Алексеев В. Г. Гербарт, Штрюмпель и их педагогические системы. — 1907
Алексеев В. Г. Гербарт, Штрюмпель и их педагогические системы. — Юрьев : Тип. К. Маттисена, 1907. — 112 с. — Из Сб. Учено-Лит. О-ва при Имп. Юрьев. Ун-те. Т. XI
Обложка
Гербартъ, Штрюмпель
и ихъ
педагогическія системы.
В. Г. Алексѣева,
Ординарнаго Профессора ИМПЕРАТОРСКАГО Юрьевскаго Университета.
Юрьевъ.
Типографія К. Маттисена.
1907.
1
Гербартъ, Штрюмпель
и ихъ
педагогическія системы.
В. Г. Алексѣева,
Ординарнаго Профессора Императорскаго Юрьевскаго Университета.
Юрьевъ.
Типографія К. Маттисена.
1907.
2
Изъ Сборника Учено-Литературнаго Общества при Императорскомъ
Юрьевскомъ Университетѣ. Т. XI.
3
I. Ф. Гербартъ и его педагогическая система1).
„Дѣйствительной завершительницей
воспитанія служитъ философія, но пред-
отвратить опасности философіи есть обя-
занность математики. Гербартъ2).
Философія подобна гигантскимъ вьющимся
растеніямъ тропическихъ странъ, о которыхъ
намъ разсказываютъ путешественники. Они
вьются своими отпрысками вокругъ стволовъ
и вѣтвей дѣвственнаго лѣса, ползутъ съ де-
рева на дерево ... Точно также и
философскія
мысли своими отпрысками пронизываютъ всѣ
части нашей культуры: всѣ искусства, всѣ
государственныя и общественныя учрежденія,
также и тихое жилье у домашняго очага.
Штрюмпель3).
... при помощи математическихъ наукъ, съ
одной стороны, складывается самымъ лучшимъ
образомъ удовлетвореніе матеріальныхъ нуждъ
общества, съ другой — вносится гармонія и по-
рядокъ въ міросозерцаніе.
Бугаевъ (Мат. Сборн. т. XXI).
Едва ли возможно указать среди всѣхъ дѣятелей
въ раз-
личныхъ сферахъ теперь объединенной Германской имперіи на
протяженіи всего XIX столѣтія такое лицо, вліяніе котораго
на складъ семейной, общественной и государственной жизни
нѣмецкой націи могло бы равняться съ вліяніемъ Гербарта
на весь строй и все современное культурное развитіе Герман-
ской имперіи. Это вліяніе Гербарта проявилось не вдругъ,
не въ видѣ кратковременной блестящей вспышки въ культур-
1) Эта статья представляетъ переработку статьи, помѣщенной
въ книгѣ
7-й Журнала Министерства Народнаго Просвѣщенія за 1906 г.
2) Pestalozzi’s Idee eines ABC der Anschauung. IV, n° 15.
3) Abhandlungen aus dem Gebiete der Ethik, der Staatswissen-
schaft, der Aesthetik und der Theologie. Leipzig. 1895. Heft 5. I.
4
номъ развитіи народа; нѣтъ, оно дѣйствовало медленно, по-
степенно, но проникло во всѣ самые потаенные уголки со-
ціальной жизни нѣмецкаго народа и способствовало быстрому
матеріальному и духовному обогащенію послѣдняго, совершив-
шемуся почти на нашихъ глазахъ1).
Научная система воспитательнаго обученія
есть названіе великаго творенія Гербарта, столь много спо-
собствовавшаго преобразованію при посредствѣ школы всего
соціальнаго строя
жизни германскаго народа.
И по сіе время въ школахъ Германіи процвѣтаетъ си-
стема Гербарта, если не по формѣ, то по духу2). Хотя
въ настоящее время имѣются уже попытки измѣнить эту си-
стему, но онѣ дали пока возможность преобразовать лишь нѣ-
которыя ея детали и не получили еще законченной формы3).
Изъ этихъ попытокъ наибольшаго вниманія заслуживаетъ не
измѣненіе, а скорѣе развитіе системы Гербарта въ трудахъ
одного изъ наиболѣе выдающихся его послѣдователей — его
1) См.
мое сочиненіе: „Плоды воспитательнаго обученія въ
духѣ Коменскаго, Песталоцци и Гербарта (Гольдене Ауэ и Кифф-
гойзеръ). Юрьевъ. 1906. (Сборн. т. X)
2) Послѣдователи Гербарта нѣсколько утрировали форму его
системы, что создало много враговъ гербартовскаго направленія.
Такъ, напримѣръ, школьные инспекторы, приходя на урокъ, требо-
вали, чтобы матеріалъ урока былъ по минутамъ распредѣленъ по
формальнымъ ступенямъ Гербарта. Это чрезмѣрное
усердіе и формалистика „ортодоксальныхъ гербартіан-
цевъ“
теперь отжили свое время, и для школьнаго дѣла въ на-
стоящее время имѣетъ значеніе болѣе глубокое пониманіе идей
Гербарта.
3) Нѣкоторые изъ современныхъ педагоговъ особенно увле-
каются новыми данными экспериментальной психологіи лейпцигскаго
профессора Вундта и его теоріей волюнтаризма. Они
разсчитываютъ преобразовать систему Гербарта на этихъ но-
выхъ началахъ. Самъ Вундтъ не раздѣляетъ пока увлеченій
своихъ пылкихъ приверженцевъ и говорилъ мнѣ лично, что „педа-
гогическая
система Гербарта остается до настоящаго времени
самою совершенною и законченною“. Профессоръ Бартъ, извѣст-
ный издатель журнала „Vierteljahrsschrift für wissenschaftl. Philos.
und Sociologie“, только-что выпустилъ въ свѣтъ свое сочиненіе „Die
Elemente der Erziehungs- und Unterrichtslehre auf Grund der Psycho-
5
ученика Л. Штрюмпеля, создавшаго новую область педа-
гогическихъ изслѣдованій — Педагогическую Пато-
логію, которая выдвинула, съ одной стороны, вопросы о
ненормальностяхъ дѣтей въ педагогическомъ отношеніи, а съ
другой — пролила много свѣта и на примѣненіе системы
Гербарта въ дѣлѣ обученія-воспитанія дѣтей нормальныхъ.
На изслѣдованіяхъ Штрюмпеля возникло или, лучше
сказать, вполнѣ оформилось, новое теченіе въ педагогикѣ,
имѣющее названіе
„Kinderforschung", журналъ котораго „Kin-
derfehler. Zeitschrift für Kinderforschung mit besonderer Berück-
sichtigung der pädagogischen Pathologieu былъ основанъ при
непосредственномъ содѣйствіи самого Штрюмпеля и при-
верженцы котораго составляютъ въ Германіи „Verein für Kin-
derforschuug", устраивающій отъ времени до времени общія
собранія своихъ сочленовъ въ различныхъ городахъ. Пред-
послѣднее собраніе (по счету шестое) имѣло мѣсто въ Лейпцигѣ
съ 14 по 16 октября 1904 года,
а въ этомъ году въ началѣ
октября имѣлъ мѣсто въ Берлинѣ „Kongress für Kinderforschung
und Jugendfürsorge", на которомъ весьма разносторонне об-
суждались способы изслѣдованія духовнаго и физическаго міра
ребенка и въ частности указывалось на большое значеніе для
этихъ изслѣдованій дѣтскихъ садовъ1). На этомъ конгрессѣ,
по поводу доклада директора лейпцигской школы ручного
logie der Gegenwart", которое представляетъ полную систему педа-
гогики, построенную на началахъ психологіи
и философіи Вундта,
но сохранившую еще много существенныхъ принциповъ педагогики
Гербарта. Проф. Мёйманъ, издающій журналъ „Archiv für ge-
sammte Psychologie" и занявшій въ настоящее время каѳедру фи-
лософіи и педагогики въ Кёнигсбергъ, особенно усердно занимается
экспериментальной педагогикой; онъ издаетъ журналъ „Die experi-
mentelle Pädagogik".
1) Въ журналѣ „Kindergarten" (за 1907 годъ, вып. 1, стр. 1)
говорится: „Und dass der Kindergarten, diese „pädagogische Kinder-
klinik",
wie Rudolf Virchow ihn einst treffend nannte, „heute mehr und
mehr geschätzt wird als eine Stätte, in der Eltern, Erzieher und Fach-
gelehrte wertvolle Studien zu machen Gelegenheit finden, das ha-
ben wir jüngst auf dem Kongress für Kinderforschung in Berlin mit
Befriedigung erfahren können."
6
труда Пабста 1), обсуждался также весьма важный педаго-
гическій вопросъ о значеніи ручного труда въ школьномъ дѣлѣ.
Позволю себѣ привести здѣсь начало рѣчи предсѣдателя
лейпцигскаго собранія, директора Трюпера2), прекрасно ха-
рактеризующее направленіе означеннаго общества: „Мм. г-ни
и г-ри! Наши стремленія идутъ отчасти противъ теченія на-
стоящаго времени, когда соціализмъ и соціальныя изслѣдованія
стремятся завладѣть и подчинить своему
вліянію всю нашу
общественную жизнь. Благодаря соціализму, равенство всѣхъ
сдѣлалось паролемъ для массы, устройство этого равенства
должно дать свободу, братство и величайшее счастье множеству.
Его обратная сторона и его заблужденіе заключаются въ томъ,
что онъ не допускаетъ каждаго индивидуума съ его особен-
ностями добиться своихъ полныхъ правъ.“
„Мы слѣдуемъ по пути, совсѣмъ противоположному. За-
просъ на изученіе ребенка произошелъ изъ того убѣжденія,
что особенности дѣтей
не достаточно учитываются при ихъ
воспитаніи и обученіи, и вслѣдствіе этого тысячи дѣтей по-
гибаютъ или, по крайней мѣрѣ, получаютъ тѣлесныя и ду-
шевныя поврежденія. Подобно тому какъ соціализмъ въ эко-
номической и политической жизни производитъ числовой раз-
счетъ средней работоспособности, такъ школа и обученіе
нерѣдко продѣлываютъ то же самое съ среднею душою, съ
нормальною душою, у которой все выдающееся и все ограни-
ченное отсутствуютъ почти сполна и т. д. (Bericht über
VI.
Versammlung des Vereins für Kinderforschung. Langesalza. 1905).
Въ Лейпцигѣ ученики и послѣдователи Штрюмпеля
группируются около научнаго общества „Vereinigung zur
Pflege exakter Pädagogik im Leipziger Lehrerverein". При
этомъ обществѣ въ 1906 г. уже основанъ „Институтъ
1) См. „Deutsche Schule". X, 11. 1906. A. Pabst. Die psy-
chologische und pädagogische Begründung des praktischen Unterrichts.'
2) Директоръ образцово устроеннаго воспитательнаго заведе-
нія въ Іенѣ: „Erziehungsheim
und Kindersanatorium auf der Sophien-
höhe bei Jena**.
7
для экспериментальной психологіи и педагогики 1)и, который
несомнѣнно будетъ способствовать развитію нашихъ свѣдѣній
о разнообразіи какъ нормальныхъ способностей, такъ и недо-
статковъ дѣтей. Этимъ вопросомъ Штрюмпель сталъ за-
ниматься почти съ самаго начала своей научно-педагогической
дѣятельности и уже въ 1844 году обнародовалъ статью „Die
Verschiedenheit der Kindernaturen", послѣднее изданіе которой
появилось въ 1894 году. Первыя идеи его
работъ по этому
вопросу, — по словамъ его ученика д-ра А. Шпитцнера 2),
— находятся даже въ неопубликованномъ сочиненіи „Ueber
den Begriff des Individuums", относящемуся къ 1837 году.
Классическое сочиненіе по изученію недостатковъ дѣтей
въ педагогическомъ отношеніи — „Pädagogische Pathologie"
написано Штрюмпелемъ на восьмидесятомъ году жизни,
и въ настоящее время готовится д-ромъ А. Шпитцнеромъ
его четвертое изданіе. Громадное значеніе этого труда Штрюм-
пеля было неоднократно
выясняемо на педагогическихъ съѣз-
дахъ. Такъ, напримѣръ, на съѣздѣ въ Бреславлѣ (Pfingsten
1898) д-ромъ Каалемъ было установлено, что „высокое филан-
тропическое, педагогическое и соціалэкономическое значеніе пе-
дагогической патологіи признано теперь всѣми". Точно также
на вышеупомянутомъ лейпцигскомъ съѣздѣ предсѣдательствую-
щимъ Трюперомъ въ его рѣчи было сказано: „Здѣсь
проявлялъ свою дѣятельность профессоръ Л. Штрюмпель,
1) Занятія въ этомъ институтъ открыты съ апрѣля 1906
года
подъ руководствомъ приватъ-доцента Браана.
2) Д-ръ Шпитцнеръ занимается въ настоящее время из-
слѣдованіями, совмѣстно съ профессоромъ Лампрехтомъ, по
весьма важному вопросу „психологіи народовъtt (Völkerpsychologie)
— о параллелизмѣ въ развитіи народовъ и въ раз-
витіи отдѣльныхъ индивидуумовъ, который даетъ много
фактическаго матеріала при осуществленіи идеи Гербарта о куль-
турныхъ ступеняхъ обученія, подробно развитой Цил-
леромъ (см. дальше въ концѣ гл. II). Между
прочимъ, при озна-
ченныхъ изслѣдованіяхъ сравниваются развитія способности воспро-
изводить предметы на рисункахъ (см. Levinstein, Kinderzeich-
nungen bis 14 Jahren. Leipzig).
8
который въ своихъ практическихъ занятіяхъ по
научной педагогикѣ съ многочисленными учениками
вводилъ послѣднихъ въ изученіе дѣтской души, который въ
своей „психологической" педагогикѣ указалъ означенному дѣлу
новыя точки зрѣнія и который, имѣя уже почтенный 80-ти
лѣтній возрастъ, написалъ классическое сочиненіе для из-
ученія недостатковъ дѣтей. Его „Педагогическая
Патологія", вновь изданная нашимъ сочленомъ д-ромъ Шпитц-
неромъ, сдѣлалась
прокладывательницею новыхъ путей въ
этомъ направленіи".
Однако, признаваемое въ настоящее время многими пе-
дагогами важное значеніе идей Штрюмпеля сначала не было
понято даже великимъ учителемъ послѣдняго — Гербар-
томъ. Когда 22-хъ-лѣтній Штрюмпель, послѣ двухгодич-
ныхъ занятій въ Кёнигсбергѣ у Гербарта, слушалъ лекціи
профессора математики въ Лейпцигскомъ университетѣ Дро-
биша — по математической психологіи и продол-
жалъ вести оживленную переписку съ Гербартомъ, у него
зародились
впервые его идеи по усовершенствованію гербар-
товской психологіи. Штрюмпель былъ убѣжденъ, что эти
его идеи не идутъ въ разрѣзъ съ основными принципами
психологіи Гербарта, а лишь служатъ необходимыми до-
полненіями къ послѣднимъ. Но другого мнѣнія былъ его
учитель. Когда появилась въ печати въ 1834 г. первая
часть обширно задуманнаго сочиненія Штрюмпеля: „Er-
läuterungen zu Herbart's Philosophie, mit Rücksicht auf die
Berichte, Einwürfe und Missverständnisse ihrer Gegner", Гер-
бартъ
осыпалъ упреками своего до того времени любимаго
ученика въ томъ, что послѣдній „забылъ" его психологію, что
послѣдній „пошелъ изъ его психологическаго сада IJO ложному
пути" (aus seinem psychologischen Garten verirrt) и, наконецъ,
послѣ нѣкотораго обмѣна письмами прервалъ окончательно
сношенія со Штрюмпелемъ.
Такъ какъ въ то время вліяніе Гербарта во всей
Германіи было чрезвычайно большое и вездѣ въ педагогиче-
9
скомъ мірѣ царило „ортодоксальное гербартіанство",
не отступавшее ни на іоту отъ формъ созданныхъ Гербар-
томъ, то Штрюмпелю пришлось отказаться отъ всякихъ
надеждъ на научно-педагогическую карьеру въ предѣлахъ
Германіи, и онъ принужденъ былъ переселиться, уже въ слѣ-
дующемъ 1835 г., въ Курляндію, сначала въ качествѣ
домашняго учителя у графа Медема. Лишь черезъ десять
лѣтъ — въ 1845 г. Штрюмпель получилъ профессору въ
Дерптскомъ университетѣ,
которую занималъ въ теченіе
25 лѣтъ, и затѣмъ возвратился въ Лейпцигъ, гдѣ жилъ до
конца своихъ дней, занимая должность профессора педагогики.
Разрывъ съ Гербартомъ былъ особенно тяжелъ для
Штрюмпеля, потому что послѣдній все время до конца
своей жизни оставался преданнѣйшимъ почитателемъ генія
своего учителя. И по возвращеніи Штрюмпеля въ Лейп-
цигъ, послѣ его дватцатипятилѣтней плодотворной дѣятельности
въ качествѣ профессора Дерптскаго университета, когда имъ
было опубликовано
много сочиненій объ изслѣдованіяхъ Гер-
барта, его разрывъ съ Гербартомъ не былъ забытъ
многими гарбартіанцами. Тѣмъ не менѣе, въ 1876 г., при от-
крытіи памятника Гербарту въ г. Ольденбургъ, Штрюм-
пелю было поручено составленіе и произнесеніе торжественной
рѣчи, хотя противъ этого порученія сильно возражалъ бли-
жайшій коллега Штрюмпеля, тоже профессоръ педагогики
Лейпцигскаго университета — Циллеръ, припоминая враж-
дебныя отношенія Гербарта къ Штрюмпелю. Въ этой
рѣчи Штрюмпель
далъ полный просторъ изліяніямъ своего глу-
бокаго уваженія и благодарности къ памяти геніальнаго учителя.
До настоящаго времени вопросъ объ отношеніи педагоги-
ческой системы Штрюмпеля къ изслѣдованіямъ Гербарта
продолжаетъ волновать умы нѣмецкихъ педагоговъ. Такъ,
напримѣръ, въ 1904 г. появилась статья О. Флюгеля
„Herbart und Strümpell" 1) и въ этомъ же году появи-
1) Pädagogisches Magazin. Heft 235. Langesalza. 1904.
10
лось возраженіе на нее д-ра А. Шпитцнера подъ тѣмъ же
заглавіемъ 1). Особенно рѣзкое сужденіе объ отношеніи из-
слѣдованій Штрюмпеля къ гербартовскимъ было высказано
профессоромъ Цигеномъ: „Штрюмпель", говоритъ Ци-
генъ, „введеніемъ его: ,свободно дѣйствующихъ причин-
ностей' — NB. деревянное желѣзо — сдѣлалъ ученіе Гер-
барта совсѣмъ неузнаваемымъ"2).
Въ настоящей статьѣ я имѣю въ виду вполнѣ опредѣ-
ленно разрѣшить этотъ вопросъ на основаніи
философско-
математическихъ изслѣдованій московской математической
школы. Я покажу, что разсѣянныя повсюду въ трудахъ
Гербарта идеи о прерывныхъ аритмологическихъ
закономѣрностяхъ, иногда въ весьма неясныхъ формахъ,
составляютъ главное основаніе всѣхъ философскихъ и педа-
гогическихъ изслѣдованій знаменитаго нѣмецкаго философа-
педагога. Эти идеи Гербарта удерживали его отъ край-
ностей матеріализма-детерминизма, съ одной стороны,
и трансцендентальнаго идеализма съ другой.
Онѣ
наложили особый отпечатокъ на научно-философское міровоз-
зрѣніе Гербарта, которому наиболѣе подходящимъ назва-
ніемъ можетъ служить реалъ-идеализмъ, пріобрѣтшій
довольно законченную форму, въ видѣ аритмологическаго
идеализма3), въ философскихъ и педагогическихъ трудахъ
1) Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung. № 34, 1904.
2) Th. Ziehen. Das Verhältniss der Herbart'schen Psycho-
logie zur physiologisch-experimentellen. S. 71. 1900.
3) Мною изданы на русскомъ и на нѣмецкомъ
языкахъ статьи
довольно популярнаго характера объ этихъ изслѣдованіяхъ москов-
ской математической школы:
„Математика, какъ основаніе критики научно-философскаго міро-
воззрѣнія". Юрьевъ. 1903 и 1904. Сборн. т. VII. (Также на нѣ-
мецкомъ языкѣ — Jurjew. 1903.)
„Ueber die Entwicklung des Begriffes der höheren arithmologi-
schen Gesetzmässigkeit in Natur- und Geisteswissenschaften". Viertel-
jahrsschrift für wissenschaftliche Philosophie und Sociologie. 1904.
„H. В. Бугаевъ
и проблемы идеализма московской школы".
Юрьевъ. 1905. Сборн. т. IX. (Также на нѣмецкомъ языкѣ въ журналѣ:
Vierteljahrsschrift für wissenschaftl. Philosophie und Sociologie. 1905.)
11
московской математической школы и въ особенности въ тру-
дахъ главы этой школы Н. В. Бугаева.
Именно эту сторону гербартовскихъ изслѣдованій, какъ
я выясню это дальше, съ замѣчательнымъ талантомъ сумѣлъ
использовать Штрюмпель, можетъ быть, потому, что онъ
былъ основательно знакомъ съ высшею математикою, которою
занимался еще въ Кенигсбергъ, а затѣмъ въ Лейпцигѣ у про-
фессора Дробиша; впрочемъ, надо замѣтить, что въ явной
формѣ математическія
основанія въ изслѣдованіяхъ Штрюм-
пеля отсутствуютъ почти сполна.
Въ дальнѣйшемъ изложеніи мы увидимъ, что философско-
математическія изслѣдованія московской математической школы
вообще проливаютъ новый свѣтъ на нѣкоторыя неясныя и не-
обоснованный идеи въ изслѣдованіяхъ Гербарта и являются
до нѣкоторой степени ключемъ къ разгадкѣ неясностей въ
трудахъ послѣдняго.
Такимъ образомъ, хотя практика нашего школьнаго дѣла
сильно отстала отъ нѣмецкой, хотя у насъ пока нечего и по-
мышлять
о высшихъ задачахъ практической педагогики, чтобы
ненормальныхъ дѣтей, или малоспособныхъ, путемъ воспита-
тельнаго обученія дѣлать болѣе или менѣе пригодными къ
жизни въ семьѣ, обществѣ и государствѣ, осуществленіемъ
чего теперь особенно заняты нѣмецкіе педагоги, но для на-
шего національнаго самосознанія остается, по крайней мѣрѣ, то
утѣшеніе, что въ трудахъ московской математической школы
имѣется цѣлая сокровищница новыхъ идей, которыя, можетъ
быть, дадутъ возможность не только
уяснить и вполнѣ обосно-
вать существующія педагогическій системы, но и усовершен-
ствовать ихъ и пробудить интересъ къ нимъ нашихъ педа-
гоговъ-практиковъ. Эту надежду мы можемъ питать тѣмъ
болѣе, что и первое слово по воспитательному обученію, и
при томъ имѣвшее весьма многія практическія приложенія,
было сказано нашимъ собратомъ славяниномъ — Амосомъ
Коменскимъ, почти за двѣсти лѣтъ до Гербарта.
Наши педагоги практики должны въ настоящее время
12
оставить рутину нашего школьнаго дѣла, которая идетъ въ
разрѣзъ съ теоріей и практикой, выработанной въ теченіе
вѣковъ нѣмецкой школой; они должны, наконецъ, обратиться
къ научнымъ даннымъ современной педагогики.
Тотъ фактъ, который мы имѣемъ налицо въ нашихъ
школахъ, что ученики отказываются учиться, прекрасно сви-
дѣтельствуетъ о томъ, что духовная пища предлагается имъ,
такъ сказать, въ неудобоваримомъ видѣ. Въ Германіи, по
крайней мѣрѣ,
распространено мнѣніе (идетъ оно, кажется,
отъ Песталоцци), что „душа ребенка также нуждается въ зна-
ніи, какъ его желудокъ въ пищѣ, и если нормальный ученикъ
не имѣетъ желанія учиться, то это значитъ, что ему сообща-
ютъ знанія въ такой формѣ, которая не соотвѣтствуетъ при-
родѣ человѣческой души".
Не въ нѣкоторыхъ своихъ частяхъ и не исподволь, а
сразу и кореннымъ образомъ должна быть преобразована наша
современная школа, начиная съ учительскихъ семинарій и
институтовъ,
подготовляющихъ учителей народныхъ и город-
скихъ училищъ. У насъ этотъ вопросъ теперь также на-
зрѣлъ, какъ въ Германіи — въ концѣ XVIII в. Тамъ также
въ означенную эпоху образовалась рутина школьнаго дѣла,
которая подобно нашей настоящей не соотвѣтствовала природѣ
человѣческой души и дѣйствительной жизни. Это заставило
знаменитаго философа Канта выступить съ воззваніемъ
„An das gemeine Wesen", въ которомъ онъ призываетъ
къ быстрой и коренной реорганизаціи школы для блага всего
народа
: „Однако, напрасно," говоритъ онъ въ этомъ воззваніи,
„ожидать духовнаго оздоровленія человѣческаго рода отъ мед-
ленной реформы школы. . . Не медленная реформа, а быстрая
революція можетъ это выполнить. Для этого ничего другого
не надо имѣть, какъ только одну школу, которая была бы съ
самаго основанія вновь организована по правильнымъ методамъ".
Воззваніе Канта, однако, не было услышано, и нѣ-
мецкому народу пришлось подвергнуться многимъ ударамъ
судьбы, прежде чѣмъ въ немъ
зародилось сознаніе о важности
13
правильной постановки народнаго обученія. Реформѣ нѣмецкой
школы много помогло появленіе новаго послѣ Коменскаго,
великаго мастера школьнаго дѣла Песталоцци, который
создалъ искусство нагляднаго обученія и который
изрекъ осужденіе школьной рутины, заявивъ, что „знанія
безъ умѣнія составляютъ, можетъ быть,
страшнѣйшій даръ, который принесенъ на-
шему вѣку злѣйшимъ геніемъ"1). Слава Пе-
сталоцци достигла своего апогея именно въ то время,
когда
нѣмецкій народъ, истощенный вслѣдствіе наполеоновскихъ
войнъ, впалъ въ ужасную матеріальную и духовную нищету.
Большую услугу реформѣ народнаго просвѣщенія Гер-
маніи оказалъ также философъ Фихте, профессоръ Берлин-
скаго университета: въ своихъ знаменитыхъ „Рѣчахъ къ
нѣмецкой націи", передъ большими собраніями ученыхъ и го-
сударственныхъ людей въ Берлинѣ, въ то время, когда на-
полеоновскія войска были размѣщены по всей Германіи, онъ
мужественно и настойчиво доказывалъ, что
единственная воз-
можность спасти отечество отъ враговъ заключается въ обу-
ченіи народа по способу Песталоцци. Благодаря этимъ
рѣчамъ, прусское правительство, съ королемъ Фридри-
хомъ III и его министрами Альтенштэйномъ и
1) Эти слова имѣются въ одномъ изъ самыхъ выдающихся
сочиненій Песталоцци: „Какъ Гертруда учитъ своихъ дѣтей."
Въ этомъ же сочиненіи Песталоцци разражается филиппикою
противъ грѣховъ своего вѣка и противъ лишеннаго реальнаго осно-
ванія образованія съ его
адептами въ привилегированныхъ сосло-
віяхъ. Послѣднихъ онъ называетъ „жалкими людьми слова, а не
дѣла*. „Вслѣдствіе своего противоестественнаго образа воспитанія",
— говоритъ Песталоцци, — „они сдѣлались неспособными чув-
ствовать, что стоятъ на ходуляхъ и что должны сойти со своихъ
жалкихъ деревянныхъ подставокъ, если только хотятъ стоять на
землѣ столь же твердо, какъ стоитъ народъ".
„Европа, какъ аллегорическій образъ пророка, граничитъ златою
главою отдѣльныхъ искусствъ до
облаковъ; народное же просвѣщеніе,
долженствующее служить фундаментомъ этой златой главы, напро-
тивъ, какъ ноги гигантскаго образа пророка, повсюду представляетъ
самый жалкій, хрупкій и недостойнѣйшій мусоръ."
14
Штэйномъ во главѣ, рѣшило реформировать школьное
дѣлю1). Къ Песталоцци были посланы молодые люди
для изученія его натуральнаго способа нагляд-
наго обученія, а по ихъ возвращеніи были устроены
новыя учительскія семинаріи съ преподаваніемъ въ духѣ
Песталоцци. Одинъ изъ учениковъ Песталоцци —
Целлеръ былъ приглашенъ въ Кёнигсбергъ. Наконецъ, въ
1817 году, когда такимъ образомъ было подготовлено доста-
точное количество новыхъ учителей, въ
Пруссіи было введено
обязательное народное обученіе съ восьмилѣтнимъ курсомъ (съ
6-ти до 14-ти лѣтняго возраста) по способу Песталоцци.
Съ того времени въ Германіи стали появляться все новые и
новые выдающіеся педагоги-практики, значительно усовер-
шенствовавшіе способъ Песталоцци и распространившіе
его въ другихъ нѣмецкихъ государствахъ. Между ними
первое мѣсто принадлежитъ двумъ: Дистервегу и Гар-
нишу, изъ которыхъ первый развилъ дѣло Песталоцци,
1) Не всѣ правители германскихъ
государствъ въ это печаль-
ное время сознавали необходимость реорганизаціи народнаго обра-
зованія, о чемъ прекрасно свидѣтельствуетъ сохранившееся письмо
одного изъ почитателей Песталоцци, Ф. Тюрка отъ 29-го сен-
тября 1807 года, адресованное самому Песталоцци (Н. Mort.
Einige Blätter aus Pestalozzis Lebens- und Leidensgeschichte. Lange-
salza. 1887. S. 24): „Когда я", пишетъ Ф. Тюркъ, „прошлымъ
лѣтомъ стоялъ передъ наслѣднымъ принцемъ Веймарскимъ въ
его великолѣпномъ замкѣ (стоющемъ
2 милліона талеровъ), ревность
къ твоему доброму дѣлу и отраженіе небесныхъ добродѣтелей въ
послѣднемъ воспламенили меня говорить съ жаромъ передъ много-
численнымъ дворомъ для тебя и для твоего дѣла. Я просилъ по-
слать одного молодого человѣка, по моему выбору, къ тебѣ на одинъ
или два года. — Настоящее положеніе (тогда былъ миръ) не позво-
ляетъ этого — былъ отвѣтъ; теперь надо, по возможности, избѣ-
гать всякихъ расходовъ и пр., и пр. Я спускаюсь, нѣсколько по-
срамленный,
по лѣстницѣ внизъ — она стоила тысячи! — и думаю
— для внѣшняго вида возводятся постройки, которыя стоятъ мил-
ліоны — для внутренняго!! — Гофмаршалъ провожалъ меня; мопсъ
залаялъ на насъ. Всмотритесь пристальнѣе въ это маленькое жи-
вотное. Не милѣйшая-ли собачка? Собственный курьеръ переносилъ
ее. Она стоила великой княгинѣ 300 дукатовъ (3.500 франковъ).
Fiat applicatio! То великолѣпное зданіе стоило 2 милліона и война
стоила намъ столько же, а для человѣческихъ цѣлей. . . .".
15
главнымъ образомъ въ школахъ Саксоніи и Тюрингіи въ
направленіи либеральномъ, а второй — въ школахъ Пруссіи,
въ духѣ консервативномъ. Наконецъ, послѣдователь Пе-
сталоцци — Гербартъ выработалъ научныя основанія
дѣла обученія на началахъ созданной имъ математической
1) Дистервегъ состоялъ на службѣ въ Пруссіи, но его
послѣдователи, вѣроятно подъ давленіемъ консервативнаго напра-
вленія въ Пруссіи, развили свою дѣятельность лишь въ школахъ
Саксоніи
и Тюрингіи. Самъ Дистервегъ былъ уволенъ въ 1847 г.
за свой либерализмъ отъ должности директора Берлинской семинаріи.
