстникам, но его не принимают в игру;
— ребенок стремится к сверстникам, и они играют с ним, но общение
носит формальный характер, часто возникают конфликты, ссоры;
— ребенок уходит от сверстников, и они не проявляют к нему интере-
са, хотя в целом не настроены агрессивно по отношению к нему;
— ребенок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.
Для успешного осуществления интегрированного воспитания и обу-
чения необходимо формирование у детей с дошкольного возраста уме-
ний строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопони-
мания, готовности принять других людей, их особенности такими, какие
они есть.
Толерантность должна стать основой их жизненной позиции.
Для того чтобы воспитание толерантности стало в детском саду це-
ленаправленным процессом, необходима специально организованная
психолого-педагогическая деятельность.
Успешность решения проблемы воспитания толерантности во мно-
гом зависит от эффективности интеграции ребенка с ограниченными
возможностями в культуру сверстников.
Понятие «культура сверстников» является относительно новым в
специальном образовании. При этом под культурой понимается опреде-
ленная система коммуникации для усвоения опыта и предполагаются
социальные правила общения в разных сферах жизни: семье, школе,
клинике, на улице и т. д.
Самостоятельно интеграция в культуру сверстников произойти не
может, только при помощи взрослых. Особые трудности вхождения
отмечаются у ребенка с ограниченными возможностями, поскольку для
него интеграция в культуру сверстников предусматривает, по крайней
мере, три составляющие:
— взаимодействие детей с нарушенным развитием и обычных детей;
— принятие в среду обычных детей;
— самооценка детей с ограниченными возможностями.
На интеграцию в культуру сверстников влияет возраст, пол и тип на-
рушения ребенка. Установлено, что чем старше дети с ограниченными
возможностями, тем сложнее интеграция. В тендерном отношении так-
же отмечаются различия, при этом девочки более позитивно относятся к

интеграции, чем мальчики.
Тип нарушений оказывает разное влияние на интеграцию в дошко-
льном и школьном возрасте. Так, при интеграции в среду дошкольников
более сильное негативное значение имеют двигательные нарушения по
сравнению с интеллектуальными, а в школьную среду сверстников —
наоборот: дети с двигательными нарушениями интегрируются легче,
чем с интеллектуальными.
Следовательно, интеграция в культуру сверстников является наибо-
лее успешной в более раннем возрасте, и главную роль в ней играют
значимые взрослые, помогающие вхождению в нее. Ранняя индивиду-
альная интеграция способствует более успешной социальной интегра-
ции детей с ограниченными возможностями здоровья. Это является
очень важным, поскольку состояние здоровья детей за прошедшие годы
ухудшилось. К этому привели экономические, демографические и иные
негативные социальные причины последних лет, что выразилось в зна-
чительных изменениях физического, психического и социального со-
стояния детей и подростков, и повлекло за собой отрицательное влия-
ние на развитие личности ребенка.
Так, по данным Минздравсоцразвития России, на 1 января 2005 г.
численность детей-инвалидов, находящихся на учете в органах соци-
альной защиты населения, составила 593,3 тыс. человек (3, 4).
В структуре причин детской инвалидности преобладают поражения
центральной нервной системы, умственная отсталость, нервно-
психические и нервно-мышечные нарушения, патология двигательной
сферы Существенную роль играют снижения слуха, зрения, а также
функциональные нарушения при хронических соматических болезнях.
Начиная с 90-х годов прошлого века в России было принято более
300 нормативных правовых актов, направленных на защиту интересов
детей-инвалидов. После принятия Конституции РФ эти права были за-
креплены в Семейном кодексе РФ, Основах законодательства Россий-
ской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе РФ «Об
образовании»; в федеральных законах «Об основных гарантиях, прав
ребенка в Российской Федерации», «Об основах социального обслужи-
вания населения в Российской Федерации», «О государственной соци-
альной помощи» и др. Особое значение имеет Федеральный закон «О
социальной защите инвалидов в Российской Федерации», определяю-
щий государственную политику, в том числе и в области социальной
защиты детей-инвалидов (4).
Вместе с тем ряд основополагающих требований международных
актов в отношении детей-инвалидов пока еще не нашел своего отра-
жения в российском законодательстве. По-прежнему отсутствует нор-
мативно-правовое регулирование интегрированного (инклюзивного)

образования и ранней коррекционно-педагогической помощи детям с
ограниченными возможностями в развитии, независимого контроля за
соблюдением прав этих детей.
Базовым принципом интегрированного образования, определенным
ЮНЕСКО, является прием в обычные школы «всех детей, несмотря на
их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, язы-
ковые или другие способности» и «создание соответствующих условий
их обучения на основе педагогических методов, ориентированных в
первую очередь на потребности детей».
Вопрос о создании интегрированного образования неоднократно
поднимался в официальных документах. Вместе с тем федеральные ор-
ганы государственной власти до сих пор не обеспечили создания зако-
нодательной, нормативной и методической базы интегрированного об-
разования и не организовали подготовку кадров в этой области (3, 4).
Между тем во всем мире за последнее десятилетие интеграция стала
ведущим направлением в отношении лиц с ограниченными возможно-
стями. На состоявшейся в 2006 г. в Санкт-Петербурге Европейской
конференции Совета Европы был принят План действий Совета Евро-
пы по содействию правам и полному участию людей с ограниченными
возможностями в обществе: улучшение качества жизни людей с огра-
ниченными возможностями в Европе, на 2006—2015 гг. (5).
В нем рассматриваются основные направления деятельности по ин-
теграции людей с ограниченными возможностями, основанными на
принципах полной гражданственности и независимой жизни, подразу-
мевающей ликвидацию на пути к интеграции препятствий, независимо
от их характера и связи с психологическими аспектами, образованием,
проблемами семьи, а также культурными, социальными, профессио-
нальными, финансовыми и другими факторами.
В Плане действий признается основным принципом: общество несет
ответственность перед всеми гражданами за то, чтобы последствия инва-
лидности были сведены к минимуму, благодаря активной поддержке здо-
рового образа жизни, более безопасной окружающей среды, должному
уровню охраны здоровья, реабилитации и созданию организационных
структур психолого-педагогической и медико-социальной поддержки.
Равный доступ к образованию является основополагающим требова-
нием для достижения социальной интеграции, а также независимости
людей с ограниченными возможностями. Образование должно охваты-
вать все стадии жизни, от дошкольного образования до профессиональ-
ной подготовки.
План действий провозглашает изменение парадигмы в отношении к
людям с ограниченными возможностями как к пациентам, нуждающимся
в уходе, которые не вносят своего вклада в общество, к отношению как к

людям, которым нужно, чтобы существующие препятствия были ликви-
дированы и они могли занять достойное место среди членов общества,
полностью участвующих в его жизни, т. е. парадигме перехода от уста-
ревшей медицинской модели инвалидности к модели, связанной с соци-
альными правами и правами человека («от пациента к гражданину») (5).
В 2006 г. на заседании ООН был принят еще один очень важный до-
кумент — Конвенция о правах инвалидов.
Цель Конвенции ООН о правах инвалидов в поощрении, защите и
обеспечении полного и равного осуществления инвалидами всех прав
человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего
им достоинства. Одним из принципов Конвенции является обеспечение
уважения развивающихся способностей детей-инвалидов и их права
сохранять свою индивидуальность.
• Государства-участники принимают все необходимые меры для
полного осуществления детьми-инвалидами всех прав человека и ос-
новных свобод наравне с другими детьми.
• Во всех действиях в отношении детей-инвалидов первоочередное
внимание уделяется высшим интересам ребенка.
• Дети-инвалиды имеют право свободно выражать свои взгляды,
которые получают должную весомость, соответствующую их возрасту и
зрелости, наравне с другими детьми и получать помощь, соответствую-
щую инвалидности и возрасту, в реализации этого права.
Конвенция ООН о правах инвалидов провозглашает, что государст-
ва-участники признают право инвалидов на образование. В целях его
реализации без дискриминации и на основе равенства возможностей
они обеспечивают инвалидам инклюзивное образование на всех уров-
нях и обучение в течение всей жизни, стремясь к полному развитию
человеческого потенциала, личности, умственных и физических спо-
собностей и возможности эффективно участвовать в жизни общества.
Ратификация Конвенции о правах инвалидов нашей страной будет
способствовать ускорению процессов интеграции детей с ограниченны-
ми возможностями и созданию для этого всех необходимых условий,
обеспеченных системой государственной помощи и поддержки. Таким
образом, перемены в российском обществе, связанные с изменением
толерантности в отношении детей-инвалидов, признание новой пара-
дигмы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями
здоровья «от пациента — к гражданину» предъявляют более высокие
требования к уровню подготовки специальных психологов. Они не смо-
гут стать компетентными специалистами без знания теоретического
наследия Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и других извест-
ных психологов, которое требует нового осмысления и осознания в ме-
няющихся реалиях современной жизни.

Библиография
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6.Т. — Т. 4. — М., 1984.
2. Интеграция детей с особенностями развития в образова-
тельное пространство / Под ред. Л. М. Шипицыной. — М., 2006.
3. О положении детей в Российской Федерации. Государствен-
ный доклад. М., 2006.
4. О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федера-
ции // Официальные документы в образовании. — 2006, № 31, с. 27—53.
5. План действий Совета Европы по содействию правам и пол-
ному участию людей с ограниченными возможностями в обществе:
улучшение качества жизни людей с ограниченными возможностями в
Европе: 2006—2015 гг. // Рекомендация Rec (2006) 5 Комитета Министров
государства — Членам Совета Европы. — СПб., 2006.
6. Развитие специальной (коррекционной) психологии в изме-
няющейся России: Материалы научно-практической конференции
«Ананьевские чтения — 2005» /Под ред. Л. А. Цветковой, Л. М. Шипицы-
ной. — СПб., 2005.
7. Рояк А. А. Общение детей дошкольного возраста. — М., 1998.
8. Сорокин В. М. Теоретические основы психологии дизонтоге-
неза. — СПб., 2006.
9. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и общест-
ве. — 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб., 2005.
10. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и вос-
питание. М., 2003.
11. Ananiev В. Integration of varions properties of man: Some forms
and Levels of integration // Totus Homo. Milan, 1972. Vol. 4, № 2.
12. Hinz A. Von der Integration zur Inclusion-terminalogischer Spiel
oder Ronzeptionelle Weiter — entwicrlung // Zeitschrift for Heilpadagogik.
2002? № 53, s. 354—361.
Щукина M. A.
ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ
В ТРУДАХ Б. Г. АНАНЬЕВА
Тема управления (в том числе и самоуправления) развитием в по-
следнее время получила бурное развитие в психологических исследова-
ниях. При этом трактовки понятия «управление развитием» настолько
разнообразны и часто противоречивы, что нам представляется важным
обратить внимание на те исходные идеи, которые были впервые актуа-

лизированы и разработаны в трудах Бориса Герасимовича Ананьева.
Что же Ананьев вкладывал в понятие «управление развитием», как
определял его? Пожалуй, четкой дефиниции на этот счет мы не найдем
в его работах, но из контекста употребления данного понятия можно
сложить представление о его взглядах на этот счет. Поэтому выделим те
основные контексты, в которых Б. Г. Ананьев употреблял понятие
«управление развитием».
Прежде всего, управление развитием рассматривается как точка пе-
ресечения психологической науки и практики. Отличительной чертой
научного творчества Б. Г. Ананьева было стремление к интеграции тео-
ретического и прикладного аспектов психологии. Он считал, что психо-
логическая теория неотрывна от психологической практики, и наоборот:
они питают, проверяют, оттачивают друг друга. Он был убежден: пси-
хология должна и может быть полезна каждому человеку и обществу в
целом. Его представлениям была чужда отвлеченная наука для науки,
он стремился внедрить в практику все появляющиеся научные достиже-
ния, отыскать их необходимость для усовершенствования практической
жизни людей в педагогике, медицине, процессах управления, автомати-
зации производства и т. д. Так, планируя развитие психологии он писал:
«социально-психологическая служба будет способствовать развитию
общества и проектировать в нем те или иные совершенствования. Экс-
периментальная психология будет изучать человека, а психофармаколо-
гия включится в управление его психической деятельностью и поддер-
жание ее нормального активного состояния» [1, 251—252]. Разрабатывая
идеи интеграции научного знания, усиления междисциплинарных свя-
зей в изучении человека и комплексного подхода к психологическому
исследованию, Б. Г. Ананьев всегда доказывал, что данный подход к
человекознанию продиктован не только логикой развития науки, но и
практики: «не только наука, но и практика испытывает потребность в
единой теории человекознания, в сближении и интеграции всех средств
познания человека и руководства его развитием» [1; 30].
Возвращаясь к идеям управления развитием, можно отметить, что,
во-первых, управление развитием рассматривалось Борисом Герасимо-
вичем как практикоориентированная цель научного познания, как прак-
тическое приложение человекознания. Какие бы проблемы ни разраба-
тывал Борис Герасимович, он постоянно указывает, что их решение бу-
дет способствовать задачам управления развития человека. Описывая
многоуровневую систему феноменов человека, «выступающего как вид
Homo sapiens и индивид, как человечество в его историческом сущест-
вовании и личность, как субъект и индивидуальность» [1; 37] и обосно-
вывая необходимость изучения связей между этими уровнями органи-
зации человека, он указывает, что «познание этих взаимосвязей — необ-

ходимое условие практического овладения управлением человеческим
развитием» [1; 37]. Разрабатывая проблемное поле теории сенсорных
функций, он отмечает, что «не разработано необходимое для понимания
и управления сенсорно-перцептивным развитием человека представле-
ние о тех объективных порядках и зависимостях, которые специфичны
для сенсорной организации человека» [1; 60]. Обобщая результаты ис-
следования межфункциональных связей в развитии интеллекта, он под-
черкивает, что, «следовательно, таким важным для общей структуры
умственной деятельности свойством можно управлять, изменяя любую
функцию в процессе обучения» [1; 223]. Ставя задачу обнаружения
взаимосвязи между первичными природными свойствами человека, он
указывает, что «исследования разнородных взаимосвязей между пер-
вичными природными свойствами открывают пути для управления ими
в процессе воспитания, лечения и охраны здоровья человека» [1; 25].
Таким образом, Б. Г. Ананьев употребляет понятие «управление разви-
тием» с целью подчеркнуть актуальность и практическую значимость
исследований в определенной предметной области.
Во-вторых, решая поставленные перед психологической практикой
проблемы руководства психическим развитием в процессе обучения и
воспитания, Б. Г. Ананьев постоянно подчеркивал, что их решение воз-
можно только на разработанной научной основе: «сейчас наступает то
время, когда научное исследование закономерностей психического раз-
вития человека, психологических свойств его личности становится не-
обходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм, ме-
тодов и средств работы с людьми» [1; 256].
Описывая возможности управления, он уточнял, что «управление
процессом развития реально осуществляется посредством регулирова-
ния связей, то есть посредством управления коррелятивными зависимо-
стями между определенными психофизиологическими функциями и
свойствами личности» [1; 221]. Очевидно, что такие связи должны быть
сначала обнаружены и изучены, причем с применением самых совре-
менных методов психологии. В частности, Борис Герасимович указы-
вал, что «социально-психологическое моделирование с широким ис-
пользованием математических методов, теории информации и связи,
математической теории игр, экспериментальной психологии и нейроди-
намической типологии коренным образом изменяет наши знания о воз-
можностях управления индивидуальным развитием человека, его пове-
дением в самом широком смысле слова» [1; 44].
Следующим контекстом, в котором Б. Г. Ананьев использует понятие
«управления развитием», является решение вопроса о субъекте разви-
тия. Управление развитием рассматривается как точка пересечения
субъектной и объектной позиции человека в процессе развития, обу-

