РУБИНШТЕЙН Моисей Матвеевич

15 (27) июня 1878, с. Захарово Верхнеудинского у. Забайкальской обл. — 3 апреля 1953, Москва

Российский и советский психолог, педагог, деятель образования

Родился в купеческой семье. Учился в Верхнеудинском (ныне Улан-Удэ) уездном училище, затем окончил Иркутскую губернскую гимназию (1899). Поступил в Казанский университет; мечтая о заграничном образовании, вскоре выехал на стажировку в Берлинский университет, учился на естественном и философском отделении Фрейбургского университета (1905). С 1906 работал в Берлине, Дрездене, Гейдельберге, переводил философские труды, преподавал.

После возвращения в Россию читал лекции по педагогике в Народном университете им. А. Л. Шанявского (1908) и на Высших женских курсах в Москве (1909). Приват-доцент (1912), профессор (1918) Московского университета по кафедре философии и психологии; сблизился с известными учеными и деятелями культуры А. В. Крымским, Г. Г. Шпетом, А. С. Орловым, А. А. Фортунатовым.

В 1917 под впечатлением идеи создания образовательных учреждений в провинции принимает решение выехать с семьёй в Иркутск и помочь открыть здесь университет. Организатор и первый ректор Восточно-Сибирского государственного университета в Иркутске (1918—1923), для работы в котором приглашал профессоров из Москвы, Петрограда, Казани; одновременно руководил педагогическим факультетом, в 1920 принимал участие в создании Восточно-Сибирского педагогического института народного просвещения.

В 1923 вернулся к преподавательской деятельности в вузах Москвы (МВТУ, МГПИ, МГУ и других). В начале 1930-х заведующий Высшими педагогическими курсами при Московском высшем техническом училище. С началом Великой Отечественной войны был эвакуирован в Сибирь (1941—1943), возглавлял кафедру педагогики и психологии Красноярского педагогического института.

Разрабатывал проблемы возрастной и педагогической психологии, исследовал особенности мышления, социально-правовые представления и читательские интересы у детей. Занимался вопросами общественного и семейного воспитания, эстетического и полового воспитания, проблемами содержания и методики обучения в средней и высшей школе. Вопросы обучения и воспитания связывал с общими философскими определениями их целей, задач, принципов. Редактор серии книг «Великие педагоги» и автор монографии о Платоне для неё.

Понятие личности неразрывно связывал с понятием культуры. Считал, что основная педагогическая задача — «воспитать творца культуры», самобытную индивидуальность, которая реализует себя в творчестве. Был сторонником единой цельной системы воспитания, охватывающей все возрастные группы и включающей деятельность семьи, дошкольных и школьных учреждений, после-школьной просветительской работы. Предложил ввести в учебную программу специальный курс подготовки учащихся к семейной жизни («отцовствоведение» и «материнствоведение»).

Выявил наиболее характерные черты и тенденции развития юношества: склонность к рефлексии, самоанализу, стремление к самостоятельности, самоопределению; выработка критериев своего поведения; желание остаться самим собой; потребность в понимании, естественный порыв к людям. Сформулировал основы педагогического подхода к юношеству: уважение к личности и молодёжи в целом, признание её прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

Исследовал психологические особенности юных читателей, роль чтения в их развитии и сделал вывод, что читательские реакции детей носят целостный комплексный характер. Предложил принципы педагогического руководства детским чтением: опора на детские интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учётом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Изучал историю педагогики, видя в ней основу преемственности в развитии педагогического процесса. Критерием отбора явлений прошлого считал потребности современности. Выделял воспитательную функцию историко-педагогического образования. Был сторонником интеллектуально-трудового направления развития школы, считая, что школа не должна быть местом получения профессионального образования, а тем более превращаться в коммуну, абсолютизирующую примитивные трудовые процессы. Учебно-воспитательную систему школы трактовал как «жизненно-трудовые узлы-комплексы», формируемые на основе осознания детьми жизненных потребностей. Считал, что такой подход обеспечит превращение процесса изучения основ наук в средство разрешения актуальных проблем жизни, которые, в свою очередь, являются своеобразным синтезом различных знаний.