Еще въ 1833 г. Дистервегъ написалъ первую статью
своихъ „Жизненныхъ вопросовъ цивилизаціи", въ которой онъ го-
воритъ о безусловной необходимости воспитанія и образованія для
низшихъ классовъ народа. „При первомъ взглядѣ на низшія со-
словія", говоритъ онъ, „мы убѣждаемся въ эстетической ихъ гру-
бости, а при ближайшемъ знакомствѣ съ ними — въ умственномъ
и нравственномъ
ихъ невѣжествѣ. Страсти, а не разумъ управля-
ютъ ими. Страсти эти имъ всегда присущи, хотя и не всегда воз-
буждены: стоитъ только подать малѣйшій поводъ къ возбужденію
ихъ и онѣ обнаружатся во всей своей грубости и губительной на-
готѣ. Грубая, невѣжественная толпа есть внутренній врагъ госу-
дарства. Мы должны уничтожить корень зла посредствомъ воспи-
танія народа и преобразованія его внѣшняго положенія.
Неудовлетворительное исполненіе этой важной задачи грозитъ
весьма дурными
послѣдствіями всему, что существуетъ: закону и
правосудію, жизни и собственности. Можемъ ли мы надѣяться, что
могучія волненія и движенія черни будутъ подавлены или сдержаны
въ неукротимомъ волненіи своемъ одними декретами и административ-
ными мѣрами. Пройдутъ еще лѣтъ 10—15 такимъ образомъ — и
мы увидимъ гибельные результаты нашего бездѣйствія. Дѣйствуйте
же пока не поздно!" Этими словами знаменитый педагогъ какъ бы
предсказывалъ событія 1848 года.
Въ другомъ своемъ сочиненіи
„Ueber das Verderben auf deut-
schen Universitäten (1836)" Дистервегъ доказывалъ, что высшія
учебныя заведенія насаждаютъ въ юношествѣ ложную ученость, не-
примѣнимую въ практической жизни.
Пятнадцать лѣтъ спустя, Дистервегъ снова бичуетъ недо-
статки своего народа: „Во франкфуртскомъ парламентъ засѣдали
отборнѣйшіе изъ народа, извѣстнѣйшіе историки. Они знали всѣ
исторіи міра, но научились ли они изъ нихъ хотя чему-нибудь?
Недозрѣлость нашей націи, какъ высшихъ, такъ и низшихъ
сословій;
сумасбродство и отсутствіе энергіи, особенно же недостатокъ въ со-
знаніи законности — суть необходимыя послѣдствія превратнаго и
лишеннаго всякой серьезности образа воспитанія и образованія въ
высшихъ училищахъ и университетахъ."
16
психологіи и его собственной практической философіи, при
чемъ имъ было выдвинуто и научно обосновано воспита-
тельное значеніе обученія. Это составило крупнѣйшую
эпоху въ развитіи школьнаго дѣла Германіи. Послѣ Гер-
барта его направленіе поддерживалось главнымъ образомъ
въ Іенѣ, гдѣ профессоръ Стой основалъ въ 1843 году
педагогическое общество для разработки идей Гербарта,
изъ котораго впослѣдствіи возникла учительская семинарія съ
образцовою
народною школой. Послѣ Стоя его дѣло, послѣ
нѣкотораго перерыва, было возстановлено профессоромъ Рей-
номъ, бывшимъ раньше довольно продолжительное время
директоромъ учительской семинаріи въ Вэйссенфельдѣ. Про-
фессоръ Рейнъ ведетъ по настоящее время теоретическіе
курсы по педагогикѣ Гербарта, а также и практическія
занятія въ образцовой народной школѣ, организованной имъ
при педагогической семинаріи Іенскаго университета. Много
способствуютъ распространенію идей Гербарта педагоги-
ческіе
курсы профессора Рейна во время лѣтнихъ вакацій,
на которые обыкновенно пріѣзжаютъ до 200 народныхъ учи-
телей и другихъ педагоговъ со всѣхъ концовъ свѣта. При
одномъ изъ англійскихъ университетовъ — въ Манчес-
терѣ, профессоромъ Файндлэемъ (Findlay) орга-
низовано особое педагогическое отдѣленіе, по образцу педаго-
гической семинаріи профессора Рейна, называемое (неофи-
ціально) Ленскимъ отдѣленіемъ" Въ Оксфордѣ имѣ-
ется также образцовая школа при женской учительской семи-
1)
Передаю это со словъ проф. Рейна. Подробныхъ свѣдѣ-
ній объ этомъ отдѣленіи я еще не имѣю, но надѣюсь вскорѣ ближе
познакомиться съ практикою системы Гербарта на англійской
почвѣ. Для практикантовъ профессора Файндлэя при его пе-
дагогической семинаріи имѣется дѣтскій садъ и девяти-
классное народное училище. Проф. Файндлей сообщилъ
мнѣ, что онъ пользуется педагогикой Гербарта въ связи съ идеями
американского педагога, профессора Джона Дьюи (John Dewey),
ставящаго въ центръ обученія-воспитанія
ручной
трудъ, около котораго концентрируется преподаваніе другихъ
предметовъ: все культурное развитіе народа ставится въ связь съ
17
наріи — для практики системы Гербарта, этою школою за-
вѣдуетъ миссъ Доддъ. Особенно характерную черту тео-
ретическихъ курсовъ и практики профессора Рейна со-
ставляетъ демократическое направленіе его об-
работки системы Гербарта, а образцовая народная школа
при его педагогической семинаріи, вслѣдствіе исключенія изъ
преподаванія Закона Божія его догматической части, прибли-
жается къ типу школы, безразличной къ вѣроисповѣданіямъ
(Konfessionslose),
и были случаи, что католики также опредѣ-
ляли въ нее своихъ дѣтей. Главнымъ предметомъ въ этой
;школѣ, служащимъ для концентраціи по системѣ Гербарта
(знаній, сообщаемыхъ ученику различными предметами препо-
даванія, является родиновѣдѣніе (Heimatskunde1), тогда
развитіемъ его ручного труда и вообще промышленности. Ручной
трудъ высоко цѣнится также послѣдователями Гербарта: у проф.
Рейна въ его образцовой школѣ имѣются особыя помѣщенія для
ручного труда воспитанниковъ, и отводится
достаточно учебнаго вре-
мени на эти занятія; въ Лейпцигъ ученикъ Стойя — директоръ
Пабстъ (См. его статью: „Die Knabenhandarbeit in der heutigen Er-
ziehung. Leipzig. 1907) завѣдуетъ двумя школами ручного труда (Hand-
fertigkeitsschulen), предназначенными главнымъ образомъ для подго-
товленія учителей народныхъ школъ къ преподаванію ручного труда;
основалъ эти школы ученикъ Циллера — директоръ Гётце. Въ
директорской комнатъ одной изъ этихъ школъ, на стѣнѣ, начертаны
слова Гербарта:
„Рука имѣетъ свое почетное мѣсто на ряду съ
языкомъ для того, чтобы превознести человѣка надъ животнымъ состо-
яніемъ." Надъ выходными дверями — другое изреченіе: „Развивай
глазъ, упражняй руку, твердой станетъ воля и острымъ будетъ умъ" —
Bilde das Auge, übe die Hand,
Pest wird der Wille, scharf, der Verstand.
1) Въ Германіи во всѣхъ школахъ передъ Пасхою происхо-
дятъ выпускные и переходные экзамены. Подъ свѣжимъ впечатлѣ-
ніемъ позволяю себѣ сдѣлать здѣсь описаніе экзамена
по роди-
новѣдѣнію въ VII-мъ классѣ десятиклассной народной школы
(предназначенной для дѣтей болѣе состоятельныхъ) въ деревнѣ
Лёйтчъ, предмѣстьѣ Лейпцига. Счетъ классовъ идетъ въ обрат-
номъ порядкѣ — съ Х-го по 1-й, такъ что въ VII-мъ классѣ нахо-
дятся дѣти съ 9-ти до 10-ти лѣтняго возраста. Учениковъ въ этомъ
классѣ 23 — вмѣстѣ дѣвочки и мальчики. Экзаменъ происходитъ
въ актовомъ залѣ въ присутствіи ректора училища и всего учитель-
скаго персонала (въ Лёйтчѣ всего 36 учителей);
кромѣ того, до-
пускается публика — главнымъ образомъ родственники учениковъ.
18
какъ обыкновенно по Гербарту для этой цѣли служатъ пред-
меты Закона Божія, что особенно ясно видно изъ новыхъ
Ученики размѣщаются на скамейкахъ въ такомъ же положеніи, какъ
въ ихъ классной комнатѣ. Учитель стоитъ на довольно высокой
каѳедрѣ передъ классомъ. Экзаменъ начинается пѣніемъ хоромъ —
всѣмъ классомъ одной изъ утреннихъ молитвъ (Morgenlied). За-
тѣмъ, учитель переходитъ къ экзамену, состоящему въ его бесѣдѣ
со всѣмъ классомъ на тему:
почему Саксонію можно на-
звать Богомъ благословенной страной? Бѣглыми во-
просами учитель спрашиваетъ всѣхъ учениковъ по нѣсколько разъ.
Отвѣты на эту тему были таковы: потому можно назвать Саксонію
Богомъ благословенной страной, что въ ней, во-первыхъ, много пло-
доносныхъ равнинъ (кромѣ Лейпцигской равнины, еще равнина по
рѣкѣ Эльбѣ, называемая въ одной изъ своихъ частей, отъ Дрездена
до Мэйссена, Саксонскимъ раемъ), на которыхъ произрастаютъ хлѣб-
ные злаки — пшеница, рожь,
ячмень, овесъ, а также овощи — кар-
тофель, морковь, сельдерей, брюква и т. д.; во-вторыхъ, въ Саксо-
ніи много лѣсныхъ мѣстностей (мѣстность Рудныхъ горъ, Фогтланда,
Саксонской Швейцаріи и др.); въ-третьихъ, въ Саксоніи имѣются
залежи различныхъ каменныхъ породъ — песчаника, графита и др.;
въ-четвертыхъ, залежи угольныхъ породъ — бураго угля, каменнаго
угля; въ-пятыхъ, залежи различныхъ рудъ — желѣзной, мѣдной,
цинковой и др. (Рудныя горы и особенно окрестности городовъ
Цвикау,
Гримичау, Вердау и др.); наконецъ, минеральныя воды и
мѣстности съ естественными красотами (Naturschönheiten), служащія
курортами (Вармбадъ у Волькенштэйна, курортъ Эльстеръ, Саксон-
ская Швейцарія и др.). Каждый изъ продуктовъ добыванія въ этой
„Богомъ благословенной странѣ" подлежалъ также детальному об-
сужденію въ экзаменной бесѣдѣ учителя съ классомъ. Обыкновен-
ныя классныя занятія имѣютъ совершенно такой же характеръ,
только учитель среди бѣглыхъ вопросовъ о предметахъ, извѣстныхъ
ученикамъ,
исподволь сообщаетъ имъ новыя свѣдѣнія, которыя сей-
часъ же новыми вопросами онъ перерабатываетъ съ классомъ въ
связи со старыми знаніями учениковъ, при чемъ всѣ новые пред-
меты показываются или въ натурѣ, или на рисункахъ, а резюме
наиболѣе главныхъ разсужденій повторяются членораздѣльно хо-
ромъ — всѣмъ классомъ, для лучшаго закрѣпленія въ памяти уче-
никовъ. Въ заключеніе экзамена, ученики продекламировали по оче-
реди отдѣльныя строфы стихотворенія „Сосѣдъ Гельмъ и его липа*',
патріотическаго
содержанія, и стихотворенія „Нѣмецкій совѣтъ", въ
которомъ „нѣмецкому дитяти" преподается совѣтъ быть всегда
„мужественнымъ, вѣрнымъ и правдивымъ" (Du deutsches Kind, sei
tapfer, treu und wahr!), затѣмъ ученики пропѣли хоромъ: „Вотъ
цвѣтетъ прекрасный цвѣточекъ на нашемъ зеленомъ лугу . . .
(Es blüht ein schönes Blümchen auf unserer grünen Aue), и наконецъ,
экзаменъ закончился благодарственною молитвою, тоже пропѣтою
всѣмъ классомъ.
19
плановъ берлинскихъ школъ1). Въ этомъ отношеніи профес-
соръ Рейнъ отдаетъ, конечно, дань духу времени, тѣмъ
болѣе, что Іена послѣднее время стала значительнымъ цен-
тромъ демократическихъ движеній, имѣющихъ здѣсь большую
поддержку въ различныхъ учрежденіяхъ покойнаго профессора
Аббе, бывшаго владѣльца знаменитой фабрики Цейсса
для оптическихъ приборовъ, пожертвовавшаго все свое гро-
мадное состояніе на разныя народныя учрежденія въ городѣ
Іенѣ,
изъ которыхъ главное — громадное, роскошно отдѣ-
ланное зданіе „Народнаго дома“. Часть пожертвованій про-
фессора Аббе , именно 80,000 марокъ, идетъ на улучшеніе
содержанія профессоровъ университета, но подъ условіемъ вы-
давать ее лишь до тѣхъ поръ, пока будетъ сохраняться въ
университетѣ свобода слушанія и свобода преподаванія.
Затѣмъ, другимъ центромъ распространенія идей Гер-
барта служилъ Лейпцигъ, гдѣ тоже была основана педа-
гогическая семинарія съ образцовой школой послѣдователемъ
Гербарта
— профессоромъ Циллеромъ, а нѣсколько
позже здѣсь же была основана другая педагогическая семинарія,
но безъ образцовой школы, вернувшимся изъ Дерпта — про-
фессоромъ Штрюмпелемъ.
Наконецъ, множество педагоговъ-практиковъ распростра-
нили педагогическія идеи Гербарта не только по всей
Германіи, но и въ Австріи, Венгріи, Чехіи и Богеміи. Изъ
этихъ педагоговъ-практиковъ особенно выдающимся былъ
Дёрпфельдъ.
Не только своею практическою дѣятельностью въ школахъ,
но также при
помощи многочисленныхъ научно-педагогиче-
скихъ ферэйновъ, носящихъ обыкновенно имя Гербарта,
приверженцы Гербарта распространяютъ его идеи. На-
конецъ, для этой же цѣли не малую услугу оказываютъ и
спеціально-гербартовскіе журналы: „Zeitschrift für Philosophie
und Pädagogik“, издающійся въ городѣ Лангезальцѣ подъ ре-
1) Grundlehrplan der Berliner Gemeindeschulen. Dritte Auflage.
(См. въ § 3 — „Das Lehrverfahren“). Breslau. 1903.
20
дакціей Флюгеля, Юста и Рейна; „Pädagogische
Studien" — журналъ, основанный Рейномъ и издаваемый
Шиллингомъ; „Jahrbuch des Vereins für wissenschaft-
liche Pädagogik"; „Praxis der Erziehungsschule", издаваемый
Юстомъ; „Deutsche Blätter für erziehenden Unterricht",
издаваемый Манномъ и „Evangelisches Schulblatt", осно-
ванный Дёрпфельдомъ.
Прежде чѣмъ перейти къ главной темѣ моей настоящей
статьи, я позволю себѣ здѣсь кстати упомянуть еще
объ
одномъ выдающемся нѣмецкомъ дѣятелѣ въ дѣлѣ народнаго
образованія, на которомъ осуществились слова знаменитаго
нѣмецкаго пѣвца свободы — Шиллера: „Было бы необ-
ходимо великому уму въ то же время стать ребенкомъ, чтобы
реформировать дѣтскія игры". Это былъ Фридрихъ Фрё-
бель, которому принадлежитъ идея „Дѣтскаго Сада", служа-
щаго для дѣтей до-школьнаго возраста — съ 3-хъ до 6-ти лѣтъ.
Фрёбель положилъ въ основу дѣтскихъ игръ и за-
нятій, во-первыхъ, идеи нагляднаго обученія
въ духѣ Пе-
сталоцци для отчетливаго усвоенія слова, формы,
числа и краски, соотвѣтствующихъ данному предмету;
во-вторыхъ, къ знанію словъ, формъ, чиселъ и красокъ,
соотвѣтствующихъ даннымъ предметамъ, Фрёбель, опять
слѣдуя Песталоцци, присоединилъ умѣніе прила-
гать эти знанія съ цѣлью получать новыя комбина-
ціи предметовъ, имѣющія въ общемъ какое-нибудь прак-
тическое значеніе въ обыденной жизни или предста-
вляющія гармоническое сочетаніе формъ и красокъ;
въ-третьихъ,
что и есть самое оригинальное у Фрёбеля,
онъ, съ цѣлью использовать замѣчательную особенность дѣтей
въ младшихъ возрастахъ — потребность ихъ въ
движеніи и дѣятельности, ввелъ подвиж-
ныя игры и занятія, ритмъ которыхъ соотвѣт-
ствуетъ тѣмъ или другимъ формамъ дѣйствительной
жизни и которыя, такимъ образомъ, исподволь подготовля-
ютъ ребенка къ дѣятельности, обычаямъ, от-
21
ношеніямъ, такту того общества и того народа, куда
онъ современемъ вступитъ, какъ самостоятельный дѣятель.
Первый дѣтскій садъ былъ основанъ Фрёбелемъ въ
1840 г, въ городѣ Бланкенбургѣ (въ Тюрингіи),
.недалеко отъ деревни Обервейсбахъ, гдѣ родился
Фрёбель. Въ 1851 г. послѣдовало со стороны прусскаго
правительства (въ министерство Ф. Раумера) запрещеніе
Фрёбелевскихъ дѣтскихъ садовъ въ провинціяхъ Пруссіи, мо-
тивированное тѣмъ, что они
способствуютъ развитію атеизма
и коммунизма. Впрочемъ, слѣдующій 1852 г. принесъ
Фрёбелю вполнѣ заслуженный тріумфъ на общемъ съѣздѣ
нѣмецкихъ учителей въ городѣ Готѣ, привѣтствовавшемъ
Фрёбеля, какъ своего гостя, съ большимъ энтузіазмомъ.
Въ этомъ же 1852 году, 17-го іюля, борецъ за улучшеніе
человѣчества путемъ воспитанія молодого поколѣнія испустилъ
свой духъ со словами: „Я христіанинъ". На его могилѣ въ
деревнѣ Швайна былъ водруженъ каменный памятникъ,
который представляетъ
кубъ, цилиндръ и шаръ —
геометрическія формы, составляющія содержанія главныхъ игръ
Фрёбеля (Pröbelsche Spielgaben).
Дистервегъ былъ однимъ изъ первыхъ педагоговъ,
поднявшихъ авторитетъ Фрёбеля въ дѣлѣ первоначальнаго
воспитанія дѣтей. Онъ лично познакомился съ послѣднимъ
въ Либенштейнѣ и наблюдалъ занятія Фрёбеля съ дѣтьми.
„Нужно было видѣть восторгъ старика", разсказываетъ Ди-
стервегъ, „чтобы убѣдиться, какою глубокою любовью къ
дѣтямъ и къ человѣчеству былъ онъ проникнутъ.
Нужно было
видѣть всю обстановку, чтобы понять, какъ счастлива была эта
многочисленная семья. Описать подобную картину счастія не
возможно; да при томъ же она и не для тѣхъ, кто почиталъ
Фрёбеля глупцомъ или выжившимъ изъ ума старикомъ.
Да, онъ былъ глупецъ, если хотите, но одинъ изъ тѣхъ глуп-
цовъ, къ числу которыхъ принадлежалъ Сократъ. Если хо-
тите онъ былъ сумасшедшій, потому что помѣшался на мысли
содѣйствовать счастью людей, осчастливить человѣчество, а
22
такая сумасбродная мысль никому не проходитъ даромъ. Вѣдь
за эту же мысль пострадалъ и Тотъ, чье Имя мы всѣ носимъ".
И послѣ смерти Фрёбеля его дѣло не находитъ
должной поддержки со стороны правительствъ нѣмецкихъ го-
сударствъ и составляетъ въ нихъ пока принадлежность пред-
пріятія частнаго коммерческаго характера. Но зато это дѣло
нашло сочувствіе въ правительственныхъ сферахъ Англіи и
Америки, гдѣ Фрёбелевскіе дѣтскіе сады устраиваются при
народныхъ
школахъ въ видѣ приготовительныхъ классовъ
1) Однимъ изъ главныхъ дѣятелей въ Фрёбелевскомъ на-
правленіи въ Германіи является предсѣдательница Лейпцигскаго
Фрёбелевскаго ферэйна г-жа д-ръ Гольдшмидтъ, организовав-
шая въ Лейпцигѣ не только учительскую семинарію для подгото-
вленія учительницъ для дѣтскихъ садовъ, но также и высшую
Фрёбелевскую школу „ Lyceum für Damen". По ея словамъ въ Гер-
маніи такъ мало женщинъ, серьезно занимающихся дѣломъ Фрё-
беля, что она принуждена,
не смотря на свой 80-тилѣтній воз-
растъ, лично продолжать вести курсы своихъ лекцій, потому что
нѣтъ преемницы, которая достаточно понимала бы духъ фрёбелев-
скихъ методовъ. Г-жа Гольдшмидтъ состоитъ также свыше 25
лѣтъ предсѣдательницей мѣстнаго „общества равноправности жен-
щинъ", и въ этомъ направленіи она постоянно — въ частныхъ бе-
сѣдахъ, на засѣданіяхъ обществъ, на своихъ публичныхъ лекціяхъ,
доказываетъ, что только Фрёбелевское рѣшеніе женскаго
вопроса, предоставляющее
женщинѣ воспитаніе дѣтей до школь-
наго возраста съ серьезнымъ изученіемъ всѣхъ относящихся сюда
предметовъ, является безспорно правильнымъ рѣшеніемъ этого во-
проса. Дополненіемъ къ этому рѣшенію служитъ еще высшая
педагогическая дѣятельность женщины по приготовленію
учительницъ для Фрёбелевскаго дѣла, которая требуетъ весьма со-
лидныхъ знаній по избранной спеціальности изъ цикла предметовъ:
математика, естествознаніе, антропологія, гигіена, психологія и пе-
дагогика, исторія
культуры и искусства; наконецъ, рисованіе, моде-
лированіе, пѣніе и гимнастика. Болѣе подробныя свѣдѣнія о взгля-
дахъ почтенной труженицы на проприщѣ начальнаго воспитанія
дѣтей можно найти въ ея шести рѣчахъ, изданныхъ подъ загла-
віемъ: „Ideen über weibliche Erziehung im Zusammenhange mit dem
System Friedrich Fröbel's**. Leipzig (C. Reissner). 1882.
Въ Лейпцигъ имѣется еще школа для подготовленія учительницъ
дѣтскихъ садовъ „Städtische Schule für Frauenberufe", завѣдуемая
ректоромъ
Яномъ, послѣдователемъ педагогики Штрюмпеля.
Лица, способствующія распространенію Фрёбелевскаго дѣла въ
Германіи, образуютъ „Der deutsche Fröbel- Verbandu, имѣющій от-
дѣленія во многихъ городахъ Германіи и издающій журналъ: „Kin-
dergarten** (Berlin).
23
Послѣ этихъ краткихъ указаній на характеръ безсмерт-
ныхъ идей Фрёбеля, въ основаніи которыхъ лежитъ глубокое
пониманіе реформаторомъ дѣтскихъ игръ понятій и принци-
повъ математики, я перейду къ главной темѣ моей настоящей
статьи и покажу, что понятія и принципы математическихъ
знаній лежатъ также въ основѣ педагогической системы
Гербарта, имѣющей столь громадное значеніе для прак-
тики воспитательнаго обученія дѣтей школьнаго возраста, а
въ
другой статьѣ я постараюсь обнаружить это же обстоя-
тельство и въ педагогическихъ изысканіяхъ Штрюмпеля,
въ особенности же въ его педагогической патологіи.
ГЛАВА I.
Гербартъ и его научно-педагогическая дѣятельность.
Одиссеѣ обязанъ я однимъ
изъ пріятнѣйшихъ пережи-
ваній въ моей жизни, а также
наибольшею частью моей
любви къ воспитанію.
Гербартъ.
Іоаннъ Фридрихъ Гербартъ родился 4-го мая 1776 г.
въ городѣ Ольденбургѣ, гдѣ его дѣдъ былъ въ теченіи
34 л. ректоромъ
гимназіи, а отецъ юстицъ-совѣтникомъ гер-
цога Ольденбургскаго. Мать Гербарта, имѣвшая громадное
вліяніе на воспитаніе послѣдняго, была женщиной весьма умной,
но нѣсколько эксцентричной : съ пылкой фантазіей она соединяла
въ себѣ быстрый умъ, рѣшительность и довольно сильную волю.
Своего единственнаго сына, имѣвшаго слабое здоровье, она
пріучила съ малыхъ лѣтъ къ легкой одеждѣ, твердой постели
и.холоднымъ ваннамъ, дабы предохранить его отъ изнѣженности.
Вслѣдствіе слабаго здоровья
Гербарта, ему было дано
сначала домашнее обученіе подъ руководствомъ Уэльцена.
Послѣдній былъ приверженцемъ философіи Вольфа и имѣлъ
большую склонность къ философскимъ бесѣдамъ, что, конечно,
повліяло на характеръ обученія Гербарта.
24
За всѣми занятіями Гербарта неустанно слѣдила его мать;
она продолжала живо интересоваться занятіями сына и впо-
слѣдствіи, когда Гербартъ учился въ гимназіи и даже въ
университетъ.
Въ 1788 г. Гербартъ поступилъ въ такъ-называемую
латинскую школу, т. е. гимназію въ городѣ Ольденбургѣ,
гдѣ съ особенною любовью занялся физикой и философіей.
Имѣя 14 лѣтъ отъ роду, онъ написалъ сочиненіе, въ кото-
ромъ высказалъ основную мысль всѣхъ своихъ
послѣдующихъ
философскихъ и педагогическихъ изысканій: „Свободою на-
зывается неограниченность воли. Ученіе о человеческой сво-
бодѣ опредѣляетъ степень, въ какой человѣческая свобода
ограничена или неограничена. Нѣкоторые философы считаютъ
ее вполнѣ ограниченной и зависимой во всѣхъ ея дѣйствіяхъ.
Я знаю доводы за и противъ человѣческой свободы". Кромѣ
того, Гербартъ проявлялъ замѣчательныя музыкальныя спо-
собности ; онъ еще до поступленія въ гимназію научился игрѣ
на скрипкѣ,
віолончели, арфѣ и роялѣ, въ гимназіи же зани-
мался даже композиціей небольшихъ музыкальныхъ пьесъ.
Въ 1794 г. Гербартъ окончилъ гимназію и, слѣдуя же-
ланію отца, поступилъ въ Іенскій университетъ для изученія
юридическихъ наукъ, къ которымъ онъ лично чувствовалъ
непреодолимое отвращеніе.
Въ университетѣ Гербартъ вскорѣ же бросилъ занятія
юридическими науками и увлекся философіей. Послѣдняя
была представлена въ Іенѣ очень хорошими профессорами:
сначала — горячимъ поклонникомъ
Канта — Рейнголь-
домъ, лекцій котораго возбуждали всеобщій энтузіазмъ, даже
въ ^университетскихъ кругахъ, а послѣ Рейнгольда —зна-
менитымъ философомъ Фихте.
Еще до прибытія Фихте въ Іену, 12 студентовъ, пре-
имущественно уроженцевъ Сѣверной Германіи и нашихъ при-
балтійскихъ губерній, образовали „Литературное Общество",
или, какъ его обыкновенно называли въ городѣ — „Общество
свободныхъ мужей", потому что въ его члены не допускались
25
корпоранты, какъ лица, своею принадлежностью къ корпораціи
ограниченные въ свободѣ. Это общество наняло небольшой
садъ и въ немъ устраивало но средамъ свои засѣданія для
докладовъ и совмѣстныхъ бесѣдъ членовъ. Гербартъ былъ
принятъ въ это общество и здѣсь имѣлъ возможность ближе
сойтись съ Фихте, который по пріѣздѣ въ Іену сталъ часто
посѣщать засѣданія общества. Но первое увлеченіе филосо-
фіей Фихте скоро прошло у Гербарта, и онъ выступилъ
съ
критикой трансцендентальнаго идеализма въ своихъ двухъ
статьяхъ о сочиненіи Шеллинга: „Ueber die Möglichkeit einer
Form der Philosophie überhaupt" и „Ueber Schöllings Schrift:
Vom Ich oder dem unbedingten im menschlichen Wissen *. Гер-
бартъ энергично доказывалъ, что трансцендентальный идеа-
лизмъ не можетъ объяснить всѣхъ явленій внутренняго и
внѣшняго міра человѣка. Большого напряженія мысли потре-
бовала эта критика философскаго направленія, созданнаго та-
кими умами
какъ Кантъ, Шеллингъ и Фихте, охватившаго
всю тогдашнюю интелигенцію Германіи. Это направленіе про-
никло и въ Россію, главнымъ образомъ, благодаря нѣмецкимъ
профессорамъ, призваннымъ на каѳедры въ русскіе универси-
теты. Какъ ни трудился Гербартъ надъ рѣшеніемъ фило-
софскихъ вопросовъ, затронутыхъ философами-идеалистами, но
еще цѣлая пропасть отдѣляла его отъ рѣшенія основныхъ
проблемъ дѣйствительной жизни: какъ примирить амтиноміи
свободы и закономѣрности, цѣлесообразности
и причинности,
индивидуальности и универсальности. Подъ бременемъ непо-
сильнаго труда разрѣшить эти великіе вопросы Гербартъ при-
шелъ въ такое отчаяніе, что едва не кончилъ свою жизнь
самоубійствомъ.
Въ одно чудное лѣтнее утро (1796 г.), Гербартъ взо-
шелъ уже на высокій скалистый берегъ рѣки Заале (под-
нимающійся къ Венигенъ-Іена и дальше къ Софіенъ-Гёге 1),
1) На Софіенъ-Гёге въ настоящее время расположено образ-
цовоустроенное воспитательное заведеніе, котораго директоръ
(г-нъ
Трюперъ) и помощникъ директора (г-нъ Ландманъ) оба горя-
26
чтобы сразу покончить съ мучившими его сомнѣніями. „Zwei
Schritte", думалъ онъ1), „nur zwei Schritte bis hinunter. Der
Fluss ist trübe wie mein Sinn, der heitre Sonnenstrahl ist nicht
mein Element. Wozu in meiner Brust der reinen Menschheit
Bild? In nächtliches Dunkol gehüllt steht es da, unbewundert,
kaum geahndet, kann nicht der inneren Wahrheit Sonne die
Nacht durchbrechen und mit hellem Strahle beleuchten, so zer-
schelle es an diesem Felsen,
so wirble der Fluss die Trümmer
mit sich fort, so führe er die grübelnden Fragen, die beklem-
menden Zweifel mit ins weite Meer der Vergessenheit und des
ewigen Schlafs". Въ послѣдній мигъ, однако, природа, которую
чіе поборники педагогическихъ идей Гербарта. Когда я въ бесѣдѣ
съ г-номъ Трюперомъ въ шутку замѣтилъ ему, что скоро придется
педагогамъ оставить систему Гербарта и перейти къ эксперимен-
тальной педагогикѣ, то онъ чуть не со слезами на глазахъ восклик-
нулъ: „Отнять
у насъ, педагоговъ, Гербарта, все равно что отнять
у человѣка хлѣбъ!"
Всѣхъ воспитанниковъ въ этомъ учебно-воспитательномъ учре-
жденіи около 45 и между ними два русскихъ: одинъ — сынъ весьма
виднаго дѣятеля нашей первой Государственной Думы г-на М., дру-
гой — сынъ рижскаго купца. Воспитаніе и обученіе ведется по
строгимъ даннымъ научной педагогики и педагогической патологіи
въ отношеніи каждаго воспитанника въ отдѣльности. По классамъ
распредѣляются воспитанники не по возрасту,
а по своимъ инди-
видуальнымъ способностямъ. Много времени удѣляется на занятія
ручнымъ трудомъ, въ особенности въ саду, въ огородѣ, а въ зимнее
время въ тепличныхъ домахъ и оранжереяхъ. Кромѣ обычной гим-
настики воспитанники по мѣрѣ надобности пользуются также и
лечебной гимнастикой, для которой имѣется особый залъ. Когда я
вошелъ въ послѣдній залъ, я былъ пораженъ и почти испуганъ,
увидѣвъ двухъ малчиковъ подвѣшенныхъ за голову къ потолку;
потомъ мнѣ объяснили, что это дѣлается
для выпрямленія позво-
ночнаго столба въ случаяхъ его искривленія. Наконецъ, въ учре-
жденіи имѣется довольно обширная ванная комната съ громаднѣй-
шимъ бассейномъ для плаванія, сдѣланнаго изъ изразцовъ снѣжно-
бѣлаго цвѣта. Въ общемъ, чистота, опрятность и замѣчательный
комфортъ пріятно поражаютъ глазъ наблюдателя, а ко всему этому
живописная гористая мѣстность, видъ на рѣку Заале и городъ,
Іену — не оставляютъ, кажется, желать ничего лучшаго для пол-
наго, благодѣтельнаго воздѣйствія
на интелектуальныя, эстетическія
и этическія качества воспытиваемыхъ дѣтей.