чения и воспитания. И здесь, с одной стороны, Ананьев считает, что
общество должно управлять развитием человека, определять цели и
средства этого развития. Сам процесс воспитания он называет «общест-
венным руководством индивидуальным развитием» [1; 190]. Именно с
данной точки зрения на человека как на объект социального влияния яв-
ляются социально востребованными все психологические знания, о чем
было сказано выше. С другой стороны, Ананьев постоянно подчеркивает
в своих работах субъектную сущность человека, его активную роль в
процессе своего развития. «Человек, — пишет Борис Герасимович, — не
является пассивным продуктом общественной среды или жертвой игры
генетических сил. Создание и изменение обстоятельств современной
жизни собственным поведением и трудом, образование собственной сре-
ды развития посредством общественных связей — все это проявления со-
циальной активности человека в его собственной жизни» [2; 134].
Возникает вопрос: не является ли данная авторская позиция проти-
воречивой и непоследовательной? Да, если абсолютизировать односто-
ронний взгляд на человеческую сущность и признавать, что человек
может являться либо объектом, либо субъектом своего развития, а
третьего — не дано. Ананьев не разделял подобные взгляды, а рассмат-
ривал человека как целостное, многоуровневое образование, он призна-
вал существование в каждом человеке как субъектных, так и объектных
потенций. Так, описывая личностные проявления человека, он подчер-
кивает, что в человеке сочетаются свойства объекта и субъекта: «лич-
ность есть объект и субъект исторического процесса, объект и субъект
общественных отношений, субъект и объект общения» [2; 71].
В отношении же развития человека, противоречие субъектной и объ-
ектной природы снимается за счет выстраивания, последовательного
разворачивания в процессе онтогенеза объектной, а затем субъектной
позиции. Определяя жизненный путь человека как историю личности и
субъекта деятельности, Б. Г. Ананьев отмечал, что «на жизненном пути
происходит постепенный переход от воспитания к самовоспитанию, от
объекта воспитания к положению субъекта воспитания» [2; 132].
В данном плане Борис Герасимович поддерживал и развивал идеи
А. С. Макаренко, считая, что именно ему принадлежит открытие важ-
нейшей закономерности перехода воспитания в самовоспитание. Боль-
шое внимание в своих работах Ананьев уделял механизму данного пе-
рехода. Объект-субъектный переход, по его мнению, не может совер-
шиться сам собой как закономерность процесса естественного развития,
а должен быть планомерно подготовлен в процессе воспитания как ор-
ганизованного общественного управления развитием. Все ступени вос-
питания и обучения должны быть «преемственно взаимосвязаны и пер-
спективно ориентированы на подготовку человека к самостоятельной

жизни в обществе» [2; 233]; именно «в процессе этого социального
формирования личности человек образуется как субъект общественного
поведения и познания, сказывается его готовность к труду... общим
эффектом этого процесса является жизненный план, с которым юноша
или девушка вступает в самостоятельную жизнь» [2; 233].
Однако в работах Ананьева мы не найдем абсолютизации социоде-
терминистской позиции в отношении развития. Он не возлагает всю
ответственность за подготовку человека к самостоятельной жизни толь-
ко на воспитателей. Он указывает, опять же ссылаясь на
А. С. Макаренко, на важность фактора собственной активности челове-
ка, показывает взаимодействие и взаимодополнение социального и пер-
сонального факторов развития. «Именно в свете этих идей более глубо-
ко уясняется механизм детерминации посредством возрастающего уча-
стия самой деятельности человека в организации и руководстве его раз-
витием. С какой бы стороны мы ни рассматривали социальную детер-
минацию индивидуально-психического развития человека, очевидно,
что одним из главнейших ее эффектов является то, что человек как объ-
ект общественных воздействий в той или иной форме (направленных
или ненаправленных обстоятельств жизни или средств воспитания и
т. д.) становится субъектом этих воздействий в результате собственной
деятельности» [1; 164]. Таким образом, можно заключить, что в резуль-
тате инициации собственной деятельности человек переходит от пози-
ции объекта к позиции субъекта собственного развития, а процесс
управления развитием переходит в процесс самоуправления развитием.
Еще один контекст, в котором фигурируют проблемы управления
развитием в трудах Б. Г. Ананьева, является решение ряда этических
проблем психологии. Дело в том, что при выдвижении цели управления
развитием человека неотъемлемым является решение следующих этиче-
ских вопросов: насколько правомерно управлять развитием другого; в
каком направлении будет осуществляться это управление — конструк-
тивном или разрушительном. Решение данных вопросов является прин-
ципиальным для любого исследователя. Например, Г. С. Абрамова [3]
определяет управление как воздействие, которое может быть в разной
степени осознанным, эффективным, нравственным или безнравствен-
ным, гуманным или жестоким, одного человека на другого, предопреде-
ляющим способ последующих действий второго, служащих достиже-
нию целей первого. В данной трактовке управление развитием можно
приравнять к манипулированию развитием и осудить его как неэколо-
гичный способ психологического воздействия. Поэтому для нас важно
понять и уточнить позицию Б. Г. Ананьева на управление развитием с
этических позиций.
Симптоматично, что напрямую данные этические вопросы не обсу-

ждаются Борисом Герасимовичем в его работах. На наш взгляд, это яв-
ляется показателем того, что его убеждения на этот счет были настолько
определенны и однозначны, что он не считал нужным выносить их на
обсуждение. Однако представляется, что можно выделить два убежде-
ния, которые демонстрируют его позицию в отношении заявленных
этических проблем. Во-первых, это обозначение субъектности человека
в своем развитии, о чем было сказано выше. Утверждение человека рас-
порядителем, организатором, управляющим своим развитием противо-
стоит возможности манипулирования его поведением. Во-вторых, это
акцентирование человеческой индивидуальности как цели индивиду-
ального и социального развития.
Вся система взглядов, которую он излагал в своих работах о психо-
логии, ее предназначении и ее будущем, о человекознании в целом, де-
монстрирует нам твердую убежденность в том, что научное познание
должно быть ориентировано не просто на практическую применимость
его результатов, но на применимость в целях, которые обобщенно мож-
но назвать конструктивными для каждого человека и человеческого
общества в целом. Борис Герасимович постоянно пишет о том, что пси-
хологические знания должны способствовать не просто развитию чело-
века и общества, а именно их усовершенствованию, оптимизации, по-
вышению эффективности деятельности. «Благодаря крупным достиже-
ниям в научном познании человека и ускорению прогресса в этой об-
ласти уже в настоящее время жизнь обогащается более эффективными
средствами организации производства, градостроительства, массовых
коммуникаций и обучения на всех уровнях образования, здравоохране-
ния, социального обеспечения и т. д. Не меньшее значение имеет опти-
мальное сочетание такого их взаимодействия в образе жизни людей,
которое в наибольшей мере соответствует структуре человеческого раз-
вития» [1; 19]. Б. Г. Ананьев считал итоговым и целевым этапом для раз-
вития человека развитие его как индивидуальности. Из этого можно
сделать вывод, что имплицитно для него было очевидно, что управле-
ние развитием должно быть направлено на способствование развитию
индивидуальности человека.
Нам представляется важным обозначить данную этическую позицию
Б. Г. Ананьева, ибо ценностно она противостоит той ситуации социаль-
ного развития, которая доминировала и во «время Ананьева», и про-
должает доминировать в настоящее время. Эта ситуация характеризует-
ся рыночной ориентацией (в терминах Э. Фромма), при которой человек
воспринимается не как самоценность, а как ресурс или товар. Взгляды
Ананьева о развитии индивидуальности человека, об индивидуальности
как ценности в этом контексте можно назвать гуманоцентристскими.
Однако они не являются таковыми. Ананьев шел дальше абсолютизации

ценности каждого отдельного человека. В своих работах он последова-
тельно решал проблему взаимодействия человека и общества путем
констатации возможности их гармоничного и обоюдно конструктивного
взаимодействия. Данная позиция нашла свое отражение и в работах его
учеников. В частности, Е. Ф. Рыбалко писала, что фактором психическо-
го развития является социальная программа, ориентированная на «все-
сторонне развитую личность как субъект общественно полезной трудо-
вой деятельности» [4; 100]. То есть человек должен всесторонне разви-
ваться при оптимальном социальном содействии и при этом осуществ-
лять такую деятельность, которая бы способствовала не только его лич-
ному, но и общественному благу и развитию.
Данные ценностные представления о взаимодействии личности и
общества, безусловно, до сих пор можно считать актуальными: еще не-
реализованными, но программными, перспективными для развития об-
щества и развития психологии.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. —
СПб.: Питер, 2001. — 272 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер,
2001. — 288 с.
3. Абрамова Г. С. Практическая психология. — Екатеринбург: Де-
ловая книга, 1998. — 368 с.
4. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. —
СПб.: Питер, 2001. — 224 с.
Юрьев А. И.
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ
КАК НОВЫЙ ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
В 1945 году в Лениздате вышла небольшая, но очень значительная
для того времени книга Б. Г. Ананьева «Очерки психологии». Именно
тогда, после блокады Ленинграда, которая, как гигантская и жестокая
лаборатория, показала человека во всех его проявлениях, от самоотвер-
женного подвига до низкого падения, возобновился интерес к психоло-
ги и появилась надежда на возвращение в страну психологической нау-
ки и образования. Б. Г. Ананьев был участником блокады, здесь он на-
блюдал людей с психологией, которую буквально «вскрыли» жесто-
чайшие стимулы-испытания блокады. Несомненно, «Очерки психоло-
гии» написаны Б. Г. Ананьевы по мотивам этих страшных наблюдений
профессионального психолога, которые поставили вопросы об исследо-

вании жизнеспособности, работоспособности человека и его способно-
сти к обучению.
Ситуация в России, конечно, ни в какой мере не похожа на ситуацию
блокады Ленинграда, но она столь же «лабораторна» — грандиозные
изменения страны: распад СССР, утрата положения великой экономи-
ческой и военной державы, обрушение промышленности, безработица и
пр. создали экстремальные условия для психики людей. Две сотни мил-
лионов людей оказались насильственно перемещены в совершенно но-
вую жизнь, где для того, чтобы выжить, требуются другое мышление,
другие характеры, другие способности. Самым прямым признаком
грандиозности психологической проблемы современной России, остав-
шейся на руинах СССР, является демографическая проблема — катаст-
рофическое сокращение населения, изменения его структуры в пользу
его нетрудоспособной части.
В связи с чрезвычайной ситуацией, которая складывается в демогра-
фии России, требуется существенное расширение области исследований
психологической науки. Не сомневаюсь, что Б. Г. Ананьев одобрил бы
такие исследования. Основание совершенно очевидно, оно то же, что
после блокады Ленинграда: катастрофическое сокращение населения в
стране. С одной стороны, оно может происходить и по психологическим
причинам, а с другой стороны, есть несомненные качественные измене-
ния населения страны в результате его количественного сокращения.
Количественная проблема известна всем: по прогнозу Госкомстата
России, население страны к 2016 году сократится по сравнению с нача-
лом 2001 года на 10,4 млн человек, или на 7,2%, и составит 134,4 млн
человек. Устойчивое сокращение общего прироста населения началось с
1986 года, который к 1991 году уменьшился почти в 8 раз. С 1993 года
естественная убыль населения находится на стабильно высоком уровне
(0,7—0,9 млн человек в год). По численности населения РФ сегодня на 7-
м месте в мире, а скоро будет на 10-м, после Бангладеш и Нигерии.
Тенденция добровольного ухода с мировой исторической арены целого
народа имеет среди прочих и психологические объяснения.
Аналогично выглядят качественные параметры населения: по дан-
ным В. А. Яковлева, до 60% россиян — старики, дети и инвалиды. В РФ
10 миллионов работающих женщин, а из 20 миллионов работоспособ-
ных мужчин 1 миллион — в тюрьме, 4 миллиона — «под ружьем», 5 мил-
лионов — безработные, 4 миллиона — хронические алкоголики, 1 милли-
он — наркоманы. Надо говорить не о динамике смертности населения
страны, а о сверхсмертности людей рабочих возрастов, среди которых
около 80% составляют мужчины. Уровень мужской смертности в 4 раза
выше уровня женской и в 2—4 раза выше, чем в развитых странах.
Результаты подобного развития событий превосходят по опасности и

значимости все другие вызовы глобализации. По данным акад. Абалкина,
Россия уже потеряла квалифицированный рабочий класс и целые слои
инженерно-технических работников. Крупный оборонный заказ даже при
наличии финансирования не будет выполнен потому, что в России для
этого не осталось кадров. Один факт: среднемировой показатель авиаци-
онных аварий и катастроф в 2006 году составил 0,65 на 1 млн полетов. В
России и СНГ он оказался в 13 раз выше, достигнув 8,6 на 1 млн полетов.
Это в два раза хуже уровня Африки, снизившегося до 4,3 с 9,2 в 2005 го-
ду. Лучше обстоят дела в «Аэрофлоте», который использует новые «Бо-
инги» и «Эрбасы» и проводит их техобслуживание в Германии. Тот же
акад. Абалкин считает, что по этой причине Россия уже больше никогда
не станет второй супердержавой в мире. По ВВП при самом оптимисти-
ческом сценарии РФ хорошо удержаться бы в первой десятке, потому что
не только США или Китай, Японию или Германию — стране скоро не
догнать будет и Индию. Факты и прогнозы такого масштаба должны быть
объектом исследования психологической науки.
Причину такого отставания России давно установили международ-
ные организации. В ежегодных «Докладах о развитии человека», кото-
рые готовятся сотнями международных специалистов для Программ
развития ООН (ПРООН), Россия неизменно занимает в мире по качест-
ву человека место не выше 57-го (Директор проекта Сакико Фукуда-
Парр). Малоизвестны, но фундаментальны и откровенны «Доклады о
развитии человеческого потенциала в Российской Федерации», которые
выполняются в рамках программ ПРООН отечественными специали-
стами (рук. авт. коллектива проф. Бобылев С. Н. и Александрова А. Л.).
Очень важно иметь в виду, что среди авторов этих докладов нет ни од-
ного психолога, хотя человек в них описывается по сотням показателей,
кроме психологических. Совершенно очевидно, что глубинные корни
проблемы качественного ухудшения и количественного сокращения
населения России при таком подходе не могут быть установлены.
Причина неучастия психологов в исследованиях качества человека
кроется в самой психологической науке. Предметом психологии, как
известно, является отдельный человек, который рассматривался в соста-
ве малой группы, коллектива, команды, семьи, но никогда не изучалась
психология таких массовидных сообществ, как население, народ (это
все начиналось с «Коллективной рефлексологии» В. М. Бехтерева в 1923
году). Сегодня есть возможности для такого рода исследований, кото-
рые, с одной стороны, дает социология, разработавшая методы массо-
видных исследований и формирования репрезентативных выборок ис-
пытуемых. С другой стороны, появилась политическая психология, ко-
торая прямо направлена на изучение психологии массовидных явлений
типа толпы, митинга, забастовок, революций, выборов, народа, нации и

т. п. Объединение методов социологии и политической психологии по-
зволяет включиться в исследования человеческого капитала своей стра-
ны и мира, обогатив их психологическими объяснениями демографиче-
ских, экономических, социальных, политических проблем.
Главным препятствием для начала такой работы было отсутствие
адекватного понятия, которое вписывало бы психологические парамет-
ры качества человека в общий контекст мировой экономики и политики.
Понятие «параметры человеческого потенциала» носит нейтральный,
«совещательный», но не «решающий» характер для руководителей
страны, целиком сосредоточенных на борьбе за «финансовый капитал».
Проблема государственного долга, инфляции, инвестиций заслонила
человеческий потенциал как некое бесплатное приложение к экономике.
Однажды после дискуссии на эту тему в информационном агентстве
«Росбалт» в Москве экономист Николаев А. Е. неожиданно предложил
психологам использовать понятие «человеческий капитал», что уравни-
вает значение проблемы человека со значением «финансового капита-
ла». Тогда становится ясно, что один вид капитала имеет смысл только
при наличии другого вида капитала.
Понятие человеческого капитала было введено экономистами, по-
этому его психологическое наполнение было условным. Экономическое
понятие человеческого капитала было введено еще в XVII в. родона-
чальником английской классической политэкономии У. Пети. Он впер-
вые предпринял попытку оценить денежную стоимость производитель-
ных свойств человеческой личности. Он считал, что «весь род людской
имеет такую же стоимость, как и земля, будучи по своей природе столь
же непреходящим». По методу У. Пети «ценность основной массы лю-
дей, как и земли, равна двадцатикратному годовому доходу, который
они приносят». Ценность всего населения Англии того времени он оце-
нил примерно в 520 млн ф. стерлингов, а стоимость каждого жителя —
в среднем 80 ф. стерлингов. Он отмечал, что богатство общества зави-
сит от характера занятий людей и их способности к труду. Вообще, это
экономисты (Ж. Б. Сэй, Ф. Лист, Дж. С. Уолш, Дж. Миль, И. Фишер,
В. Парето и другие) пришли к выводу, что совершенствование способ-
ностей человека представляет собой накопление капитала. Уже к концу
XIX века в экономической теории сформировалось направление, кото-
рое трактовало человека и его способности как капитал. Ж. Б. Сэй,
В. Рошер, Ф. Лист под капиталом понимали приобретенные и унаследо-
ванные качества и способности человека. В противоположность им та-
кие экономисты, как Й. фон Тюнен, И. Фишер, Дж. М. Кларк и другие,
объявили капиталом самого человека. Сегодня пришло время для пони-
мания человеческого капитала как личности, как субъекта труда, как
индивидуальности.