1) Эти слова найдены набросанными на листѣ бумаги среди
другихъ бумагъ, найденныхъ послѣ смерти Гербарта.
27
онъ всегда любилъ, представилась ему столь прекрасной, что
удержала его, и онъ рѣшилъ посвятить свою жизнь, какихъ
бы это мученій ему не стоило, все тѣмъ же философскимъ
вопросамъ, все тому же исканію истины.
Весною 1797 г. Гербартъ внезапно бросаетъ свои уни-
верситетскія занятія и посвящаетъ себя практической педа-
гогической дѣятельности. Такой рѣзкій переломъ въ жизни
Гербарта, по моему мнѣнію, естественнѣе всего объяснить
тѣмъ, что
онъ, понявъ невозможность правильно разрѣшить
означенныя выше проблемы дѣйствительной жизни путемъ
отвлеченнаго мышленія, рѣшилъ прислушаться къ ритму
дѣйствительной жизни на практикѣ — въ дѣлѣ обученія-
воспитанія. Этотъ его шагъ оказался дѣйствительно вполнѣ
вѣрнымъ: отъ частныхъ педагогическихъ вопросовъ онъ вскорѣ
перешелъ къ правильной постановкѣ вопросовъ психологіи и
практической философіи, а затѣмъ и къ построенію своей
метафизики и научно-философской системы реаловъ.
Свою
педагогическую дѣятельность Гербартъ началъ, въ
Швейцаріи въ семьѣ г. Штейгера, ландфогта Интерлакена,
гдѣ ему было поручено обученіе и воспитаніе трехъ сыновей
ландфогта: 8-ми, 10-ти и 14-ти лѣтъ.
Гербартъ съ самаго начала опредѣлилъ планъ своихъ
занятій, который въ общихъ чертахъ уже представлялъ его
будущую знаменитую систему педагогики. Добродѣтель
и нравственность по этому плану должны служить
цѣлью обученія-воспитанія. Равномѣрное и всесто-
роннее развитіе естественныхъ
задатковъ
и силъ воспитанника должны лежать въ основѣ си-
стемы обученія-воспитанія при достиженіи означенной его цѣли.
Вслѣдствіе всего этого, обученіе надо начинать, познакомив-
шись сначала съ индивидуальными способностями воспитанника;
затѣмъ, новыя свѣдѣнія должны сообщаться сообразно инди-
видуальности воспитанника и примыкать къ его прежнимъ за-
нятіямъ; для поддержанія связи новаго матеріала съ прежде
усвоеннымъ необходимо усердное повтореніе, а для того, чтобы
28
повтореніе не утомило воспитанника и не лишило его интереса,
необходимо каждый разъ повторять старое съ новой точки
зрѣнія или вносить какой-нибудь новый элементъ.
Учебный планъ Гербарта обнималъ языки греческій и
латинскій, математику, химію, географію, музыку, позднѣе
французскій языкъ и рисованіе.
Обученіе должно начинаться, по мнѣнію Гербарта, съ
греческаго языка и именно съ Одиссеи, которую онъ далъ
прежде всего своимъ двумъ младшимъ
ученикамъ. Со стар-
шимъ сыномъ Штейгера Гербарту пришлось нѣсколько измѣ-
нить свою общую систему, такъ какъ этотъ сынъ ландфогта
готовился уже къ практической дѣятельности, и общеобразо-
вательные предметы ему возможно было преподать лишь въ
сокращенномъ видѣ.
Греческій языкъ Гербартъ считалъ самымъ существен-
нымъ предметомъ для обученія каждаго человѣка, кто только
имѣетъ время и возможность получить полное образованіе.
Обученіе греческому языку должно начинаться, какъ
уже
выше было сказано, съ Одиссеи, уже съ 8-ми лѣтняго воз-
раста. Сначала ученикъ долженъ самостоятельно под-
мѣчать грамматическую закономѣрность формъ, и лишь позже
слѣдуетъ сообщить ему грамматическія правила. Именно
Одиссея даетъ воспитаннику интересные разсказы изъ эпохи
младенчества греческой культуры — разсказы, богатые про-
исшествіями, отношеніями живыхъ лицъ и характерами. Здѣсь,
въ герояхъ древней Греціи мальчикъ находитъ удовлетвореніе
своихъ фантазій о мужскомъ
величіи, онъ находитъ идеалы
мужества и храбрости, что его такъ занимаетъ и чего онъ
не можетъ найти въ средѣ окружающей. Въ этой естествен-
ной сказкѣ воспитанникъ въ занимательной формѣ прислуши-
вается къ ритму элементарной дѣйствительной жизни, науча-
ется самостоятельно отличать добро отъ зла, питать симпатіи
къ хорошимъ поступкамъ и отвращеніе къ дурнымъ. Такимъ
образомъ дитя получаетъ возможность непрерывно упражнять
и закрѣплять въ себѣ начатки житейской мудрости.
29
Послѣ Гомера, Гербартъ совѣтуетъ изучать Геродота,
Ксенофонта, Платона, Плутарха, Новый Завѣтъ и только
тогда перейти къ „ политиканствующимъ и искусственно крас-
норѣчивымъ римлянамъ": Ливію, Цицерону и Тациту. Такой
ходъ обученія, съ надлежащими поясненіями, имѣлъ цѣлью
ввести дѣтей въ общеніе съ дѣйствующими личностями и раз-
вить у нихъ сочувствіе къ послѣднимъ (Umgang' und Teil-
nahme, Mitgefühl), дабы современныя, гораздо болѣе сложныя
общественныя
отношенія могли бы произвести на нихъ впо-
слѣдствіи болѣе разнообразное дѣйствіе и глубже затронуть
ихъ чувства.
Такимъ образомъ древніе языки въ рукахъ Гербарта
являлись могучимъ орудіемъ воспитанія.
Старшій сынъ ландфогта былъ лишенъ обученія древнимъ
языкамъ, а приступилъ къ изученію французскаго языка для
закругленія своего образованія. Гербартъ уже потому считалъ
неподходящимъ для него изученіе Гомера, что послѣдняго, по
мнѣнію Гербарта, могутъ читать „дѣти и мужи, но
не изнѣ-
женные подростки", каковымъ былъ старшій сынъ ландфогта.
Преподаваніе исторіи примыкало къ древнимъ языкамъ
и вносило еще больше разнообразія въ общеніе дѣтей съ раз-
личными историческими личностями. Все это должно было
давать воспитанникамъ матеріалъ для самодѣятельнаго вывода
нравственныхъ правилъ, для укрѣпленія характера и подго-
товить ихъ къ систематическимъ бесѣдамъ о морали и рели-
гіи, которыя должны только пояснять и закрѣплять выводы
собственнаго наблюденія.
„И дѣйствительно", — говоритъ
Гербартъ, — „дабы найти путь образованія характера, что
лучшее можемъ мы сдѣлать, какъ не прослѣдить самостоятельно
за нравственнымъ развитіемъ всего человѣческаго рода? Войти
съ греческою исторіей въ рукахъ въ школу Сократа, помед-
лить здѣсь нѣкоторое время среди лицъ, которыхъ мы уже
знаемъ и любимъ, нравы и характеры которыхъ сложились
на нашихъ глазахъ при чтеніи исторіи, а затѣмъ со смирен-
нымъ сердцемъ и благоговѣйнымъ духомъ вступить въ среду
30
учениковъ Христа, и послѣ того, какъ нашими глазами и
сердцемъ мы прослѣдимъ за Нимъ до неба, обозрѣть возвы-
шеннымъ духомъ дальнѣйшій ходъ всемірной исторія, узнать
слѣды Промысла въ медленномъ, твердомъ, часто мнимо ка-
жущемся регрессомъ, стремленіи всего къ лучшему, и при
современныхъ событіяхъ бросить взглядъ на прошлое, сохра-
нить присутствіе духа и предохранить наше сердце отъ раз-
нообразныхъ вредныхъ вліяній нашего времени".
Математика
и естественныя науки, также какъ и языки,
служили у Гербарта дли цѣлей воспитанія. Преподаваніе ма-
тематики должно было стоять въ тѣсной связи съ опытнымъ
изученіемъ наукъ естественныхъ и сообщать послѣднему основы
систематизаціи и высшій интересъ. Точностью своихъ по-
нятій и строгостью выводовъ математика обусловливала опре-
дѣленность сужденій воспитанниковъ, пріучала ихъ ко внима-
нію, сосредоточенности и сообщала имъ твердость характера.
Географія преподавалась въ небольшомъ
объемѣ: сооб-
щались, главнымъ образомъ, свѣдѣнія о ближайшихъ окрестно-
стяхъ, о родинѣ, и лишь весьма немногое сообщалось по
предмету сравнительной географіи.
Работы по нѣмецкому языку состояли въ изложеніи та-
кого матеріала, который былъ вполнѣ извѣстенъ ученикамъ
изъ предметнаго обученія.
Наконецъ, завершеніемъ всего обученія служили бесѣды
по систематическому ученію о нравственности, дополняемой
религіей. Гербартъ являлся въ отношеніи религіознаго обу-
ченія, съ
одной стороны, — въ явной оппозиціи съ ортодок-
сальностью, съ другой — онъ не принадлежалъ къ против-
никамъ религіознаго обученія. Онъ стремился къ ясности и
понятливости, дабы возбудить интересъ у воспитанниковъ, и
избѣгалъ принудительнаго заучиванія отдѣльныхъ предложеній,
изреченій, такъ какъ они дѣлаютъ воспитанниковъ „слѣпыми,
можетъ быть неизлѣчимо слѣпыми". Онъ не хотѣлъ учить
словамъ безъ понятій и чувствъ, онъ не хотѣлъ низвести
религію и мораль на должность „казенной
стражи". Обученіе
31
должно прежде всего образовать у воспитанника его собствен-
ныя нравственныя правила, которыя предупредили бы возможное
образованіе и развитіе дурныхъ наклонностей, „такъ какъ
естественныя наклонности человѣка сами по себѣ не суть
нравственны; не напрасно, не безъ глубокаго значенія гово-
ритъ наша религія о первородномъ грѣхѣ, и именно нрав-
ственность своимъ могущественнымъ импульсомъ перемѣщаетъ
человѣка изъ его начальной природы въ міръ
духовъ".
Въ концѣ 1799 г. Гербарту пришлось разстаться Со
своими учениками. Покидая Швейцарію, Гербартъ заѣхалъ
въ Бургдорфъ къ великому мастеру школьнаго дѣла Песта-
лоцци, дабы лично ознакомиться съ практикою обученія зна-
менитаго швейцарца. Песталоцци произвелъ на него силь-
нѣйшее впечатлѣніе.
Дюжина дѣтей отъ 5-ти до 8-ми лѣтняго возраста были
собраны въ необычное для занятій вечернее время. Гербартъ
боялся, что они будутъ не въ духѣ, и экспериментъ, для на-
блюденія
котораго онъ пришелъ въ школу, окажется неудач-
нымъ. Но дѣти явились безъ малѣйшаго признака нежеланія;
живая дѣятельность продолжалась равномѣрно до конца. Гер-
бартъ слышалъ „шумъ совмѣстныхъ голосовъ всей школы;
нѣтъ, не шумъ, это было созвучіе словъ, также въ высшей
степени пріятное, какъ мѣрное пѣніе хора, и также могуще-
ственное, какъ хоръ, столь охватывающее и столь приковы-
вающее къ разучиваемому матеріалу", что Гербарту стоило
большихъ усилій, чтобы изъ наблюдателя
не превратиться са-
мому въ ученика. Онъ ходилъ позади учениковъ и прислу-
шивался, не молчитъ ли кто-нибудь или не говоритъ ли кто-
нибудь небрежно; онъ не нашелъ ни одного. Выговоръ дѣтей
былъ весьма пріятенъ его уху, хотя ихъ учитель имѣлъ
„непонятнѣйшій во всемъ мірѣ органъ рѣчи". Такъ какъ
швейцарцы тоже не могли научить своихъ дѣтей хорошему
произношенію, то Гербартъ слѣдующимъ образомъ объяснилъ
наблюденный имъ фактъ: „Совмѣстное произнесеніе словъ въ
тактъ само собою
приноситъ чистое произношеніе; ни одинъ
32
слогъ не можетъ быть проглоченъ, каждая буква имѣетъ свое
время; и такимъ образомъ дитя, произнося слова постоянно
громко — естественною силою голоса, само формируетъ свой
выговоръ". О разсѣянности дѣтей при такомъ обученіи не
могло быть и рѣчи, такъ какъ всѣ дѣти охвачены общимъ
теченіемъ совмѣстной работы. Гербартъ впослѣдствіи, при
черченіи геометрическихъ фигуръ на доскѣ, вспоминалъ еще
то, какъ умѣло вычерчивали ученики Песталоцци фигуры:
„я
всякій разъ ругаю свою руку, что она не можетъ такъ
твердо проводить прямыя линіи, правильные перпендикуляры,
вполнѣ круглыя окружности, какъ это дѣлали шестилѣтнія дѣти".
При этихъ наблюденіяхъ школьной практики великаго
мастера Гербартъ выяснилъ себѣ многіе вопросы, чрезвычайно
важные въ смыслѣ правильной психологической постановки дѣла
обученія, и укрѣпился въ своихъ собственныхъ воззрѣніяхъ.
„Чувство яснаго пониманія", говоритъ онъ, „я считалъ уже
давно за единственный и естественный
корень обученія. И
полная, все предусматривающая планомѣрность ря-
довой послѣдовательности (Regelmässig-
keit der Reihenfolge) была для меня величайшимъ
идеаломъ, въ чемъ я видѣлъ могущественное орудіе, гаран-
тирующее обученію его правильное дѣйствіе. Какъ разъ пра-
вильно отгадать эту рядовую последовательность, этотъ по-
рядокъ и сочетаніе того, что должно быть выучено одно-
временно и что — одно послѣ другого — все
это, по моему мнѣнію, было главнымъ стремленіемъ Песталоцци".
Всѣ
эти вопросы, практически рѣшенные геніемъ Песта-
лоцци, Гербартъ сталъ стремиться рѣшить теоретически.
Онъ привелъ ихъ впослѣдствіи въ причинную зависи-
мость съ принципами психологіи и такимъ образомъ возвелъ
искусство нагляднаго обученія въ духѣ Пе-
сталоцци на степень научной педагогики.
Кромѣ дѣловой стороны въ школѣ Песталоцци, на Гер-
барта произвела, можетъ быть, еще большее впечатлѣніе ея
идейная сторона, о которой Гербартъ позже неоднократно
33
вспоминалъ съ восторгомъ, не смотря на свой аристократизмъ,
именно — стремленіе Песталоцци дать правильное обученіе
дѣтямъ людей бѣдныхъ и особенно сиротамъ. „Благо
народа", говоритъ Гербартъ1), „есть цѣль всей
жизни Песталоцци — благо простого, тем-
наго люда".
Изъ Швейцаріи Гербартъ переѣхалъ въ Временъ, посѣ-
тивъ предварительно Іену и свой родной городъ Ольденбургъ.
Въ Бременѣ онъ поселился у своего друга сенатора Шмидта
и занялся
приготовленіемъ себя къ академической дѣятель-
ности, хотя нѣкоторое время удѣлялъ на подготовку одного
молодого человѣка къ университету. Здѣсь онъ сталъ раз-
вивать въ частныхъ кружкахъ свои идеи о воспитательномъ
обученіи, встрѣчавшія общее сочувствіе, и напечаталъ статью:
„Die Ideen zu einem pädagogischen Lehrplan für höhere Studien"
(1801). Здѣсь же онъ написалъ двѣ статьи по поводу сочиненій
Песталоцци : lieber Pestalozzis neueste Schrift: „Wie Gertrud
ihre Kinder lehrte"
и „Pestalozzis Idee ABC der Anschauung".
Послѣднее сочиненіе содержитъ развитіе и дополненіе идей
Песталоцци объ основаніяхъ нагляднаго обученія, не только
для цѣлей начальной народной школы, но и для высшаго обра-
зованія. Гербартъ доказываетъ въ немъ, что способность со-
зерцанія или нагляднаго представленія возможно развивать; онъ
опредѣляетъ, далѣе, педагогическое значеніе этой способности
и доказываетъ, что ея развитіе есть задача математики. За-
темъ, онъ весьма пространно
развиваетъ свои идеи о громадномъ
воспитательномъ значеніи математики не только въ народныхъ
школахъ, но и въ гимназіяхъ и даже въ университетахъ.
„Здѣсь (въ матиматикѣ)", говоритъ Гербартъ, „нѣтъ .ни-
чего такого, что не поддается выраженію словами или о чемъ
пришлось бы говорить вокругъ да около. . . . Здѣсь, такимъ
1) Эти слова, равно какъ и тексты въ предыдущемъ описаніи
посѣщенія Гербартомъ школы Песталоцци, взяты изъ статьи Гер-
барта: Ueber Pestalozzis Schrift: „Wie Gertrud
ihre Kinder lehrte".
Bartolomäi's Ausgabe. Bd. II.
34
образомъ, слѣдуетъ искать того, чего нельзя нигдѣ найти —
именно нити для первоначальнаго обученія
дѣтей, которое должно быть въ состояніи,
какъ для себя такъ и для всякаго другого
обученія, создать авторитетъ, по манове-
нію котораго разсѣянность исчезала бы,
а вниманіе появлялось бы и оставалось
постоянно".
Въ этомъ же сочиненіи онъ говоритъ: „Настоящая
завершительница воспитанія есть фило-
софія, а предотвращать опасности 1)
фило-
софіи есть обязанность математики".
Наконецъ, что особенно оригинально въ разсматриваемомъ
нами сочиненіи Гербарта, это подробное выясненіе громаднаго
значенія ученія о соединеніи предметовъ въ группы
(Kombinationslehre), а также значенія другихъ числовыхъ
функцій, какъ треугольныхъ, квадратныхъ, пирамидальныхъ
и др. чиселъ. Эти числовыя функціи и ихъ связь съ вопро-
сами обученія-воспитанія уже давно приковали вниманіе Гер-
барта, что видно изъ его письма отъ 28-го
октября 1798 г,
Мурбеку: „Теперь ищу кругомъ всякія оружія, чтобы под-
нять тяжелые камни, — анализъ безконечнаго, теорію сое-
диненій, философскую литературу, наблюденіе надъ людьми
взрослыми и дѣтьми, и кто знаетъ, что еще многое".
Въ теоріи означенныхъ числовыхъ функцій Гербартъ
усматривалъ значительную силу, развивающую дѣтскую фан-
тазію, дающую залогъ элементамъ творчества. Въ этомъ от-
ношеніи теорія числовыхъ функцій прямо противопоставлялась
1) Опасности отвлеченнаго
философствованія Гербартъ видѣлъ
въ дѣйствіи ученія Шеллинга въ „періодъ неспокойныхъ умовъ"*,чемъ болѣе подробно говорится въ статьѣ „Ueber die Unangreifbar-
keit der Schellingschen Lehre (1813)". Онъ часто повторялъ, что
благодаря математик* ему удалось достигнуть спокойствія * духа,
которое нарушалось философскимъ мышленіемъ.
(Это примѣчаніе въ изданіи Бартоломея принадлежитъ Ф.
Залльвюрку).
35
Гербартомъ математическому анализу, который обладаетъ слиш-
комъ монотоннымъ механизмомъ, правда дающимъ вѣрные ре-
зультаты, но отнимающимъ всякую возможность охватить умомъ
весь процессъ въ его цѣломъ. „Духъ, который желалъ бы
самъ углубиться и погрузиться въ сущность (изслѣдованій
анализа), отбрасывается въ сторону и гонится по множеству
узкихъ и кривыхъ путей; такимъ образомъ теряется чистое,
жизнерадостное (heitere) спекулятивное пониманіе,
а когда при-
дешь къ цѣли, что выиграешь?" 1).
Далѣе, въ противовѣсъ анализу Гербартъ выдвигаетъ
новыя изслѣдованія по теоріи соединеній: „Прекраснѣйшимъ
примѣромъ улучшенія (математическихъ изслѣдованій), который
вполнѣ соотвѣтствуетъ строгимъ систематическимъ требова-
ніямъ, служитъ комбинаторное обоснованіе предложенія о би-
номныхъ и полиномныхъ выраженіяхъ, которымъ мы обязаны
г-ну Гинденбургу" 2). Изложенію способовъ этихъ пер-
выхъ элементовъ аритмологіи, впослѣдствіи
столь
значительно развитой трудами Н. В. Бугаева, Гербартъ
посвящаетъ многія страницы какъ въ разсматриваемомъ со-
чиненіи, такъ и въ нѣкоторыхъ другихъ работахъ. Громадное
значеніе, приписываемое Гербартомъ геометрическимъ и ком-
бинаторнымъ упражненіямъ для развитія фантазіи — залога
творческихъ способностей воспитанника, особенно ясно изъ
словъ Гербарта въ его „Очеркѣ педагогическихъ лекцій" 3):
„Что способности къ математикѣ наблюдаются не такъ часто,
какъ къ другимъ наукамъ, это
просто недоразумѣніе, про-
исходящее отъ запоздалаго и небрежнаго обученія началамъ
математики. Сверхъ вычисленія пренебрегаютъ обыкновенно
комбинаторными и геометрическими началами и пробуютъ де-
1) Bartolomäi'sche Ausgabe. S. 109. Bd. II.
2) Профессоръ математики Лейпцигскаго университета, скон-
чавшійся въ 1808 г. Въ примѣчаніи Бартоломеевскаго изданія
Гинденбургъ названъ основателемъ комбинаторнаго метода.
1) Bartolomäi'sche Ausgabe. S. 391. Bd. I.
36
монстрироватъ тамъ, гдѣ математическая фантазія еще не
разбужена".
Разсматриваемая нами статья Гербарта имѣетъ приложе-
ніе: „Ueber die ästhetische Darstellung der Welt, als das Haupt-
geschäft der Erziehung", не имѣющая невидимому причинной
связи съ сущностью самой статьи. Но эта связь, однако,
существуетъ и имѣетъ громадное научное значеніе: именно
гармонія геометрическихъ формъ и комбинаторныхъ операцій
служатъ ея основаніемъ. Къ сожалѣнію,
до сихъ поръ еще
никто изъ многочисленныхъ приверженцевъ Гербарта не обра-
тилъ вниманія на эту важную сторону Гербартовскихъ изслѣ-
дованій, проливающую много свѣта на различные, довольно
неожиданные и загадочные выводы геніальнаго философа-пе-
дагога. Можетъ быть и самъ Гербартъ не вполнѣ сознавалъ
означенную связь и больше чувствовалъ ее наитіемъ своего
генія. Изъ послѣдователей Гербарта только Штрюмпель су-
мѣлъ получить, и то въ неясной формѣ — безъ всякаго ви-
димаго
математическаго обоснованія, изъ этихъ важныхъ воз-
зрѣній правильные и значительные выводы, при помощи ко-
торыхъ Штрюмпелю удалось установить его знаменитую клас-
сификацію педагогическихъ недостатковъ дѣтей.
Мы не будемъ здѣсь подробно развивать аритмоло-
гическія основанія весьма смѣлой мысли Гербарта „объ
эстетическомъ изображеніи міра, какъ главномъ занятій воспи-
танія", нашедшей себѣ блестящее подтвержденіе лишь послѣднее
время — въ трудахъ Московской математической школы:
объ
этомъ вопросѣ мы будемъ подробно говорить въ другой статьѣ
— при изученіи педагогическихъ изслѣдованій Штрюмпеля;
Въ маѣ 1802 г. Гербартъ переѣхалъ въ Гёттингенъ съ
цѣлію посвятить себя академической дѣятельности. Въ ок-
тябрѣ этого же года онъ получилъ степень доктора философіи
— именно 22 октября, а 23 октября защитилъ диссертацію
»pro venia legendi" на званіе приватъ-доцента, въ которой
11-й тезисъ характеризуетъ все педагогическое направленіе
Гербарта:
37
In liberorum educatione poesos et matheseos maxima vis est1).
Въ зимнемъ семестрѣ 1802—1803 гг. Гербартъ началъ
читать свои первыя педагогическій лекціи, начало которыхъ
напечатано въ видѣ статьи: „Erste Vorlesungen über Pädago-
gik*2). Лекціи Гербарта были такъ увлекательны, что ауди-
торія едва могла вмѣщать всѣхъ его слушателей.
Въ 1805 г. Гербартъ отказался отъ приглашенія на
каѳедру въ Гейдельбергскій университетъ и былъ удостоенъ
Гёттингенскимъ
университетомъ званія экстраординарнаго про-
фессора. Однако вскорѣ послѣ Іенской катастрофы (1807 г.),
политическая атмосфера въ центральной части Германіи стала
такъ тяжела, что Гербартъ весною 1809 года съ удовольствіемъ
принялъ приглашеніе занять каѳедру Канта въ Кёнигсбергскомъ
университетъ.
Кромѣ лекцій по педагогикѣ, Гербартъ началъ еще въ
Гёттингенѣ чтеніе лекцій но нѣкоторымъ отдѣламъ система-
тической философіи. Здѣсь же — въ Гёттингенѣ онъ началъ
впервые излагать
свои изслѣдованія по психологіи — въ
зимніе семестры 1807—1808 и 1808—1809 гг., хотя въ
этихъ изложеніяхъ онъ ограничивался лишь самымъ необхо-
димымъ для пониманія его педагогической системы и притомъ
онъ могъ излагать свои психологическія изслѣдованія лишь
безъ математическихъ вычисленій, такъ какъ его слушатели
по педагогикѣ не были достаточно подготовлены по отдѣламъ
математики.
Наконецъ, въ Гёттингенѣ, въ 1805 г., было напечатано
Гербартомъ его первое систематическое
сочиненіе по педаго-
гикѣ: „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung
1) Поэзія и математика составляютъ величай-
шую силу при воспитаніи дѣтей. Въ своей первой лекціи
по педагогикѣ Гербартъ поясняетъ это положеніе тѣмъ, что воспи-
таніе должно заключаться въ предѣлахъ развитія
фантазіи (творчества) ребенка, съ одной стороны,
и образованія твердаго характера, — съ другой.
2) Bartolomäi'sche Ausgabe. Bd. II.
38
abgeleitet" 1), въ которомъ его система воспитатель-
наго обученія изложена уже въ довольно опредѣленной и
законченной формѣ.
Въ Кёнигсбергъ главною обязанностью Гербарта были
лекціи философіи. Однако онъ и здѣсь не только не прекра-
тилъ чтенія своихъ лекцій по педагогикѣ, но даже вскорѣ
дополнилъ ихъ практическими упражненіями въ основанной
имъ педагогической семинаріи съ образцовой школой при ней.
Организаціи педагогической семинаріи
при Кёнигсберг-
скомъ университетѣ много помогло знакомство Гербарта съ
управлявшимъ въ то время школьнымъ дѣломъ Пруссіи —
Вильгельмомъ ф. Гумбольдтомъ. Послѣдній не только спо-
собствовалъ тому, чтобы учебнымъ отдѣломъ министерства
были отпущены средства на университетскую педагогическую
семинаріи), но далъ возможность Гербарту ближе стать вообще
къ учебному дѣлу, выхлопотавъ для него назначеніе „ членомъ
научной депутаціи при учебномъ отдѣлѣ" и „членомъ испы-
тательной
комиссіи въ Кёнигсбергъ".
Въ своемъ планѣ педагогической семинаріи Гербартъ
излагаетъ свои воззрѣнія на организацію таковой: „Прежде
всего необходимо имѣть достаточное число уже подготовлен-
ныхъ воспитателей, которые занимались бы съ мальчиками и
юношами различныхъ возрастовъ, различныхъ способностей
и темпераментовъ, частью замѣчательной безукоризненности
(Reinheit), частью съ различными недостатками, частью пра-
вильно воспитанныхъ съ самаго ранняго возраста, частью
перешедшихъ
въ лучшія руки лишь послѣ небрежнаго воспи-
танія въ раннемъ возрастѣ. .
Въ педагогической семинаріи, организованной Гербартомъ,
было два штатныхъ учителя и, кромѣ того, нѣсколько сту-
дентовъ, получавшихъ за ихъ занятія съ учениками образ-
цовой школы довольно хорошее вознагражденіе.
Образцовая школа (Uebungsschule) была предназначена для
1) Bartolomäi'sche Ausgabe. Bd. I.
39
комплекта не свыше 20 учениковъ. Съ 8—10 лѣтними уче-
никами начинали разучивать Одиссею, а затѣмъ Геродота и
Ксенофонта. Грамматическія правила ученики подмѣчали сами
при чтеніи текста. Послѣ Ксенофонта слѣдовали латинскіе
авторы, начиная съ Вергилія и т. д. Самъ Гербартъ пре-
подавалъ естествовѣдѣніе и математику. Преподаваніе мате-
матики примыкало къ упражненіямъ нагляднаго представленія
(Anschauungsttbungen) и послѣдовательно касалось
планиметріи,
стереометріи, тригонометріи, алгебры до логариѳмовъ, которые
излагались при помощи дифференціальнаго исчисленія, затѣмъ
— коническихъ сѣченій и нѣкоторыхъ задачъ по механикѣ
и астрономіи.
Ученики образцовой школы поступали обыкновенно въ
выпускной классъ гимназій, а лучшіе — даже прямо въ
университетъ.
Въ Кёнигсбергѣ, въ 1824—1825 гг., Гербартъ издалъ
свое знаменитое сочиненіе: „Psychologie als Wissenschaft, neu
gegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik,
2 Teile",
положившее начало точнымъ изслѣдованіемъ психологическихъ
явленій. Здѣсь же, въ Кёнигсбергѣ, были опубликованы
Гербартомъ многія работы по метафизикѣ и практической
философіи.
Осенью 1834 г. Гербартъ былъ приглашенъ снова въ
Гёттингенскій университетъ и съ удовольствіемъ послѣдовалъ
этому приглашенію.
Въ Гёттингенѣ Гербартъ занимался, главнымъ образомъ,
своими психологическими изслѣдованіями и опубликовалъ цѣлый
рядъ работъ по психологіи, дополнявшихъ его вышеупомянутое
главное
сочиненіе по этому предмету. Кромѣ того, Гербартъ
издалъ здѣсь, въ 1837 г., новое сочиненіе по педагогикѣ:
„TJmriss pädagogischer Vorlesungen", въ которомъ онъ изло-
жилъ свою систему воспитательнаго обученія въ еще болѣе
законченной формѣ, чѣмъ въ сочиненіи: „Allgemeine Pädagogik
aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet". Въ 1841 г. появи-
лось второе изданіе этого выдающагося труда по педагогикѣ.
40
14-го августа 1841 г. Гербартъ скоропостижно скончался
на 66-мъ году своей жизни. Въ 1876 г., ко дню столѣтняго
юбилея рожденія Гербарта, ему былъ воздвигнутъ памятникъ
въ его родномъ городѣ Ольденбургъ.
ГЛАВА II.
Педагогическая система Гербарта.
In liberorum educations poeseos et ma-
theseos maxima vis est 1).
И я утверждаю здѣсь, что совершенно
не понимаю воспитанія безъ обуче-
нія, также какъ и наоборотъ, по край-
ней мѣрѣ
въ этомъ сочиненіи, не при-
знаю такого обученія, которое не во-
спитываетъ. Гербартъ1).
Добродѣтель (Tugend), говоритъ Гербартъ, есть
названіе всей педагогической цѣли сполна. Она
состоитъ въ соглашеніи нашей воли съ голосомъ совѣсти.
Вслѣдствіе этого педагогика основывается на практической
философіи или ученіи о нравственности.
Первичныхъ идей нравственности или основныхъ сужденій
совѣсти, по Гербарту, — пять: идея внутренней
свободы (die Idee der inneren Freiheit),
доставляющая намъ
духовное удовлетвореніе и даже удовольствіе при согласіи
нашей воли съ нашимъ сужденіемъ о ней; идея совер-
шенства (die Idee der Vollkommenheit), доставляющая намъ
духовное удовольствіе при видѣ духовнаго или тѣлеснаго со-
вершенства; идея благоволенія или доброжелательства
(die Idee des Wohlwollens), доставляющая намъ духовное удо-
влетвореніе при соотвѣтствіи нашей воли съ чужою волею;
идея права (die Idee des Rechts), побуждающая насъ искать
духовное
удовлетвореніе въ прекращеніи споровъ и ссоръ;
идея возмездія или справедливости (die Idee
1) Поэзія и математика составляютъ величайшую силу при
воспитаніи дѣтей. (Тезисъ диссертаціи Гербарта.)
2) Allgemeine Pädagogik, Einleitung.
41
der Billigkeit), дающая намъ духовное удовлетвореніе, заста-
вляющая насъ мириться съ тѣмъ, что мы получаемъ за наши
дѣла, какъ должную плату или какъ должное воздаяніе.
Эти пять первичныхъ нравственныхъ идей находятъ «вое
конкретное выраженіе въ идеяхъ общественной и государствен-
ной жизни, которыя въ обратномъ порядкѣ суть слѣдующія:
система возмездія, правовое общество, си-
стема управленія, культурная система и,
наконецъ, государственная
система, согласующая
свою власть (внутреннее-свободную волю) съ продуктами своего
сужденія о предыдущихъ системахъ.
При школьномъ воспитаніи необходимо осуществлять эти
же элементы общественной и государственной жизни, поэтому
воспитательное обученіе должно состоять изъ управленія,
обученія и воспитанія въ собственномъ
смыслѣ (или образованія самостоятельнаго
характера).
Управленіе дѣтьми имѣетъ, конечно, большое значеніе для
того, чтобы всѣ воспитанники, безъ различія
состояній, были
подчинены одинаковому порядку и представляли одно живое,
но и достаточно дисциплинированное цѣлое.
Сначала управленіе носитъ формальный характеръ и сво-
дится прежде всего къ занятію воспитанниковъ чѣмъ-нибудь,
могущимъ ихъ интересовать, а также къ надзору за воспи-
танниками съ извѣстной системой приказаній, запрещеній,
угрозъ наказанія и даже самихъ наказаній. Мѣра наказанія
должна быть строго определена, и самъ виновный долженъ
признать ее правильной.
Затѣмъ,
управленіе постепенно переходитъ въ начала
воспитанія, когда воспитанникъ начинаетъ обсуждать дѣйствія
своей воли. При этомъ развивается сначала эстетическое
сужденіе, т. е. сужденіе о хорошихъ и дурныхъ поступкахъ
на примѣрахъ другихъ лицъ — въ сказкахъ, разсказахъ и
т. д. Таковое эстетическое сужденіе необходимо развивать,
дабы оно перешло постепенно въ этическое сужденіе о
42
собственной волѣ, а не сдѣлалось сужденіемъ разсудочнымъ,
такъ какъ послѣднее и есть главный источникъ зла.
Вѣдь дѣлать добро имѣетъ нравственную цѣну только въ томъ
случаѣ, если это дѣлается лишь для добра, а не для какихъ-
нибудь утилитарныхъ цѣлей (Притча о мытарѣ и фарисеѣ).
Въ статьѣ „Объ эстетическомъ изображеніи міра, какъ
главномъ занятіи воспитанія" Гербартъ говоритъ (n° 15—19),
что первичная необходимость слѣдовать нравственнымъ
идеямъ
не есть ни логическая, ни нравственная, а эстетиче-
ская, такъ какъ нравственныя идеи суть сужденія
отношеній (Verhftltnissurteile), и имѣть сужденія о нравствен-
ныхъ поступкахъ другихъ легче, чѣмъ о своихъ собственныхъ,
Идея совершенства имѣетъ особенное значеніе при воспи-
таніи, но не вслѣдствіе ея превосходства передъ другими идеями,
а вслѣдствіе того, что она находитъ постоянное и непрерывное
примѣненіе при укрѣпленіи, направленіи и сдерживаніи моло-
дыхъ силъ еще незрѣлаго
человѣка со стороны его воспитателя.
Идеи доброжелательства и права находятъ свое развитіе
въ школѣ не только въ учебномъ матеріалѣ, но и практически,
если воспитанникъ поставленъ въ правильныя отношенія къ
своимъ школьнымъ товарищам-ь.
Однако нравственное развитіе въ собственномъ смыслѣ
можетъ принять извращенный характеръ: воспитанникъ, вы-
полняя свой долгъ, выполняя съ избыткомъ всѣ требованія
обученія, упражненія и внѣшняго поведенія, можетъ вообразить,
что онъ дѣлаетъ
все, что надо. Вслѣдствіе этого необходимо
соединить собственно-нравственное воспитаніе, способствующее
правильному самоопредѣленію въ повседневной жизни, съ ре-
лигіознымъ воспитаніемъ, которое предохраняетъ отъ само-
мнѣнія, самодовольства. Но и религіозное воспитаніе должно
основываться на нравственномъ, иначе оно приводитъ къ хан-
жеству съ чрезмѣрнымъ самоуничиженіемъ, самопорицаніемъ
и съ притворствомъ.
Нравственное развитіе должно начинаться только тогда,
когда появилось
уже эстетическое сужденіе и нѣкоторыя пра-
43
вильныя привычки. Точно также и съ религіознымъ разви-
тіемъ не слѣдуетъ слишкомъ спѣшить, но и не надо его безъ
нужды откладывать.
Свои научно-религіозныя воззрѣнія Гербартъ особенно ясно
выражаетъ въ одномъ изъ своихъ писемъ въ слѣдующихъ
словахъ: „Моя психологія не допускаетъ вѣрить въ собствен-
ное познаніе Бога чистымъ разумомъ. Теоретическій элементъ
вѣры долженъ быть данъ извнѣ, если она только переходитъ
за предѣлы простой идеи
о Богѣ. Я могу согласиться, что
онъ (элементъ вѣры) данъ въ христіанскомъ Откровеніи, однако
въ этомъ я не имѣю голоса; но что онъ дается цѣлесообраз-
ностью природы, это я утверждаю, какъ вы знаете, самымъ
положительнымъ образомъ. Во всякомъ случаѣ, дѣйствительно
раціоналистическое утвержденіе, что разумъ будто есть источ-
никъ познанія религіи, мнѣ совершенно чуждо"
Такимъ образомъ, религіозное развитіе воспитанника
должно основываться на познаніи (Erfahrung) цѣлесообразности
природы;
отсюда долженъ послѣдній почерпнуть вѣру въ лич-
ное могущество и премудрость Творца, отсюда же онъ долженъ
почерпнуть мужество и силу для жизненной борьбы, утѣшеніе
въ страданіяхъ и неизбѣжной смерти. Исторія Новаго За-
вѣта должна нормировать эти элементы религіозныхъ воззрѣній
воспитанника путемъ духовнаго общенія (Umgang) послѣдняго
съ личностями, окружавшими Спасителя.
Для практическаго осуществленія всѣхъ означенныхъ дан-
ныхъ практической философіи въ дѣлѣ воспитательнаго
обу-
ченія необходимо имѣть въ виду, во-первыхъ, общія качества
души человѣка, а, во-вторыхъ, — индивидуальныя особенности
воспитанниковъ. Слѣдовательно, психологія служитъ вторымъ
основаніемъ педагогики; она уясняетъ средства и затрудненія
при достиженіи педагогическихъ цѣлей.
1) Штрюмпель развилъ и дополнилъ эти воззрѣнія своего
учителя въ статьѣ: „Die intellectuellen Verhältnisse der Welt. Ein
Versuch der wissenschaftlichen Begründung des Glaubens an das Da-
sein Gottes".
Leipzig. 1896.
44
Въ своихъ психологическихъ изслѣдованіяхъ Гербартъ
весьма оригиналенъ и является основателемъ математиче-
ской психологіи. Хотя гипотезы, лежащія въ основѣ его
математико-психологическихъ изслѣдованій, подвергались мно-
гимъ возраженіямъ, тѣмъ не менѣе категорическихъ опровер-
женій ихъ не имѣется, а выводы, построенные на нихъ, въ
своихъ существенныхъ чертахъ соотвѣтствуютъ дѣйствитель-
ности. Во всякомъ случаѣ, эти изслѣдованія внесли ясность
и
простоту въ изученіе чрезвычайно разнообразныхъ психи-
ческихъ явленій и ввели психологію въ число точныхъ наукъ.
Одинъ изъ главныхъ представителей экспериментальной психо-
логіи, пріобрѣтающей послѣднее время столь большое значеніе,
профессоръ Вундтъ самъ заявляетъ, что въ своихъ изслѣдо-
ваніяхъ онъ неоднократно руководился идеями Гербарта. Въ
дальнѣйшемъ изложеніи намъ придется ближе разсмотрѣть
гипотезы психологіи Гербарта, когда мы будемъ говорить объ
отношеніи изслѣдованій
Штрюмпеля къ основамъ Гербартов-
ской психологіи1).
Гербартъ впервые возсталъ противъ стариннаго взгляда
на человѣческую душу, какъ на агрегатъ различныхъ спо-
собностей или силъ души. Онъ считаетъ душу существомъ
простымъ — реаломъ и признаетъ только одну способность
души — способность къ самосохраненію; эта спо-
собность души проявляется въ видѣ представленій всякій
разъ, когда на душу дѣйствуютъ какіе-нибудь другіе реалы.
Основныя свойства представленій таковы: однородныя
представленія
сливаются (verschmelzen), обусловливая
большую интенсивность новаго сложнаго представленія сравни-
тельно съ интенсивностью каждаго изъ прежнихъ; диспа-
1) Правильные, хотя весьма кратко изложенные, взгляды на
психологію Гербарта и связь ея съ экспериментальной психологіей
и съ изслѣдованіями аритмологическими Н. В. Бугаева читатель
найдетъ въ статьѣ Н. Шишкина „О детерминизмѣ въ связи съ
математической психологіей“. Вопросы философіи и психологіи.
Кн. 8. 1891 г.
45
ратныя представленія, получаемыя отъ одного предмета,
но при помощи различныхъ органовъ чувствъ, образуютъ
союзы (Compexionen), укрѣпляющіе ихъ въ борьбѣ съ дру-
гими представленіями (примѣрами такихъ союзовъ могутъ
служить союзы представленій предметовъ и ихъ названій,
союзы мотивовъ пѣсенъ и ихъ содержаній и т. д.); про-
тивоположныя представленія задерживаютъ
(hemmen) другъ друга въ мѣрѣ, сообразной степени ихъ
противоположности, и слѣдовательно
ихъ интенсивности взаимно
уменьшаются. Если а и b суть интенсивности двухъ сполна
противоположныхъ представленій, и а > b, то сумма
погашенія интенсивностей равна Ь, причемъ погашенія х и у
интенсивностей обратно пропорціональны а и b, т. е. х: у
= b : а; а такъ какъ х-(-у b, то
b . b b . а
Если интенсивность какого-нибудь представленія вслѣдствіе
задержки другими спускается, до нуля, то говорятъ, что пред-
ставленіе стремится упасть ниже порога сознанія.
Если имѣется
нѣсколько представленій съ опредѣленными
интенсивностями, то возможно вычислить степени задержки
каждаго изъ нихъ другими, а также и окончательныя величины
ихъ интенсивностей, когда они придутъ въ равновѣсія, На
этомъ построена Гербартова статика представленій. Но,
кромѣ того, Гербартъ разсматриваетъ и состоянія борющихся
представленій въ ихъ послѣдовательномъ теченіи, что приво-
дитъ его къ механикѣ представленій. Особенно хо-
рошо обработаны эти изслѣдованія Гербарта въ сочиненіи:
„Erete
Grundlegung der mathematischen Psychologie (Leipzig,
1860)" , одного изъ послѣдователей Гербарта — профессора
математики Дробиша.
Въ этомъ сочиненіи доказываются, между прочимъ, такія
важныя предложенія: 1) если имѣется два представленія, то
какъ бы одно изъ нихъ не превосходило другое по силѣ ин-
тенсивности, оно не,можетъ вытѣснить послѣднее изъ сферы
46
сознанія (стр. 64). 2) При трехъ представленіяхъ съ интен-
сивностями a, b, с, слабѣйшее спускается ниже порога созна-
нія въ томъ случаѣ, если ея интенсивность
При этомъ замѣчательно то обстоятельство, что два сильнѣй-
шихъ представленія погашаютъ другъ друга вообще менѣе,
чѣмъ въ томъ случаѣ, когда исчезнувшее представленіе со-
всѣмъ не имѣло бы мѣста (стр. 73). 3) Въ союзахъ подоб-
ныхъ диспаратныхъ представленіяхъ (а и ot, b и /У, если
a:
а = biß) сильнѣйшія по контрасту части теряютъ
вообще меньше въ своей интенсивности, чѣмъ отдѣльныя пред-
ставленія безъ союза, а слабѣйшія по контрасту части
теряютъ больше (стр. 101 и слѣд.).
Вычисленія, дающія эти и многія другія теоремы психо-
логіи Гербарта, отличаются довольно элементарнымъ характе-
ромъ и весьма изящны по формѣ. Хотя числовыя характе-
ристики въ этихъ изслѣдованіяхъ и не имѣютъ матеріальнаго
значенія, но результаты получаются согласными съ дѣйстви-
тельностью.
Здѣсь мы имѣемъ случай формальной связи
психическихъ явленій и числовыхъ зависимостей, дающій воз-
можность изслѣдовать нѣкоторыя стороны, конечно далеко не
всѣ, психическихъ явленій. Подобная формальная зависимость
разсматривается между алгебраическою формою и ея символи-
ческимъ представленіемъ и составляетъ предметъ символической
теоріи инваріантовъ, принесшей въ короткое время громадную
пользу изслѣдованіямъ новой алгебры. Собственно говоря и
аксіомы геометріи имѣютъ также
формальный характеръ, о
чемъ подробно изложено въ статьѣ бывшаго профессора Мо-
сковскаго университета В. Я. Цингера: „Недоразумѣнія во
взглядахъ на основанія геометріи" 1).
1) См. „Вопросы философіи и психологіи". Кн. 22. Москва,
1894. Также въ моемъ сочиненіи: „Н. В. Бугаевъ и проблемы идеа-
лизма московской математической школы", стр. 55—57. Юрьевъ. 1905.
47
Въ механикѣ представленій Дробитъ доказываетъ (стр.
190 и слѣд.) весьма интересныя свойства такъ называемыхъ
свободно-поднимающихся представленій, идея кото-
рыхъ принадлежитъ Гербарту сполна. Дѣло въ томъ, что въ
борьбѣ представленій можетъ случиться уничтоженіе задержекъ
какихъ-нибудь старыхъ представленій, опустившихся ниже
порога сознанія. Тогда эти представленія свободно поднима-
ются въ область сознанія, при чемъ имѣетъ мѣсто предложеніе:
если
два или три представленія свободно поднимаются, то
они, достигая равновѣсія, имѣютъ высшую степень интенсив-
ности, чѣмъ въ томъ случаѣ, когда они получаются извнѣ,
при помощи органовъ чувствъ, и приходятъ во взаимное равно-
вѣсіе, погашая другъ друга. Такимъ образомъ представленія,
появляющіяся изнутри нашего душевнаго міра, относятся другъ
къ другу болѣе миролюбиво, чѣмъ представленія, получаемыя
изъ внѣшняго міра. „Въ мірѣ мыслей", говоритъ Гербартъ,
„элементы сталкиваются
не такъ злобно (arg), какъ въ дѣй-
ствительности. Міръ мыслей всегда содержитъ кое-что фан-
тастичное, сказочное, похожее на сонъ сравнительно съ жест-
костью, строгостью, шероховатостью внѣшняго опыта".
Всѣ эти соображенія являются результатомъ истолкованія
дифференціальныхъ уравненіи интенсивностей s', s", s" сво-
бодно поднимающихся представленій.
Итакъ, основнымъ душевнымъ актомъ по Гербарту явля-
ется представленіе. Всѣ остальные акты суть комбинаціи и
соотношенія представленій:
подавленное представленіе обуслов-
ливаетъ стремленіе, желаніе; желаніе, сопровождаемое
представленіемъ достижимости предмета желанія, есть воля;
господство сильнѣйшихъ группъ представленій надъ отдѣль-
ными состояніями побужденій есть свобода воли; сочетаніе
представленій въ группы и ряды съ ихъ взаимными воздѣй-
ствіями образуетъ такъ называемыя познавательныя способ-
ности память, разсудокъ и разумъ. Но кромѣ раз-
судочной оцѣнки представленій и слагающихся изъ нихъ по-
нятій,
существуетъ еще оцѣнка эстетическая, пере-
48
ходящая въ этическую (нравственная красота). При
эстетической оцѣнкѣ играетъ роль не содержаніе предмета, а
его форма или его отношеніе къ другимъ предметамъ
или ритмъ взаимныхъ отношеній нѣсколькихъ предметовъ и
явленій, какъ, напримѣръ, въ музыкѣ. Наконецъ, существу-
етъ еще оцѣнка религіозная, или вѣра въ Бога,
образующаяся при созерцаніи природы и при видѣ несомнѣн-
ной цѣлесообразности жизни организмовъ 1), — цѣлесообраз-
ности, которую
нельзя считать ни случайностью, ни самооб-
маномъ и которую можно объяснить только присутствіемъ
высшаго, божественнаго Разума.
Познакомившись въ общихъ чертахъ съ практической
философіей и психологіей Гербарта, мы перейдемъ теперь къ
его педагогикѣ.
Какъ мы уже раньше замѣтили, цѣлью всѣхъ педагоги-
ческихъ стремленій, но Гербарту, служитъ добродѣтель и
образованіе твердаго религіозно-нравственнаго характера; по-
этому обученіе должно быть существеннымъ орудіемъ воспи-
танія.
„Я совершенно не понимаю", говоритъ Гербартъ
(Allgemeine Pädagogik. Einleitung), „воспитанія безъ обученія
какъ и, наоборотъ, не признаю такого обученія, которое не
воспитываетъ Какимъ искусствамъ и умѣніямъ обучается
молодой человѣкъ ради простой выгоды у учителя также без-
различно воспитателю какъ и цвѣта, выбранные для его платья.
Но то, какъ формируется его кругозоръ (Gedankenkreis
= кругъ мыслей), составляетъ все для воспитателя, потому
что ивъ мыслей являются чувствованія
и отсюда житейскія
правила, способы дѣйствованія". Далѣе, Гербартъ говоритъ:
„Только тогда будешь имѣть воспитаніе въ своей власти,
когда сумѣешь ввести въ юную душу одинъ большой и вну-
тренне связанный во всѣхъ своихъ частяхъ кругозоръ, ко-
торый можетъ превозмочь въ окружающемъ все неблагопріятное
и усвоить все благопріятное".
1) См. въ моей статьѣ „Н. В. Бугаевъ и проблемы идеализма
Московской математической школы", стр. 32 и 36. Юрьевъ. 1905.
49
Итакъ, по Гербарту, слѣдуетъ заботиться объ образованіи
у воспитанника путемъ обученія единаго, связаннаго
во всѣхъ своихъ частяхъ и по возможности об-
ширнаго кругозора, изъ котораго, проистекали бы
нравственныя стремленія. Если кругозоръ разорванъ
или образуетъ нѣсколько замкнутыхъ въ себѣ группъ мыслей,
то получается колеблющійся, неустойчивый характеръ и сла-
бая воля.
Единство сознанія есть примитивнѣйшее условіе
характера. Все
это вытекаетъ изъ Гербартовскаго воззрѣнія
на волевыя стремленія, какъ на результатъ взаимоотношеній
представленій. Хотя единство и неизмѣнность существа души
много способствуетъ объединенію міра представленій, тѣмъ не
менѣе обученіе должно тоже помогать этому объединенію.
Для достиженія означенной педагогической цѣли путемъ
обученія необходимо, чтобы сообщаемыя знанія не
ложились въ душу неподвижнымъ бреме-
немъ, но согрѣвали бы чувства воспитан-
ника и побуждали его къ самостоятельнымъ
заключеніямъ
и къ примѣненію знаній, т. е.
сообщаемыя знанія должны вызывать у воспитанника инте-
ресъ, и при томъ интересъ многосторонній,
а не узкій, односторонній.
Въ чемъ же заключается многосторонность интереса, вы-
зываемаго обученіемъ?
Во-первыхъ, изученіе внѣшнихъ предметовъ даетъ опыт-
ный интересъ; во-вторыхъ, изученіе причинныхъ взаимо-
отношеній предметовъ и явленій даетъ спекулятивный
интересъ; въ-третьихъ, оцѣнка отношеній предметовъ со
стороны понятія красоты даетъ эстетическій
интересъ.
Изъ отношеній внутренняго міра человѣка къ другимъ жи-
вымъ существамъ и къ непонятному въ природѣ являются
интересы: симпатическій, общественный и
религіозный.
Благодаря такому значенію интереса, выдвинутаго Гер-
50
бартомъ на первый планъ въ практикѣ обученія, совер-
шенно исчезаетъ изъ школы рутина обра-
зовательной дрессировки, и исканіе новыхъ зна-
ній признается органическою потребностью воспитанниковъ.
Дальше, является вопросъ, какъ организовать препода-
ваніе, чтобы оно дѣйствительно возбуждало у воспитанника 4
всѣ эти части многосторонняго интереса.
Новыя представленія, доставляемыя обученіемъ, только
тогда возбудятъ интересъ, если они находятъ
въ душѣ ре-
бенка кое-что похожее, родственное, если они соотвѣтствуютъ
степени развитія усваивающей способности ребенка. Поэтому
обученіе должно примыкать къ повседнев-
ному опыту и наблюденію ребенкомъ окру-
жающей его природы (Erfahrung) — съ одной сто-
роны, и къ его участію въ общественной
жизни (Umgang) — съ другой; это второе особенно
важно, и обученіе правильнымъ отношеніямъ воспитанника къ
его родному обществу должно стоять на первомъ планѣ.
Наиболѣе соотвѣтствуетъ
цѣли воспи-
тательнаго обученія1) — заставить ребенка
принять горячее участіе въ исторической
созидательной работѣ генія своего народа,
начиная со сказочной эпохи, съ эпохи дѣт-
ства народа, которая, конечно, наиболѣе близка и род-
ственна душѣ ребенка. Затѣмъ, послѣдовательно переходить
къ болѣе новымъ эпохамъ, съ болѣе сложными взаимными
отношеніями историческихъ дѣятелей. Параллельно съ пре-
подаваніемъ отечественной исторіи должно идти преподаваніе
священной исторіи
и даже стоять во главѣ всего воспитатель-
наго обученія, потому что изъ знакомства воспитанника съ
дѣятельностью библейскихъ личностей послѣдній долженъ ca-
ll) Здѣсь имѣется въ виду общее народное обученіе, для цѣ-
лей котораго система Гербарта была особенно детально разработана
Циллеромъ, Дёрпфельдомъ и другими послѣдователями
Гербарта.
51
мостоятельно выводить правила житейской мудрости, а оте-
чественная исторія введетъ его въ видоизмѣненіе этихъ уни-
версальныхъ правилъ у родного народа, примѣнительно къ
духу послѣдняго.
Циллеръ распредѣлилъ преподаваніе священной и оте-
чественной исторіи по восьми культурнымъ ступе-
нямъ (соотвѣтственно восьми классамъ народной школы),
слѣдующимъ образомъ:
1. Сказки. (Подготовительная ступень — съ преоб-
ладаніемъ дѣятельности фантазіи.)
2.
Приключенія Робинзона. (Подготовительная
ступень — переходъ отъ дѣятельности фантазіи къ элемен-
тарной практической жизни.)
3. Время патріарховъ. Тюрингенскія сказа-
нія. (Начало общественной жизни съ авторитетомъ внутри ея.)
4. Время судей. Сказанія о нибелунгахъ.
(Свободныя стремленія внутри авторитета.)
5. Время царей. Германскіе императоры.
(Признаніе нравственнаго порядка и подчиненіе его авторитету.)
6. Жизнь Іисуса Христа. Время рефор-
маціи. (Знакомство съ высшимъ
авторитетомъ и пріобрѣ-
теніе любви къ нему.)
7. Исторія Апостоловъ. Освободитель-
ная война. (Работа для себя самого подъ покровитель-
ствомъ высшаго авторитета.)
8. Догматы религіи. Возстановленіе
имперіи. (Работа для общества подъ покровительствомъ
высшаго авторитета.)
Ко всему этому должно примыкать изученіе классическихъ
литературныхъ произведеній, завершающее циклъ предметовъ
образованія чувствованій наклонностей,
убѣжденій (Gesinnungsunterricht). Затѣмъ, пѣніе,
рисо-
ваніе и моделированіё составляютъ циклъ предметовъ для
обученія искусствамъ (Kunst-Unterricht). Наконецъ,
родной языкъ и иностранные языки составляютъ циклъ пред-
52
метовъ для изученія формальной стороны историческаго
матеріала, который становится особенно близкимъ воспитаннику
черезъ это изученіе формъ выраженій мыслей и идей. Всѣ
эти предметы составляютъ первую и самую важную группу
предметовъ для образованія у воспитанника широкаго рели-
гіозно-нравственнаго кругозора; они называются историко-
гуманитарными предметами.
Вторую группу образуютъ науки естественныя:
географія, естествознаніе и математика.
Насколько
первая группа научаетъ человѣка ограничи-
вать свои дѣйствія въ цѣляхъ, настолько вторая — указы-
ваетъ рамки для избранія реальныхъ, существующихъ въ при-
родѣ средствъ при достиженіи этихъ цѣлей.
Наконецъ, намъ остается указать, какимъ обра-
зомъ учебный матеріалъ долженъ быть пе-
реработанъ, дабы онъ сообщалъ воспитан-
нику не мертвыя знанія, а дѣятельныя, стре-
мящіяся къ немедленному примѣненію и
вліяющія на волю воспитанника. Этотъ во-
просъ рѣшается при помощи концентраціонной
идеи
и формальныхъ ступеней Гербарта, разработанныхъ
впослѣдствіи Циллеромъ и Стоемъ.
Концентраціонная идея заключается въ томъ,
чтобы знанія, сообщаемыя различными пред-
метами, находились между собою во взаим-
ной связи и расширялись бы по концентрическимъ кру-
гамъ. Такимъ образомъ у воспитанника въ каждый данный
моментъ будетъ цѣльный замкнутый кругозоръ.
Для этой цѣли, вслѣдствіе совѣтовъ Гербарта, въ тѣхъ учи-
лищахъ Пруссіи, гдѣ нѣтъ возможности сосредоточить пре-
подаваніе
всѣхъ предметовъ въ классѣ у одного учителя, суще-
ствуютъ и до сего времени классные ординаріусы,
заботящіеся о связи между различными предметами, препода-
ваемыми въ классѣ. Отзвукомъ этого было учрежденіе у
насъ института классныхъ наставниковъ, дѣятельность кото-
53
рыхъ, впрочемъ, по существу не имѣетъ ничего общаго съ
концентраціонной идеей Гербарта.
Формальныя ступени обученія вытекаютъ
изъ психологическаго ученія о познавательныхъ способностяхъ
человѣка, которое показываетъ, что всякое познаніе имѣетъ
своимъ основаніемъ наглядное воспріятіе (Anschauung), или
вообще воспріятіе при помощи внѣшнихъ чувствъ1). Только
отъ такого чувственнаго воспріятія познаніе восходитъ къ
понятіямъ — какъ было сказано
Кантомъ: „понятіе безъ
представленія пусто"2), но имъ же было прибавлено:
представленіе безъ понятія слѣпо", ибо при про-
стомъ представленіи отдѣльныхъ вещей и явленій — безъ всякой
абстракціи, безъ всякой систематизаціи, мы не имѣемъ никакой
руководящей нити, никакого плана. Ко всему этому надо при-
бавить, что понятіе безъ многократныхъ при-
мѣненій мертво и неплодотворно. Такимъ обра-
зомъ мы приходимъ къ тремъ формальнымъ ступенямъ обу-
ченія : 1) ступень наглядности
и ясности, 2)
ступень образованія понятій, 3) ступень
метода или примѣненія.
Дальнѣйшія психологическія соображенія могутъ дать намъ
основаніе раздѣлить 1-ую ступень еще на двѣ. Дѣло въ томъ,
1) Нѣмецкій терминъ „Anschauung" буквально означаетъ со-
зерцаніе, но въ нѣмецкой педагогической литературѣ онъ по-
лучилъ болѣе широкое значеніе — вообще воспріятія при по-
мощи внѣшнихъ чувствъ, или какой бы то ни было на-
глядности, ясности. Т. Wiget въ сочиненіи „Die formalen
Stufen
des Unterrichts (Chur. 1905, стр. 11) подъ словомъ Anschau-
ung подразумѣваетъ, слѣдуя Песталоцци, „всякое представ-
леніе о фактѣ внѣшняго и внутренняго міра“.
2) Много и подробно излагалъ Н. В. Бугаевъ о значеніи
при школьномъ обученіи правильнаго развитія органовъ внѣшнихъ
чувствъ воспитанниковъ, дабы у послѣднихъ представленія, а слѣ-
довательно и понятія и сужденія имѣли „реальное содержаніе и
конкретныя формы". (См. Труды Высочайше утвержд. комиссіи по
преобразованію среднихъ
учебн. заведеній или мое сочиненіе: „Н. В.
Бугаевъ и проблемы идеализма московской математической школы",
стр. 41—44. Юрьевъ, 1905.
54
что новыя представленія усваиваются только тогда, когда среди
старыхъ имѣются родственныя имъ представленія. Поэтому
1- ую ступень можно разложить на анализъ, который про-
буждаетъ въ сознаніи воспитанника представленія, родственныя
новымъ, уясняетъ и распредѣляетъ ихъ, и синтезъ, ко-
торый дополняетъ, расширяетъ и углубляетъ прежнія знанія
воспитанника новыми данными.
Точно также психологическія соображенія приводятъ насъ
къ тому заключенію,
что не всякое знаніе, а только знаніе,
систематизированное и имѣющее внутрен-
нюю связь своихъ частей, можетъ пра-
вильно функціонировать, т. е. побороть вредныя
представленія, усвоить полезныя, возбудить стремленіе къ
добру, истинѣ и прекрасному, обусловить сильную волю и
твердый религіозно-нравственный характеръ. Вслѣдствіе этого
2- ую ступень надо разложить на двѣ: на ассоціацію,
которой мы обязаны образованіемъ понятій, и на систе-
матизацію, приводящую понятія въ надлежащій
порядокъ
и послѣдовательность.
Такимъ образомъ, при сообщеніи воспитаннику учебнаго
матеріала, слѣдуетъ пользоваться пятью формальными ступе-
нями Гербарта-Циллера, приводимыми на слѣдующей таблицѣ:
А. Усвоеніе.
I. Созерцать.
1 а. Анализъ.
1. Ясность.
1 b Синтезъ
1. Подготовка.
2. Сообщеніе.
II. Думать.
III. Примѣнять.
В. Отвлеченіе.
2. Ассоціація.
3. Систематизація.
4. Методъ. (Функція.)
3. Сравненіе.
4. Установленіе
связи понятій.
5.
Приложеніе.
Песталоцци. Гербартъ и Циллеръ.
Рейнъ.
Послѣдователи Гербарта пользуются еще мнемоническимъ
средствомъ для представленія его педагической системы въ
главныхъ чертахъ при помощи слѣдующей схемы:
55
1) одна цѣль (добродѣтель),
2) двѣ вспомогательныхъ науки (практическая философія
и психологія),
3) три вида воспитательной дѣятельности (управленіе, обу-
ченіе, воспитаніе въ собственномъ смыслѣ),
4) четыре формальныхъ ступени (ясность, ассоціація, си-
стематизація и методъ),
5) пять нравственныхъ идей (внутренней свободы, совер-
шенства, благоволенія, права и воздаянія),
6) шесть видовъ интереса (опытный, спекулятивный, эсте-
тическій,
симпатическій, общественный и религіозный).