С 2001 года начали создаваться условия для исследований человече-
ского капитала методами психологической науки. Такая работа была
поддержана Центром стратегических разработок в Москве (ЦСР, науч-
ный руководитель М. Э. Дмитриев). Дополнительную поддержку оказал
Совет Федерации РФ, где функционирует Координационный совет по
социальной стратегии при Председателе Совета Федерации (Председа-
тель Миронов С. М., секретарь Малышева Н. А.) В совет входят такие
выдающиеся ученые, как академик Д. С. Львов, академик
Н. М. Римашевская и др. Была принята исходная позиция: оценивать
качество социальной политики государства не по затратам Министерст-
ва здравоохранения (деньги на оборудование, время работы врачей, ко-
личество приемов больных и т. п.), а по результатам, выраженным в по-
казателях жизнеспособности населения, его работоспособности, спо-
собности к обучению и инновациям. В разработке идеи психологии че-
ловеческого капитала приняли участие сотрудники и аспиранты кафед-
ры политической психологии Бурикова И. С., Самуйлова И. А., Биан-
ки В. А., Коновалова М. А., Лабуткина А. В., Мишучкова И. Н., Мото-
рин Д. И., Пушкина М. А., Троцюк А. А., Юрьев А. И. и сотрудничающие
с кафедрой коллеги Шевякова Л. П., Серавин А. И., Щербакова Н. В. Тео-
ретические основания психологического исследования человеческого
капитала были изложены в книге перечисленных авторов «Стратегиче-
ская психология глобализации. Психология человеческого капитала»
(СПб, Логос, 2006).
В основе психологической теории человеческого капитала и его эм-
пирического измерения лежат основополагающие идеи ленинградской
психологической школы: Б. Г. Ананьева и В. А. Ганзена. Главный прин-
цип — принцип системности психологической структуры человека, со-
стоящей из индивида, субъекта, личности и индивидуальности. В рам-
ках настоящего исследования совокупность параметров индивида ин-
терпретировалась как показатель жизнеспособности человека, совокуп-
ность параметров субъекта интерпретировалась как показатель работо-
способности человека, совокупность параметров личности интерпрети-
руется как способность к экономико-политическим инновациям, а сово-
купность параметров индивидуальности интерпретировалась как спо-
собность человека к обучению. Фактически эти параметры ввел в 1945
году академик Б. Г. Ананьев, очевидно под впечатлением событий бло-
кады Ленинграда, где именно психологическая функциональность части
населения позволила им не просто отстоять город, но при этом создать
новые средства обороны, превосходящие средства осады (Б. Г. Ананьев
«Очерки психологии», Лениздат, 1945). В развитие его идей, объедине-
ние показателей жизнеспособности, работоспособности, способности к
инновациям и способности к обучению дают интегральный показатель

качества человеческого капитала (ИПКЧК), данные по которому полу-
чаются на репрезентативной выборке испытуемых исследуемого регио-
на, отрасли и других массовидных явлений.
Показатели качества человеческого капитала исследуются для опре-
деления его функциональных возможностей в ситуации все обостряю-
щейся глобальной конкуренции. История человечества хранит данные о
том, как целые народы исчезали бесследно, а другие появлялись на их
месте, потому что были жизнеспособнее, работоспособнее, быстрее
воспринимали и генерировали инновации, легче обучались. Именно эту
психолого-политическую задачу предстоит решать России в обозримой
перспективе. Во главе государства сегодня находятся технократы, для
которых необходимо «переводить» смысл психологического значения
индивидных, субъектных, личностных свойств и свойств индивидуаль-
ности на язык технических аналогий. Авторы «Психологии человече-
ского капитала» (СПб, 2006) как аналог использовали сравнение качеств
человека с качествами океанского лайнера, который при всей его «на-
учно-технологический напичканности», тысячекратно проще естествен-
но-психологической изощренности человека. Функциональными пара-
метрами лайнера являются: а) водоизмещение (лайнер не должен уто-
нуть от перегрузки), б) устойчивость (не должен опрокинуться от воз-
действия волн и ветра), в) ходкость (должен далеко и быстро переме-
щаться), г) поворотливость (устойчиво держать курс и успешно лавиро-
вать среди мелей, поворотов фарватера).
Индивидные свойства человека являются функционально нейтраль-
ными, если не измерить отношение положительных мотивов человека
(играют роль выталкивающей силы воды) к его отрицательным мотива-
ми влечения к алкоголю, наркотикам и пр. (аналог груза в трюмах и на
палубе). Это отношение и определяет жизнеспособность человека. Он
жизнеспособен, если положительные мотивы доминируют над отрица-
тельными. Аналогично необходимо измерение отношения произволь-
ных психических процессов субъекта к его непроизвольным психиче-
ским процессам. Это отношение позволяет оценить работоспособность
человека, расходующего рабочую силу, по К. Марксу, с преодолением
трудных психических состояний (утомление, монотонию, психическую
напряженность, стресс). Человек работоспособен, если его произволь-
ные психические процессы превосходят его непроизвольные процессы.
Личностные свойства тоже имеют функциональный смысл, который
измеряется через отношение ценностей человека (играющих роль свин-
цового киля у яхты) к давлению социальных ударов в виде проявлений
несправедливости, подавления свободы, нарушениям права и др. (иг-
рающих роль ударов ветра в паруса, опрокидывающих яхту). Свойства
индивидуальности тоже имеют функциональный смысл, если измерить

отношение меры способности человека обучаться (аналог способности
корабля лавировать среди препятствий) к мере его догматизма, косно-
сти, неумения воспринимать и обрабатывать большие массивы новой
информации (аналог чрезмерно большого радиуса циркуляции судна
при поворотах).
Только в случае положительных отношений в психологической
структуре индивида, личности, субъекта и индивидуальности человек
достигает смысла своей жизни, своего предназначения, сохраняет себя и
свою страну. При переходе от тестирования одного человека к репре-
зентативной выборке испытуемых есть надежда получить данные по
качеству человеческого капитала, как это делает ПРООН без психоло-
гических данных, тем не менее именуя это качеством человека или ка-
чеством человеческого потенциала.
Сотрудниками, аспирантами и студентами кафедры политической
психологии СПбГУ в течение 2006—2007 годов проводились эмпириче-
ские исследования человеческого капитала России в двух европейских
регионах страны (Бурикова И. С., Коновалова М. А., Мишучкова И. Н.,
Юрьев А. И.). Было принято решение измерять на репрезентативных
выборках испытуемых целых регионов страны показатели от кардио-
граммы, активации ЦНС до социально-экономического статуса людей и
измерения уровня их политической свободы. Процедура психологиче-
ского исследования человеческого капитала занимала 2 часа 30 минут
на одного испытуемого, и состояла из трех частей:
1) использовалось Устройство психо-физиологического тестирова-
ния УПФТ-1/30 «Психофизиолог-Н» научно-производственного конст-
рукторского бюро Медиком-МТД (гос. лиц. № 42/2001-0874-0076), г.
Таганрог. (1 методика измерения психофизиологических показателей; 4
психологических теста);
2) психологические бланковые методики (психологический аспект:
измерение объема кратковременной и долговременной памяти на слова;
таблицы переключения внимания Шульте-Горбова; САН);
3) социологическая анкета ЦСР (социально-экономический аспект).
Устройство психофизиологического тестирования УПФТ-1/30 —
«Психофизиолог» предназначено для сбора и обработки психофизиоло-
гической информации и включает в свой состав психофизиологические
и психодиагностические методики, используемые для психофизиологи-
ческого отбора персонала в системах «человек-техника-среда» (СЧТС).
Психодиагностические опросники, реализованные в устройстве «Пси-
хофизиолог», позволяют оценить исследуемые качества на уровне как
сознательных, так и бессознательных реакций человека. Эта возмож-
ность обеспечивается алгоритмами анализа не только содержания отве-
тов по тестам, но и временных задержек по всем шкалам тестов.

Прибор может функционировать как в автономном режиме, так и в
режиме работы с персональным компьютером. Эта возможность суще-
ственно расширяет сферу применения прибора. Психологу предостав-
ляются условия для проведения обследований непосредственно на ра-
бочих местах или в «полевых» условиях. Процедуры исследования, ис-
пользуемые в данной работе.
1) Сложная зрительно-моторная реакция с выбором из двух альтер-
натив в 3 этапа (СЗМР-3). Методика СЗМР-3 базируется на оценке
СЗМР, но включает в себя три этапа и позволяет получать большее ко-
личество информации дня интерпретации адекватности операторской
деятельности. Цель — определение основных свойств нервных процес-
сов: силы процесса возбуждения, силы процессов торможения, подвиж-
ности нервных процессов.
2) Опросник «Девиантное поведение» (ДАП). Методика ДАП пред-
назначена дня выявления склонности к девиантному (аддиктивному и
делинквентному) поведению. Опросник состоит из 60 вопросов и вклю-
чает в себя 4 блока вопросов, направленных на выявление военно-
профессиональной направленности (блок «Военно-профессиональная
направленность»), изучения склонности к аддиктивному (блок «Аддик-
тивное поведение») и делинквентному (блок «Делинквентность») пове-
дению, а также уровня суицидальной предрасположенности (блок
«Суицидальный риск») обследуемых лиц.
3) Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО).
МЛО «Адаптивность» предназначен для изучения адаптационных воз-
можностей индивида на основе оценки некоторых психофизиологических
и социально-психологических характеристик личности, отражающих ин-
тегративные особенности психического и социального развития. МЛО
«Адаптивность» состоит из 165 вопросов и имеет 4 структурных уровня,
что позволяет получить информацию различного объема и характера.
Раздел психологических бланковых тестов включал в себя следую-
щие методики.
1) Красно-черная таблица Шульте в модификации Горбова. Красно-
черная таблица (методика Горбова) направлена на изучение внимания.
Испытуемому предъявляется таблица, в которой в случайном порядке
расположены числа и буквы черного и красного цветов. Задача испытуе-
мого заключалась в том, чтобы по возможности быстро показывать и на-
зывать вслух числа и соответствующие им буквы попеременно красного и
черного рядов в противоположных направлениях (красный ряд — по на-
растанию, черный — по убыванию). Нами учитывались время выполнения,
количество допущенных ошибок или отказ от выполнения теста.
2) Объем кратковременной памяти измерялся количеством слов, ко-
торые испытуемый мог записать сразу после того, как экспериментатор

заканчивал зачитывать ряд из 15 несвязанных между собой слов, в двух
пробах. С этого теста начиналась процедура обследования. Объем дол-
говременной памяти измерялся общим колличеством слов из двух проб,
которые испытуемый мог вспомнить в конце всего исследования.
3) САН (Самочувствие-Активность-Настроение). Опросник САН
применяется при оценке психического состояния обследуемых лиц, психо-
эмоциональной реакции на нагрузку, для выявления индивидуальных осо-
бенностей и биологических ритмов психофизиологических функций. Ме-
тодика имеет 3 шкалы: самочувствие, активность, настроение.
4) Шкала тревожности Спилбергера-Ханина. Известная методика
исследования тревожности дает оценку двум показателям. Во-первых,
оценку реактивной тревожности (тревожности как актуального состоя-
ния). Во-вторых, оценку личностной тревожности (как черты личности).
Кроме этого использовалась: а) социологическая анкета «Социально--
экономическое положение населения России» Центра Стратегических
Разработок (ЦСР, Москва), которая содержит 105 вопросов. Анкета на-
правлена на изучение таких тенденций, как миграционные процессы;
уровень образования, как основной, так и дополнительный; уровень
доходов; жилищные условия; пользование современной техникой; со-
циальный статус; трудовой путь; детальный анализ состояния домохо-
зяйства; финансовые накопления; трудовой путь родителей; и б) анкета
для психолого-политической оценки свободы человека по трем шкалам:
свобод — личностной, экономической и политической как «реально
имеющихся» и свобод «желаемых» (Коновалова М. А.).
Психологическое исследование человеческого капитала целого ре-
гиона — весьма трудоемкое занятие. В процессе работы ежедневно фор-
мировалось три группы испытуемых, которые приходили на исследова-
ние в 10.00, в 13.30 и в 18.00. Наполняемость групп от 4 до 12 человек.
В ходе исследования заполнялся «Протокол проведения исследования»,
где фиксировались временные параметры исследования и сложности
проведения процедур.
Анализ результатов психологического исследования человеческого
капитала даже двух регионов России требует специального математико-
статистического аппарата обработки данных эмпирических исследова-
ний. Методика обработки данных была разработана акад., д. ф-м. н. Бо-
гдановым А. В. и проф., д. ф-м. н. Дегтяревым А. Б. По их мнению, сего-
дня в качестве методов обработки используются процедуры дисперси-
онного, корреляционного, регрессионного анализов, а также многие
процедуры многомерного статистического анализа там, где встречаются
разнотипные переменные (признаки произвольной природы). В настоя-
щем исследовании для описания основополагающих феноменов анали-

зируются взаимосвязи результирующих показателей. В этом случае
важно не упустить из внимания сам «механизм» получения результи-
рующих показателей, который в основном ограничен рамками традици-
онного подхода, ориентированного на «ручное» употребление предла-
гающихся методик.
Богданов А. В. и Дегтярев А. Б. исходят из того, что большинство иссле-
дований имеют локально-ситуативный характер, а индуктивные обобще-
ния, делаемые из таких сфокусированных на определенной ситуации ис-
следований, мало обоснованы. Дискуссии ведутся в основном по поводу
нюансов выбора той или иной меры связи, при этом, как правило, исполь-
зуют в той или иной форме только метрические свойства пространства пе-
ременных. Чаще всего используются линейные диагностические правила, с
помощью которых удается получать полезные научные и эффективные
практические результаты тогда, когда распределения эмпирических объек-
тов в многомерном пространстве признаков имеют сравнительно простые
структуры, но они не годятся, когда экспериментатору приходится иметь
дело с полиморфными классами данных, которые формируются на основа-
нии интегральных внешних критериев.
Множество разнообразных структур экспериментальных данных
очень велико, и при решении задачи измерения человеческого капитала
преобразования многомерного пространства признаков не часто удается
предугадать реальный вид распределения объектов. В то же время не
существует единого метода анализа многомерных данных, адекватного
всему разнообразию возможных структур, используется комплексное
применение различных подходов.
Сложность объектов и комплексный подход к их изучению предо-
пределяют то, что данные, полученные в ходе экспериментального ис-
следования, зачастую представляют собой совокупности, не поддаю-
щиеся непосредственному «визуальному» анализу. Состояние любого
описывается с помощью многомерного признака (или многомерной
случайной величины) Х= (х(1), ..., х(р)). X — перечень тех признаков, ко-
торые измеряются на каждом из обследуемых объектов.
Богданов А. В. и Дегтярев А. Б. выделили в качестве основных сле-
дующие типовые прикладные задачи снижения размерности анализи-
руемого признакового пространства:
1) отбор из исходного множества данных наиболее информатив-
ных показателей, включая выявление латентных факторов;
2) сжатие массивов обрабатываемой и хранимой информации, ис-
пользуется сочетание методов классификации и снижения размерности;
3) визуализация (наглядное представление) многомерных данных
и построение условных координатных осей — задачи латентно-
структурного анализа.

Факторный анализ
Следует отметить, что факторный анализ проводится для признаков,
относящихся к интервальной шкале или шкале отношений. Категори-
альные данные не годятся для данного вида анализа. Также факторный
анализ требует, чтобы исследуемые данные подчинялись многомерному
нормальному распределению.
Линейная версия модели факторного анализа представляется в виде
соотношений X = WF + U (вектор X центрирован) или в компонент-
ной запаси
мат-
рица коэффициентов линейного преобразования (нагрузок общих фак-
торов на исследуемые признаки), связывающего исследуемые признаки
х(i) с ненаблюдаемыми (скрытыми) общими факторами f(1), ..., f(q),
wij характеризует степень влияния j-го общего фактора на i-ю пе-
ременную;
вектор-столбец U=(u(1), ..., u(q)) (случайные остатки) определяет ту
часть каждого из исследуемых признаков, которая не может быть объ-
яснена общими факторами, в том числе u(i) включает в себя, как прави-
ло, ошибки измерения признака х(i). Предполагается, что U имеет нор-
мальный характер распределения, его компоненты независимы и не за-
висят от F, т. е. его ковариационная матрица V = I(UU’) имеет диагональ-
ный вид, где по диагонали стоят элементы vij = D u(i), общие факторы мо-
гут быть коррелированными и некоррелированными между собой и со
случайными остатками модели.
Конечная цель статистического исследования, проводимого с при-
влечением аппарата факторного анализа, как правило состоит в выявле-
нии и интерпретации латентных общих факторов с одновременным
противоречивым стремлением минимизировать как их число, так и сте-
пень зависимости от своих специфических остаточных случайных
компонент и(j).
Наиболее узкие места в практической дееспособности модели фак-
торного анализа связаны с решением задачи оценки числа общих фак-
торов модели (метод минимальных остатков и метод максимального
правдоподобия) и с содержательной интерпретацией найденных общих
факторов.
Метод главных компонент
Компонентный анализ — это предельный случай факторного анализа
— u(i) = 0 — в модели отсутствуют специфические факторы. Общее число
главных компонент равно числу исходных признаков.
Поиск главных компонент сводится к поиску такой комбинации ис-

ходных показателей, которая объясняет максимально возможную долю
изменчивости всего набора исходных показателей. Для вычисления к-ой
главной компоненты следует найти собственный вектор ковариацион-
ной матрицы исходного набора показателей. Компоненты собственного
вектора являются искомыми весовыми коэффициентами, с помощью
которых осуществляется переход от исходных показателей к главной
компоненте.
Пример. Изучение механизмов нарушения адаптации (использова-
ние шкалы MMPI для диагностики общего рассогласования в системе
личности). Шкалы: оценочные — ложь, надежность, коррекция; основ-
ные — соматизация тревоги, депрессия, ригидность, мужественность
(женственность), психастения, аутизм, социальная интроверсия, демон-
стративность поведения, реализация эмоционального напряжения.
В ходе проведения факторного анализа выделилось 4 фактора (мож-
но наблюдать на графике осыпи).

Адаптивные способности личности описываются различными фак-
торами, используя которые можно дать некоторую предположительную
интерпретацию свойств личности для данной выборки.
Богданов А. В. и Дегтярев А. Б. предлагают свою идею многомерного
шкалирования. Они считают, что описанный выше и уже известный
психологам факторный анализ не всегда способен решить поставлен-
ную задачу, так как требует, чтобы исследуемые данные подчинялись
многомерному нормальному распределению, зависимости были линей-
ными, а оценка сходства или различия была основана на корреляцион-
ной матрице. Методы многомерного шкалирования не накладывают
подобных ограничений, в качестве данных могут выступать экспертные
оценки, процентные соотношения и т. п., а это в свою очередь расширяет
поле деятельности психологов.
Задача многомерного шкалирования в самом общем виде состоит в том,
чтобы разместить объекты в некотором метрическом пространстве (по воз-
можности невысокой размерности) таким образом, чтобы по их взаимному
расположению можно было создать достаточно хорошее представление о
структуре множества Картина должна быть такой, чтобы похожие объекты
находились близко друг к другу, а непохожие — далеко.
Необходимо построить такую конфигурацию, чтобы расстояния ме-
жду точками аппроксимировали непосредственно исходную матрицу

различий или аппроксимировали исходную матрицу различий в смысле
монотонности, т. е. чтобы порядок расстояний совпадал с порядком раз-
личий. Первый подход принято называть метрическим, поскольку ис-
ходные различия и результирующие расстояния связаны метрическим
соотношением. Второй подход традиционно называют неметрическим
(монотонным).
Качество полученной модели, т. е. качество сжатия исходной размер-
ности с позиции сохранения исходной информации, чаще всего иссле-
дуется с помощью показателя соответствия стресс — stress. Например,
для задачи метрического шкалирования он выглядит следующим обра-
зом
(δij — исходные данные о различиях, dij —
расстояния между точками, вычисленные по определенной метрике).
Авторы приводят такой пример. Респондентам было предложено
оценить работу семи учреждений по 5-балльной шкале. Были получены
частоты ответов по абсолютной величине и в процентах, а также матри-
ца различий объектов, которая будет входной информацией для проце-
дуры многомерного шкалирования.
Для принятия решения о размерности конечной конфигурации объ-
ектов необходимо рассмотреть график стресса, а также понаблюдать за
эволюцией значения стресса. На размерности 2 функция стресса, дости-
гает своего минимума, поэтому следует выбрать двумерную конфигу-
рацию.

На графике почти все точки укладываются на прямую, проходящую
через начало координат под углом 45°, что говорит о хорошем соответ-
ствии модели исходным данным.
Ось 1 представляет собой непосредственно оценку работы учрежде-
ний: слева от нуля находятся объекты, чья работа была оценена как
«плохая», справа — объекты, характеризующиеся хорошей работой.
Вторая ось пространства коррелирует с вариантом «затрудняюсь отве-
тить»: объекты упорядочены по возрастанию количества людей, затруд-
нившихся дать оценку их работе. Можно трактовать данную шкалу как
информированность респондентов о работе учреждения.
Таким образом, применяя большинство методов многомерного шкалиро-
вания, пользователь должен получить решения в различных размерностях и

выбрать одно из них, руководствуясь тремя критериями: интерпретируемо-
стью, соответствием конфигурации данным и воспроизводимостью.
Богданов А. В. и Дегтярев А. Б. предлагают для исследования челове-
ческого капитала свою версию развития компьютерной информацион-
ной технологии. Она дает основание рассматривать использование мно-
гомерных методов прикладной статистики в качестве ближайшей ре-
альной перспективы совершенствования психодиагностики. Соединение
современных методов анализа с организацией баз психодиагностиче-
ских данных позволит расширить возможности традиционных психоди-
агностических методик и конструировать новые процедуры, соответст-
вующие меняющейся структуре потребностей человека и общества.
Сейчас данные уже проведенного исследования подвергаются обра-
ботке по предложенной модели и будут завершены к осени 2007 года к
моменту открытия Ананьевских чтений.
Первый опыт психологического изучения человеческого капитала
должен дать ответы о причинах демографического кризиса России.
Предполагается, что причиной количественной убыли населения явля-
ется его качественное ухудшение. Качественное — это ухудшение здоро-
вья, ослабление психических процессов (внимания, памяти, мышления
и др.), углубление трудных психических состояний (стресса, утомления,
напряженности и т. п.), искажение представлений о реальности в специ-
ально направленных системах воспитания и образования, которые и
приводят к количественной депопуляции населения. Поразительным
является то, что государственные политические и экономические реше-
ния базируются на представлениях о качестве человеческого капитала в
России, почерпнутых из литературы и публицистики, вроде «умом Рос-
сию не понять...». Психологические данные о качестве человеческого
капитала столь же необходимы и объективны, как данные о количестве
людей, их дифференциации по полу, возрасту, образованию, материаль-
ному положению. Это становится очевидным, когда требуется форми-
ровать Вооруженные Силы, высокотехнологичные производства, обес-
печить рабочей силой капитальное строительство, и вдруг оказывается,
что некому служить в армии, строить, добывать нефть и пр. Реальные
люди, измеренные по многим психологическим параметрам развития и
состояния научными методами, — объект исследования, которое требует
совершенно новой психологической теории и новых методов математи-
ко-статистического анализа.
Практика социально-экономической жизни требует «аудита» качест-
ва человеческого капитала России, отвечающего на вопрос: почему эко-
номика России составляет очень малую часть мировой экономики; рос-
сийские высокие технологии составляют ничтожную часть в мировом
научно-техническом прогрессе; по численности населения Россия отка-

тилась на седьмое, а по качеству человеческого потенциала занимает
65-е место в мире (по Human Development Index (HDI), ежегодно под-
считываемому ООН). Прикладное значение исследования — ответить,
почему 65-е место и почему в стране некому работать?
Задача измерения человеческого капитала страны не имеет аналогов,
до сих пор не было интегрального показателя человеческого капитала,
состоящего из показателей жизнеспособности населения страны (объяс-
нение превышения смертности над рождаемостью), работоспособности
населения (объяснение экономического отставания), способности к обу-
чению (объяснение научно-технологического отставания), способности
к инновациям (объяснение отставания системы управления государст-
вом и экономикой). Задача исключительно сложная, но крайне нужная
как стране, так и психологии, которая обязана перейти от локальных
проблем общества к глобальным проблемам страны.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Очерки психологии», Л., Лениздат, 1945.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.
3. Ахиезер А. С. Жизнеспособность российского общества. // Об-
щественные науки и современность. 1996., № 6. С. 58—66.
4. Васильев В. И., Красильников В. В., Плаксий С. И., Тягунова Т. Н.
Статистический анализ многомерных объектов произвольной природы.
М., «Икар», 2004, 382 стр.
5. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л., 1984.
6. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб., «Братство»,
1994, 355 стр.
7. Иванов Н. П. Человеческий капитал и глобализация. // Мировая
экономика и международные отношения. 2004. № 9. с. 19—31.
8. Ильин Е. П. Оптимальные характеристики работоспособности
человека Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1968.
9. Пригожин А. И. Нововведения. Стимулы и препятствия. (Соци-
альные проблемы инноватики). М., 1989.
10. Стратегическая психология глобализации. Психология человече-
ского капитала Уч. пособ. под ред. проф. Юрьева А. И. СПб., Логос, 2006.
11. Терехина А. Ю. Методы многомерного шкалирования и визуали-
зации данных. Автоматика и телемеханика, № 7, 1973, с. 86—94.
12. Чернышева Л. Способность к обучению.
www.rabota.ws/news59.php
13. Юрьев А. И. Введение в политическую психологию. СПб, 1989.
14. Юрьев А. И. Глобализация как новая форма политической вла-
сти, изменяющая человека и миропорядок. // Россия: планетарные про-
цессы. СПб, Изд. СПбГУ, 2002.

Якунин В. А.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЧЕСКИЕ ИДЕИ
Б. Г. АНАНЬЕВА И ИХ РАЗВИТИЕ НА КАФЕДРЕ ПЕДАГОГИКИ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ СПбГУ
Из богатого и разностороннего научного наследия Б. Г. Ананьева (а
им издано около 200 публикаций) одна треть работ посвящена вопросам
педагогики и педагогической психологии, что свидетельствует о том
огромном внимании, которое уделялось моим учителем психолого-
педагогическим проблемам, и о том большом значении, которое он при-
давал их разрешению для образования детей и взрослых.
Б. Г. Ананьева с полным основанием можно назвать продолжателем
антропологического подхода к человеку, выдвинутого в XIX столетии в
области философии Н. Г. Чернышевским, а в педагогике — К. Д. Ушин-
ским. Как известно, К. Д. Ушинскому принадлежит идея создания педа-
гогической антропологии как такой науки о воспитании, которая опира-
лась бы на большой комплекс наук о человеке, и эта провозглашенная
русским педагогом идея получила всесторонне развитие в работах
Б. Г. Ананьева.
Значительное место в его творчестве занимают вопросы современно-
го развития научных знаний. Б. Г. Ананьев указывал на образование ши-
роких междисциплинарных связей, на дифференциацию научных дис-
циплин, занимающихся изучением человека, становление единой сис-
темы человекознания — антропономии. Центром междисциплинарных
связей в общем комплексе наук о человеке должна быть психология и
различные ее области, призванные раскрывать реальные и потенциаль-
ные резервы человека в целях определения путей оптимизации его про-
изводственной деятельности, воспитания и обучения, лечения различ-
ных заболеваний и их профилактики.
Б. Г. Ананьев относил педагогические приложения психологии к числу
важнейших ее прикладных направлений. Его стремление объединить
психологию и педагогику имело свои исторические корни и традиции,
восходящие к идеям К. Д. Ушинского, вслед за которым Б. Г. Ананьев счи-
тал, что педагогика должна опираться на психологию, чтобы стать науч-
ной, но и сама психология может достигнуть своего расцвета лишь с по-
мощью педагогики (1). Основной труд К. Д. Ушинского «Человек как
предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Б. Г. Ананьев
оценивал как «педагогически ориентированную психологию», как обоб-
щение накопленных в психологии и педагогике знаний о человеческом
развитии, необходимых для воспитания.
Он писал, что со времен К. Д. Ушинского сближение педагогики и

психологии стало передовой традицией как в психологии, так и в педа-
гогике, что психология в своем развитии и в своих конечных задачах
направилась по научному пути, указанному К. Д. Ушинским (4).
Для решения всех задач воспитания педагогика должна располагать
сводом разносторонних знаний о человеке. Б. Г. Ананьев отмечал, что
современная педагогика развивается в новой ситуации, когда человек
становится центральной проблемой для большинства наук, а также про-
исходит рост педагогических приложений социальных, естественных и
технических наук. Эта новая ситуация в большей степени, чем раньше,
будет способствовать развитию педагогики и повышению ее практиче-
ской эффективности (3).
После К. Д. Ушинского наблюдался отход от антропологического
принципа в педагогике. Одной из причин этого было противопоставле-
ние биологической формы детерминации социальной в психическом
развитии человека. Это повлекло за собой междисциплинарное разъе-
динение наук о человеке, которое усиливалось односторонней тенден-
цией к дифференциации дисциплин как в области естествознания, так и
внутри обществоведения. Между тем Б. Г. Ананьев был убежден в пред-
стоящем слиянии естественных и общественных наук в единую науку
об исторической природе человека. Именно в этом направлении, т. е. в
направлении усиления взаимодействия наук и создания общей теории
развития человека, шло развитие естествознания и обществоведения в
XX столетии (3).
Интенсивное взаимодействие наук существенно повлияло и на со-
временную педагогику, отличительными чертами которой стали расши-
рение возможностей и включение в сферу педагогических приложений
постоянно возрастающего комплекса биологических и социальных дис-
циплин, таких как биофизика и биохимия, общая и возрастная анатомия
и физиология, генетика поведения, психология со всеми ее разделами,
антропология, этнография, социология, право и др. К этим наукам при-
соединяются технические и физико-математические науки, антрополо-
гизация которых привела к возникновению программированного обуче-
ния, обучающих и контролирующих машин, использованию персональ-
ных компьютеров и мультимедийной техники. Заметно расширились и
стали более разнообразными возможности применения математики и
программных разработок для решения различных задач как в области
психологии, так и в педагогике. В результате такого сближения возни-
кают пограничные дисциплины. Так, между педагогикой, психологией и
техникой образуется инженерно-педагогическая психология, которая
формулирует требования к построению эффективных педагогических
технологий и профессиональных тренингов при подготовке и перепод-
готовке специалистов разного профиля.