Если сравнить научно-педагогическую дѣятельность Гер-
барта съ дѣятельностью его знаменитыхъ предшественниковъ
— Коменскаго и Песталоцци, то прежде всего надо признать,
что Гербартъ создалъ замѣчательно точную научную форму
педагогики. Не только психологія Гербарта зиждется на точ-
ныхъ математическихъ основахъ, но и вся его педагогическая
система носитъ характеръ математической науки: такъ образ-
цово намѣчены въ ней основные принципы,
изъ которыхъ, по-
добно тому какъ въ математикѣ изъ аксіомъ, дедуктивно вы-
водится вся стройная система его педагогики. Далѣе мы уви-
димъ, что и вторая вспомогательная наука Гербартовской пе-
дагогики — его практическая философія и вообще всѣ педа-
гогическія воззрѣнія Гербарта имѣютъ также математическія
основы и суть ни болѣе, ни менѣе, какъ строго послѣдователь-
ные выводы изъ математической идеи о прерывной за-
кономѣрности въ примѣненіи къ явленіямъ нравственнаго по-
рядка.
Хотя Гербартъ въ своей психологіи и впалъ въ ма-
теріализмъ, но и это онъ сдѣлалъ можетъ быть даже пред-
намѣренно, желая на первыхъ порахъ для математизаціи пси-
хологіи ограничиться, какъ выражаются математики, пер-
выми приближеніями въ области психическихъ
явленій. Вслѣдствіе этого онъ рѣзко разграничилъ свою ма-
тематическую психологію отъ ученія о нравственныхъ моти-
вахъ психическихъ явленій — отъ своего ученія о пяти
56
практическихъ идеяхъ, введеніе которыхъ въ психологію по-
пытался выполнить Штрюмпель.
Во-вторыхъ, весьма важно и то, что Гербартъ обратилъ
особое вниманіе на образованіе воли и характера воспитанника
и указалъ педагогическія средства для этого, тогда какъ его
предшественники сосредоточивали ихъ вниманіе главнымъ обра-
зомъ на развитіи чувствъ и разума воспитанника.
Въ-третьихъ, Гербартъ замѣчательно подробно развилъ
ученіе о представленіяхъ,
что привело его къ выясненію психо-
логическихъ процессовъ усвоенія, къ идеѣ о многостороннемъ
интересѣ, къ формальнымъ ступенямъ обученія и къ концен-
траціонной идеѣ, благодаря чему явилась возможность сообщать
воспитаннику такія знанія, которыя не лежали бы въ душѣ
тяжкимъ бременемъ, а побуждали бы воспитанника къ са-
мостоятельному и къ самодѣятельному примѣненію этихъ
знаній и сообщали бы характеру воспитанника нравственную
устойчивость.
Наконецъ, Гербартъ, вопреки господствовавшему
въ то
время раціонализму, сумѣлъ выдвинуть на первый планъ своей
научной педагогики религіозный элементъ, поставивъ его во
главѣ предметовъ для образованія чувствованій, наклонностей,
убѣжденій и осуществивъ при его помощи свою концентра-
ціонную идею на практикѣ.
57
Л. Г. Штрюмпель и его педагогическая система.
ГЛАВА I.
Научно-педагогическая дѣятельность Штрюмпеля.
„Я продолжаю имѣть убѣжденіе, что фило-
софія Гербарта многимъ превосходитъ осталь-
ныя системы настоящаго времени своимъ
спекулятивнымъ содержаніемъ и обиліемъ ре-
зультатовъ, какъ въ теоретическомъ, такъ и
въ практическомъ направленіи; но этимъ са-
мымъ я не предполагаю, что она уже достигла
той степени совершенства, чтобы мышленіе
было
вполнѣ ею довольно."
Штрюмпель 1).
Людвигъ Генрихъ Штрюмпель родился 23-го іюня н. с.
1812 года въ небольшомъ городѣ Шёппенштэдтѣ гер-
цогства Брауншвэйгь.
Первоначальное обученіе Штрюмпель получилъ въ го-
родскомъ училищѣ своего родного города. Кромѣ того, по
древнимъ языкамъ занимался съ нимъ одинъ изъ мѣстныхъ
пасторовъ, имѣвшій на него значительное воспитательное
вліяніе. Мать Штрюмпеля, женщина весьма умная, имѣла
также большое вліяніе на своего сына.
На 14-мъ
году Штрюмпель поступилъ въ гимназію
CathariÄum въ г. Брауншвэйгѣ, гдѣ ректоромъ былъ выда-
ющійся филологъ и педагогъ Трауготъ Фридеманъ. 17-ти
лѣтъ Штрюмпель окончилъ гимназически курсъ и сталъ по-
1) См. статью д-ра Шпитцнера въ „Neue Jahrbücher" von
Teubner. II. Abteilung. 1899. S. 537. Этою статьею мы пользу-
емся и въ дальнѣйшемъ изложеніи.
58
сѣщать коллегію Carolinum, представлявшую собою универси-
тетъ въ небольшомъ масштабѣ. Въ этой коллегіи преподавали
выдающіеся ученые Генке, Грипенкерль, Эмперіусъ, Дедекиндъ,
Петри и др.
Особенно большое вліяніе на студентовъ имѣлъ въ то
время профессоръ Грипенкерль, ученикъ и восторженный при-
верженецъ Гербарта, бывшій также долгое время учителемъ
въ школахъ Песталоцци и Фелленберга. Этотъ профессоръ
сразу увлекъ молодого Штрюмпеля,
и послѣдній отдался сполна
изученію философіи и педагогики. Благодаря этимъ своимъ
занятіямъ Штрюмпель ближе сошелся съ Грипенкерлемъ и
сталъ бывать у послѣдняго въ домѣ. Здѣсь пришлось ему,
когда онъ былъ уже весь проникнутъ благоговѣніемъ передъ
великими педагогическими идеями Гербарта, познакомиться съ
самимъ авторомъ новыхъ педагогическихъ ученій, проѣзжав-
шимъ въ 1830 г. черезъ Брауншвэйгъ и посѣтившимъ своего
ученика Грипенкерля. „Глубокое впечатлѣніе", говоритъ
Штрюмпель,
„которое произвела на меня импонирующая на-
ружность этого человѣка, можетъ быть понятно лишь тому,
кто въ состояніи припомнить изъ собственнаго опыта въ
юности духовное значеніе такого переживанія, гдѣ живой образъ
умственно и нравственно выдающейся личности, которая уже
издали чрезвычайно высоко цѣнится, предстанетъ предъ во-
сторженною душою молодого человѣка".
Гербартъ пригласилъ Штрюмпеля къ себѣ въ Кёнигсбергъ.
Въ слѣдующемъ году Штрюмпель послѣдовалъ приглашенію
Гербарта
и переѣхалъ въ Кёнигсбергъ.
Два года усердно работалъ Штрюмпель въ Кёнигсбергѣ
по избраннымъ имъ предметамъ — философіи и педагогикѣ.
Онъ не только посѣщалъ университетскія лекціи, но и при-
нималъ дѣятельное участіе въ педагогической семинаріи, ко-
торою руководилъ Гербартъ. Кромѣ того, Штрюмпель инте-
ресовался и нѣкоторыми другими науками, помимо своей
спеціальности; это были науки филологическія, естественныя
и математическія.
59
Въ 1833 г. Штрюмпель сдалъ свой докторскій экзаменъ
и защитилъ диссертацію „De methodo philosophica" на степень
доктора философіи.
Изъ Кенигсберга Штрюмпель переѣхалъ въ Воинъ, а
затѣмъ въ Лейпцигъ для пополненія своихъ научныхъ знаній.
Въ Лёйпцигѣ онъ прослушалъ между прочимъ лекціи Дробиша
по математической психологіи.
По отъѣздѣ изъ Кенигсберга Штрюмпель продолжалъ
поддерживать сношенія со своимъ геніальнымъ учителемъ
путемъ непрерывнаго
обмѣна съ нимъ письмами. Однако, эта
дружба продолжалась не долго. Причиною непріязненныхъ
отношеній Гербарта къ своему до того времени любимому
ученику послужила попытка со стороны Штрюмпеля внести
въ основаніе Гербартовской психологіи нѣкоторыя новыя на-
чала, которыя, по его мнѣнію, дали бы возможность дополнить
и развить психологическую теорію Гербарта. Эти новаторскія
стремленія Штрюмпеля не могли войти въ рамку тѣхъ мате-
матическихъ методовъ, которыми такъ увлекался въ
то время
Гербартъ въ своихъ геніальнѣйшихъ изслѣдованіяхъ міра
душевныхъ представленій, и съ этой точки зрѣнія
могли казаться даже ненаучными. Гербартъ осыпалъ своего
ученика упреками въ томъ, что онъ „забылъ" психологію
своего учителя, что „онъ пошелъ изъ психологическаго сада
по ложному пути", и вскорѣ прекратилъ со Штрюмпелемъ
всякія сношенія.
Мы не будемъ останавливаться здѣсь на выясненіи ука-
заннаго недоразумѣнія, возникшаго между Гербартомъ и Штрюм-
пелемъ на почвѣ
принциповъ, долженствующихъ лежать въ
основѣ научной психологіи: объ этомъ мы будемъ говорить
подробно въ слѣдующей главѣ, но позволимъ себѣ лишь ука-
зать на аналогичный фактъ, имѣвшій мѣсто въ вопросѣ объ
аксіомахъ геометріи между нашимъ геніальнымъ геометромъ
Лобачевскимъ и другими выдающимися представителями ма-
тематическихъ наукъ. Когда Лобачевскій предложилъ свою
безсмертную систему не-эвклидовой геометріи, то многіе изъ
60
ученыхъ совсѣмъ не понимали ея глубокаго научнаго смысла,
и нѣкоторые, какъ, напримѣръ, академикъ Остроградскій, вы-
сказывали даже сомнѣніе въ нормальности умственныхъ спо-
собностей Лобачевскаго. Нѣчто подобное случилось и съ но-
ваторскими идеями Штрюмпеля въ области психологіи.
Разрывъ съ Гербартомъ имѣлъ пренепріятныя послѣдствія
для Штрюмпеля. Послѣдній долженъ, былъ оставить всякія
надежды на продолженіе своей академической карьеры въ
пре-
дѣлахъ Германіи, такъ какъ послѣдователи Гербарта пріобрѣли
уже въ то время громадное вліяніе въ германскихъ универ-
ситетахъ и поддерживали лишь сторонниковъ ортодоксальнаго
гербартіанства, т. е. лицъ, не отступавшихъ ни на іоту отъ
формъ, созданныхъ Гербартомъ.
Штрюмиель попытался еще разъ искать примиренія со
своимъ учителемъ и для этой цѣли изложилъ свои новыя на-
учныя идеи въ особой рукописной статьѣ съ самымъ стара-
тельнымъ ихъ обоснованіемъ. Эту статью онъ отправилъ
Гербарту
съ просьбою разсмотрѣть мотивы, побуждающіе его
отстаивать свои принципы. Гербартъ подумалъ, что статья
предназначена для печати и отвѣтилъ Штрюмпелю слѣдующимъ
образомъ въ письмѣ отъ 10-го іюля 1835 г.: „Если бы при-
сланная мнѣ статья была не Ваша, а кого-нибудь другого, то
я отправилъ бы ее назадъ съ замѣткою, что считаю нецѣле-
сообразнымъ входить въ ея разсмотрѣніе. Но она отъ Васъ.
Конечно, надо принять во вниманіе особенно то, что статья
не есть письмо и что она ни въ какомъ
случаѣ не облечена
въ форму, которая предназначала бы ее лишь для Васъ и для
меня. Письмо говоритъ о зрѣломъ плодѣ, который желалъ
бы, чтобы его скушали. Въ статьѣ говорится обо мнѣ какъ
о третьемъ лицѣ — съ кѣмъ? Прославляются такъ назы-
ваемыя „доказательства" какъ рѣшающія доказательства —
чтобы импонировать, но кому? Вопросъ, хватитъ ли у меня
терпѣнія прочесть статью, кажется, совсѣмъ не приходитъ на
умъ автора, обратившагося со своимъ убѣдительнымъ красно-
рѣчіемъ къ
постороннимъ лицамъ. При такихъ обстоятель-
61
ствахъ Вы не должны удивляться, если у меня срывается такое
выраженіе, будто мы не одни и будто я кому-нибудь громко
высказываю мое открытое мнѣніе. Вы не слишкомъ молоды
(Штрюмпелю было 23 года), чтобы возможно было допустить
предположеніе, что Вы не взвѣсили Вашихъ дѣйствій все-
сторонне и въ ихъ полномъ значеніи. И я не слишкомъ старъ
и не дряхлъ, чтобы въ случаѣ, когда я молчу, молчать лишь
изъ-за удобства и покоя".
Въ отвѣтъ на письмо
Штрюмпеля, разъяснившаго Гер-
барту то, что статья совсѣмъ не предназначалась къ печати
и что въ ихъ научный споръ посвященъ лишь Дробитъ, по-
слѣдовало нѣсколько болѣе любезное письмо Гербарта:
Геттингенъ, 13-го авг. 1835.
„Нѣсколько дней тому назадъ, дорогой г-нъ докторъ,
пріѣхалъ я изъ Пирмонта и только нѣсколько часовъ, какъ
я выбралъ время раскрыть Ваше письмо. Что прежде всего
обратило мое вниманіе, это Вы узнаете здѣсь вполнѣ открыто."
„Ваша чувствительность не меньше,
чѣмъ я предполагалъ;
также и то я долженъ былъ предвидѣть, что Вы, въ Вашихъ
глазахъ, будете вполнѣ правы. Но достойныя уваженія черты
Вашего характера просвѣчиваютъ; это оцѣнилъ я по достоин-
ству; и мнѣ доставляетъ удовольствіе увѣрить Васъ въ
этомъ."
„Вы знаете, конечно, какъ другіе отнеслись ко мнѣ. Если
бы я смѣшалъ Васъ съ ними, то несомнѣнно Вы не получили
бы отъ меня отвѣта, такъ какъ Ваше удаленіе отъ меня стало
ясно уже съ прошлаго ноября."
„Отвѣтъ, который я
Вамъ далъ, могъ быть лишь крат-
кимъ, такъ какъ я уже здѣсь началъ курсъ леченія минераль-
ными водами. Цѣль отвѣта была предупредить Васъ, если Вы
еще желаете слушать предупрежденія."
„То, что Ваша статья была предназначена лишь для
Дробиша и для меня, Вы сообщаете мнѣ теперь! По статьѣ
этого не было видно; наоборотъ, она казалась стремящейся
62
въ публику. Что изъ того совсѣмъ легко могло бы выйти,
объ этомъ Вы должны были предвидѣть."
„Если бы я желалъ теперь Вамъ сказать что-нибудь
пріятное о Вашей статьѣ, то это могло бы быть то, что Вы
выбрали положеніе по отношенію ко мнѣ, какъ опытный пол-
ководецъ; именно съ этой стороны могло быть нападеніе,
которое я не долженъ былъ оставить безъ вниманія, какъ это
дѣлаютъ многіе другіе. Вы, конечно, знали, что я, коль
скоро моя психологія
и метафизика поставлены въ кажущееся
взаимное противорѣчіе, не могу этого спокойно видѣть."
„Безспорно, Вамъ и каждому другому вполнѣ свободно
принадлежитъ право испытать, достаточно ли мое изложеніе
той и другой науки ихъ взаимно пронизываетъ, или нѣтъ.
Но разъ при этомъ должно остаться дружественное отношеніе,
то, конечно, необходима весьма большая осторожность, какъ въ
формѣ изысканія, такъ и въ формѣ лекціи, дабы безъ осно-
ванія не смутить мнѣній.
„Почему образъ Вашей
личности во мнѣ совсѣмъ измѣ-
нился, „знаетъ только Богъ?" — Не такъ ужъ сильно это
измѣненіе, какъ Вы думаете; во всякомъ случаѣ Вы не должны
подозрѣвать никого третьяго. То однако несомнѣнно, что я
еще раньше, чѣмъ извѣстный листъ отъ меня попалъ въ Ваши
руки, изъ Вашихъ собственныхъ обнаруженіи противъ меня
въ письмахъ, сказалъ себѣ, что придетъ время, когда я долженъ
буду выступить съ объясненіями противъ штрюмпелевской
философіи. Можетъ быть я зналъ это раньше Васъ самихъ.
„Теперь
позвольте мнѣ, какъ Вашему старому другу,
высказать мое искреннее желаніе и просьбу, чтобы Вы въ
Вашихъ отношеніяхъ были осторожнѣе, чѣмъ до сего времени.
Въ другомъ мѣстѣ можетъ кончиться хуже, чѣмъ у меня. Не
всегда удается съ самозащитой — и самосохраненіемъ. Коль
скоро мы покидаемъ область реаловъ въ собственномъ смыслѣ?
даетъ знать себя возмущеніе (Störung).
„Однако объ этомъ вопросѣ я не желаю впередъ выну-
дить Вашего рѣшенія. Просмотрите еще разъ мое письмо;
63
среди вопросовъ въ его концѣ третій покажетъ Вамъ, что
Вы, коль скоро пожелали бы на него отвѣтить, имѣли бы въ
своемъ распоряженіи нить къ нашему взаимному чисто на-
учному объясненію.
„Прежде всего долженъ Васъ просить о Вашемъ адресѣ,
дабы съ увѣренностью послать Вамъ Вашу статью обратно.
Сообщите ли Вы тогда мнѣ подробнѣе о той формѣ, какъ вы
предполагаете покинуть нѣмецкое общество, этого я буду
ожидать. На самомъ дѣлѣ я начинаю вѣрить
этому, такъ
какъ Ваше перо, теперь по крайней мѣрѣ скорѣе, чѣмъ
раньше, можетъ дать Вамъ возможность просуществовать ли-
тературнымъ трудомъ.
Вашъ Гербартъ."
Послѣ этого письма вскорѣ Гербартъ возвратилъ Штрюм-
пелю его рукописную статью со своими разъясненіями и за-
мѣтками1), которыя однако не переубѣдили Штрюмпеля, и
послѣдній пошелъ своею собственною дорогою въ области на-
учныхъ изслѣдованій.
Подобно тому, какъ когда-то Гербартъ для разрѣшенія
мучившихъ его философскихъ
сомнѣній обратился къ практикѣ
дѣла воспитанія, и Штрюмпель рѣшилъ провѣрить свои идеи
путемъ наблюденіи надъ развитіемъ души ребенка подъ влія-
ніемъ обученія и воспитанія. Для этого Штрюмпель, при со-
дѣйствіи своего пріятеля — профессора Дерптскаго универси-
тета Іеше, нашелъ себѣ въ 1835 г. мѣсто домашняго учителя
у графа Медема въ Курляндіи, которое занималъ въ теченіе
четырехъ лѣтъ, воспитывая двухъ сыновей графа, а затѣмъ
1) Д-ръ Шпитцнеръ сообщилъ мнѣ, что означенная рукописная
статья,
содержанію которой много симпатизировалъ Дробитъ, была
послана еще одному изъ учениковъ Гербарта — профессору Бер-
линскаго университета Кербаху, извѣстному издателю новаго кри-
тическаго изданія трудовъ Гербарта и „Monumenta Paedagogica",
который эту рукопись не возвратилъ обратно. Годъ тому назадъ
скончался проф. Кербахъ, и можетъ быть въ его бумагахъ, которыя
еще не приведены въ порядокъ, найдется и эта рукопись.
64
онъ перешелъ домашнимъ учителемъ къ г-ну фонъ-деръ-Роопу,
тоже въ Курляндіи, гдѣ оставался до 1843 г.
Д-ръ Шпитцнеръ на основаніи имѣющихся у него доку-
ментовъ слѣдующимъ образомъ объясняетъ переходъ Штрюм-
пеля къ практической педагогической дѣятельности: „Не въ
,сферы вселенной' хотѣлъ онъ устремить свой взоръ, чтобы
выяснить и укрѣпить свои воззрѣнія, а въ ,земную жизнь,
городскую и домашнюю*, чтобы сначала въ ихъ сферахъ
понять, съ
какимъ правомъ можно говорить о матеріаль-
номъ и о духовномъ, гдѣ находится основаніе ихъ
различія, какъ глубоко можетъ проникнуть разумъ, ,чтобы
психологически взвѣсить и объяснить возможность высшихъ
продуктовъ человѣческаго духа: размышленія, избранія
цѣлей, внутренняго нравственнаго законодательства и упра-
вленія' ".
Практическая дѣятельность Штрюмпеля въ роли воспи-
тателя сыновей графа Медема и фонъ-деръ-Роопа дала ему
много матеріала для размышленія: „полезные житейскіе
опыты,
душевныя заботы и радости, глубокозахватывающія побужденія
къ самоиспытанію и самопознанію, въ особенности же къ на-
учной оріентировкѣ въ наиболѣе тонкихъ соотношеніяхъ пе-
дагогической теоріи и практики". По различнымъ наброскамъ,
сдѣланнымъ Штрюмпелемъ въ это время и сохранившимся до
настоящаго времени (у д-ра Шпитцнера), можно заключить о
замѣчательномъ стараніи Штрюмпеля въ выполненіи его вос-
питательскихъ обязанностей и объ его высокоталантливомъ
умѣніи использовать
опытный матеріалъ для построенія тео-
ретическихъ воззрѣній. Такимъ образомъ явилась его замѣ-
чательная работа, до сихъ поръ не напечатанная, „Der Begriff
vom Individuum, herausgehoben aus dem Netze der praktischen
Begriffe, welche der Pädagoge zu erzeugen hat", которую онъ
представилъ лѣтомъ 1837 г. въ „Курляндское общество для
литературы и искусства", при своемъ вступленіи въ члены
этого общества. Главною же работою Штрюмпеля за озна-
ченный періодъ надо считать его сочиненіе
„Kritik der Her-
65
bartschen Metaphysik", появившееся въ 1840 г., т. е. за годъ
до смерти Гербарта.
Осенью 1843 г. Штрюмпель получилъ отъ попечителя
Дерптскаго учебнаго округа Крафтштрэма любезное пригла-
шеніе выполнить необходимыя формальности для полученія
званія приватъ-доцента Дерптскаго университета. Штрюмпель
послѣдовалъ этому приглашенію и въ декабрѣ 1843 г. по
защитѣ диссертаціи на званіе приватъ-доцента „de summi
boni notione, qualem proposuit Schleiermacherus"
былъ удостоенъ
званія приватъ-доцента и въ январѣ 1844 г. открылъ уже
курсъ лекцій по „Введенію въ философію, психологію и пе-
дагогику". Лекціи Штрюмпеля имѣли большой успѣхъ, и
вслѣдствіе этого въ апрѣлѣ 1845 г. онъ получилъ экстра-
ординарную профессуру теоретической и практической фило-
софіи и педагогики 1). Въ апрѣлѣ 1849 г. Штрюмпель по-
1) Дѣло съ избраніемъ Штрюмпеля въ экстраординарные
профессора прошло не особенно гладко. По видимому покрови-
тельство оказанное
Штрюмпелю попечителемъ округа производило
дурное впечатлѣніе на нѣкоторыхъ членовъ совѣта. Вѣроятно,
вслѣдствіе этого, не смотря на весьма благопріятный отзывъ фи-
лософскаго факультета о научной и педагогической дѣятельности
Штрюмпеля, дѣло объ его избраніи въ одномъ засѣданіи совѣта
(5 декабря 1844 г.) было отложено до января 1ч45 г. (вслѣдствіе
желанія нѣкоторыхъ членовъ другихъ факультетовъ ознакомиться
съ сочиненіями Штрюмпеля). 7 декабря 1844 года попечителемъ
было сообщено
совѣту, что министръ народнаго просвященія, въ
виду выдающихся достоинствъ Штрюмпеля, какъ ученаго и пре-
подавателя, предлагаетъ совѣту занятся вопросомъ объ избраніи
его въ экстраординарные профессора; въ тотъ же день ректоръ по-
лучилъ отъ попечителя предложеніе немедленно созвать совѣтъ для
производства этого избранія. Совѣтъ, собравшись 11 декабря, обра-
тился къ попечителю съ просьбой оставить въ силѣ постановленіе
совѣта отъ 5 декабря, на что попечитель и согласился, предписавъ
однако
совѣту въ началѣ слѣдующаго семестра немедленно при-
ступить къ избранію Штрюмпеля. Баллотировка состоялась 1 фев-
раля 1845 г. — оказалось 13 избирательныхъ шаровъ и 13 неиз-
бирательныхъ. Повтореніе баллотировки дало тотъ же результатъ.
По обсужденіи этого дѣла въ комитетъ министровъ, 23 апрѣля 1845
года послѣдовало Высочайшее повѣленіе о назначеніи Штрюмпеля
экстраординарнымъ профессоромъ.
66
лучилъ, наконецъ, и ординарную профессуру по этой каѳедрѣ,
которую онъ занималъ до 1871 г.
Штрюмпель читалъ въ Дерптскомъ университетъ: логику
и введеніе въ философію по Гербарту, педагогику по Гербарту
и Вайцу, этику и философію права по собственному учебнику,
психологію по Дробишу и Фолькману, философію религіи по
Дробишу, метафизику по Гербарту и Гартенштейну, исторію
философіи по Рейнгольду, исторію педагогики по Раумеру,
этическія
начала политической экономіи, кромѣ того онъ велъ
практическія занятія въ педагогической семинаріи — по ди-
дактикѣ и педагогикѣ.
Въ періодъ своей профессорской дѣятельности въ Дерптѣ
Штрюмпель опубликовалъ слѣдующія сочиненія: Die Pädagogik
der Philosophen Kant, Fichte, Herbart (1843), Die Vorschule
der Ethik ( 844), Die Verschiedenheit der Kindernaturen (1844),
Entwurf der Logik (1846), Die Universität und das Universitäts-
studium (1848), Die Geschichte der griechischen Philosophie
(1864—1861),
Lehrpläne für Knabenelementarschulen des Dor-
pater Lehrbezirks mit den nötigen Erläuterungen und Ergänzun-
gen, entworfen unter Mitwirkung erfahrener Schulmänner (1869),
Erziehungsfragen (1869).
Однако, главную часть своихъ трудовъ за этотъ періодъ
Штрюмпель посвящаетъ чисто практической педагогической
дѣятельности по организаціи школьнаго дѣла въ прибалтійскихъ
губерніяхъ. Къ этой дѣятельности Штрюмпель былъ призванъ
новымъ попечителемъ Дерптскаго учебнаго округа — графомъ
Кэйзерлингомъ,
который сразу оцѣнилъ способности Штрюм-
пеля и его безграничную преданность дѣлу обученія и воспи-
танія юношества.
Кромѣ устройства педагогической семинаріи при универ-
ситетъ, Штрюмпель положилъ много заботъ на открытіе но-
выхъ школъ различныхъ типовъ и реорганизацію старыхъ
гимназій, учительскихъ семинарій, окружныхъ училищъ, школъ
для продолженія образованія (Fortbildungsschulen) и народныхъ
школъ. Для этой цѣли Штрюмиель неоднократно ѣздилъ по
67
порученію русскаго правительства въ Германію, Швейцарію
и Францію для изученія школьнаго дѣла и для приглашенія
выдающихся педагоговъ для занятія преподавательскихъ мѣстъ
въ школахъ прибалтійскаго края. На учительскихъ конфе-
ренціяхъ Штрюмпель вырабатывалъ совмѣстно съ учителями
новые учебные планы и обсуждалъ съ ними всевозможные
вопросы педагогической практики.
Самъ Штрюмпель лично принималъ дѣятельное участіе
въ дѣлѣ обученія въ Дерптской
учительской семинаріи и въ
„Дерптской школѣ для продолженія образованія“. Кромѣ того,
онъ читалъ многія публичныя лекціи и устраивалъ вечера для
собесѣдованія съ родителями.
Эта плодотворнѣйшая дѣятельность Штрюмпеля въ дѣлѣ
народнаго образованія въ январѣ 1871 г. должна была пре-
кратиться. Штрюмпель выслужилъ 25-лѣтнюю пенсію и не
былъ оставленъ на новое пятилѣтіе, такъ какъ при балло-
тировкѣ въ университетскомъ совѣтѣ, получилъ 22 избира-
тельныхъ шара изъ 37, а по уставу
требовалось двѣ трети
всѣхъ шаровъ.
Весною 1871 г. Штрюмпель переѣхалъ въ Лейпцигъ и
началъ здѣсь второй періодъ своей академической дѣятельности
въ качествѣ приватъ-доцента. 15-го іюля этого же года онъ
былъ удостоенъ званія „ординарнаго почетнаго профессора“,
а 30-го декабря былъ назначенъ „членомъ королевской испы-
тательной комиссіи для кандидатовъ на высшія учительскія
должности“.
Въ Лейпцигскомъ университетѣ Штрюмпель читалъ лекціи
по весьма разнообразнымъ отдѣламъ
философіи и педагогики:
по исторіи философіи, логикѣ, психологіи, этикѣ, по философіи
религіи и права, по общей и психологической педагогикѣ, по
педагогической патологіи и др. Въ этихъ лекціяхъ Штрюм-
пель излагалъ весьма обоснованно и убѣдительно результаты
своихъ собственныхъ изслѣдованій и многолѣтнихъ наблюденій
изъ предыдущей практической дѣятельности. Замѣчательное
краснорѣчіе и благороднѣйшія, въ высшей степени гуманныя
68
воззрѣнія Штрюмпеля собирали въ его аудиторію многочи-
сленныхъ слушателей и приковывали сердца молодежи къ
вдохновеннымъ рѣчамъ талантливаго лектора. Извѣстность
Штрюмпеля, какъ выдающагося ученаго и блестящаго оратора,
вскорѣ распространилась за предѣлы университетскихъ сферъ,
и многія общества стали его приглашать для чтенія рефера-
товъ; болѣе 40 рефератовъ на различныя темы его спеціаль-
ности были имъ прочитаны такимъ образомъ — въ торговомъ
и
учительскомъ ферэйнахъ, въ Шреберовскихъ ферэйнахъ,
въ консерваторіи, въ концертномъ залѣ и т. д.
Большую пользу принесла дѣятельность Штрюмпеля при
Лейпцигскимъ университетъ также дѣлу подготовки молодыхъ
силъ для практики обученія. Въ 1872 г. въ лѣтнемъ семестрѣ
Штрюмпель организовалъ при университетъ практическія за-
нятія по педагогикѣ и велъ ихъ безъ перерыва въ теченіе
34 семестровъ. На этихъ практическихъ занятіяхъ обсуж-
дались всевозможные педагогическіе вопросы, какъ
теорети-
ческаго, такъ и практическаго характера. Особенно много
разнообразія вносилось въ практическія занятія, благодаря
участію въ нихъ многихъ педагоговъ-практиковъ — изъ
учителей народныхъ школъ, которые приносили сюда на без-
пристрастный судъ науки и философіи самые животрепещущіе
вопросы школьнаго дѣла.
„Теорія и практика должны были идти рука
объ руку и разстояніе между ними должно было
по возможности уменьшаться научными путями"
— говорить д-ръ Шпитцнеръ объ
этихъ практическихъ за-
нятіяхъ. „Штрюмпель выше всего цѣнилъ", говорить
его бывшій ученикъ, директоръ семинаріи д-ръ Кааль, „сво-
боду научнаго мышленія. Штрюмпель былъ совершенно
чуждъ того старовѣрчества, того односторонняго слѣдованія
собственному мнѣнію, той нетерпимости, однимъ словомъ —
всего того, чѣмъ нѣкоторые изъ гербартіанцевъ, и не менѣе
другихъ Циллеръ, принесли столько вреда гербартовскому на-
правленію. У него каждый взглядъ могъ быть свободно вы-
69
сказываемъ, если только для дѣла онъ имѣлъ хотя нѣкоторое
значеніе. Вслѣдствіе всего этого его практическія занятія столь
сильно возбуждали ихъ соучастниковъ къ самодѣятельности."
Характеръ тѣхъ вопросовъ, которые обсуждались на прак-
тическихъ занятіяхъ Штрюмпеля, прекрасно изображаютъ
изданія „Pädagogische Abhandlungen von Mitgliedern des von
Professor Strümpell geleiteten wissenschaftlich - pädagogischen
Praktikums". Въ VI томѣ этихъ трудовъ,
въ предисловіи,
профессоръ Вендтъ приводитъ такъ сказать символъ вѣры
учениковъ Штрюмпеля: „Мы чтимъ Гербарта и признаемъ
направленіе его ученика Штрюмпеля за самый цѣлесообразный
путь къ развитію и усовершенствованію гербартовской педа-
гогики; но мы не приносимъ присяги на вѣрность словамъ
Гербарта, а также и не составляетъ свойства нашего учителя
— мнѣнія, не сходныя съ его воззрѣніями, объявлять несо-
вмѣстимыми съ понятіями психологической педагогики."