Потребность в управлении человеческими ресурсами и потенциалом
отдельного человека привела к сближению педагогики с медициной.
Оснований для такого сближения несколько. Во-первых, весьма относи-
тельны границы в понимании целей и исходных принципов воспитания
и психопрофилактики. Во-вторых, медицина, равно как и педагогика,
имеет дело с конкретным человеком; таким образом, обе должны учи-
тывать индивидуальные особенности отдельных людей. Медицинский и
педагогический эффект, подчеркивал Б. Г. Ананьев, проходит по мери-
дианам индивидуальностей (3, с. 93). В-третьих, связь медицины и пе-
дагогики осуществляется в деонтологии, а также через взаимопереходы
гигиены и воспитания, восстановительной терапии и обучения. Нако-
нец, многие экспериментальные данные показывают, что педагогика как
область практики (образование) является фактором не только психиче-
ского развития человека, но также его психического здоровья и психи-
ческого долголетия.
Итак, для достижения эффективных результатов в области образова-
ния в настоящее время требуется кооперация и взаимодействие многих
наук и увеличение их педагогических приложений. Подчеркивая про-
цесс антропологизации наук в качестве положительного фактора разви-
тия педагогики, Б. Г. Ананьев указывал вместе с тем и на возможные
отрицательные последствия педагогических приложений, которые мо-
гут быть гипертрофированы и противопоставлены самой педагогике.
Выход из этого положения он видел в строгом отборе, организации и
интеграции приложений разных наук в рамках самой педагогики (3,
с. 30). Особая роль в этом отводилась педагогической антропологии как
области знаний, которая объединяет в себе данные разных наук о чело-
веке и благодаря этому устанавливает структуру единого процесса раз-
вития человека, формирования его как индивида, личности, субъекта
деятельности (труда, познания, общения) и индивидуальности.
Б. Г. Ананьев рассматривал педагогическую антропологию как часть
антропономии — единой системы наук о человеке, как науку, предметом
которой было бы изучение структуры онтогенетического развития че-
ловека, выявление закономерностей и различных взаимосвязей между
физическим, умственным, нравственным и другими сторонами развития
и воспитания. Знание особенностей и закономерностей индивидуально-
го развития человека, возрастных изменений его различных свойств
должно стать основой для решения задач дифференцированного обуче-
ния и воспитания на разных этапах развития, оптимального сочетания
между различными составными частями и видами воспитания.
Процесс индивидуального развития человека характеризуется сложным
строением, внутренней противоречивостью и многофакторной обуслов-
ленностью. Он складывается из нескольких главных направлений (форми-

рование человека как индивида, личности, субъекта деятельности) и всегда
является обобщенным эффектом влияния множества биологических и со-
циальных факторов, а также обучения и воспитания, представляющих со-
бой организованную систему социальных воздействий.
Как результат совместного влияния социальных и природных факто-
ров в современном развитии человека выделяются такие особенности,
как акселерация или ускорение физического и умственного созревания,
замедление темпов старения, расширение возрастных интервалов взрос-
лости, увеличение продолжительности творческой активности, сенси-
билизация психических функций, процессов и свойств под влиянием
профессиональной деятельности, усиление индивидуально--
психологической вариативности и изменчивости, а также длительная
сохранность человеческой психики в результате образования, обучения
и воспитания. Все это выдвигает на передний план вопрос о соотноше-
нии развития и воспитания в качестве главной проблемы, изучением
которой и должна заниматься, по мнению Б. Г. Ананьева, педагогиче-
ская антропология.
В истории психологии и педагогики вопрос о соотношении развития
и воспитания всегда был предметом острых дискуссий ученых двух
противоположных направлений. Представители одного из них считали,
что воспитание должно приспосабливаться к развитию, и все педагоги-
ческие предписания строились на основе наличных возможностей чело-
века без учета его потенциальных резервов. Другие ученые полагали,
что воспитание должно идти впереди развития и вести его за собой. По-
следняя точка зрения, выдвинутая первоначально Л. С. Выготским, стала
общепринятой в отечественной психологии и педагогике. Разделял ее и
Б. Г. Ананьев. Он считал, что вся система педагогических приемов долж-
ны быть построена таким образом, чтобы, опираясь на наличные
возможности и резервы человека, они могли бы переводить его на но-
вый, более высокий уровень психического развития.
Затрагивая вопрос о связи воспитания и развития, Б. Г. Ананьев впер-
вые выдвигает положение о двух типах взаимоотношения между
развитием и воспитанием — гомогенном и гетерогенном, отмечая при
этом, что все стороны воспитания так или иначе взаимосвязаны в еди-
ной системе учебно-воспитательной работы. Главной задачей педагоги-
ки становится определение оптимальных сочетаний разных видов вос-
питания, которые соответствовали бы структуре индивидуального раз-
вития человека на каждом этапе его становления с учетом сенситивных
периодов в этом развитии.
При решении проблемы соотношения развития и воспитания важное
значение приобретает вопрос о средствах воспитания, ответ на который
открывает возможность установить основные условия и механизмы ин-

дивидуального развития человека. Одним из ведущих принципов отече-
ственной психологии является принцип детерминизма, т. е. материаль-
ной обусловленности сознания и психики человека. Б. Г. Ананьев под-
черкивал, что в научную разработку этого принципа наши психологи, и
прежде всего в советский период С. Л. Рубинштейн, внесли существен-
ный вклад, особенно в обоснование зависимости развития психики от
внешней природной среды и анатомо-физиологической организации
человека. Однако чисто натуралистическая трактовка принципа детер-
минизма недостаточна и ограниченна, поскольку все связи человека с
природой опосредованы его жизнью в обществе. Человек неотделим от
природы и вместе с тем связан с ней не прямо, а через искусственную
среду, созданную общественным трудом и превратившуюся в основные
жизненные условия индивидуального развития. Именно через взаимо-
действие с этой очеловеченной природой осуществляется социальная
детерминация психического развития человека. В этом смысле человек
всегда есть продукт социально-культурных и конкретно-исторических
обстоятельств.
Согласно Б. Г. Ананьеву, психическое развитие человека социально
детерминировано процессом усвоения им общественно-исторического
опыта, накопленного человечеством. В отличие от простых приспособи-
тельных актов у животных процесс усвоения является чисто человече-
ским актом превращения и преобразования общественного опыта в
опыт индивидуальный. С этой точки зрения индивидуальное развитие
психики Б. Г. Ананьев рассматривал как процесс усвоения обществен-
ных ценностей, норм и способов действий. В данном случае воспитание,
если его определять как систему социальных воздействий, направлен-
ных на усвоение общественного опыта, можно рассматривать как орга-
низованный фактор социальной детерминации развития индивидуаль-
ного сознания и психики человека в целом. В этом смысле человек вы-
ступает для Б. Г. Ананьева скорее как продукт воспитания, чем просто
как продукт социального окружения. Он отмечал: «Могучая сила обще-
ственного формирования человека посредством воспитания проявляется
не только в том, что он, осваивая исторически сложившийся опыт чело-
вечества, современные средства и способы деятельности, становится
культурным, обученным и воспитанным, но и в том, что в процессе это-
го освоения он приобретает новые свойства развития — воспитуемость и
обучаемость» (3, с. 32). Воспитуемость и обучаемость как приобретен-
ные под влиянием образования свойства, в которых выражается готов-
ность к различным внутренним психологическим перестройкам и пре-
образованиям соответственно программам обучения и воспитания, ста-
новятся важнейшими условиями и факторами дальнейшего развития
человека и формирования его как личности и субъекта деятельности.

В условиях воспитания результаты последнего во многом определя-
ются тем, насколько в этот процесс вовлечен сам воспитуемый, т. е. в ка-
кой мере он сам становится субъектом воспитания. Переход воспитания в
самовоспитание представляет собой превращение педагогических требо-
ваний, разделяемых и поощряемых обществом и коллективом, в требова-
ния отдельной личности к самой себе. Эти внутренние требования лично-
сти к себе самой выполняют функцию регуляции и организации собст-
венной деятельности и поведения. Процесс превращения человека из объ-
екта в субъект воспитания (самовоспитание) возможен только через дея-
тельность, в которой реализуются его социальные функции. В целом
можно отметить, что социальная детерминация психического развития
человека, по мнению Б. Г. Ананьева, осуществляется через деятельность, в
которой интериоризуется общественный опыт, равно как и обратное
влияние личности на общество также происходит через деятельность,
связанную с экстериоризацией индивидуального опыта.
Основы принципа единства сознания и деятельности были разрабо-
таны еще в 30—40-е годы XX столетия С. Л. Рубинштейном, и с тех пор в
отечественной психологии этот принцип стал общепринятым и исход-
ным в решении теоретических, методологических и прикладных вопро-
сов психологии и педагогики. Этот принцип заключается в том, что
психика, сознание не только проявляются, но и формируются в деятель-
ности. Присоединяясь к С. Л. Рубинштейну, Б. Г. Ананьев также полагал,
что основным и ведущим фактором, условием и средством развития
человека является деятельность. Вместе с тем он отмечал, что в генети-
ческой последовательности выделяемых С. Л. Рубинштейном основных
видов деятельности — игры, учении и труда — имеет место неоправдан-
ное их обособление на этапах роста, созревания и формирования лично-
сти человека. Так, без обучения самому труду, без включения его в про-
цесс игры и учения невозможно сформировать готовность к трудовой
деятельности. Далее он подчеркивал, что не только учение должно со-
единиться с трудом, но и труд взрослого человека должен соединиться с
учением, поскольку развитие современного производства и его связь с
наукой, ускорение научно-технического прогресса требуют постоянного
повышения квалификации, расширения и обновления специальных зна-
ний, совершенствования мастерства независимо от вида профессиональ-
но-трудовой деятельности. Игровая деятельность также не завершает
свою жизнь стадией детского возраста, а проходит, подобно труду и уче-
нию, все периоды человеческой жизни. Различные проявления и формы
игровой деятельности можно легко обнаружить в детстве, в юности, в
зрелом и преклонном возрасте (спортивные, деловые игры, разные формы
любительских занятий и т. п.). Таким образом, в действительности имеют-
ся разнообразные переходы между различными видами деятельности на

всех возрастных этапах развития человека, поэтому строго однозначное
отнесение отдельных видов деятельности к определенным возрастным
периодам представлялось Б. Г. Ананьеву весьма спорным.
Вопрос о том, как через конкретные виды деятельности осуществляет-
ся социальная детерминация психического развития, остается еще недос-
таточно изученным и ясным. Пожалуй, только учение можно с известной
определенностью трактовать как специфическую форму усвоения обще-
ственного опыта. Иначе обстоит дело с игрой. По мнению Б. Г. Ананьева,
она вовсе не является основной формой развития ребенка в дошкольном
возрасте, а выступает как средство развития других видов деятельности.
В одном случае игра выступает как средство развития коммуникативных
свойств и умений человека (ролевые игры), в другом — как средство раз-
вития познавательной деятельности (дидактические игры), наконец, игра
может выступать как средство формирования профессионально-трудовых
умений (деловые игры). Отсюда Б. Г. Ананьев в качестве самостоятельных
видов деятельности выделяет совсем другую триаду — труд, познание и
общение, которые являются основными видами деятельности с самого
начала формирования личности на всех этапах ее возрастного развития.
Развитие сознания и психики всегда есть интегральный итог совместного
влияния труда, общения и познания, выступающих в качестве основных
средств воспитания и обучения человека.
Наряду с разработкой общетеоретических вопросов воспитания и
обучения Б. Г. Ананьев внес значительный вклад в развитие частных
разделов педагогической психологии и педагогики. Среди многочис-
ленных работ по педагогической психологии, теории воспитания, общей
и частной дидактике особо выделяется книга «Психология педагогиче-
ской оценки», впервые изданная в 1935 году. Рассматривая обучение
как процесс управления психическим развитием человека, Б. Г. Ананьев
подчеркивал, что обучение становится более эффективным тогда, когда
оно не ограничено простой передачей знаний, а опосредовано всей сис-
темой отношений человека в процессе его учения. В этом контексте
особую роль он отводил педагогической оценке как важнейшему фак-
тору развития личности школьников и как специфической форме руко-
водства их учебной работой.
По мнению Б. Г. Ананьева, педагогическая оценка имеет две основ-
ные функции — ориентирующую и стимулирующую. В своей первой
(образовательной) функции педагогическая оценка выступает как инди-
катор определенных результатов и уровня достижений, которого добил-
ся тот или другой учащийся в своей учебной работе. Стимулирующая
функция педагогической оценки, связанная с побудительным воздейст-
вием на аффективно-волевую сферу личности школьника, способствует
ускорению или замедлению темпов умственной работы, качественному

преобразованию структуры интеллекта, личности и познавательной дея-
тельности. Вот почему в психологическом отношении особенно важна
именно стимулирующая, или воспитательная, ее функция.
За обычной педагогической оценкой стоит сложный комплекс моти-
вационных, социально-психологических и нравственных отношений,
система различных коммуникаций и межличностного общения. Именно
поэтому обучение, являясь по своему основному механизму процессом
общения, выступает как форма социальной детерминации психического
развития ребенка, как главное средство становления и формирования
его как личности. Поскольку в отношении разных учащихся у учителей
имеется избирательность в способах оценки и определения личности
школьников, то она ставит учеников в разные психологические ситуа-
ции обучения, обусловливая тем самым формирование у них различных
типов личности и характера.
Книга Б. Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» до на-
стоящего времени остается классическим руководством для учителей в
их практической работе по обучению и воспитанию школьников. Ана-
логичное значение имеют и другие труды Б. Г. Ананьева, написанные им
специально для учителей в целях их психологического образования и
просвещения. К числу работ, составляющих по существу «библиотеку
учителя», следует отнести «Воспитание наблюдательности школьни-
ков», «Воспитание памяти школьников», «Воспитание внимания
школьников» (1940), «Воспитание характера школьника» (1941). Про-
должением этого цикла публикаций можно считать работы последую-
щих лет: «Психологические основы культуры устной и письменной ре-
чи и ее воспитание в школе», «Развитие воли и характера в процессе
дошкольного воспитания», «К постановке проблемы развития детского
самосознания» (1946), «Проблемы формирования характера» и «Неко-
торые вопросы теории воспитания» (1949).
В 50-х годах XX столетия выходит новая серия работ, очень важная
для теории и практики обучения и воспитания школьников в начальных
классах: «Некоторые психологические вопросы букварного периода
первоначального обучения грамоте» (1951), «О системе учебно-
воспитательной работы в первом классе» (1952), «О преемственности
обучения» (1953), «Анализ трудностей в процессе овладения детьми
чтением и письмом, «Подготовительный период в первом классе и фор-
мирование готовности детей к обучению» (1955), «Задачи учебно--
воспитательной работы в 1 классе» (1958). Завершают эту серию работ
статьи «Учитель должен знать психологию» (1959) и «Развитие детей в
процесс начального обучения и воспитания» (1960).
Приведенный перечень публикаций показывает, что на протяжении
25 лет вопросы психологии обучения и воспитания школьников были

предметом постоянного внимания Б. Г. Ананьева. Изданием многочис-
ленных работ он способствовал развитию психологической теории обу-
чения и воспитания и одновременно с этим выступал как подлинный
наставник учителей.
Если 30—50-е годы XX столетия являются периодом повышенного
интереса Б. Г. Ананьева к вопросам психологии и педагогики дошколь-
ного и, особенно школьного возраста, то в 60—70-е годы его внимание
перемещается на проблемы психического развития взрослого человека,
вопросам его обучаемости и воспитуемости.
Зрелый возраст, считал Б. Г. Ананьев, является центральным перио-
дом жизни человека, этапом его высшего развития, временем наиболее
продуктивным и творческим. Поэтому без специальной разработки пси-
хологии взрослых не может быть построена общая теории индивиду-
ального развития и воспитания человека. Однако в современной психо-
логии и педагогике, отмечал он, оказались более всего изученными
лишь ранний и отчасти поздний этапы онтогенеза человека. Это было
связано с широким распространением, особенно в зарубежной психоло-
гии, ошибочного представления о так называемой «психической окаме-
нелости» взрослого человека (Э. Клапаред, Ж. Пиаже и др.). Долгое
время считалось, что психика взрослого человека представляет собой
завершающую фазу психического развития, период стабилизации и не-
изменности всех психических функций, процессов и свойств и что этот
этап застывшей психики сменяется в старости фронтальными инволю-
ционными изменениями в психике. Одновременно с этим утверждалось,
что вместе со стабилизацией и остановкой в психическом развитии
взрослый человек утрачивает и свою способность к обучению и воспи-
танию (Э. Торндайк, В. Джеймс и др.).
Исследования в области геронтологии показали, что в старости про-
исходят сложные изменения стационарных состояний, причем тоталь-
ной и фронтальной психической инволюции не наступает. Инволюци-
онные изменения в психике человека протекают гетерохронию и возни-
кают раньше периода старости, распределяясь по различным интерва-
лам жизни взрослого человека. Кроме того, современные исследования
возрастной изменчивости психики человека в подростковый период и в
юности не завершают своего развития в этом возрасте, а продолжают
изменяться, усиливаться или понижаться и в период зрелости.
Отмечая последующие успехи в изучении психологии взрослых,
Б. Г. Ананьев писал: «Теория обучения взрослых до недавнего времени
не располагала даже приблизительными данными о возрастных измене-
ниях человека в период зрелости... Все это исключало возможность
психологического обоснования форм и методов обучения взрослых и
тренировки их психофизиологических свойств» (5, с. 341). Сейчас же

можно сказать, что благодаря Б. Г. Ананьеву педагогика имеет такую
возможность и достаточную основу для разработки научной теории об-
разования взрослых, обоснования оптимальных технологий и приемов
обучения, определения эффективности различных методов усвоения
знаний и умений взрослыми людьми.
Принципиальное значение для развития психологии и педагогики
взрослого человека сыграли не только идеи создания педагогической ан-
тропологии и акмеологии как междисциплинарных областей знаний о
взрослом человеке, его развитии, обучении и воспитании в различные воз-
растные периоды, но также идея возрождения комплексного и эксперимен-
тального подходов к изучению человека во всей совокупности его свойств.
Еще в 1957 году Б. Г. Ананьев подчеркнул, что успехи в области обу-
чения и воспитания будут связаны с применением в психологии и педа-
гогике всего операционального аппарата современной науки, особенно
экспериментальных и математических методов. Научный рост и пер-
спективы дальнейшего развития педагогики, считал он, будут опреде-
ляться степенью экспериментальной разработки проблем дидактики и
воспитания, преобразованием традиционно описательной педагогики в
педагогику экспериментальную (2). Несколько позже (5) Б. Г. Ананьев
разработал общую классификацию методов, охватывающую всю техно-
логию исследования в целом и включающую систему организационных,
эмпирических, обрабатывающих и интерпретационных методов. Пред-
ложенная им классификация методов, призванная упорядочить техноло-
гию комплексного исследования в целостном изучении человека, нашла
широкое применение в многочисленных психолого-педагогических и
чисто педагогических исследованиях обучения взрослых людей и, пре-
жде всего, студенческого возраста.
Особую роль в развитии этих идей, в сближении психологии и педа-
гогики взрослого человека сыграла организаторская деятельность
Б. Г. Ананьева по созданию им психологического факультета в Ленин-
градском государственном университете. Открытие им в 1966 году фа-
культета психологии на базе кафедр психологии и педагогики (пере-
именованной в кафедру педагогики и педагогической психологии) стало
решающим фактором возрождения и обновления психологии и педаго-
гики как наук.
Реальное воплощение в жизнь научных идей и психолого-
педагогического наследия Б. Г. Ананьева было начато с конца 60-х годов
прошлого столетия Н. В. Кузьминой, возглавлявшей кафедру педагогики
и педагогической психологии в ЛГУ в течение 15 лет с 1969 по 1984 гг.
Именно при ней кафедра педагогики и педагогической психологии
раньше других учебно-научных центров в СССР приступила к экспери-
ментальной разработке проблем обучения взрослых и, прежде всего,

студентов, заложив тем самым основы для оформления в структуре
психологической и педагогической науки нового для того периода на-
учного направления — психологии и педагогики высшей школы, а в на-
ше время — психологии образования взрослых, а также акмеологии.
Более чем 30-летние широкомасштабные исследования психолого-
педагогических проблем высшей школы, проведенные в 70—90-х годах
XX столетия на кафедре педагогики и педагогической психологии ЛГУ
(СПбГУ), позволили существенно обновить концептуальный и методо-
логический аппарат педагогики и педагогической психологии, расши-
рить ее предметно-проблемное поле, помогли раскрыть многие общие и
частные закономерности обучения студентов, их профессионального и
личностного развития. Наряду с этим показаны огромные возможности
обучения взрослых с помощью психологически обоснованных образо-
вательных технологий, когда они используются в разнообразных педа-
гогически целесообразных формах и сочетаниях. Кроме того, довольно
подробно определены психологические предпосылки профессионализма
в педагогической деятельности как школьных учителей, так и препода-
вателей высшей школы.
Развитие психолого-педагогического наследия и научных идей
Б. Г. Ананьева нашло свое отражение в многочисленных публикациях
преподавателей кафедры педагогики и педагогической психологии, ее
аспирантов, докторантов и соискателей (монографиях, учебниках и
учебных пособиях, научных статьях, а также в кандидатских и доктор-
ских диссертациях, число которых выполнено на кафедре и защищено
за последние 40 лет около 500).
Первыми изданными крупными работами являются монография
Н. В. Кузьминой «Очерки психологии труда учителя» (1967), вышедшие
под ее редакцией учебные пособия «Методы исследования педагогиче-
ской деятельности» (1970) и «Основы вузовской педагогики» (1972).
Далее в хронологическом порядке публикуются такие крупные моно-
графии, учебники, учебные пособия и научные сборники, как: «Совре-
менные психолого-педагогические проблемы высшей школы» (1973,
1974, 1976, 1978), «Особенности деятельности преподавателя высшей
школы» (З .Ф. Есарева, 1975), «Проблемы обучения и воспитания сту-
дентов в вузе» (1976), «Психология — производству и воспитанию»
(1977), «Методы системного педагогического исследования» (1980),
«Введение в методику преподавания психологии» (В. И. Гинецинский,
1983), «Психолого-педагогические проблемы индивидуальности) (1984,
1985), «Психология и педагогика — реформе школы» (1986), «Психоло-
гия управления учебно-познавательной деятельностью» (В. А. Якунин,
1986), «Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в
высшей школе» (1987, 1988), «Обучение как процесс управления. Пси-

хологические аспекты» (В. А. Якунин, 1988), «Математические модели в
психолого-педагогических исследованиях» (В. А. Якунин, Д. В. Сочивко
(1988), «Знание как категория дидактики» (В. И. Гинецинский, 1989),
«Методическое сопровождение системы интенсивных технологий обу-
чения» (В. А. Якунин, А. Д. Наследов, 1990), «Психология педагогиче-
ской деятельности» (В. А. Якунин, Е. Н. Линов, 1990), «Методика препо-
давания психологии» (В. И. Гинецинский, 1990) «Современные методы
обучения в высшей школе» (В. А. Якунин, 1991), «Основы теоретической
педагогики» (В. И. Гинецинский, 1992), «Педагогика. Теория обучения»
(Н. М. Платонова, В. А. Якунин, 1993), «Предмет психологии: дидакти-
ческий аспект» (В. И. Гинецинский, 1994). «Психология учебной дея-
тельности студентов» (В. А. Якунин, 1994), «Психология и педагогика
высшей школы» (В. А. Якунин, В. Я. Кикоть, 1996), «История педагоги-
ческого процесса» (Г. И. Михалевская, В. И. Горовая, 1997), «Педагоги-
ческая психология» (В. А. Якунин, 1988; 2000), «Психологические осно-
вы управления педагогическими коллективами» (Г. А. Виноградова,
В. К. Елманова, И. А. Скопылатов, 2000), «Основы профессиональной
педагогической грамотности» (Г. И. Михалевская, 2001), «Воспитатель-
ное пространство продленного дня» (Н. Ф. Голованова, 2002), «Социа-
лизация и воспитание ребенка» (Н. Ф. Голованова, 2004), «Уроки обще-
ния: банк педагогических ситуаций» (Г. И. Михалевская, 2004), «Мате-
матические методы психологического исследования (А. Д. Наследов,
2004), «Математические методы в психологии» (А. Н. Кутейников, 2004,
2005), «Общая педагогика» (Н. Ф. Голованова, 2005), «SPS; Компьютер-
ный анализ данных в психологии и социальных науках» (А. Д. Наследов,
2005), «Уроки общения по Л. Чарской» (Г. И. Михалевская, 2006) и др.
Современное состояние педагогической психологии определяется ее
широкими междисциплинарными связями, прежде всего, с погранич-
ными для нее областями психологии (психология развития, возрастная и
дифференциальная психология, социальная психология и психология
управления, психология труда и профессиональной деятельности, кли-
ническая и специальная психология, а также с другими науками, таки-
ми, как философия, педагогика, социология, право, медицина, киберне-
тика, технические науки и др. Эти множественные связи педагогической
психологии с различными науками придают ее предметной области
междисциплинарный характер, предполагающий комплексный и сис-
темный подходы к организации психолого-педагогических исследова-
ний. И все это оправдывает прогнозы Б. Г. Ананьева, который писал в
свое время: «Комплексные объединения психологов, педагогов и педи-
атров, физиологов и антропологов, методистов разных профилей могут
оказаться особенно полезными для обеспечения единства педагогиче-
ских воздействий и оптимальных взаимосвязей между воспитанием,

обучением и развитием» (5, с. 303). Только благодаря комплексному
изучению умственной эволюции детей и взрослых, потенциалов их раз-
вития, подчеркивал он, возможно построение нормативных характери-
стик обучаемости человека в различные периоды его развития.
В содержательном плане предмета современной педагогической
психологии основное проблемное поле складывается из изучения
следующих вопросов:
— разработка психологической теории обучения и воспитания, а так-
же концептуального аппарата педагогической психологии;
— создание методологических основ и научно-методических средств
педагогической психологии;
— анализ исторических судеб педагогической психологии, ее совре-
менного состояния и перспектив развития в будущем;
— проблема соотношения психического развития и воспитания (обу-
чения) на разных стадиях онтогенеза человека;
— проблема соотношения обучающих программ и педагогических
технологий с половозрастными и индивидуально-психологическими
особенностями развития человека;
— психологическое обоснование образовательных программ и обу-
чающих технологий, с одной стороны, и оценка их психологической
эффективности — с другой;
— анализ психологических механизмов усвоения знаний;
— выявление общих и частных закономерностей уровневых и
структурных изменений в психической организации человека под
влиянием образования;
— изучение психологических закономерностей становления человека
как личности и субъекта деятельности в образовательном процессе;
— раскрытие роли образовании как фактора психического развития,
здоровья и долголетия;
— описание психологических механизмов взаимовлияния личности,
микро- и макросоциальной среды в образовательном пространстве;
— проблема психологического обеспечения, сопровождения и под-
держки всех участников учебно-воспитательного процесса на разных
этапах общего и профессионального образования;
— разработка научно-практических основ организации психологиче-
ской службы в системе образовании в разных направлениях и формах ее
работы;
— психологические проблемы педагогического труда, включая психо-
логические основы профессиональной подготовки педагогов разного
профиля и образовательных учреждений, определения путей повышения
их педагогического мастерства на разных этапах профессионализации.
Приведенный перечень вопросов, образующих предметно-

проблемное поле современной педагогической психологии, позволяет
выделить в ее составе следующие взаимосвязанные основные разделы.
1. История, теория и методология педагогической психологии.
2. Образование и развитие психики.
3. Психология обучения.
4. Психология воспитания.
5. Психологическая служба в образовательной практике.
6. Психология профессионально-педагогической деятельности.
Подводя итоги краткому изложению взглядов Б. Г. Ананьева в облас-
ти педагогики и педагогической психологии и их развитию в СПбГУ,
необходимо отметить следующее.
Б. Г. Ананьев — крупнейший ученый современности, оставивший
значительный след в развитии отечественной психологической и педа-
гогической науки. В свое время он писал о том, что формирование на-
учной школы во многом зависит от личности ученого, его научного,
педагогического и организаторского таланта. Эти слова в полной мере
относятся к нему самому. Б. Г. Ананьев — это талантливый ученый, ор-
ганизатор науки и педагог, сплотивший вокруг себя большое количест-
во единомышленников, учеников и последователей, успешно разви-
вающих его идеи в разных областях и направлениях психологической и
педагогической науки. В развитии же психолого-педагогического на-
следия Б. Г. Ананьева особые заслуги принадлежат преподавателям, ас-
пирантам, докторантам и соискателям кафедры педагогики и педагоги-
ческой психологии факультета психологии СПбГУ.
Библиография
1. Ананьев Б. Г. Очерки истории русской психологии XVIII—XIX вв.
М., 1947, с. 147.
2. Ананьев Б. Г. Проблемы и современное состояние эксперименталь-
ной педагогики. — Советская педагогика, 1957, № 12, с. 23—25.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
4. Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее
современное значение — Вопросы психологии, 1969, № 2, с. 3—14.
5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

ГЛАВА 2. ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИИ
В ТРУДАХ Б. Г. АНАНЬЕВА
Балин В. Д.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИНВАРИАНТЫ КАК ИНСТРУМЕНТ
ДЛЯ СОЗДАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ
Инвариантность означает свойство оставаться неизменным при ка-
ких-либо преобразованиях. Это понятие зародилось в математике в XIX
столетии, затем оно перешло в физику, где было открыто много инвари-
антных соотношений (констант): гравитационная постоянная, универ-
сальная газовая постоянная, число Авогардо, постоянная Больцмана,
постоянная Планка, постоянные Ридберга, число Фарадея и др. Как ин-
варианты рассматривается и множество физиологических параметров
(частота пульса, артериальное давление, температура тела и др.). В фи-
зике инвариантность уравнений относительно определенных групп пре-
образований стала руководящим принципом при построении теории.
Инвариантность всегда связана с каким-либо законом сохранения. Под
сохранением понимается сохранение вещей, свойств и отношений. Су-
ществует теорема Эммы Нетер (1918), устанавливающая связь между
свойствами симметрии физической системы и законами сохранения: из
инвариантности относительно сдвига во времени следует закон сохра-
нения энергии, относительно пространственных сдвигов — закон сохра-
нения импульса, относительно пространственного вращения — закон
сохранения момента количества движения.
Построение общетеоретических конструкций в психологии немыс-
лимо без создания арсенала константных величин, наряду с формирова-
нием арсенала категорий, законов, методологических принципов и т. п.
Возможно ли это в отношении инвариантов?
Понятие инварианты в психологию привлек Ж. Пиаже. Основная его
идея состояла в том, что развитие познания может быть представлено
как процесс построения инвариантов, характеризующих знание субъек-
та об объекте. Развитие интеллекта имеет несколько стадий: период
сенсомоторного интеллекта, период подготовки и организации конкрет-
ных операций, период формальных операций. Наиболее важные инва-
рианты, которые образуются в процессе индивидуального развития, в
соответствии с этими стадиями таковы: представление об объекте как
инварианте, представление о сохранении количества вещества, веса и
объема, сохранение совокупности и генезис понятия о числе.
Известны перцептивные константы (инварианты) К. Коффки. Инва-
риантность как свойство восприятия — это способность человека вос-

принимать и узнавать объект как тот же самый независимо от его ме-
стоположения в поле зрения, изменения его размеров, цвета, внесения
дополнительных элементов. Им предложены такие соотношения.
Величина = (видимая величина / видимое расстояние) = константа.
Форма = (видимая форма / видимый наклон) = константа.
Яркость = (видимая белизна / видимая яркость) = константа.
В приспособительной деятельности, согласно гипотезе В. М. Тепло-
ва, свойства общего типа нервной системы взаимно компенсируются
друг другом: у слабого типа малая выносливость к действию раздражи-
телей большой силы компенсируется низким порогом абсолютной чув-
ствительности. Наличие таких отношений, обеспечивающих одинако-
вый уровень приспособления при различном составе типологических
свойств, заставляет предположить существование инвариантных харак-
теристик этих свойств. Понятие «индивидуальный стиль деятельности»,
по существу, также исходит из предположения существования инвари-
анта. Имеются попытки найти аналитическое выражение для получения
типологической инварианты. Так, например, в одной из работ B. C. Мер-
лина, И. Д. Пехлецкого, В. В. Белоуса приведена следующая формула:
где: а — ригидность уровня притязаний, с — экстраверсия по Юнгу, b —
эмоциональная возбудимость, d — эмоциональная устойчивость, к — кон-
станта. Авторы считают, что инварианта существует только между
уравновешивающими, сотрудничающими и ортогональными свойства-
ми и не существует между свойствами, находящимися в соподчинении.
Согласно закону Д. В. Аткинсона, стратегии стремления к успеху и
избегания неудач в сумме дают константу. Их совместные вероятности
равны единице. Закон Вебера-Фехнера утверждает, что отношение
дифференциального порога к интенсивности фонового раздражителя -
величина постоянная. Закон Рикко (тактильная чувствительность) гла-
сит, что произведение пороговой интенсивности раздражителя на пло-
щадь его воздействия — величина постоянная. Есть экспериментальные
данные, смысл которых позволяет предположить, что информационная
и энергетическая компоненты эмоций находятся между собой в обрат-
ной зависимости, а их суммарная величина инвариантна. Существует
так называемый психофизиологический квант, характеризующий мини-
мальное время, необходимое для сканирования поступающей в мозг
информации. Он равен 100 мс.
Таким образом, в психологии имеется достаточно обширный набор
констант, что дает основание в дальнейшем выделять фундаментальные
закономерности, объясняющие смысл психического, строить общетео-
ретические конструкции высокой обобщающей силы.