26-го апрѣля 1894
гоДа Штрюмпель отпраздновалъ 25-ти-
лѣтній юбилей своей академической дѣятельности при Лейп-
цигскомъ университетѣ. Маститый юбиляръ, имѣвшій уже
82-хъ лѣтній возрастъ, получилъ множество самыхъ теплыхъ
привѣтствій отъ своихъ многочисленныхъ учениковъ, являв-
шихся лично къ юбиляру или присылавшихъ свои привѣтствія
изъ различныхъ мѣстгь Германіи и другихъ странъ.
Послѣ означеннаго юбилея Штрюмпель еще 5 лѣтъ бодро
продолжалъ свою научно - педагогическую дѣятельность при
Лейпцигскомъ
университетѣ до своей кончины, послѣдовавшей
18-го мая 1899 года.
Мы не будемъ подробно разбирать всѣхъ весьма разно-
образныхъ печатныхъ трудовъ Штрюмпеля, а ограничимся
лишь краткимъ очеркомъ его наиболѣе оригинальныхъ изслѣ-
дованій по психологической педагогикѣ. Слѣдующую же главу
мы посвятимъ исключительно изслѣдованіямъ Штрюмпеля о
педагогическихъ недостаткахъ дѣтей и въ ней мы покажемъ,
что эти изысканія являются результатомъ строго послѣдова-
тельнаго развитія великой
гербартовской идеи о прерыв-
70
ной математической закономѣрности, которая въ настоящее
время весьма подробно разработана трудами Московской ма-
тематической школы и особенно Н. В. Бугаевымъ. Мы уви-
димъ, что не Штрюмпель отступилъ отъ главнаго основанія
всей гербартовской философіи и педагогики, а самъ Гербартъ
въ своей психологіи увлекся простотою, точностью и меха-
ничностью изслѣдованій помощью математическаго анализа и
впалъ даже въ нѣкоторое противорѣчіе со своими
остальными
воззрѣніями, на что было указано однимъ изъ критиковъ гер-
бартовской психологіи — Фридрихомъ Ланге въ его сочиненій
„Geschichte des Materialismus" (1866). Послѣдній говоритъ,
что при наличности душевнаго механизма, какъ въ психологіи
Гербарта, мы имѣли бы самое надежное доказательство физи-
ческой закономѣрности всѣхъ психическихъ явленій, къ чему
и стремится матеріализмъ. Штрюмпель въ своихъ „зако-
нахъ психическаго механизма" исправляетъ увлече-
нія своего учителя,
вводя въ закономѣрность психическаго
механизма идеи прерывности и комбинацій въ подробномъ
изложеніи четвертаго закона „образованія рядовъ“
(Gesetz der Beihenbilduug), т. е. тѣ идеи, которымъ самъ
Гербартъ придавалъ громадное значеніе въ другихъ отдѣлахъ
своей философіи и въ педагогикѣ, но пренебрегъ въ своей
психологіи, и которыя лежатъ въ основѣ новой математической
науки — аритмологіи. Кромѣ того, Штрюмпель идетъ
дальше и для объясненія высшихъ психическихъ явленій
считаетъ
необходимымъ разсматривать еще закономѣрности
цѣлей или немеханическія нормирующія законо-
мѣрности, которымъ въ математикѣ соотвѣтствуютъ законо-
мѣрности, изучаемый въ теоріи вѣроятностей.
Всѣ эти важныя дополненія гербартовскихъ изслѣдованій
впервые были приведены Штрюмпелемъ въ систему въ его
сочиненіи „Psychologische Pädagogik" (1880 г.), содержаніе
котораго мы изложимъ здѣсь въ краткихъ чертахъ.
„Психологическая педагогика" Штрюмпеля содержитъ 26
главъ и представляетъ
собою въ общемъ изложеніе психоло-
71
гическихъ вопросовъ, имѣющихъ особенное значеніе для пе-
дагогики; вслѣдствіе этого означенному сочиненію болѣе под-
ходящимъ названіемъ было бы „педагогическая психологія".
Въ главахъ 1—13 излагаются основы психологіи на
гербартовскихъ началахъ съ дополненіями самого Штрюмпеля.
Главы 14 и 15 (Die Bildsamkeit des Kindes) служатъ пере-
ходомъ ко второй части, и въ нихъ выясняется, что основной
идеѣ педагогики „способности ребенка къ образованію"
(die
Bildsamkeit des Kindes) могутъ удовлетворить предыдущія воз-
зрѣнія на психологическія явленія. Дальнѣйшія главы уста-
навливаютъ внутреннюю связь вопросовъ педагогики и пси-
хологіи, а также развиваютъ подробно дополненія Штрюмпеля
къ гербартовской психологіи.
Изъ главъ первой части особенно важны: глава 7 —
„Послѣдовательная и одновременная дѣятельность представленій.
Механическій и нормированный ходъ представленій", глава 8
— „Психическія причинности" и глава 11 —
„Границы
психическаго механизма". Въ этихъ главахъ Штрюмпель
является горячимъ противникомъ матеріализма съ его стрем-
леніемъ физическаго объясненія всѣхъ явленій духовнаго
міра, но въ то же время онъ считается съ фактами, да-
ваемыми матеріализмомъ при указаніи связи психической
дѣятельности и сопутствующихъ ей физическихъ явленій. Въ
главѣ 11, особенно въ ея концѣ, ясно устраняется
Штрюмпелемъ всякое противорѣчіе между дѣй-
ствующимъ механически „психическимъ меха-
низмомъ"
и „немеханически дѣйствующими пси-
хическими причинностями" г). Здѣсь же Штрюмпель
поясняетъ нормирующую дѣятельность высшихъ психическихъ
1) Конецъ этой главы изображаетъ соотношеніе тѣлесныхъ и
душевныхъ процессовъ человѣка почти тожественно съ полу-
ченнымъ совершенно независимо математическими сообра-
женіями представленіемъ этого соотношенія въ моемъ сочиненіи
„Н. В. Бугаевъ и проблемы идеализма Московской математической
школы", стр. 36. Юрьевъ. 1905.
72
причинностей по отношенію къ механически дѣйствующимъ
причинностямъ аналогіей съ нормирующею дѣятельностью че-
ловѣка въ природѣ, когда послѣдній, пользуясь силами при-
роды, направляетъ ихъ сообразно своимъ цѣлямъ, какъ это
прекрасно изображено неизвѣстнымъ поэтомъ въ отвѣтѣ че-
ловѣка суровой природѣ въ стихотвореніи 1), цитируемомъ
Н. В. Бугаевымъ, а можетъ быть имъ же самимъ составленномъ.
Болѣе опредѣленное соотношеніе и совмѣстное существо-
ваніе
въ процессахъ человѣческаго организма физико-механи-
ческихъ причинностей и немеханически дѣйствующихъ свобод-
ныхъ причинностей Штрюмпель разъясняетъ въ главѣ 18-й
въ тѣхъ строкахъ, которыя приведены ниже дословно.
Во второй части разсматриваемаго сочиненія Штрюмпеля
наиболѣе важною является глава 18 — „Законы психической
причинности, пока она имѣетъ лишь механическій характеръ".
Эта глава даетъ точныя указанія законовъ міра душевныхъ
представленій, еще ненормированнаго высшими
душевными
факторами, и составляетъ дополненіе къ главѣ 6, гдѣ былъ
уже отмѣченъ прерывный, аритмологическій харак-
теръ этого міра: движеніе, связь, раздѣленіе, сопро-
тивленіе и уступчивость (Nachgiebigkeit) представленій
разсматривались въ главѣ 6, какъ формальныя условія
психической причинности.
Штрюмпель устанавливаетъ здѣсь четыре закона:
1. Законъ косности (инерціи) представленій
и связанныхъ съ ними душевныхъ состояній
(Das Gesetz der Beharrung), заключающійся въ
томъ, что каждое
состояніе души само по себѣ стремится быть неизмѣннымъ 2).
1) См. „Вопросы философіи и психологіи" кн. 45, 1898 г. или
въ моемъ сочиненіи: „Математика, какъ основаніе критики научно-
философскаго міровоззрѣнія". 2-ое изд. Юрьевъ. 1904 г.
2) У Н. В. Бугаева, въ его монадологіи, имѣется этотъ законъ,
но разчлененный на три закона: законъ косности, законъ
монадологической солидарности и законъ капита-
лизаціи прошлаго. Другіе законы Штрюмпеля въ явной формѣ
не
выражены въ монадологіи Бугаева.
73
Ивъ этого закона вытекаютъ такія слѣдствія: а) не требуется
допущенія никакой особой „силы души", какъ, напримѣръ
памяти, чтобы сохранить содержаніе сознанія — ощущенія,
представленія, понятія, чувствованія и т. д. Услышанный
тонъ звучалъ бы вѣчно въ душѣ, перенесенная боль чувство-
валась бы вѣчно, если бы каждое изъ этихъ состояній было
только одно въ душѣ. b) Тотъ фактъ, что наше духовное
состояніе не все находится въ одно время въ сферѣ
сознанія,
обусловливается дѣйствіемъ другихъ причинъ — существо-
ваніемъ другихъ законовъ, которымъ душа должна подчиняться
одновременно съ закономъ косности, с) Каждое состояніе души
по отношенію къ другимъ въ силу косности обусловливаетъ
сопротивленіе, т. е. дѣйствуетъ какъ сила, благодаря
чему создаются опредѣленныя отношенія между состояніями
души, d) Величина силы сопротивленія прежде всего мо-
жетъ быть принята пропорціональной силѣ сознанія или
интенсивности дѣйствительно
пережитаго ду-
шею въ данномъ состояніи, т. е. величинѣ участія
инертной души въ данномъ ея состояніи. Изъ этого поло-
женія должны исходить всѣ педагогическія правила и совѣты,
на основаніи которыхъ развиваютъ самостоятельность
воспитанника, дѣлаютъ ему что-нибудь нагляднымъ и
яснымъ, приводятъ его къ пониманію разсказаннаго
и продуманнаго и, наконецъ, на основаніи которыхъ возбуж-
даютъ у воспитанника вниманіе, сочувствіе и
углубленіе въ себя, е) Если какое-нибудь состояніе
души
изъ сознательнаго переводитъ подъ дѣйствіемъ нѣко-
торыхъ причинъ въ безсознательное, то по устраненіи этихъ
причинъ состояніе души принимаетъ прежній сознательный
характеръ. Слѣдовательно, совершенно излишне понятіе о
самостоятельной душевной силѣ воспоми-
нанія. Возникновеніе въ сознаніи прежняго состоянія души
происходитъ какъ естественное стремленіе по-
слѣдняго въ силу закона косности, коль скоро изчезаетъ для
него принужденіе со стороны выйти изъ сферы сознанія.
74
Въ отношеніи къ представленіямъ означенное стремленіе можно'
условно назвать „душевною способностью репродукціи". Тер-
минъ Гербарта „свободно поднимающееся представленіе" вполнѣ
соотвѣтствуетъ рассматриваемому случаю, f) Наконецъ, изъ
закона косности слѣдуетъ, что состоянія души, сдѣлавшись
безсознательными, продолжаютъ однако вліять на сознательное
душевное содержаніе и сохраняютъ, по мнѣнію Штрюмпеля,
причинный связи, которыми обладали въ
сферѣ сознанія.
Такимъ образомъ, сознательное душевное содержаніе детерми-
нируется также и пережитыми душею состояніями. Отсюда
вытекаетъ подтвержденіе способности души къ образованію",
какъ способности „перехода отъ неопредѣленности къ посто-
янству" (Гербартъ), ибо пережитое душею въ силу выше-
сказаннаго, въ нѣкоторой степени опредѣляетъ ея насто-
ящее и будущее.
2. Законъ смежности (Das Gesetz der Continuität),
заключающійся въ томъ, - что въ силу постулата Гербарта душа
есть
существо простое, недѣлимое, а посему всѣ душев-
ныя состоянія имѣютъ взаимную связь, такъ ска-
зать, лежатъ смежно другъ съ другомъ. Но дальше изъ словъ
самого Штрюмпеля мы увидимъ, что ни терминъ „непрерыв-
ности" (Continuität), ни терминъ, нѣсколько нами измѣненный*
„смежности" не подходятъ для 2-го закона. Здѣсь вполнѣ
подходитъ другой болѣе общій математическій терминъ —
терминъ „аритмологической зависимости" ; это
выяснится изъ дальнѣйшихъ словъ Штрюмпеля.
Изъ 2-го закона
слѣдуетъ, во-первыхъ, что не требуется
никакой особенной способности или силы „синтеза" для того,
чтобы установилась связь между ощущеніями, представленіями
и другими отдѣльными состояніями души, такъ какъ всякое
временное проявленіе единства сознанія есть естественное
слѣдствіе реальнаго единства души. Затѣмъ, Штрюмпель вы-
водитъ и другія детальныя слѣдствія изъ 2-го закона объ
единствѣ сознаніи помимо всякихъ контрастовъ и про-
тивоположностей ощущеній, представленій и стрем-
75
леній, особенно входитъ онъ въ детали сліянія и соеди-
ненія (Verschmelzungen und Complexionen) представленій,
и вытекающія отсюда усиленія или ослабленія способности
сопротивленія однихъ представленій другимъ.
3. Законъ исключенія (Das Gesetz der Ausschliessung),
состоящій въ томъ, что каждому содержанію сознанія принад-
лежитъ единственный самостоятельный актъ, исключающій
всякій другой. Изъ этого закона прежде всего, какъ слѣдствіе,
вытекаетъ
объясненіе исчезанія представленія. Затѣмъ, изъ
него совмѣстно съ закономъ смежности вытекаетъ необходи-
мость для представленія нѣкотораго комплекса стремиться въ
сферу сознанія, если одно изъ послѣднихъ уже находится въ
сферѣ сознанія. И т. д.
4. Законъ образованія рядовъ (Das Gesetz der
Reihenbildung), состоящій въ томъ, что подобныя представле-
нія, т. е. имѣющія нѣкоторыя тождественныя части, образуютъ
рядъ представленій. Подъ рядомъ представленій здѣсь
надо понимать
извѣстное число приведенныхъ въ порядокъ
представленій, такъ что послѣдовательность ихъ идетъ посто-
янно по опредѣленному правилу и вызывается сознаніе этой
совмѣстной связи ихъ по опредѣленному правилу и въ опре-
дѣленномъ порядкѣ. Штрюмпель выясняетъ большое значеніе
этого душевнаго закона, безъ котораго мы не могли бы имѣть
никакого представленія о порядкѣ или правилѣ въ массѣ
міровыхъ явленій. „Въ законѣ образованія рядовъ", говоритъ
Штрюмпель, „лежитъ первый регулятивный
принципъ, который,
будучи самъ механическимъ, вліяетъ властно на психическій
механизмъ и понуждаетъ его образовывать въ продуктахъ
то, что непосредственно не содержится въ факторахъ по-
слѣдняго".
Далѣе (стр. 229—232), мы находимъ въ разсматри-
ваемомъ сочиненіи дѣйствительно классическое мѣсто — по
глубинѣ мысли почтеннаго автора, которое позволимъ себѣ
привести здѣсь дословно. Здѣсь выясняется именно свободо-
76
связность, аритмологичность1) психическаго меха-
низма, дающая возможность высшимъ, не механически дѣй-
ствующимъ причинностямъ проявлять свою нормирующую
дѣятельность, дающая возможность человѣку проявлять сво-
боду воли.
„Конечно должна существовать опредѣленная связь между
двумя группами причинностей, изъ которыхъ одна представ-
ляетъ господствующую въ душѣ физическую необходимость,
другая же — высшую, стоящую надъ физической необходи-
мостью
возможность дѣйствія и страданія души. Въ другомъ
мѣстѣ была уже неоднократно выдвинута и обоснована та
мысль, что всѣ механическія явленія служатъ собственно лишь
для того, чтобы дать возможность проявленію болѣе глубокаго
душевнаго содержанія и такимъ образомъ вызвать къ жизни
содержанія сознанія и формы, въ которыхъ душа запечатлѣ-
ваетъ свою интеллектуальность (intelligible Natur) и получаетъ
возможность шествовать дальше по пути высшаго и болѣе со-
вершеннаго развитія. Когда
выступаютъ эти новыя содер-
жанія сознанія и формы, кромѣ непринимаемой нами покамѣстъ
во вниманіе причинности расположенія духа (Kausalität der
Stimmung), начинаютъ свою дѣятельность тѣ причинности,
которыя мы по ихъ особенностямъ различали, какъ логи-
ческую, эстетическую, нравственную и какъ
причинность самоопредѣленія. Между этими послѣд-
ними и причинностями механическими долженъ существовать,
какъ было уже сказано, промежуточный членъ, въ которомъ,
съ одной стороны,
механизмъ продолжаетъ дѣйствовать дальше,
съ другой — условіе новыхъ причинностей также содержится".
„Роль этого посредничества въ исторіи временнаго раз-
витія души сообщается тремъ законамъ — смежности, исклю-
ченія и образованія рядовъ и именно каждому особеннымъ
образомъ, при томъ сообщается она такъ, что каждый изъ нихъ
1) Позволяю себѣ рекомендовать читателю прочесть конецъ
этой главы еще разъ послѣ прочтенія слѣдующей гл. II.
77
воспринимаетъ нѣкоторое участіе въ совмѣстномъ дѣйствіи всѣхъ
немеханическихъ причинностей".
„Законъ смежности имѣетъ преимущественно то послѣд-
ствіе, что содержанія сознанія, ощущенія и представленія сое-
диняются такимъ образомъ и попадаютъ въ такія извилины
(Abläufe), что душа, когда все это придетъ въ полный покой,
въ этомъ и черезъ это погружается въ состояніе эстети-
ческихъ чувствованій. Такимъ образомъ, благодаря этому
закону,
дѣлается возможнымъ проявленіе эстетической
причинности" 1).
„Законъ исключенія имѣетъ преимущественно то послѣд-
ствіе, что душа, коль скоро происходитъ исключеніе между
двумя или нѣсколькими содержаніями сознанія, переживаетъ
черезъ это логическое чувствованіе. Такимъ образомъ,
благодаря этому закону, является возможность проявленію
логической причинности".
„Законъ образованія рядовъ имѣетъ преимущественно то
послѣдствіе, что онъ отчасти дополняетъ и расширяетъ, какъ
дѣйствія
смежности и исключенія, такъ и чувствованія эсте-
тическія и логическія, отчасти же даетъ душѣ побужденіе
преобразовать ихъ въ опредѣленныя содержанія представленія
и перевести ихъ изъ міра чувствованій въ міръ понятій.
Вслѣдствіе этого законъ образованія рядовъ вліяетъ развивающе
на дѣйствія эстетическихъ и логическихъ причинностей, въ
чемъ даетъ себя знать его выдающееся значеніе, какъ для
эстетическаго, такъ и для интеллектуальнаго продолженія
образованія (Fortbildung) души.
Его значеніе для интеллек-
туальнаго образованія, т. е. для появленія и преумноженія
знаній и познаній истинъ, выражается въ дѣйствительности
въ томъ обстоятельствѣ, что при дальнѣйшемъ изслѣдованіи
1) Это будетъ гораздо понятнѣе, если „законъ смежности"
назвать „закономъ аритмологической зависимости", какъ было мною
предложено выше. Этотъ новый терминъ, собственно говоря, охва-
тываетъ собою и „законъ образованія рядовъ".
78
большая часть знаній и познаній, какъ это имѣетъ мѣсто въ
точныхъ наукахъ, получается логическимъ образованіемъ (Fort-
bildung) извѣстныхъ рядовъ, какъ именно рядовъ простран-
ственныхъ и числовыхъ. Это значеніе закона образо-
ванія документируется особенно сильно тѣмъ, что почти всѣ
объяснительныя науки, прежде чѣмъ достигнуть этого
высшаго логическаго характера, работали надъ система-
тизаціей ихъ матеріала, т. е. подъ дѣйствіемъ закона
образованія
рядовъ, и что въ этихъ работахъ умъ также
испыталъ первыя и продолжительныя радости и отчасти еще
испытываетъ и теперь. Но съ другой стороны законъ
образованія рядовъ претендуетъ на особое пред-
почтеніе, потому что онъ способствуетъ также появленію въ
душѣ нравственной причинности и посему особенно
важенъ для нравственнаго и правового образо-
ванія. Ближайшее изслѣдованіе показываетъ, что примитивный
нравственныя чувствованія имѣютъ ихъ начало сполна въ
дѣйствіи рядовъ, образующихся
среди представленій съ актив-
ною тенденціей, т. е. среди желаній и волевыхъ возбужденій.
Это будетъ яснѣе, если обратить вниманіе на то, что всѣ
отношенія между содержаниями сознанія, которыя обыкновенно
носятъ спеціальныя названія соотношеніи или про-
порціи, также подходятъ подъ понятіе ряда. Нравствен-
ныя чувства преобразуются черезъ наиболѣе выразительное
образованіе рядовъ въ нравственныя сужденія, а
эти въ свою очередь логическою дѣятельностью снова систе-
матизируются
въ рядовой порядокъ".
„Наконецъ, связь причинности самоопредѣленія съ пси-
хическимъ механизмомъ заключается въ томъ фактѣ, что по-
слѣдній собираетъ представленія въ нѣкоторую группу, изъ
которой проистекаетъ сознаніе утвержденія или отри-
цанія. Коль скоро эти представленія налицо, они могутъ
сами сдѣлаться силами, такъ что будетъ проявляться то
сознаніе утвержденія, то сознаніе отрицанія. Но для того,
чтобы это могло произойти, долженъ быть обоимъ доставленъ
79
матеріалъ, а для этого служитъ также все то, что произве-
дено другими причинностями. Къ послѣднему же принадле-
житъ несомнѣнно тотъ фактъ, что человѣкъ чувствуетъ то
влеченіе къ благоденственному состоянію (Wohlsein), то от-
талкиваніе отъ причиняющаго боль состоянія (Wehesein), онъ
слѣдуетъ то однимъ мотивамъ, то противоположнымъ, то
эстетическому сужденію, то голосу своей совѣсти, и какъ
часто одно или другое появляется, можетъ выступить
также
познаніе, что утвердить и къ чему отнестись отрицательно,
вмѣстѣ съ тѣмъ — что выдвинуть какъ желательное и что
— какъ нежелательное. Отсюда ясно, что лишь въ само-
опредѣленіи находитъ свое окончательное завершеніе соотно-
шеніе между механическими и свободно дѣйствующими при-
чинностями, такъ какъ въ актахъ самоопредѣленія принимаютъ
участіе всѣ остальныя причинности".
Мы не будемъ останавливаться на разсмотрѣніи содер-
жанія остальныхъ главъ „Психологической педагогики"
Штрюм-
пеля, которыя въ общемъ посвящены выводу различныхъ слѣд-
ствій изъ предыдущихъ психологическихъ изслѣдованій, —
слѣдствій, имѣющихъ значеніе для педагогики.
На изложенныхъ нами въ краткихъ чертахъ воззрѣніяхъ
Штрюмиеля на взаимоотношенія тѣлѣсныхъ и духовныхъ про-
цессовъ въ человѣкѣ построена также его замѣчательная
классификація педагогическихъ недостатковъ дѣтей въ сочит
неніи „Die pädagogische Pathologie".
Въ слѣдующей главѣ IV-й мы покажемъ, что означенную
классификацію
можно также вывести, исходя изъ понятій
объ аритмологическихъ и вѣроятностныхъ
причинностяхъ, слѣды которыхъ имѣются уже въ
педагогическихъ изслѣдованіяхъ Гербарта и теорія которыхъ
особенно подробно разработана въ трудахъ Московской мате-
матической школы. Такимъ образомъ, мы установимъ общее
математическое основаніе педагогическихъ системъ Гербарта
и Штрюмпеля.
80
ГЛАВА II.
Педагогическая патологія Штрюмпеля и ея отношеніе
къ педагогикѣ Гербарта 1).
Воспитатель долженъ во всѣхъ случаяхъ
придерживаться непрерывно естественныхъ
потенцій, лежащихъ въ наличныхъ фактиче-
скихъ соотношеніяхъ, какъ-то: въ индиви-
дуальности, въ семьѣ, въ обычаяхъ и при-
вычкахъ, въ наклонностяхъ и интересахъ и
т. д.; онъ долженъ приспособить свои цѣли
къ опредѣленному такимъ образомъ факти-
чески ходу развитія,
даже въ томъ случаѣ,
если онъ съ ними находится въ оппозиціи.
Штрюмпель2).
Въ моей статьѣ „Ueber die Entwicklung des Begriffes der
höheren arithmologischen Gesetzmässigkeit in Natur- und Geistes-
wissenschaften" 3) были указаны слѣды понятія аритмоло-
гической или прерывной закономѣрности въ изслѣ-
дованіяхъ двухъ Дерптскихъ профессоровъ: Г. Тэйхмюл-
лера и Александра ф. Эттингена. Изслѣдованія Штрюм-
пеля, въ которыхъ причинныя зависимости этого рода полу-
чили уже громадное
практическое значеніе, были мнѣ совсѣмъ
не извѣстны и съ ними я познакомился лишь послѣднее время.
Въ настоящее время я нашелъ и первоисточникъ всѣхъ
этихъ идей бывшихъ дерптскихъ профессоровъ Штрюмпеля,
Эттингена и Тэйхмюллера, которые столь мужественно вели
борьбу противъ сильнаго, господствовавшаго теченія послѣд-
L) Содержаніе этой главы предполагалось къ напечатанію въ
нѣсколько болѣе полномъ видѣ во вновь учреждаемомъ журналѣ
„Vierteljahrsschrift für pädagogische Untersuchungen",
который пред-
назначается, главнымъ образомъ, для изслѣдованій въ направленіи
Штрюмпеля. Вслѣдствіе задержки, происшедшей съ изданіемъ этого
журнала, моя статья напечатана въ журналѣ „Zeitschrift für Philo-
sophie und Pädagogik". H. 11, 12 — 1906, H. 1 — 1907.
2) См. статью д-ра Шпитцнера въ „Neue Jahrbücher** von
Teubner. II. Abteilung. 1899. S. 543.
3) Въ журналѣ „Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Philo-
sophie und Sociologie. 1904**.
81
няго полустолѣтія, выразившагося въ физико-механическомъ
представленіи міровыхъ явленій, и изслѣдованія которыхъ
вслѣдствіе этого едва признаются точною наукою даже въ
настоящее время.
Означенный первоисточникъ находится въ геніальныхъ
философскихъ изслѣдованіяхъ Гербарта. Отсюда почерпнулъ
свои замѣчательныя идеи и развилъ ихъ до громаднаго прак-
тическаго значенія ученикъ Гербарта — Штрюмпель. Отсюда
же извлекъ многія положенія своего
классическаго сочиненія
„Moralstatistik" А. ф. Эттингенъ, хотя не непосредственно, а
лишь изъ различныхъ сочиненій Дробиша.
Независимо отъ Гербарта шло развитіе идеи аритмоло-
гической закономѣрности въ трудахъ Московской математи-
ческой школы. Здѣсь эта идея была весьма подробно разра-
ботана благодаря многочисленнымъ изслѣдованіямъ въ области
теоріи чиселъ и теоріи вѣроятностей, произведеннымъ акаде-
микомъ Чебышевымъ, профессорами: Давидовымъ,
Цингеромъ, Лѣтниковымъ, Бугаевымъ,
Не-
красовымъ и другими членами Московскаго Математи-
ческаго Общества.
Въ этой главѣ я имѣю въ виду вкратцѣ изложить нѣ-
которые результаты указанныхъ изслѣдованій Московской ма-
тематической школы и изъ нихъ, какъ слѣдствіе, вывести
классификацію Штрюмпеля для педагогическихъ недостатковъ
дѣтей, попутно же я покажу явные слѣды этихъ идей въ
трудахъ Гербарта, на которыхъ въ сущности построена вся
философія и педагогика послѣдняго, и лишь его математиче-
ская психологія
представляетъ нѣкоторое отклоненіе отъ этихъ
общихъ основаній.
Физическія причинности подлежатъ непосредственному
опытному изслѣдованію и посему въ существованіи ихъ не
приходится сомнѣваться. Совсѣмъ иначе обстоитъ дѣло съ
причинностями духовной жизни, которыя почти не поддаются
внѣшнему опытному изученію и изслѣдованіе которыхъ по не-
обходимости должно исходить изъ фактовъ внутренняго со-
82
знанія. Этотъ методъ однако не вполнѣ признается точной
наукой, и посему возникающія изъ него понятія многими уче-
ными считаются просто за иллюзію человѣческаго воображенія.
Блестящее развитіе физическихъ наукъ въ истекшемъ
XIX-мъ столѣтіи вполнѣ естественно побудило ученыхъ по-
пытаться примѣнить шаблоны физическихъ изслѣдованій также
и въ наукѣ о духѣ, часто безъ достаточнаго критическаго
отношенія. Такимъ образомъ произошли въ наукѣ о духѣ
всевозможныя
парадоксальныя гипотезы, которыхъ слѣдствія
совсѣмъ не соотвѣтствуютъ дѣйствительности. Многіе ученые
и философы стали утверждать, что всѣ міровыя явленія под-
чинены лишь законамъ физическихъ причинностей и что дру-
гихъ причинностей совсѣмъ не существуетъ. Какъ слѣдствіе
изъ этого, явилось отрицаніе свободной воли и всѣхъ идеаль-
ныхъ стремленій человѣка: добро и зло, красота, справедли-
вость стали разсматриваться какъ иллюзіи человѣческаго во-
ображенія. Отсюда же явились
въ литературныхъ произве-
деніяхъ послѣдняго времени столь распространенныя фатали-
стическія и пессимистическія воззрѣнія на все человѣческое
существованіе. Матеріализмъ или детерминизмъ
есть общее названіе всѣхъ этихъ научныхъ и философскихъ
стремленій, получившихъ въ настоящее время столь господ-
ствующее значеніе и претендующихъ на названіе точной науки.
Однако, мало по малу, ученые стали замѣчать, что фи-
зико-механическое представленіе міровыхъ явленій ведетъ къ
слѣдствіямъ,
которыя не соотвѣтствуютъ дѣйствительности и
исключаютъ вполнѣ естественныя этическія и эстетическія
стремленія человѣка. Нѣкоторыми учеными было допущено,
„что существуетъ такая дѣятельность души, которая совер-
шенно обособленно отъ другихъ состояній и проявленій можетъ
ввести въ настоящее содержаніе сознанія изъ себя самой нѣ-
которое состояніе или проявленіе и при томъ безъ всякаго
посторонняго содѣйствія" 1). Допущеніе такой дѣятельности
1) Эти слова и нижеприведенныя взяты
изъ „Psychologische
Pädagogik" Штрюмпеля. См. стр. 83.
83
ведетъ къ понятію о трансцендентальной сво-
бодѣ воли и къ ученію о трансцендентальномъ
идеализмѣ. „Причина такого допущенія", говоритъ
Штрюмпель, „заключается въ томъ, что дѣйствующія наряду
съ механическими — другія, особыя, психическія причинности
не были достаточно подмѣчены, и было рѣшено устранить
деспотическую власть механизма простымъ ея отрицаніемъ и
допущеніемъ душевной дѣятельности, стоящей внѣ всякой связи
съ фактами сознанія.
Наше изложеніе однако показало, что
рядомъ съ механизмомъ существуютъ въ душѣ еще и другія
причинности, которыя также какъ и механизмъ вырабатываютъ
нѣчто новое, однако не слѣпо и безсознательно дѣйствующими
основаніями, а черезъ содержанія, въ которыхъ проявляются
въ сознаніи части самой сущности души, выходящія изъ пре-
дѣловъ наличнаго и его механизма сообразно съ ихъ
значеніемъ и черезъ ихъ значеніе (welche
aber das Tatsächliche und dessen Mechanismus wegen ihres
Wertes
und durch ihren Wert hinausgehen)".
Эти слова Штрюмпеля достаточно1) характеризуетъ фи-
лософское направленіе, которое идетъ главнымъ образомъ отъ
Гербарта и которому, по моему мнѣнію, вполнѣ соотвѣтствуетъ
названіе „реалъ-идеализма". Это направленіе, можно
сказать, красною нитью проходитъ черезъ всѣ изслѣдованія
Гербарта (въ противовѣсъ детерминизму и трансценденталь-
ному идеализму), но его значеніе особенно выдвигается Гер-
бартомъ въ вопросахъ педагогики, хотя не въ столь
явной
формѣ какъ у Штрюмпеля. Напримѣръ, въ своемъ крити-
ческомъ очеркѣ „Ueber das Verhältnis des Idealismus zur Pä-
dagogik" Гербартъ говоритъ2):
„Случайно пришлось мнѣ какъ-то снова просмотрѣть
„Рѣчи" Фихте „къ нѣмецкой націи". Весьма охотно я оста-
навливаюсь на этомъ дѣйствительно блестящемъ моментѣ его
1) Болѣе ясно это изложено въ словахъ Штрюмпеля, приве-
денныхъ въ концѣ предыдущей главы.
2) Hartenstein' sche Ausgabe Bd. XI. S. 325.
84
жизни. Его нравственная энергія, жизненный принципъ его
ученія болѣе подходилъ именно для дѣятельности среди гро-
мадной опасности, чѣмъ для теоріи. И въ 1808 г. онъ имѣлъ
случай себя оправдать, ибо его свободное, мужественное ученіе
стало тогда дѣйствіемъ".
„Онъ сказалъ свое слово во время, однако это же время
опредѣлило и его мысли. Песталоцци процвѣталъ, и Фихте,
не предвидя истиннаго успѣха ни въ надеждахъ, ни въ со-
мнѣніяхъ, вдругъ
сталъ педагогомъ. Конечно, весьма трудная
метаморфоза для идеалиста!"
„Первое, что онъ преподнесъ, были обнаруженія
полнѣйшаго детерминизма, также черезчуръ утри-
рованныя, какъ и его ученіе о свободѣ. Новое воспитаніе, въ
противоположность старому, будто должно рѣшительно и непо-
грѣшимо, по правиламъ образовывать и опредѣлять дѣйстви-
тельныя жизненныя побужденія и дѣйствія ея воспитанниковъ.
Будто въ разсчетѣ на свободную волю воспитанника лежитъ
первая погрѣшность прежняго
воспитанія, ясное признаніе его
безсилія и ничтожества".
Точно также въ своей рѣчи „Ueber Erziehung unter öffent-
licher Mitwirkung" Гербартъ говоритъ x):
„Не только въ дѣйствительно-существующихъ государ-
ствахъ, но главнѣйшимъ образомъ въ идеѣ государства, какъ
послѣднее должно быть, весьма важно дать себѣ ясный отчетъ
правильнаго совмѣстнаго дѣйствія многихъ и различныхъ лицъ
въ отношеніи управленія и культуры. Кто этого не сдѣлалъ,
тотъ, конечно, долженъ быть погруженъ
въ мечтанія Руссо,
которыя не потому мечтанія, что не выполнимы, но потому,
что не должны и не смѣютъ (dürfen) быть выполненными. Вѣдь
свобода и равенство Руссо есть равный произволъ всѣхъ; не-
равенство Платона есть подчиненіе всѣхъ разуму и долгу".
Наконецъ, въ „Umriss der pädagogischen Vorlesungen"
(Einleitung § 3) Гербартъ высказываетъ свой строгій приго-
1) Ibid. S. 367.
85
воръ о недопустимости детерминистическихъ и трансценден-
тально-идеалистическихъ воззрѣній въ области педагогики:
„Философскія системы, въ которыхъ воспринятъ фатализмъ
или трансцендентальная свобода, сами собою исключаются изъ
педагогики. Вѣдь онѣ не могутъ безъ непослѣдовательности
вмѣстить въ себѣ понятія о способности къ образованію (Bild-
samkeit), которое указываетъ на переходъ отъ неопредѣлен-
ности къ постоянству (zur Festigkeit)".
Для
того, чтобы наиболѣе рѣшительнымъ образомъ обна-
ружить недопустимость детерминистическихъ и трансценден-
тально-идеалистическихъ воззрѣній въ наукахъ о духѣ, обра-
тимся къ математикѣ, какъ наукѣ, въ которой вылилась вся
спекулятивная мощь человѣческаго духа. Гербартъ неодно-
кратно выдвигаетъ въ своихъ трудахъ громадное значеніе
математики при критической оцѣнкѣ философскихъ обобщеній
и абстракціи: „обязанность математики", говоритъ онъ, „пред-
отвращать опасности философіи".
Точно также высоко оцѣнилъ
математическія понятія другой знаменитый знатокъ человѣче-
ской души — Фридрихъ Фрёбель, положившій ихъ въ осно-
ваніе своего безсмертнаго метода „дѣтскихъ садовъ" для во-
спитанія дѣтей младшаго возраста.
„Человѣческій духъ", говоритъ Фрёбель, „и математика
также нераздѣльны, какъ чувствованія человѣка (Menschenge-
müt) и религія". „Форма, величина, число", говоритъ онъ
же 1), „столь важны для жизни, для пониманія ея формъ и
образовъ, для прозрѣнія
въ ихъ внутреннее содержаніе".
Собственно говоря, математика есть ничто другое, какъ
ученіе о всевозможныхъ математически мыслимыхъ формахъ
причинностей, т. е. математика есть точная на-
ука о причинностяхъ.
Хотя въ математикѣ исподволь строятся все новыя и
новыя формы причинностей, чисто теоретически, помимо вся-
1) Frau Dr. Н. Goldschmidt, Ideen über weibliche Er-
ziehung. Motto zum 5. Vortrag.
86
кихъ практическихъ цѣлей, тѣмъ не менѣе эта въ высшей
степени отвлеченная работа нашего духа имѣетъ какую-то
таинственную цѣлесообразность, такъ какъ ея результаты не-
престанно находятъ столь блестящія примѣненія въ другихъ
наукахъ, изъ которыхъ многія имѣютъ также громадное прак-
тическое значеніе. Вышеприведенныя слова Фрёбеля о не-
раздѣльности человѣческаго духа и математики вполнѣ разъ-
ясняютъ означенную таинственную цѣлесообразность
и значеніе
отвлеченно построенныхъ въ математикѣ шаблоновъ но отно-
шенію къ другимъ сферамъ дѣятельности человѣческаго духа.
Въ 1900 г. мнѣ удалось доказать1), что построенная
химиками съ большимъ трудомъ и послѣ многихъ споровъ
атомистическая структурная теорія, которая
дала почти всѣ блестящія открытія современной химіи, сво-
ими формальными методами вполнѣ совпа-
даетъ съ весьма спеціальнымъ отдѣломъ математики — съ
символическою теоріею инваріантовъ. Въ
этой главѣ
я имѣю въ виду установить подобный же фактъ
относительно основъ гербартовскаго философскаго и педаго-
гическаго направленія, въ особенности въ изслѣдованіяхъ
Штрюмпеля, и относительно философско- математическихъ
основъ весьма разнообразныхъ изслѣдованій Московской ма-
тематической школы.
Если весьма спеціальныя теоріи математики имѣютъ уже
громадное значеніе для другихъ наукъ, то мы имѣемъ полное
право разсчитывать, что лежащая въ основѣ всей математики
классификація математически
построенныхъ причинностей мо-
жетъ служить намъ руководящей нитью при разсмотреніи на-
учно-философскаго міровоззрѣнія съ его системою разнообраз-
ныхъ причинностей, подобно тому какъ геометрическая клас-
сификація пространственныхъ формъ служитъ намъ при на-
блюденіи безконечно-разнообразныхъ формъ и образовъ природы.
1) На русскомъ языкѣ изложено въ журналѣ Русскаго Фи-
зико-Химическаго Общества за 1901 г. — въ статьѣ „О совпаденіи
методовъ формальной химіи и символической теоріи
инваріантовъ".
87
Эта аналогія даетъ намъ поводъ разсматривать всю
математику, какъ геометрію формъ и обра-
зовъ въ сферѣ физическихъ и духовныхъ
причинностей.
Въ математикѣ каждая причинная связь между двумя или
многими перемѣнными величинами х, у, z . . . . устанавлива-
ется при помощи математическихъ операцій, и понятіе „при-
чинности" переводится въ понятіе „функціи". Для выясненія
этого мы приведемъ слѣдующій простой примѣръ:
Если какому-нибудь
тѣлу сообщить нѣкоторое количество
х тепла, то его температура у измѣнится. Причина измѣ-
ненія температуры у лежитъ въ тепловомъ качествѣ тѣла и
въ количествѣ х, сообщаемой ему теплоты. Для математиче-
скаго построенія этой причинной связи между х и у надо
найти такую математическую функцію (т. е. нѣкоторый ком-
плексъ математическихъ операцій), которая устанавливала бы
то же соотношеніе между хну, какое въ нашемъ примѣрѣ
устанавливается тепловымъ качествомъ тѣла.
Если мы
обозначимъ черезъ к удѣльную теплоту тѣла
(т. е. количество к теплоты нагрѣваетъ 1 фунтъ даннаго тѣла
на 1°), черезъ р — вѣсъ тѣла въ фунтахъ, черезъ у0 —
температуру тѣла до нагрѣванія, то по сообщеній тѣлу коли-
чества х тепла его температура у будетъ опредѣляться формулой:'
Въ этой формулѣ х называютъ независимой пе-
ремѣнной, а у — зависимой перемѣнной или
функціей отъ х. (Въ общемъ, если у есть какая-нибудь
функція отъ х, то пишутъ у ==; f(x), или у = F(x),; или:
У =
f (х) и т. д.).
Подобно предыдущему, дѣйствующія при расширеніи со-
вершенныхъ газовъ причинности изображаются формулой:
въ которой v0, р0 суть объемъ и давленіе, соотвѣтствующіе
88
температурѣ 0°, a p — объемъ и давленіе при Это
такъ называемый законъ Гэй-Люссака въ связи съ закономъ
Маріотта. Здѣсь v есть функція двухъ независимыхъ пере-
мѣнныхъ put.
Мы не будемъ останавливаться на разсмотрѣніи безчис-
ленныхъ типовъ математическихъ функцій, а ограничимся
лишь ихъ главной классификаціей, которая приводитъ къ
дѣленію всей математики на два громадныхъ отдѣла — на
математическій анализъ и аритмологію.
Если независимое
перемѣнное х измѣняется непре-
рывно, то зависимое перемѣнное у можетъ измѣняться или
непрерывно, или же прерывно (скачкообразно). Въ
первомъ случаѣ у называется непрерывною функціей
отъ х, во второмъ — прерывной функціей отъ х.
Отдѣлъ математики, въ которомъ изучаются функціи
перваго рода, называется математическимъ анали-
зомъ; отдѣлъ математики, въ которомъ изучаются функціи
второго рода, называется аритмологіей.
Функція, представляющая въ вышеприведенномъ примѣрѣ
измѣненіе
температуры тѣла, есть функція непрерывная, но
существуютъ также функціи прерывныя. Примѣромъ по-
слѣднихъ можетъ служить весьма детально изученная Бугае-
вымъ функція у — Е <р (х), имѣющая то значеніе, что у рав-
няется цѣлому числовому значенію if (х) *). Для большей
ясности мы разсмотримъ весьма простой случай, когда (р (х)
есть выраженіе 2 х + 3, т. е. разсмотримъ функцію у =
Е (2 х + 3), которая имѣетъ числовыя значенія, равныя цѣлымъ
числамъ среди числовыхъ значеній 2 х
+ 3. Если х = 0, то
у = 3; если х = 0,5, то у = 4.
Если же х получаетъ какое-нибуть значеніе между 0 и
0,5, то у неизмѣнно остается при значеніи 3. Отсюда
1) Е обозначаетъ первую букву французскаго слова „entier".
Теоріи функцій этого типа посвящены многія изслѣдованія Бугаева,
напечатанныя въ различныхъ томахъ „Математическаго Сборника".
89
слѣдуетъ, что непрерывному измѣненію х между О и 0,5 со-
отвѣтствуетъ постоянное значеніе у = 3, которое дѣ-
лаетъ скачекъ на значеніе у = 4, когда х = 0,5. Такимъ
же образомъ идетъ измѣненіе х и у дальше: х постоянно
измѣняется непрерывно, а у при этомъ или остается неиз-
мѣннымъ, или измѣняется скачками по цѣлымъ числамъ 4, 5,
6, 7 и т. д., соотвѣтствующимъ всѣмъ значеніямъ х въ про-
межуткахъ 0,5 и 1, 1 и 1,5 и 2, 2 и 2,5, и т. д.
Подобное
соотношеніе существуетъ въ области физіологиче-
скихъ явленій между раздраженіемъ и ощущеніемъ: каждое ощу-
щеніе (у) можетъ быть результатомъ многихъ раздраженіи,
или одного раздраженія (х), мѣняющагося въ извѣстныхъ
предѣлахъ1).
Функціи вида у = Ер (х), въ которыхъ одно перемѣнное
измѣняется непрерывно, а другое — прерывно, называются
полуанилитическими. Но существуютъ также функ-
ціи, въ которыхъ оба перемѣнныхъ измѣняются прерывно.
Послѣднія функціи суть аритмологическія
функціи
въ собственномъ смыслѣ; примѣрами такихъ функ-
цій могутъ служить числовыя функціи, въ которыхъ и
независимое перемѣнное, и сама функція могутъ имѣть лишь
цѣлыя числовыя значенія, т. е. могутъ измѣняться скачками
по цѣлымъ числамъ.
Гербартъ придавалъ громадное значеніе изученію извѣст-
ныхъ въ то время немногихъ аритмологическихъ функцій, что
видно, напримѣръ, изъ его статьи „Pestalozzi^ Idee eines ABC
der Anschauung", гдѣ онъ подробно разсматриваетъ числовыя
функціи
теоріи соединеній и теоріи фигурныхъ чиселъ2).
1) А. Годыцкій-Цвирко. Точное выраженіе закона
Вебера-Фехнера съ помощью прерывныхъ функцій. Вопросы Фило-
софіи и Психологіи. Кн. 82. 1906 г. (Эта статья содержитъ примѣ-
ненія теорія функцій Е^(х).
2) Hartenstein'sche Ausgabe. Bd. XI, S. 112—116, 234—241.
О значеніи соединеній на стр. 461 (Aphorismen zur Pädagogik).
90
Теорія непрерывныхъ функцій, или математическій ана-
лизъ, заимствовала изъ понятія непрерывности и связаннаго съ
нимъ понятія предѣловъ ея могущественный методъ безко-
нечно-малыхъ величинъ или дифференціальное и интегральное
исчисленія.
Этотъ отдѣлъ математики, благодаря работамъ геніаль-
ныхъ математиковъ послѣднихъ двухъ, трехъ столѣтій, до-
стигъ уже весьма высокой степени развитія. Аритмологія
же вслѣдствіе гораздо большей сложности
ея вопросовъ, ка-
сающихся весьма разнообразныхъ формъ прерывности, въ
своемъ развитіи значительно отстала отъ анализа. Наиболѣе
разработанною является та часть ея, которая трактуетъ о
свойствахъ функцій цѣлыхъ чиселъ и которая называется
теоріей чиселъ. Лишь послѣднее время аритмологія вступаетъ
въ новую фазу своего развитія и начинаетъ разсматривать
вопросы болѣе общаго характера.
Кромѣ анализа и аритмологіи математика имѣетъ еще два
значительныхъ отдѣла: геометрію и теорію
вѣроятностей, къ
которымъ вполнѣ примѣнимы методы анализа и аритмологіи.
Геометрія обладаетъ также и самостоятельными методами.
Теорія вѣроятностей или точная наука о случайныхъ
явленіяхъ, напротивъ того, до сихъ поръ еще не выработала
самостоятельныхъ методовъ и ограничивается лишь примѣне-
ніями методовъ анализа и аритмологіи.
Вполнѣ естественно то, что математическій анализъ,
вслѣдствіе своего быстраго развитія, играетъ въ настоящее
время господствующую роль среди различныхъ
примѣненій
математики. Съ его помощію развились механика, астрономія,)
физика и, наконецъ, новый отдѣлъ химіи — физическая химія
или химическая энергетика. Въ этомъ и кроется, по мнѣнію
Бугаева, причина того, что современныя систематизаціи явленій
природы носятъ слѣдующіе слѣды непрерывныхъ функцій: 1)
непрерывность явленій; 2) постоянство и неизмѣнность ихъ
законовъ; 3) возможность понимать и оцѣнивать явленіе въ
его элементарныхъ обнаруженіяхъ ; 4) возможность складывать
91
элементарныя явленія въ одно цѣлое; 5) возможность точно
и опредѣленно обрисовать явленіе для всѣхъ прошлыхъ и
предсказать для всѣхъ будущихъ моментовъ времени.
Эти характерныя черты аналитическихъ причинностей и
составляютъ какъ разъ сущность современнаго научно-фило-
софскаго міровоззрѣнія. Онѣ явились какъ понятія, безусловно
необходимыя для примѣненія математическаго ана-
лиза къ изученію природы.
Послѣ того какъ аналитическое міровоззрѣніе
утвердилось
въ основныхъ наукахъ о природѣ и сообщило послѣднимъ
общность и универсальность, оно стало входить постепенно въ
привычку людей науки и проникать въ біологію, психологію
и даже соціологію. Попытка Дарвина установить законъ
непрерывнаго происхожденія видовъ есть ничто другое, какъ
слѣдствіе сдѣлавшагося обычнымъ въ наукѣ аналитическая
міровоззрѣнія.
Универсальность и безусловная необ-
ходимость или фатальная неизбѣжность суть
характерныя черты аналитическихъ
причинностей. Наоборотъ,
индивидуальность и свобода сопутствуютъ арит-
мологическую причинность, что особенно ясно видно на измѣ-
неніи функціи у = Ejr(x) Бугаева.
Мы видѣли въ примѣрѣ у — Е (2х + 3), что каждому
индивидуально стоящему значенію у (3, 4, 5 . . .) соотвѣт-
ствуютъ свободно измѣняющіяся въ предѣлахъ 0 и 0,5, 0,5 и
1, 1 и 1,5 значенія х.
Блестящія открытія въ физикѣ и астрономіи, полученныя
въ послѣднія два, три столѣтія примѣненіемъ математическаго
анализа,
доказываютъ вполнѣ ясно то, что физическія и астро-
номическія явленія носятъ характеръ универсальности и фа-
тальной неизбѣжности, иначе они не помѣстились бы въ
рамки непрерывныхъ функцій, въ схемы математическаго
анализа.
Остальныя явленія, разсматриваемыя въ химіи, біо-
логіи, психологіи и соціологіи, требуютъ уже преимуще-
92
ственнаго примѣненія методовъ аритмологіи, такъ какъ въ
нихъ замѣтна роль индивидуальности и свободы. Конечно,
совсѣмъ нѣтъ основанія навязывать этой категоріи явленій
понятія универсальности и фатальной неизбѣжности, необхо-
димыхъ лишь для примѣненій анализа и непригодныхъ для ме-
тодовъ аритмологіи. Къ сожалѣнію, исторія развитія химіи,
наукъ біологическихъ и соціальныхъ даетъ много примѣровъ
навязыванія этимъ наукамъ, наперекоръ дѣйствительности,
чуждыхъ
имъ понятій непрерывныхъ причинностей. Это уда-
лось мнѣ особенно ясно показать относительно химіи.
Въ цѣломъ рядѣ работъ, особенно же подробно въ ранѣе
указанной статьѣ въ Журналѣ Русск. Физ.-Хим. Общества,
доказано мною, что химическія изслѣдованія, не смотря на ста-
ранія знаменитаго французскаго химика Бертолле ихъ меха-
низировать и вдвинуть въ схемы математическаго анализа, сами
собою выбились на путь аритмологическій и такимъ образомъ
обнаружили прерывный характеръ химическихъ
причин-
ностей.
Просматривая труды Гербарта но метафизикѣ, я недавно
нашелъ и у него (Hartenstein'sche Ausgabe, Bd. II, S. 468—473)
довольно пространную критику изслѣдованій Бертолле, осно-
ванную на идеѣ о прерывности. Это обстоятельство навело
меня на мысль о значеніи указанной идеи для всего гербар-
товскаго направленія, и дальнѣйшее изученіе трудовъ Гербарта
подтвердило мнѣ справедливость этой мысли относительно всей
философіи Гербарта, за исключеніемъ его психологіи.
Съ
этой точки зрѣнія геній Гербарта почти сто лѣтъ
тому назадъ прозрѣлъ, что воззрѣнія Бертолле чужды харак-
теру химическихъ явленій, и позднѣйшее развитіе химіи вполнѣ
оправдало мысли Гербарта. Именно теорія соединеній, которой
Гербартъ приписывалъ столь большое значеніе въ дѣлѣ обу-
ченія, въ ея дальнѣйшемъ развитіи въ формѣ атомистической
структурной теоріи обусловила быстрое блестящее развитіе
химіи за послѣднія 30 лѣтъ.
Однако самъ Гербартъ въ своихъ математико-психоло-
93
гическихъ изслѣдованіяхъ отступилъ отъ общей идеи своей
философіи и сдѣлалъ ошибку, подобную ошибки Бертолле: онъ
попытался примѣнить къ изслѣдованію психическихъ процес-
совъ методы математическаго.анализа, вслѣдствіе
чего ему пришлось навязать всѣмъ психическимъ процессамъ
излишнюю механичность, впасть въ несвойственный его фи-
лософіи матеріализмъ. Эти изслѣдованія Гербарта вполнѣ вѣрны
лишь для низшихъ психическихъ явленій, какъ показываютъ
изслѣдованія
Штрюмпеля, высшіе же процессы требуютъ ме-
тодовъ теоріи соединеній или вообще аритмологическихъ пріе-
мовъ, такъ какъ въ направленіи механико-аналитическомъ ни
Гербарту, ни его послѣдователю Дробишу изучить ихъ не
удалось. Въ нѣкоторомъ отношеніи математическую психо-
логію Гербарта можно уподобить, по ея въ общемъ громадному
значенію для психологіи, элементарной геометріи Эвклида, ко-
торая хотя и имѣетъ колосальное значеніе для всѣхъ геоме-
трическихъ изысканій, однако ея принципы
пришлось расши-
рить и дополнить при изученіи высшихъ геометрическихъ вопро-
совъ, и такимъ образомъ появились новые отдѣлы геометріи:
аналитическая геометрія, геометрія безконечно-малыхъ вели-
чинъ, высшая геометрія, числовая геометрія и, наконецъ,
неэвклидова геометрія или воображаемая геометрія Лобачевскаго.
Если сравнительно простые геометрическіе вопросы потребовали
столь много научныхъ системъ для ихъ изслѣдованія, то безъ
всякаго сомнѣнія область психическихъ явленій не
можетъ быть
сполна изучена математическими методами Гербарта, тѣмъ болѣе
что послѣдніе носятъ черезчуръ механическій характеръ. Это
понялъ 23-лѣтній ученикъ Гербарта — Штрюмпель и сталъ
стремиться дополнить математическую психологію своего учи-
теля извѣстными уже намъ новыми принципами немеханиче-
скаго характера.
Если даже химическіе атомы для изслѣдованія ихъ свойствъ
потребовали аритмологическихъ методовъ, допускающихъ про-
явленіе свободы и индивидуальности изучаемыхъ
элементовъ,
то безспорно подлежатъ изслѣдованію по схемамъ аритмологіи
94
свойства и взаимоотношенія элементовъ біологическихъ и со-
ціальныхъ, обладающихъ еще болѣе сложными индивидуальными
свойствами и несомнѣнными началами свободы.
Знаменитая теорія Дарвина въ дальнѣйшихъ своихъ
примѣненіяхъ служитъ прекраснымъ примѣромъ навязыванія
міру живыхъ существъ неисчерпывающей всѣхъ его свойствъ
непрерывной закономѣрности. И дѣйствительно, въ настоящее
время въ біологіи вырабатываются уже аритмологическія теоріи
—
мутаціонная теорія де-Вриза и теорія
гетерогенезиса покойнаго академика Коржинскаго.
Все это было уже четверть вѣка тому назадъ категорически
предсказано Тэйхмюллеромъ при помощи спекулятив-
ныхъ соображеній, отчасти математическаго характера, въ его
знаменитой критикѣ дарвинизма1).
Что касается соціологіи, то здѣсь много заблужденій и
много совершенно превратныхъ воззрѣній на все человѣческое
существованіе внесъ кетлеизмъ, происшедшій изъ непра-
вильныхъ постулатовъ „соціальной
физики“ знаменитаго бель-
гійскаго астронома и соціолога Кетле.
Само названіе „соціальная физика“ характеризуетъ сполна
заблужденія, созданныя кетлеизмомъ. Попытка навязать со-
ціальнымъ явленіямъ при ихъ изслѣдованіи шаблоны физиче-
скихъ причинностей, со свойственною послѣднимъ непрерывною
закономѣрностію и фатальною неизбѣжностью, создала столько
печальныхъ заблужденій, которыя уже болѣе полустолѣтія
тяготѣютъ надъ интеллигентными классами. Эти заблужденія
произошли главнымъ
образомъ вслѣдствіе отрицанія свободы
воли и свободы дѣйствія человѣка и подчиненія послѣдняго
фатальной необходимости.
Александръ ф.-Эттингенъ основательно возражалъ
на неправильныя допущенія кетлеизма въ своемъ знаменитомъ
сочиненіи „Moralstatistik“2). Н. В. Бугаевъ показалъ при-
1) Darwinismus und Philosophie. Dorpat. 1877.
2) Die Moralstatistik in ihrer Bedeutung für eine Socialethik.
3. Auflage. 732 + CLII стр. Erlangen. 1882.
95
веденными выше вкратцѣ философско-математическими изслѣ-
дованіями, что понятіе свободы не исключается математиче-
скимъ детерминизмомъ, если въ послѣднемъ приняты въ раз-
счетъ аритмологическія функціи.
П. А. Некрасовъ совершенно разрушилъ эти за-
блужденія, доказавъ строго математически, что свобода воли
человѣка не только совместима съ грандіозной) закономѣрностію
соціальныхъ явленій, но есть даже conditio sine qua поп суще-
ствованія
этой закономѣрности. Это замѣчательное предложеніе
П. А. Некрасовъ получилъ, какъ прямое слѣдствіе изъ глав-
наго условія теоремы Чебышева о среднеариѳметической
нѣсколькихъ величинъ : „Случайныя массовыя событія должны
быть независимыми другъ отъ друга; только въ этомъ
случаѣ примѣненіе средне-ариометической даетъ вѣрные резуль-
таты, въ противномъ же случаѣ — никогда".
Такъ какъ результаты примѣненія средне-ариометической
къ явленіямъ соціальнымъ дали правильныя, повторяющійся
изъ
года въ годъ числа, то надо признать, что въ человѣческой
дѣятельности имѣется такой факторъ, который раціонально
изолируетъ дѣятельности отдѣльныхъ лицъ. Для поясненія
этого разсмотримъ слѣдующій наглядный примѣръ.
Если въ какомъ-нибудь большомъ городѣ число пожаровъ
отдѣльныхъ домовъ повторяется изъ года въ годъ лишь съ
небольшими отклоненіями, то на основаніи главнаго условія
теоремы Чебышева мы можемъ утверждать, что городъ имѣетъ
раціонально организованную изоляцію
(брандмауэрами, значи-
тельными разстояніями, хорошими пожарными средствами и т.д.),
т. е. что пожаръ одного дома есть случайное явленіе, неза-
висимое отъ пожара сосѣдняго дома.
Такимъ образомъ, одинъ изъ главныхъ методовъ теоріи
вѣроятностей — аритмологическій методъ среднихъ величинъ
примѣнимъ только въ томъ случаѣ, когда случайныя событія
соціальной жизни матеріально разграничены, индивидуализиро-
ваны, а ихъ связь остается лишь внѣ нашего чувственнаго
міра, связь метафизическая,
однако вполнѣ закономѣрная,, такъ
96
какъ она поддается точному изслѣдованію при помощи теоріи
вѣроятностей. Эта связь раціональная, потому что
она, какъ мы видимъ, познается при помощи теоріи вѣроят-
ности, которая, по словамъ Лапласа, „есть ничто другое,
какъ здравый смыслъ переложенный на счеты: она доставляетъ
средства определять съ точностью то, что вѣрный умъ по-
стигаетъ по инстинкту, часто не отдавая себѣ сознательнаго
отчета". Слѣдовательно, случайныя явленія въ соціальной
жизни
людей, кажущіяся на первый взглядъ неподчиненными
никакому закону, при ближайшемъ разсмотрѣніи обладаютъ
закономѣрностью, но закономѣрностью совсѣмъ особаго харак-
тера, не основанною на законѣ причинности, а покоющеюся
на законахъ цѣлей, поставляемыхъ ограниченному уму чело-
вѣка абсолютнымъ Интеллектомъ.
Несмотря на то, что эти новыя формы причинностей,
проявляемыхъ духовною жизнью людей, подлежатъ аритмоло-
гическимъ и даже аналитическимъ методамъ изслѣдованія, для
нихъ
будутъ несомнѣнно выработаны спеціальные вѣроятностные
методы, которые дадутъ возможность еще глубже проникнуть
въ ихъ таинственныя свойства.
Современная теорія вѣроятностей убѣждаетъ насъ лишь
въ томъ, что, по крайней мѣрѣ, нѣкоторые наиболѣе простые
случаи этихъ формъ причинностей мыслимы математически.
Въ геометріи тоже имѣются спеціальные вопросы, которые не
поддаются рѣшенію съ помощью аналитическихъ и аритмоло-
гическихъ методовъ, а требуютъ особыхъ чисто геометриче-
скихъ
пріемовъ изслѣдованія.
Наши предыдущія изслѣдованія приводятъ насъ къ тому
заключенію, что всего существуетъ три главныхъ
класса математическихъ причинностей: і) аналитиче-
скія или непрерывныя, 2) аритмологическія
или прерывныя и 3) вѣроятностныя или сво-
бодныя причинности съ характеромъ теле-
ологическимъ.
Дабы избѣжать вредной односторонности въ научныхъ
97
изслѣдованіяхъ явленій физическихъ и духовныхъ, необходимо
имѣть въ виду всѣ эти три главныхъ класса математически
мыслимыхъ причинностей. Съ такой точки зрѣнія сложнѣй-
шіе въ мірѣ процессы — жизненные процессы человѣка
могутъ быть представлены безъ противорѣчій слѣдующей
схемой.
Уже физіологическіе процессы человѣка должны подлежать
дѣйствію весьма разнообразныхъ аритмологическихъ причин-
ностей, такъ какъ даже химическіе процессы, какъ
мы по-
казали выше, носятъ аритмологическій характеръ. Факторы
внѣшняго міра могутъ дѣйствовать на физіологическій меха-
низмъ человѣка только въ томъ смыслѣ, что послѣдній въ
извѣстные моменты принужденъ совершать вполнѣ опредѣлен-
ныя движенія, въ другіе же промежутки времени, повторяю-
щіеся даже весьма часто, направленіе движенія можетъ быть
неопредѣленнымъ — или въ одну сторону, или въ другую,
или въ третью и т. д., при томъ безъ малѣйшаго
нарушенія физическихъ законовъ.
Такія
причинныя соотношенія съ извѣстной долей
свободы знакомы намъ изъ разсмотрѣнія функціи у =
Е (2х + 3).
Подобное представленіе свободныхъ явленій міра, хотя въ
довольно примитивной и неясной формѣ, мы находимъ у Гер-
барта въ его предисловіи ко 2-му тому метафизики: „По-
всюду (въ его метафизикѣ) будетъ обнаруживаться, что объ-
ясненіе міра явленій подобно разрѣшенію уравненія съ
помощью ихъ невозможныхъ корней, которые, хотя и невоз-
можны, однако должны быть точно
и вѣрно опредѣлены, дабы
вычисленіе пунктуально достигло его цѣли".