Гинецинский В. И.
КОНЦЕПЦИЯ Б. Г. АНАНЬЕВА В КОНТЕКСТЕ ИМПЕРАТИВОВ
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА ПОСТМОДЕРНА
Как известно, со второй половины XX века широкое распростране-
ние получила квалификация современного этапа развития цивилизации
как информационного общества в том смысле, что здесь приоритетное
значение приобретает переработка информации, а не вещества или
энергии. В связи с этим в отличие от предшествующих эпох, когда ра-
ботник вынужден был перемещаться в места концентрации сырья и
средств его переработки, в настоящее время материалы доставляются в
место нахождения самого работника.
Одним из наиболее известных философских направлений информа-
ционного общества является постмодернизм, характеристической чер-
той которого является призыв к свободе от чего бы то ни было (от норм,
традиций, авторитетов, от «диктата разума») во имя культа человече-
ской спонтанности. Сама философия в этой атмосфере трактуется как
философия «поверхности», в отличие от прежней философии, притя-
завшей на познание высших принципов бытия, потаенных глубин чело-
веческой сущности. Существенной составляющей культуры постмодер-
на стала критика институтов образования. Наряду с актуализацией уже
ранее выдвигавшегося принципа автономии школы все настойчивее
звучат требования разрушения школы как таковой, замены ее сингуляр-
ными образовательными структурами.
Сфера образования на любом уровне и в любом аспекте ее функцио-
нирования (образовательная политика, образовательные доктрины, мо-
дели, концепции, программы, стандарты...) всегда опиралась и включа-
ла в свой состав (явно или неявно) так или иначе истолкованные антро-
пологические представления. С этой точки зрения естественным пред-
ставляется обращение в атмосфере распространения постмодернистских
настроений к концепции Ананьева в единстве двух ее составляющих:
педагогической антропологии и антропологической психологии. Этот
запрос может быть представлен в сугубо утрированной форме: оправда-
ны ли, с точки зрения концепции Ананьева, приоритетное значение
придававшей категории индивидуальности, призывы к замене школы
сингулярными образовательными структурами? Ответ на этот вопрос в
существенной степени зависит от того, какую трактовку самой катего-
рии индивидуальности мы примем. С точки зрения автора, приоритет-
ное значение в концепции Ананьева имеет трактовка индивидуальности
как стадии-формы автономности субъекта, возникающей в результате
взаимосвязанности многообразия его свойств.

Знаков В. В.
ИДЕИ Б. Г. АНАНЬЕВА И СОВРЕМЕННЫЕ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ПОНИМАНИЯ
Тридцать пять лет прошло с тех пор, как с нами нет Б. Г. Ананьева —
большого ученого и удивительного человека. В 1969 г. его лекции бук-
вально завораживали нас, первокурсников факультета психологии Ле-
нинградского университета. Поражал масштаб его личности, эрудиция и
особенно научный азарт, с которым он из конгломерата, на первый
взгляд, не связанных между собой фактов составлял целостную науч-
ную картину междисциплинарного комплексного изучения человека.
Краеугольным камнем комплексного подхода для Ананьева служило
представление о том, что психология становится важным орудием связи
между всеми средствами познания человека, объединяемыми в новом
синтетическом человекознании. Он никогда не считал, что комплексный
подход и есть концепция целостности изучаемых феноменов. Однако
безусловная приоритетная цель комплексного подхода — построить ис-
следовательский цикл, программу, которая обеспечивала бы в будущем
построение такой концепции. Он считал главными три раздела про-
граммы: во-первых, основные факторы и условия, детерминирующие
развитие человека (биологические, социальные, правовые, идеологиче-
ские и т. д.); во-вторых, внутренние закономерности развития (механиз-
мы и стадии эволюции, стабилизации и инволюции); в-третьих, основ-
ные компоненты целостной структуры человека, их взаимосвязи, опре-
деляющие реакции личности на внешние и внутренние воздействия.
Сквозными, объединяющими все разделы программы он считал пара-
метры практической и теоретической деятельности человека.
Прошло тридцать пять лет, а идеи Ананьева о комплексном исследо-
вании не только не поблекли, но, наоборот, все больше начинают от-
крывать современным психологам новые грани проблемы человека как
центра всей системы гуманитарного знания. В 1970 году я очень гор-
дился тем, что Ананьев выделил меня из массы студентов и предложил
писать курсовую работу под его руководством. Сегодня я бесконечно
признателен Борису Герасимовичу за то, что он сформулировал перед
незрелым первокурсником большую комплексную проблему, не поте-
рявшую своей актуальности и научной привлекательности и по сей
день. Одним из наглядных проявлений междисциплинарного характера
проблемы понимания, несомненно, можно считать тот факт, что в ходе
развития многих областей научного познания (физики, философии, ис-
тории и др.) у исследователей возникают вопросы о понимании, по су-

ществу своему психологические. Очевидно, что определение конкретно-
научной специфики понимания вряд ли достижимо без обращения уче-
ных разных специальностей к психологическим представлениям о при-
роде этого феномена. Однако и развитие психологии понимания невоз-
можно без применения достижений смежных наук, рассмотрения взаи-
мосвязей психологических аспектов проблемы с социальными, культур-
ными, историческими и т. п. Соответственно, психологический анализ
разрозненных данных о понимании должен гармонично сочетаться с их
синтезом. Дифференциация психологии понимания в самостоятельную
область общепсихологических исследований диалектически связана с ее
интеграцией с другими областями психологии, а также гуманитарными
и естественными науками. В этом, несомненно, проявляется отражение
общей для всего научного познания тенденции развития.
Игнатова Е. С.
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ Б. Г. АНАНЬЕВА ОБ ИНТРОСПЕКЦИИ
Развитие психологической науки ставит перед исследователем новые
проблемы, в том числе поиск путей изучения и осмысления качествен-
ного взаимовлияния свойств открытой (субъективного отражения объ-
ективной деятельности) и закрытой (внутреннего мира) систем человека
(Ананьев Б. Г., 1980). В этом относительно обособленном от окружаю-
щего внутреннем мире складываются комплексы ценностей, определен-
ные организации образов и концептов, притязаний и самооценки.
Основным путем познания внутреннего мира является интроспек-
ция. В ходе своего развития интроспекция прошла три этапа становле-
ния: как идея, как принцип и как метод. Б. Г. Ананьев относит интрос-
пекцию к обсервационным методам исследования (Ананьев Б. Г., 1996,
2001). Анализируя проблему интроспекции, Б. Г. Ананьев поставил ряд
задач ее дальнейшего исследования. Прежде всего, сам метод интрос-
пекции должен стать объектом изучения, т.к. это не «методологическая,
а методическая обработка, которая еще ожидает систематического изу-
чения и технического совершенствования» (Ананьев Б. Г., 1996, 2001). В
своей монографии «Психология и проблемы человекознания» Б. Г.
Ананьев приводил примеры, свидетельствующие о возможности ис-
пользования самонаблюдения в психологии в соответствии с предметом
и общей организацией конкретного исследования (Ананьев Б. Г., 1996).
Он указал, что метод самонаблюдения может дать наиболее перспек-
тивные результаты при изучении наиболее сложных, интегральных пси-
хических образований — сознания и личности (Левченко Е. В., 2001).

На современном этапе идеи Б. Г. Ананьева об интроспекции продол-
жают свое развитие как в отечественной, так и в зарубежной психоло-
гии. На кафедре психологии Пермского государственного университета
с позиций психологии познания в области психологии проводятся эм-
пирические исследования внутреннего мира, в которых используется в
качестве одного из основных методов исследования метод интроспек-
ции (Кандидатская диссертация Н. А. Шиленковой «Метод интроспек-
ции в познании внутреннего мира психологов» Санкт-Петербург, 2003),
в которой были выявлены особенности интроспекции у различных про-
фессиональных групп психологов. Разработана методология интроспек-
тивного исследования. Апробирована методика интроспективного са-
моотчета об актуальном психическом.
В ходе переводных работ англоязычных источников нами было об-
наружено, что аналогично в Канадском университете (Brock University,
Canada) исследователей также интересует эта проблема, однако в не-
сколько другом ракурсе, с позиций глубинной психологии (David
Keirsy, W. Lyons, G. Smith, Jamie Dohn, Mark Ridly). Так, Adams W. оп-
ределяет интроспекцию как метод для «взгляда вовнутрь», позволяю-
щий субъекту сконцентрировать внимание на единицах внутреннего
мира. Также W. Lyons («The Disappearance of Introspection») в качестве
одной из основных функций метода интроспекции выделяет возмож-
ность получения информации о внутреннем мире. Следовательно, про-
блема самопознания и самонаблюдения остается актуальной и иссле-
дуемой, а интроспекция рассматривается как метод углубленного ис-
следования и познания человеком компонентов своего внутреннего ми-
ра: образов, чувств, переживаний, актов и т. п.
Например, нами в рамках обучения по специальности «Психология»
в Пермском государственном университете осуществляется исследова-
ние различных аспектов интроспекции. Научный задел по данной про-
блематике состоит в том, что работа в соответствии с данной тематикой
идет с 2002 г. В 2002—2004 гг. были переведены современные англоя-
зычные академические тексты по проблеме интроспекции. В 2005—2006
гг. проводилось исследование, посвященное изучению особенностей
интроспекции у застенчивых людей. В ходе исследования было реали-
зовано четкое построение конструктов «внешняя застенчивость» и
«внутренняя застенчивость» с опорой на применение статистических
параметрических процедур. Кроме того, интроспекция применялась как
метод изучения и осмысления качественной неповторимости субъекта,
особенно в контексте влияния феномена «застенчивость» на осуществ-
ление им самонаблюдения. Также в 2005 г. была осуществлена проце-
дура адаптации опросника застенчивости Ф. Зимбардо, благодаря кото-
рой в настоящее время имеется возможность использования этого оп-

росника в эмпирических исследованиях. В 2006—2007 гг. выполняется
исследование «Особенности интроспекции у интровертов» как повторе-
ние канадского исследования Jamie Dohn «The Relationship Between
Introspection. Introversion and Shyness», позволяющее осуществить даль-
нейшее сопоставление результатов. По итогам исследования были по-
лучены результаты, свидетельствующие о значимости в процессе ин-
троспекции для интровертов и экстравертов эмоций, мотивов и индиви-
дуальных особенностей (Шадриков В. Д., 2005). Были выявлены особен-
ности интроспекции у интровертов: наблюдение за самоотношением,
использование метафорического образа в ходе интроспекции. Кроме
того, у них связаны скорее негативные эмоции с собственным внутрен-
ним миром (изображение кактусов, смерти и т. д.), что представляет со-
бой интерес для клинической психологии и психологии личности.
Киселева Н. А.
ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
Б. Г. АНАНЬЕВА
Прошло 60 лет со времени выхода известной книги Бориса Гераси-
мовича Ананьева «Очерки истории русской психологии XVIII и XIX
веков» (1947), которая является одной из первых научных разработок
историко-психологических проблем в России. И тем удивительнее сего-
дня, во времена бума психологической и историко-психологической
литературы, читать в предисловии к данному изданию от института фи-
лософии АН СССР, что еще в середине прошлого века в отечественной
литературе не было «ни одной книги по истории психологии, ни рус-
ской, ни зарубежной». В связи с этим научный вклад Б. Г. Ананьева в
развитие отечественной истории психологии трудно переоценить.
Несомненный интерес представляет проведенный Ананьевым срав-
нительно-хронологический обзор формирования научной психологии на
Западе и в России. Здесь приводятся важнейшие научные открытия и
публикации в области психологии по каждой декаде XIX века, просле-
живается хронология образования экспериментально-психологических
лабораторий в разных странах, а также международных объединений
психологов, в том числе международных психологических конгрессов,
обозначаются методические средства психологических исследований,
важнейшие проблемы психологии, выявляется своеобразие развития
русской психологии и ее влияние на мировую науку.
Автор подробно характеризует основные линии развития психоло-
гии в России: материалистическую, которую он считает «наиболее пе-
редовой и характерной для самобытного развития русской мысли в об-

ласти философии и психологии», включающую в себя материализм ре-
волюционеров-демократов, классический русский материализм и есте-
ственно-научную психологию (В. Н. Татищев, М. В. Ломоносов,
Я. П. Козельский, А. Н. Радищев, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский);
идеалистическую психологию, в том числе спиритуализм, мистицизм,
эмпириокритицизм, позитивизм, богословие, кантианство, шеллингиан-
ство (Г. И. Челпанов, М. И. Троицкий, А. И. Введенский, М. И. Влади-
славлев, Н. Я. Грот, Н. Зубовский, И. Ястребцов, О. Новицкий, П. Лю-
бовский); отдельно выделенные автором экспериментальную психоло-
гию (И. М. Сеченов, И. Тарханов, С. С. Корсаков, А. А. Токарский,
П. И. Ковалевский, В. Ф. Чиж, И. А. Сикорский, В. М. Бехтерев, А. Ф. Ла-
зурский, Н. Н. Ланге) и прикладную психологию (К. Д. Ушинский, П. Ф.
Каптерев). Не останавливается автор и перед критическим обзором
сложных, противоречивых психологических идей И. Михайлова, Д. М.
Велланского, В. Ф. Одоевского, А. И. Глича, Н. Я. Грота, которые отра-
жали множественность подходов к изучению психики, а также показы-
вали «насколько глубоко зашла в тупик психологическая мысль, на-
сколько тяжелым был кризис науки в целом и психологии в частности».
Анализируя состояние психологии XVIII и XIX веков и пытаясь най-
ти выход из кризиса, Б. Г. Ананьев формулирует идеи, подходы и прин-
ципы русской психологии, выделяя, в частности, идеи причинной зави-
симости в области психической деятельности (известные ныне как
принцип детерминизма) и идеи единства между объективным и субъек-
тивным в психических процессах (принцип системности); единство ес-
тественнонаучного и исторического подходов к познанию психики
(принцип научности и историзма); мотивационно-динамический подход
к изучению психики; принцип психофизического монизма; принцип
единства сознания и деятельности; принцип единства индивидуального
и национального сознания; принцип развития.
Известно, что принципы историко-психологического исследования в
совокупности с конкретными методами составляют ядро научного ана-
лиза исторического пути развития психологии. В современной отечест-
венной истории психологии наибольшее обоснование получили обозна-
ченные Б. Г. Ананьевым принципы детерминизма, историзма, системно-
сти, развития (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Т. Д. Марцинковская,
А. Н. Ждан). И хотя в наше время демократии и плюрализма мнений
утратила актуальность марксистско-ленинская идеология, а материали-
стический подход в исследованиях зачастую соседствует и даже пере-
плетается с идеалистическим подходом, критикуемым Б. Г. Ананьевым,
тем не менее вызывает глубокое уважение патриотизм автора и его
стремление выявить своеобразие и подчеркнуть значимость русской
психологии и ее место в общемировом процессе развития науки.