Въ вышеуказанныхъ критическихъ промежуткахъ времени,
въ которыхъ направленіе движущагося подъ дѣйствіемъ внѣш-
нихъ факторовъ физіологическаго механизма остается неопре-
дѣленнымъ, это направленіе выбирается взвѣшиваніемъ цѣлей,
т. е. чисто духовной работой души и безъ примѣненія ма-
теріальной энергіи. Здѣсь жизненный процессъ протекаетъ,
98
слѣдовательно, въ томъ или другомъ направленіи подъ дѣй-
ствіемъ причинностей вѣроятностныхъ.
Означенные критическіе моменты въ движеніи физіологи-
ческаго механизма, которые столь благопріятны для свободнаго
дѣйствія человѣка, могутъ быть весьма часты, если органи-
зація индивидуума достигаетъ сравнительно высокой степени
развитія, и весьма рѣдки, если индивидуумъ находится на
низшей ступени развитія организма или если онъ обладаетъ
различными
тѣлесными недостатками.
Эти разсужденія приводятъ насъ прямо къ первой
группѣ педагогическихъ недостатковъ дѣтей по классификаціи
Штрюмпеля:
1. Группа недостатковъ, проистекаю-
щихъ изъ преобладанія тѣлесныхъ вліяній
надъ психическими процессами.
Наши предыдущія изслѣдованія вполнѣ выясняютъ, какое
„преобладаніе тѣлесныхъ вліяній на психическіе процессы"
имѣется въ виду въ этой формулировкѣ Штрюмпеля. Низкое
качество связи матеріальныхъ элементовъ живого организма,
съ
преобладаніемъ физическихъ, т. е. непрерывныхъ причин-
ностей, похищаетъ у организма свободу проявленія его пси-
хическихъ свойствъ, давитъ его духовную самостоятельность
и самодѣятельность и заставляетъ его быть игрушкой суровой
физической природы. Такое именно „ преобладаніе" вліяній
мертвой природы надъ психическими процессами въ живомъ
организмѣ характеризуетъ первую штрюмпелевскую группу
недостатковъ.
Въ своей „Die pädagogische Pathologie" (S. 201) Штрюм-
пель перечисляетъ
главнѣйшіе виды относящихся сюда недо-
статковъ дѣтей, съ которыми приходится считаться при обу-
ченіи и воспитаніи :
Изнѣженность, вялость, недостатокъ тѣлесной подвижности,
любовь къ удобству, инертность, лѣность. — Застѣнчивость,
наклонность къ плачу, къ испугу, къ боязни, слабость — въ
смыслѣ большой чувствительности и чрезмѣрной раздражимости,
99
вообще многія проявленія такъ называемой нервозности, ко-
торая уже у дѣтей бываетъ нерѣдко. — Недостатокъ чувстви-
тельности по отношенію внѣшнихъ вліяній какъ толчокъ, да-
вленіе; нечистоплотность (Unreinlichkeit) именно въ отношеніи
Secretionsorgane. — Лакомство, вообще наклонность къ чув-
ственнымъ удовольствіямъ, половыя заблужденія. — Вспыль-
чивость, кипятливость (sich leicht ereiferndes, aufbrausendes
Wesen), наклонность сердиться,
наклонность вдругъ разсердиться,
частое удрученное состояніе и упадокъ духа, чрезмѣрная рѣз-
кость въ движеніяхъ и дѣйствіяхъ, слишкомъ неспокойное
поведеніе, т. е. не быть въ состояніи смирно сидѣть или стоять,
спокойно держать руки, пальцы и т. д., распущенность, смѣхъ
не во время, неудержимая веселость. — Своеволіе съ шумными
движеніями, съ крикомъ и плачемъ. — Недостатокъ или со-
вершенное отсутствіе сочувствія печалямъ, страданіямъ, ра-
достямъ другихъ. — Холодность (Empfindungskälte),
наклон-
ность къ жестокости, вообще грубость въ различныхъ видахъ.
— Часть недостатковъ рѣчи и произношенія; и другіе.
Къ этой же группѣ Штрюмпель относитъ принадлежащіе
болѣе медицинской патологіи недостатки : историческія
явленія, идіотическія состоянія и въ осо-
бенности всѣ случающіеся также въ дѣтскомъ возрастѣ
психозы.
„Изъ самой сущности предположеннаго источника этихъ
недостатковъ", говоритъ Штрюмпель, „слѣдуетъ то, что обык-
новенные недостатки этой группы должны
быть отнесены къ
различіямъ тѣлесной конституціи, прирожденнаго
— des Naturells (также темперамента, если о немъ можетъ
быть рѣчь относительно дѣтей), также аффектовъ, наклонно-
стей, инстинктивныхъ стремленій (Triebe), чувственныхъ стрем-
леній, страстей, задержекъ и ускоренностей движеній, вообще
они должны быть отнесены также къ различіямъ въ состояніи
тѣлеснаго здоровья. Здѣсь находитъ себѣ дѣйствительное
оправданіе изреченіе „mens sana in corpore sano", которое
выражаетъ
не цѣль педагогики, но существенное условіе, при
100
которомъ воспитаніе можетъ надѣяться достигнуть своихъ
видовъ и цѣлей наиболѣе надежнымъ образомъ. Вслѣдствіе
этого съ означенными недостатками должно имѣть дѣло, наи-
болѣе и главнымъ образомъ при сообщеніи тѣлу силы и при
укрѣпляющемъ тѣло и душу управленіи (Regierung)
ребенкомъ".
Въ полномъ согласіи съ этими принципами Штрюмпеля
находятся педагогическій воззрѣнія Бугаева, которыя были
высказаны послѣднимъ въ Высочайше учрежденной комиссіи
по
преобразованію средней школы г) и которыя суть прямые
и послѣдовательно продуманные выводы изъ философско-арит-
мологическихъ изслѣдованій покойнаго математика. Въ этихъ
своихъ воззрѣніяхъ Бугаевъ является горячимъ поборникомъ
того, чтобы школа озаботилась воспитаніемъ и развитіемъ
органовъ внѣшнихъ чувствъ, потому что ощущенія даютъ
реальное содержаніе и конкретную форму нашимъ представле-
ніямъ, а, слѣдовательно, и нашимъ понятіямъ и сужденіямъ.
Для развитія органовъ внѣшнихъ
чувствъ прежде всего тре-
буется гигіеническій уходъ за ихъ отправленіемъ, а затѣмъ
— упражненіе этихъ органовъ при помощи изученія такихъ
предметовъ, гдѣ приходится прибѣгать къ наблюденію дѣйстви-
тельности, природы, дѣлать описанія, сравненія, гдѣ имѣются
формы и краски. Даже общими мускульными упражненіями
нельзя пренебрегать, такъ какъ они способствуютъ правиль-
ному развитію всего организма вообще и органовъ внѣшнихъ
Чувствъ въ частности.
„Здоровье, внѣшнія чувства и
эмоціи, правильно развитыя
воспитаніемъ и наблюденіемъ", говоритъ Бугаевъ, „это та
черноземная почва, на которой покоятся и самыя дарованія и
великіе таланты".
1) Труды этой комиссіи въ настоящее время напечатаны.
Нѣкоторыя цитаты словъ Бугаева имѣются въ моемъ сочиненіи:
„Н. В. Бугаевъ и проблемы идеализма Московской математической
школы. Юрьевъ 1905.«
101
„Только на почвѣ правильно развитыхъ внѣшнихъ чувствъ
можетъ сформироваться и большой здравый смыслъ —
элементъ, столь необходимый для всякой личной и обществен-
ной жизни".
„Повторяю, плохо развитыя внѣшнія чувства ослабляетъ
содержаніе и силу интеллектуальныхъ проявленій человѣка".
„Мало того, они притупляютъ и развитіе многихъ эмоцій,
и въ особенности одной наиболѣе важной эмоціи — эстети-
ческой. Недаромъ говорятъ нѣкоторые художники,
что ис-
кусство есть мышленіе въ образахъ".
„Какъ же правильно развиться эстетическому чувству,
если за мышленіемъ или вовсе не стоитъ, или стоитъ блѣдный
и безсодержательныя* образъ".
Продолжимъ наши изслѣдованія о дѣятельности человѣ-
ческаго организма и разсмотримъ форму связи физіологическаго
механизма съ душою. Послѣдняя, по Гербарту, есть суще-
ство реальное и въ соединеніи съ тѣлеснымъ механиз-
момъ она даетъ новый подвижной механизмъ, который Штрюм-
пель называетъ
психическимъ механизмомъ; это
есть ничто другое, какъ комплексъ представленій, образуемыхъ
въ душѣ физіологическими процессами.
Низкое качество соединеній въ этомъ механизмѣ обу-
словливаетъ вторую группу недостатковъ по классификаціи
Штрюмпеля:
2. Группа недостатковъ, обусловливае-
мая нарушеніями равновѣсія (Störungen und Al-
terationen) и дефектами, которые появляются
въ психическомъ механизмѣ изъ внутрен-
нихъ основаній.
Штрюмпель перечисляетъ главнѣйшіе педагогическіе
не-
достатки, относящіеся къ этой группѣ:
Затрудненное и недостаточное удержаніе видѣннаго, слы-
шаннаго, вообще воспринятаго внѣшними чувствами, трудное
и медленное заучиваніе наизусть. Затрудненное и медленное
воспоминаніе, частое появленіе неправильной репродукціи, частое
102
смѣшиваніе одного Съ другимъ въ актѣ представленія, слабая
ограниченная и медленная репродукція, хотя быстрое схваты-
ваніе и удержаніе представленій, но и быстрое забываніе, и
другіе, такъ называемые, недостатки памяти. — Слишкомъ
быстрое теченіе представленій и скачкообразные переходы
однихъ въ другія. Безсмысленная (ausschweifende) фантазія,
наклонность къ фантазмамъ (Phantasmen), съ чѣмъ родственны
смѣшные и между ними также возбуждающіе
юморъ поступки
дѣтей. — Невнимательность въ первичномъ смыслѣ, т. е. слабое
и недостаточное увеличеніе дѣятельности представленія и отсюда
же, такъ сказать, безпросвѣтность представленнаго, поверхност-
ное отношеніе при смотрѣніи и слушаніи, вообще поверхност-
ное разсмотрѣніе и наблюденіе. — Болтливость, наклонность
вмѣшиваться въ разговоры (Naseweisheit). Наклонность къ
разсѣянности, при чемъ представленія блуждаютъ безъ опре-
дѣленныхъ мотивовъ, забывчивость, перебѣганіе съ
одного на
другое (Flüchtigkeit) вслѣдствіе недостаточнаго углубленія въ
представленіе. — Недостатокъ фантазіи среди представленій
воспоминанія, т. е. трудность представить отсутствующее, не-
достатокъ фантазіи пространства, времени, чиселъ и ритма,
неправильное или недостаточное чувство порядка какъ въ
пространствѣ, такъ и во времени. Затрудненное и медленное
пониманіе обыденной рѣчи вслѣдствіе недостаточнаго воспріятія
(Perception) или недостаточнаго усвоенія (Apperception).
—
Затрудненное и медленное пониманіе грамматической и логи-
ческой связи представленій, т. е. трудное образованіе понятій.
— Недостатокъ воспріимчивости для новыхъ представленій,
отсутствіе интереса къ чему-нибудь, отсутствіе концентраціи
актовъ представленій, выходящихъ изъ предѣловъ самыхъ
обыкновенныхъ, т. е. отвердѣніе представленнаго безъ пере-
хода въ стремленіе (интересъ), отвращеніе къ духовной работѣ,
лѣность въ мышленіи. — Безпомощность даже въ самыхъ
обыкновенныхъ
предпріятіяхъ и дѣйствіяхъ, неловкость при
отсутствіи всякаго тѣлеснаго недостатка. — Нерѣшимость,
блужданій безмотивныхъ представленій уже во время появленія
103
желанія. Недостатокъ памяти въ желаніяхъ. Капризы (Lau-
nenhaftigkeit) вслѣдствіе слишкомъ большого или слишкомъ
продолжительнаго возбужденія при кажущейся обидѣ или от-
казѣ въ чемъ-нибудь. — Другая часть недостатковъ рѣчи и
произношенія; и другіе.
Недостатки этой группы можно раздѣлить, по моему
мнѣнію, на двѣ подгруппы : къ первой подгруппѣ принадле-
жатъ недостатки, характеризуемые слабостью напряженія пред-
ставленія, т. е. недостаточностью
ихъ интенсивности; ко вто-
рой подгруппѣ слѣдуетъ отнести недостатки, характеризуемые
низкимъ качествомъ аритмологическихъ связей, ко-
торыя господствуютъ во взаимныхъ соединеніяхъ представленій,
т. е. низкимъ качествомъ такого рода, что движенія предста-
вленій при переходѣ ихъ въ стремленіе обладаютъ слишкомъ
малой степенью свободы для того, чтобы имѣть возможность
подчиниться внутреннимъ качествамъ души съ ихъ вѣроят-
ностными причинностями. Это подраздѣленіе на двѣ под-
группы
можно усмотрѣть и у Штрюмпеля въ слѣдующихъ
его словахъ:
„Недостатки этой группы лежатъ, такимъ образомъ, пре-
имущественно въ жизни представленій дитяти и въ
ея недостаточной конституціи, — недостаточной для образованія
логическихъ причинностей и для необходимыхъ сочетаній ихъ
съ переходящими въ стремленіе и желаніе представленій. По-
этому они принимаются во вниманіе, насколько они имѣются
налицо, для выясненія и оцѣнки такъ называемыхъ интеллек-
туальных^ способностей въ
предѣлахъ между малопонятностью,
ограниченностью, полною тупостью и талантомъ, геніемъ. Вслѣд-
ствіе этихъ основаній съ означенными ошибками приходится
имѣть дѣло преимущественно при обученіи (Unterricht)".
При воздѣйствіи вѣроятностныхъ причинностей на пред-
ставленія, переходящія въ стремленіе и желанія, могутъ воз-
никнуть недостатки, составляющіе третью группу классифи-
каціи Штрюмпеля:
3. Группа недостатковъ, происходя-
104
щихъ изъ неправильныхъ соотношеній
между психическимъ механизмомъ и сво-
бодными причинностями, равно какъ и изъ
дефектовъ послѣднихъ.
Вѣроятностныя причинности свободны, независимы отъ
условій внѣшняго чувственнаго міра, какъ это мы видѣли ивъ
предложенія Чебышева-Некрасова, однако ихъ дѣйствія вполнѣ
закономѣрны и подлежатъ точнымъ математическимъ изслѣдо-
ваніямъ теоріи вѣроятностей. Эти дѣйствія не имѣютъ ха-
рактера абсолютной
необходимости причинностей физическихъ,
они имѣютъ характеръ понужденій, мѣрныхъ влі-
яній1), хотя часто при благопріятныхъ условіяхъ вліяніе
можетъ перейти въ необходимость. Здѣсь такимъ образомъ
имѣетъ мѣсто главная задача воспитанія — создать и закрѣ-
пить означенныя благопріятныя условія при воз-
дѣйствіи вѣроятностныхъ причинностей на теченіе представ-
леній и черезъ это на желанія и дѣйствія воспитан-
ника. Эти наши соображенія дѣлаютъ вполнѣ понятнымъ то,
какъ осуществляется
;, понятіе о способности къ образованію
(Bildsamkeit), которая есть переходъ отъ неопредѣленности къ
постоянству" (Herbart'e Umriss der pädagogischen-Vorlesungen.
Einleitung § 3).
Возможность такого перехода отъ вѣроятностей и слу-
чайностей къ достовѣрностямъ и законностямъ при операціяхъ
съ вѣроятностными причинностями доказывается многочислен-
ными изслѣдованіями теоріи вѣроятностей и ея разнообразными
приложеніями къ соціальнымъ явленіямъ. Нѣчто подобное имѣется
также
въ теоріи мнимыхъ количествъ, играющихъ столь важную
роль въ изслѣдованіяхъ современной математики: здѣсь опе-
рируютъ съ различными мнимыми количествами, а въ резуль-
татѣ получаются вполнѣ реальныя величины.
1) О понятіи мѣры и направленія такихъ вліяній чита-
тель можетъ найти въ моей статьѣ: „Математика, какъ основаніе
критики научно - философскаго міровоззрѣнія." 2-е изд. стр. 29.
Юрьевъ. 1904.
105
Родственность вѣроятностныхъ причинностей со способ-
ностями сужденія или, по терминологіи Штрюмпеля, со сво-
бодно дѣйствующими причинностями вполнѣ устанавливается
вышеприведенными словами Лапласа: „Теорія вѣроятностей
въ сущности есть ничто иное, какъ здравый смыслъ, пере-
ложенный на счеты.: она доставляетъ средство опредѣлять съ
точностью то, что вѣрный умъ постигаетъ по инстинкту,
часто не давая себѣ сознательнаго отчета".
Штрюмпель
различаетъ пять видовъ свободно дѣйствую-
щихъ причинностей: 1) Причинность душевныхъ
чувствованій (die Kausalität des Gefühlslebens der Seele),
которая вызываетъ образы благоденствія и страданія, счастли-
ваго и несчастнаго бытія; 2) логическая причин-
ность (die logische Kausalität), которая обусловливаетъ своею
дѣятельностью пониманіе и разумъ (Verstand und Vernunft);
3) эстетическая причинность (die ästhetische
Kausalität), которая обусловливаетъ пониманіе и расположеніе
къ
вѣчно-прекрасному (ewig Schönes); 4) при-
чинность совѣсти (die Kausalität des Gewissens), ко-
торая приводитъ къ сознанію вѣчно - нравственныхъ
истинъ (ewig sittliche Wahrheiten); 5) причинность
самопредѣленія или свободы воли (die Kausa-
lität der Selbstbestimmung oder der Willensfreiheit), которая
дѣлаетъ возможнымъ то, что опредѣленное другими причин-
ностями общее сознаніе обратилось бы въ самостоятельную,
стремящуюся къ совершенству личность1).
Вышеприведенныя слова
Лапласа устанавливаютъ тождество
разсматриваемыхъ въ теоріи вѣроятностей причинностей съ
формами логической причинности Штрюмпеля. Возможно ли
и другія свободно дѣйствующія причинности Штрюмпеля сполна
вдвинуть въ шаблоны вѣроятностныхъ причинностей, въ этомъ
1) См. Strümpell „Psychologische Pädagogik". Leipzig.
1880. Achtes Kapitel, S. 61—89.
106
при настоящемъ состояніи теоріи вѣроятностей приходится
сомнѣваться. Тѣмъ не менѣе и тѣ, и другія обладаютъ зна-
чительнымъ родствомъ, такъ какъ соціальныя явленія, въ ко-
торыхъ дѣйствуютъ, конечно, всѣ виды свободныхъ причин-
ностей души человѣка, подлежатъ изслѣдованіямъ методами
теоріи вѣроятностей. Весьма возможно также, что теорія
вѣроятностей при ея дальнѣйшемъ развитіи выработаетъ новые
виды своихъ причинностей, которые будутъ болѣе
родственны
другимъ свободно дѣйствующимъ причинностямъ Штрюмпеля,
чѣмъ ея современныя.
Общее свойство всѣхъ свободно дѣйствующихъ причин-
ностей Штрюмпеля есті» несомнѣнно цѣлесообразность
ихъ дѣйствій. Даже у эстетической причинности нельзя не
признать этого свойства, хотя цѣли прекраснаго часто быва-
ютъ столь далеки нашему сознанію. „Красота", говоритъ
Кантъ, „есть форма цѣлесообразности нѣкотораго предмета, на
сколько она воспринимается на послѣднемъ безъ представленія
самой
цѣли" 1).
О родственномъ отношеніи между различными формами
свободныхъ причинностей и о громадномъ значеніи для чело-
вѣческихъ желаній и дѣйствій эстетической причинности вы-
сказалъ Бугаевъ въ вышеупомянутой комиссіи весьма важныя
мнѣнія, которыя стоятъ весьма близко къ гербартовскимъ воз-
зрѣніямъ „объ эстетическомъ изображеніи міра, какъ главномъ
занятіи воспитанія" 2).
„Правильное развитіе эстетической эмоціи нужно не одному
писателю и художнику; оно необходимо и ученому.
Умствен-
ныя операціи пріобрѣтаютъ особую силу, когда онѣ сопро-
1) „Schönheit ist Form der Zweckmässigkeit eines Gegenstan-
des insofern sie ohne Vorstellung eines Zweckes an ihm wahrgenom-
men wird".
2) Статья Гербарта „Ueber die ästhätische Darstellung der Welt
als das Hauptgeschäft der Erziehung" служитъ приложеніемъ къ
его „Umriss pädagogischer Vorlesungen" (Bartolomäi'sche Ausgabe,
S. 391. Bd. I.).
107
вождаются стройностью и художественностью изложенія. Уче-
ному необходимо не только доказывать, но и убѣждать".
„Мы въ значительной степени замѣчаемъ упадокъ эстети-
ческихъ эмоцій и на литературномъ стилѣ теперешнихъ писателей
и на нашемъ неуваженіи къ родному языку. Богатый русскій
языкъ загрязняется и обезличивается на нашихъ глазахъ".
„Какъ далеко мы ушли въ этомъ направленіи отъ Пуш-
кина и Лермонтова. Конечно, не вся вина въ этомъ лежитъ
на
одномъ утилитарномъ направленіи нашего общества. Зна-
чительная часть вины въ этомъ падаетъ на нашу школу,
которая въ погонѣ за формами разныхъ языковъ позабыла
то, что придаетъ особенную силу, конкретность, гармонію и
художественную красоту рѣчи".
„Эстетическія эмоціи нужны для облагороженія человѣка
и для внесенія идеальнаго элемента въ наше общежитіе. Онѣ
необходимы также для правильнаго проявленія воли".
„Идеи цѣлесообразности и активности лежатъ въ тѣсной
связи съ эстетическими
чувствами гармоніи, соотвѣтствія и
свободнаго художественнаго творчества".
„Не должно въ школѣ все направлять такъ, чтобы въ
учащемся развивались только одни пассивные добродѣтели и
таланты. Не одно пассивное знаніе имѣетъ значеніе. Для чело-
вѣка необходимо, чтобы знаніе было дѣятельно, чтобы оно могло
приспособляться къ проявленію активной стороны человѣкаи
„Знаніе должно служить на пользу окружающей среды,
должно возбуждать волю къ дальнѣйшему самостоятельному и
самодѣятельному
развитію. Гдѣ нѣтъ активности, тамъ нѣтъ
и творчества. Творчество же играетъ великую роль въ жизни
каждаго общества".
„Настоящая школа, воспитывая и отдавая предпочтеніе
пассивной сторонѣ духа надъ активной, какъ бы обнаружи-
ваетъ сочувствіе буддійской нравственности".
„Наша христіанская точка зрѣнія требуетъ, чтобы че-
ловѣкъ свободно, самодѣятельно и самостоятельно стремился
къ совершенствованію себя и другихъ".
108
„Въ словахъ Спасителя „Царствіе Божіе завоевывается
силою" (усиліемъ) мы должны находить основаніе для прі-
ученія нашихъ молодыхъ поколѣній къ свободному и само-
дѣятельному развитію".
Эти слова покойнаго математика приведены мною съ тою
цѣлью, чтобы показать его глубоко продуманное мнѣніе о
взаимномъ отношеніи свободныхъ причинностей человѣческой
души и такимъ образомъ оправдать для послѣднихъ названіе
вѣроятностныхъ, которое при современномъ
состояніи теоріи
вѣроятностей, строго говоря, можно приписать лишь логиче-
скимъ причинностямъ.
Теперь мы перейдемъ къ третьей группѣ недостатковъ
дѣтей uo классификаціи Штрюмпеля, которая была уже ука-
зана нами выше и теперь послѣ выясненія характера свободно
дѣйствующихъ причинностей будетъ намъ болѣе понятною.
Недостатки этой группы проистекаютъ изъ низкаго ка-
чества новаго механизма, который, говоря кратко, занятъ
вычисленіемъ вѣроятностей, взвѣшиваніемъ цѣ-
лей,
и который сообразно своимъ вычисленіямъ сообщаетъ
психическому и физіологическому механизму движеніе въ томъ
или другомъ направленіи. Этому новому механизму можно
дать названіе телеологическаго или цѣлепола-
гающаго механизма.
Здѣсь слѣдуетъ обратить вниманіе на одно мѣсто въ со-
чиненіи Штрюмпеля „Psychologische Pädagogik" (S. 75), мо-
гущее повести къ нѣкоторымъ недоразумѣніямъ.
„Не незначительная часть", говоритъ Штрюмпель, „пре-
краснаго, особенно все то, что связано съ
однимъ развиваю-
щимся по величинѣ представленіемъ и что спеціально подхо-
дитъ подъ названіе высоко выдающагося (das Er-
habene), дѣйствуетъ поднимающимъ образомъ (er-
hebend), т. е. освобождаетъ изъ-подъ давленія механизма и
открываетъ сознаніе неограниченнаго и безконечнаго". Соб-
ственно говоря здѣсь не должно быть рѣчи объ освобожденіи
„изъ-подъ давленія механизма", такъ какъ душа не обладаетъ
109
матеріальными силами; она можетъ лишь дѣйствовать въ томъ
смыслѣ, что свобода аритмологическихъ связей въ психиче-
скомъ механизмѣ будетъ правильно использована для цѣлей
ея свободныхъ причинностей, при чемъ принципъ сохраненія
матеріальной энергіи не долженъ нарушаться. Правильное и
цѣлесообразное направленіе въ психическомъ механизмѣ регу-
лируется чувствомъ работы, какъ Бугаевъ въ своей статьѣ
„О свободѣ воли" 1) говоритъ: „Чувство работы
имѣетъ вы-
сокое практическое значеніе. Оно присутствіемъ своимъ ука-
зываетъ, въ какой мѣрѣ мы руководимся реальными мотивами,
способными къ осуществленію, а не побужденіями фиктивными
и несообразными. Оно ослабленіемъ своимъ указываетъ, что
воля дѣйствуетъ въ направленіи цѣлесообразномъ и вѣрномъ".
Наши предыдущія разсмотрѣнія и интерпретаціи доста-
точно разъясняютъ намъ характеръ недостатковъ третьей
группы, состоящихъ изъ различныхъ неправильностей такъ
сказать вычислительнаго
аппарата для цѣлей движенія физіо-
логическаго и психическаго механизмовъ. Такимъ образомъ
намъ станутъ понятными и отдѣльные виды этихъ недостат-
ковъ, перечисляемые Штрюмпелемъ въ его педагогической
патологіи:
Неуживчивость въ обращеніи съ другими (Unverträglich-
keit), наклонность считать себя всегда правымъ (Rechthaberei),
наклонность къ ссорѣ, духъ противорѣчія. — Недостатокъ
откровенности, замкнутость. — Лесть, ханжество, наклонность
вводить въ заблужденіе, лживость.
— Наклонность критико-
вать, обвинять, подводить подъ подозрѣніе, оклеветать. —
Исканіе во всемъ собственной пользы, выгоды, обманъ, во-
ровство. — Своеволіе (Eigensinn), непослушаніе, неповиновеніе,
упорство, Hartnäckigkeit, упрямство, Verstockheit. — Нескром-
ность, наклонность мнить въ себѣ какое-нибудь высокое ка-
чество (Eitelkeit, Eigendünkel), хвастливость, величавое отно-
1) Труды Московскаго Психологическаго Общества. Вып. III, 1889.
110
шеніе къ слабѣйшимъ, гордость. — Зависть, радость потерямъ
другихъ, месть, злостность (Bosheit). — Нелюбезность, небла-
годарность. — Невѣжливое, рѣзкое, оскорбительное поведеніе,
отсутствіе чувства приличія (Schicklіchkeitssinn), чувства права,
чувства чести, сознанія долга. — Слабость воли въ отношеніи
выполненія намѣченнаго, недостатокъ въ постоянствѣ желанія,
непослѣдовательность въ желаніи и въ отношеніи между же-
ланіемъ и дѣйствіемъ.
— Недостатокъ эстетическихъ чувствъ,
вообще ограниченное или неправильное понятіе о прекрасномъ.
— Недостатокъ чувствъ благожелательнымъ или ведущихъ
къ отказу себѣ въ чемъ-нибудь или къ самопожертвованіи),
вообще недостатокъ чувствъ спеціально нравственныхъ.
— Недостатокъ возбудимости къ религіозному настроенію.
— Третья часть недостатковъ рѣчи и произношенія: и
другіе.
Недостатки этой группы по самому ихъ характеру
подлежатъ исправленію главнымъ образомъ при помощи
воспитанія,
что видно также изъ слѣдующихъ словъ
Штрюмпеля.
wНедостатки этой группы приходятся главнымъ образомъ
на счетъ образованія чувствованій и характера, вообще на
счетъ оформливанія сознанія въ видѣ опредѣленной личности.
Рядомъ съ управленіемъ и обученіемъ, вслѣдствіе этого, нахо-
дитъ себѣ и воспитаніе въ собственномъ смыслѣ существен-
ную задачу въ томъ, чтобы, соединившись съ патологіей и
совмѣстно съ обученіемъ, поддержать свое положительное вліяніе
на развитіе всего лучшаго
въ ребенкѣ, и все это въ концѣ
концовъ преслѣдуетъ одну и ту же цѣль — подвести подъ
власть разума, убѣжденія и руководимаго идеальными цѣлями
желанія тѣлесный и психическій механизмъ".
Не трудно обратить вниманіе на то, съ какою точностью
классификація Штрюмпеля указываетъ тѣ области, въ кото-
рыхъ важное гербартовское подраздѣленіе педагогическихъ
средствъ на управленіе, обученіе и воспитаніе въ собствен-
номъ смыслѣ (Regierung, Unterricht und Zucht) находитъ свое
111
осуществленіе. Ни у самого Гербарта, ни у кого-либо изъ
его послѣдователей нѣтъ такого яснаго представленія, какимъ
образомъ при воздѣйствіи этими тремя видами педагогическихъ
средствъ на воспитанника достигаются цѣли педагогики и какъ
оправдывается черезъ это понятіе о способности къ образо-
ванію, т. е. переходъ отъ неопредѣленности къ желательному
постоянству.
Наконецъ, остаются еще недостатки, происходящіе отъ
неправильныхъ соотношеніи
между свободными причинностями,
которые появляются главнымъ образомъ при дальнѣйшемъ
развитіи ребенка — при переходѣ въ юношескій возрастъ,
когда начинаетъ играть выдающуюся роль причинность
самоопредѣленія. Эти недостатки Штрюмпель относитъ
къ четвертой группѣ. Мы не будемъ на нихъ останав-
ливаться : наши математическія интерпретаціи не могутъ дать
точнаго представленія о взаимныхъ отношеніяхъ разныхъ
формъ свободно дѣйствующихъ причинностей, такъ какъ сами
формы этихъ причинностей
еще не установлены точною на-
укою о случайныхъ явленіяхъ.
Въ заключеніе этой главы я позволяю себѣ еще разъ
подчеркнуть главную мысль, содержащуюся въ ней, именно
то, что классическія изслѣдованія Штрюмпеля о недостаткахъ
дѣтей въ ихъ основныхъ идеяхъ нисколько не уклоняются
отъ главныхъ принциповъ философскаго направленія Гер-
барта. Напротивъ того, здѣсь Штрюмпель вполнѣ
правильно и съ замѣчательнымъ талантомъ ис-
пользовалъ идею Гербарта объ аритмологиче-
ской закономѣрности
(отъ которой послѣдній пытался
отграничить лишь свою психологію), кромѣ того онъ
дополнилъ ее введеніемъ понятія новой, вѣро-
ятностной закономѣрности и далъ такимъ образомъ
новый толчекъ развитію Гербартовскаго направленія.
Льщу себя надеждой, что эти мои изслѣдованія даютъ
возможность смягчить слишкомъ рѣзкое обвиненіе противъ
Штрюмпеля весьма извѣстнаго представителя модной экспе-
112
риментальной психологіи, берлинскаго профессора Т. Цигена1)
въ томъ, что „Штрюмпель введеніемъ его свободно дѣйствующихъ»
причинностей" — NB. деревянное желѣзо— изуродовалъ
ученіе Гербарта до неузнаваемости (dass Strümpell die Herbart-
sehe Lehro durch Einführung seiner „ frei wirkenden Kausalitäten"
— NB. ein hölzernes Eisen — bis zur Unkenntlichkeit ent-
stellt hat.)
1) Das Verhältnis der Herbartschen Psychologie zur physiologisch
experimentellen
Psychologie. S. 71. Berlin 1900.