Курочкина В. Е.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ
ПРОБЛЕМЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНЦЕПЦИИ
Б. Г. АНАНЬЕВА
В современных условиях в качественно новом аспекте рассматрива-
ется проблема развития человека и использования человеческого потен-
циала. Предъявляются более высокие требования к самостоятельности,
инициативе и предприимчивости человека, вызванные происходящими
в обществе изменениями. Для понимания сущности происходящих во
взаимодействии человека и общества процессов в психологии все ак-
тивнее используется понятие самореализация личности.
По определению, данному Л. А. Коростелевой, самореализация —
«это осуществление возможностей развития “Я” посредствам собствен-
ных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми, социу-
мом». Также представляет интерес определение самореализации, данное
Д. А. Леонтьевым, — это «процессы личностного развития и трансляции
личностью своего содержания другим людям и культуре через созида-
тельные и коммуникативные процессы». Самореализация является важ-
ным показателем жизнедеятельности личности, ее жизненного пути.
В русле представлений о самореализации в психологических иссле-
дованиях особое внимание уделяется рассмотрению мотивационно-
потребностной сферы личности, ее смысложизненных и ценностных
ориентаций, развитию самосознания личности. Значимым для самореа-
лизации является наличие у человека потребностей в достижении успе-
ха в различных видах деятельности и творчестве, в самоутверждении, в
самоуважении. Самореализация происходит только тогда, когда у чело-
века имеется мотив личностного роста, самосовершенствования.
В психологических исследованиях (Д. А. Леонтьев, В. Э. Чудновский,
А. А. Бодалев и др.) смысл жизни характеризуют как наиболее значимую
для человека цель, самую главную идею, которая существенно обуслов-
ливает его жизнедеятельность, поведение, особенно в трудных ситуаци-
ях. Ценностные ориентации обусловливают направленность самореали-
зации. Значимой для самореализации является ориентация: на познание
нового; социальную активность, общение, уважение людей и т. д.
Наконец, важным потенциалом самореализации является уровень
развития самосознания. В процессе самореализации человек руково-
дствуется выработанной им системой представлений о себе и своей дея-
тельности, о мире и других людях. В качестве важной стороны самореа-
лизации личности выделяется уверенность в себе, которая лежит в ос-
нове самоуважения, чувства собственного достоинства.

Для осмысления феномена самореализации личности большое зна-
чение имеют фундаментальные положения психологической концепции
Б. Г. Ананьева, в которой человек рассматривается как целостный, дея-
тельный и в контексте своего развития. Б. Г. Ананьев рассматривает
именно целостного человека как исходную единицу для своего анализа,
выделяя в нем в качестве аспектов исследования целостный саморегу-
лирующийся организм, целостную личность и целостного субъекта.
Становление целостности личности как многоуровневой системы про-
исходит в процессе превращения ее из объекта социальных воздействий
в субъекта индивидуального и общественного развития на протяжении
всего жизненного пути человека.
Один из ключевых вопросов в психологии развития человека
Б. Г. Ананьева — изучение человека как создателя деятельности — субъ-
екта. Именно «стремление к сознательной деятельности», по мнению
ученого, позволяет использовать «потенциал человеческого развития».
Включаясь в различные типы деятельности, как первичные (общение,
познание), так и производные (игра, учение, труд), человек реализует
свой природный и накопленный в процессе жизни потенциал.
Прямое отношение к проблеме самореализации имеет принцип раз-
вития человека, в понимании Б. Г. Ананьева. Данный принцип определя-
ет психическое как внутреннее, преломляющее внешние условия путем
осуществления деятельности. Человек развивается посредством собст-
венных усилий, содеятельности и сотворчества. Принцип развития по-
зволяет рассматривать динамику многоуровневых свойств человека в
разные периоды его жизни. Особое внимание Б. Г. Ананьев уделил рас-
крытию закономерностей и механизмов развития человека на ступени
взрослости, поскольку именно в этот период большинство людей про-
являют себя как физически зрелые индивиды и в доступном им диапа-
зоне наиболее явно реализуют личностный и субъектный потенциал.
Таким образом, разработанные Б. Г. Ананьевым методологические
основания рассмотрения целостного гармоничного сбалансированного
развития человека, направленного на раскрытие индивидного и лично-
стного, субъектного потенциала позволяют системно осмыслить про-
блему самореализации личности.
Мазилов В. А.
ОБ ИНТЕГРАТИВНОЙ МЕТОДОЛОГИИ
СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Петербургская школа психологии дала многих выдающихся пред-
ставителей методологии психологической науки. В работах А. Ф. Лазурского

зурского, М. Я. Басова, В. М. Бехтерева и др. закладывались методоло-
гические основы современной отечественной психологии (Мазилов,
1998). Замечательным методологом психологической науки был Б. Г.
Ананьев, в работах которого получила оформление новая методология
психологической науки. Визитной карточкой школы Б. Г. Ананьева стал
комплексный подход к исследованию человека, подход, при котором
бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности
стало предметом научного исследования. Многообразие связей, откры-
вающихся при таком подходе, позволило существенно расширить про-
блематику традиционных психологических исследований. Комплекс-
ный подход потребовал использования дополнительных методов, в том
числе и методов других наук. В работах Б. Г. Ананьева в конце 50-х гг.
сформировался подход, который был реализован в многочисленных
исследованиях самого автора и его учеников и сотрудников. Научная
школа Б. Г. Ананьева, сохраняя преемственность, существует до сих пор.
В настоящее время методологические разработки продолжаются в из-
вестных работах В. М. Аллахвердова, А. А. Крылова, В. Е. Семенова и др.
Как нам представляется, в настоящее время наиболее актуальны
идеи комплексности, интегративности, получившие первоначальную
проработку в исследованиях В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. Наши ис-
следования показали, что разработка отдельных вопросов методологии
(даже таких воистину судьбоносных для психологии, как проблема
предмета, метода, объяснения и т. д.), взятых сами по себе, не позволяет
принципиально изменить ситуацию в методологии. Это привело нас к
выводу, что методологические проблемы должны решаться в комплек-
се, что ставит на повестку дня разработку интегративной методологии.
Под интегративной методологией понимается общая методология пси-
хологии как непротиворечивая концепция, трактующая проблемы пред-
мета, метода, объяснения, теории и т. д. в их взаимосвязи. Вне учета по-
добной взаимосвязи не может быть достигнуто существенное дальней-
шее продвижение в разработке этих (и многих других) важнейших ме-
тодологических вопросов современной психологии. Прогресс в разра-
ботке тех или иных методологических вопросов приводит к необходи-
мости возвращения на новом уровне к новому анализу уже обсуждав-
шихся вопросов. Это предполагает наличие некоторой общей модели,
что мы и называем интегративной методологией (или концепцией об-
щей методологии психологии). Интегративная методология предполага-
ет построение общей методологической концепции, в которую должны
быть включены методологические концепции предмета психологии, ее
метода, психологической теории, объяснения и т. д.
Разработка интегративной методологии психологии представляет
собой сложную задачу, требующую значительного времени и усилий. В

этой связи возникает важнейший вопрос: может ли быть предложена в
настоящее время какая-то модель, каковую можно рассматривать в ка-
честве основы при попытках разработки интегративной методологии?
Очевидно, что интегративная методология психологии должна, как ми-
нимум, удовлетворять следующим требованиям: 1) быть достаточно
широкой, т. е., как минимум, включать в себя основные названные ком-
понеты методологии (предмет, метод, теория и др.); 2) должна иметь
достаточно универсальный характер в том смысле, что должна быть
приложима к широкому кругу психологических концепций.
В качестве исходной модели может быть предложена схема соотно-
шения теории и метода в психологии (Мазилов, 1998). Она и включает в
себя названные компоненты и имеет универсальный характер. Опираясь
на разработанную модель соотношения теории и метода в психологии,
возможно разработать интегративную методологическую модель, по-
зволяющую реально учитывать взаимодействие между различными со-
ставляющими аппарата методологии. Мы не будем специально останав-
ливаться на других характеристиках предлагаемой модели. Отметим
лишь, что единство теории и метода достигается за счет того, что теория
как результат исследования и метод как средство осуществления иссле-
дования имеют общие корни, которые могут быть обнаружены в пред-
теории (отдельные компоненты предтеории определяют различные
уровни метода). Отсюда становится ясно, почему в одном случае ис-
пользуется один вариант метода, тогда как в другом случае использует-
ся иной. Становится ясно, почему один и тот же метод может иметь со-
вершенно различные характеристики в глазах разных исследователей.
Наличие уровней в структуре метода позволяет по-новому подойти к
проблеме инвариантности и вариативности метода и т. д.
На основе предложенной модели возможна разработка интегратив-
ной методологии. Интегративная методология психологии представляет
собой прообраз новой общей методологии психологической науки.
Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант 07-06-00442.
Македонская В. В., Никандров В. В.
ПОНЯТИЕ «УРОВЕНЬ ОРГАНИЗАЦИИ» СИСТЕМЫ
КАК КРИТЕРИЙ ЕЕ «ВЫЖИВАЕМОСТИ»
Системный подход, принятый психологической наукой, широко ис-
пользует понятие «уровень организации», применяемое по отношению к
различным исследуемым объектам (системам), рассматриваемым обыч-
но как целостности. Так, Б. Г. Ананьев почти полвека назад предложил
субординационную схему соотношения макрохарактеристик человека,

понимаемых как уровни его психической организации: индивид
субъект личность индивидуальность. Однако четкого представле-
ния о категории «уровень организации» в психологии не встречается то
ли по причине его сложности, то ли кажущейся очевидности.
В самом общем виде под уровнем организации понимается опреде-
ленное сочетание факторов системы, среди которых первоочередными
являются: 1) ее внутреннее строение, 2) эффективность исполнения ею
своих функций, 3) степень развития ее управляющих блоков. Этим ос-
новным факторам соответствуют критерии оценки уровня организации:
1) системные; 2) энергетические и 3) информационные. Первая группа
критериев характеризует систему со стороны числа и упорядоченности
ее элементов и частей, а также сложности внутренних структурных свя-
зей. В этом плане оценивается степень дифференциации — интеграции
структуры и функции системы. Дифференциация приводит к увеличе-
нию их неоднородности, интеграция сопровождается подчинением эле-
ментов целому на основе системных отношений между ними. Энергети-
ческие критерии указывают на условия, при которых возможно эффек-
тивное функционирование системы, т. е. достижение результата при ми-
нимальных затратах вещества и энергии. Информационные критерии
характеризуют степень совершенства системы со стороны получения и
накопления информации о среде за счет действия подсистем управле-
ния. Повышение уровня организации (обычно рассматриваемое как
прогресс, как восходящая, эволюционная ветвь развития объекта) с сис-
темной стороны, как правило, сопоставляется с увеличением сложности
и интегрированности систем, с энергетической — с увеличением эконо-
мичности и эффективности их функционирования, с информационной
стороны — с увеличением усвоенной информации и усовершенствовани-
ем подсистем управления. Обратные показатели связываются с нисхо-
дящей, инволюционной ветвью развития, с деградацией системы.
Другое понятие, очевидное в житейской практике, но совершенно
неясное в науке, — это «выживаемость» системы. Практически нет кри-
териев оценки эффективности выживаемости. Пожалуй, единственным
на сегодня приемлемым, но отнюдь не всеохватным критерием можно
признать предложение биологов: выживаемость организмов характери-
зуется преодолением ими экстремальных воздействий среды. Но и этот
показатель связан с приспособлением системы (организма) к требовани-
ям среды, а, значит, и с изменением ее специфики. Возникает вопрос:
нельзя ли через понятие «уровень организации» охарактеризовать сте-
пень выживаемости системы? Попытаемся это сделать.
Выживаемость объекта есть устойчивость (сохранение) его струк-
турной организации при взаимодействии с другими объектами среды.
Эта устойчивость может обеспечиваться двумя путями: 1) функцио-

нальной адаптацией к среде, т. е. изменением поведения самого объекта в
соответствии с условиями среды; 2) изменением среды «под себя». Одна-
ко первый путь чреват изменением структуры объекта для обеспечения
новых функций, поэтому адаптационный путь развития объекта не может
полностью соответствовать понятию «выживаемость». Второй путь, со-
храняя структуру и основную функцию объекта, способствует его выжи-
ваемости как процессу сохранения идентичности системы. Но подобное
«застывание» любого объекта реальности вступает в противоречие с веч-
ным движением материи как всего множества объектов действительности
(движение — как любые изменения; движение от механической и физиче-
ской до биологической и социальной форм). Сохранение внутренней
структуры системы не согласуется с изменениями ее внешней структуры,
понимаемой как ее связи со средой. При этом варианте внутренне устой-
чивого существования объекта он неизбежно должен погибнуть и преоб-
разоваться в другие системы под воздействием внешних общесредовых
процессов и тенденций. Эта гибель объекта имеет для него драматиче-
ский характер, поскольку противоречит его установке на сохранение.
Преобразования объекта на первом пути (адаптационном) не столь дра-
матичны, поскольку, во-первых, соответствуют одному из главных прин-
ципов организации мира — принципу развития, включающему как восхо-
дящую эволюционную ветвь, так и нисходящую инволюционную, и, во-
вторых, не вступают в антагонистическое противоречие с установкой
объекта на неизменность. Установка — это категория субъективного мира,
она характерна для сознательных форм жизни, т. е. для Человека и Обще-
ства Каковы перспективы этого выживания с учетом отмеченного выше,
сказать трудно.
Зафиксируем вывод о том, что понятие «выживаемость», широко ис-
пользуемое в науке, не поддается четкому определению даже с позиций
системного подхода. Будем надеяться на более удачные попытки вскры-
тия сущности явления и обозначающего его понятия — «выживаемость».
Почтер Р. В.
ВКЛАД Б. Г. АНАНЬЕВА В РАЗРАБОТКУ ПРОБЛЕМЫ СВЯЗИ
ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
Рассматривая современное состояние проблемы связи педагогики и
психологии, можно отметить, что в условиях повышенной требователь-
ности социальной практики к педагогической науке вопросы сосущест-
вования этих двух наук существенно актуализируются. Их разработка
направлена, прежде всего, на поиск регулятивов применения психоло-
гических знаний других в педагогических исследованиях, что способст-

вует повышению их качества, а также укреплению интеграционной
функции педагогики среди наук о человеке.
Важность педагогической науки и практики как сферы применения
психологических знаний подчеркивается многими учеными-
психологами (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. А. Зимняя,
А. М. Матюшкин, Н. А. Менчинская, В. А. Петровский, В. И. Слободчи-
ков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин). Вместе с этим необходимо отме-
тить, что среди ученых-психологов именно Б. Г. Ананьев одним из пер-
вых в начале 1960-х попытался обозначить проблему связи педагогики и
психологии «с психологических позиций» как самостоятельный вопрос
междисциплинарного характера. В статье «Педагогические приложения
современной психологии» (1964) Б. Г. Ананьев подчеркивал «значи-
мость практики обучения и воспитания как сферы интереса специали-
стов по педагогической психологии... и возможности изменения этой
практики на основе результатов педагогических исследований».
Достаточно остро обозначенная Б. Г. Ананьевым проблема связи пе-
дагогики и психологии как высоко значимая оценивалась также и
Б.Ф. Ломовым. Он анализировал место психологических знаний в ре-
шении проблем повышения производительности труда на производстве,
эффективности деятельности учителей, инженеров-операторов и врачей.
По результатам анализа было отмечено, что психологические знания
используются применительно к тому аспекту научного обеспечения и
реального осуществления деятельности разных специалистов, «который
требует учета закономерностей восприятия, памяти, мышления, способ-
ностей и склонностей, индивидуальных особенностей каждого челове-
ка, его творческого потенциала» (Б. Ф. Ломов, 1996). Он подчеркивал,
что психологические рекомендации реализуются в деятельности спе-
циалистов опосредованным путем, поскольку представляют собой по
сути знания о субъективном отражении объективной действительности.
В настоящее время соотношение и связь педагогики и психологии
также рассматриваются в работах ряда исследователей, но уже на не-
сколько ином концептуальном уровне. С одной стороны, углубляется
идейная линия, намеченная в работах Б. Г. Ананьева, В. В. Давыдова и
др., где педагогика и психология рассматриваются как самостоятельные
научные дисциплины, имеющие ряд «точек соприкосновения»; с другой
стороны — в сфере гуманитарного познания существуют попытки обо-
значить в качестве самостоятельного направления исследований «пси-
хопедагогику» (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, Э. Клапаред, Э. Стоунз,
С. Д. Поляков, Л. М. Фридман).
Важно подчеркнуть, что отмечаемая некоторыми специалистами по
методологии психологии (В. А. Мазилов, А. В. Юревич и др.) полипара-
дигмальность как одна из ведущих характеристик структурного облика